Anda di halaman 1dari 23

LAPORAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN

PENDEKATAN PMRI DI SMAN 4 KOTA SERANG

Disusun Oleh :
Dinar Nirmalasari (1309818021)

1
PRODI PENDIDIKAN MATEMATIKA JENJANG MAGISTER
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI JAKARTA
2019

KATA PENGANTAR

Puji Syukur kehadirat Allah SWT karena berkat rahmat dan hidayah-Nya, saya dapat
menyelesaikan laporan pembelajaran matematika dengan pendekatan PMRI di SMAN 4 Kota
Serang.
Dalam menyelesaikan laporan ini penulis telah banyak mendapatkan bantuan, arahan dan
bimbingan dari berbagai pihak dan tentunya semua itu sangat berharga bagi penulis, maka dalam
kesempatan ini penulis ini ingin menyampaikan rasa terima kasih yang sedalam-dalamnya,
terutama kepada dosen pengampuh mata kuliah PMRI Ibu Meliasari, M.Sc., Bapak Drs. H. Ade
Suparman, M.Pd selaku kepala sekolah SMAN 4 Kota Serang, serta semua orang yang tidak dapat
penulis sebutkan satu persatu yang telah memberikan kesempatan, bantuan, masukan serta
dukungan selama tugas ini berlangsung sampai dengan selesainya.
Penulis telah berusaha untuk melakukan yang terbaik dalam laporan ini, namun penulis
menyadari masih banyak kekurangan yang harus diperbaiki, untuk itu saran dan kritikan dari
semua pihak sangat penulis harapkan dalam rangka perbaikan dan kesempurnaan laporan ini.
Akhir kata, peneliti berharap agar hasil laporan ini dapat bermanfaat bagi semua pihak yang
membutuhkan.

Serang, 04 November 2019

Penulis

2
DAFTAR ISI
Halaman
KATA PENGANTAR ............................................................................................... 2
DAFTAR ISI .............................................................................................................. 3

PENDAHULUAN ................................................................................................. 4
1.2 Rumusan Masalah ................................................................................. 4
1.3 Tujuan Penelitian .................................................................................. 5

BAB II TINJAUAN PUSTAKA.............................................................................. 5


2.1 Paradigma Baru Pendidikan ..... ............................................................ 5
2.2 Konsep PMRI ....................................................................................... 5
2.3 Soal-soal Kontekstual dan Macamnya .................................................. 6
2.4 Soal-soal Kontekstual dan Fungsinya ................................................... 7
2.5 Karakteristik PMRI ……....................................................................... 8

BAB III PROSES PEMBELAJARAN..................................................................... 10


3.1 Kegiatan Pembelajaran............................................................................. 10
3.2 Pembahasan/Evaluasi............................................................................... 17

BAB IV KESIMPULAN DAN SARAN


4.1 Kesimpulan............................................................................................... 17
4.2 Saran......................................................................................................... 17

3
OBSERVASI KELAS PMRI DI SMAN 4 KOTA SERANG

1. Pendahuluan
A. Latar Belakang
Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) dikembangkan berdasarkan pemikiran
Hans Freudenthal yang berpendapat bahwa matematika merupakan aktivitas insani (human
activities) dan harus dikaitkan dengan realitas. Berdasarkan pemikiran tersebut, PMRI
mempunyai ciri antara lain, bahwa dalam proses pembelajaran siswa harus diberikan
kesempatan untuk menemukan kembali (to reinvent) matematika melalui bimbingan guru
(Gravemeijer, 1994 dalam Hadi), dan bahwa penemuan kembali (reinvention) ide dan
konsep matematika tersebut harus dimulai dari penjelajahan berbagai situasi dan
persoalan “dunia riil” (de Lange 1995, dalam Hadi).
Dunia riil adalah segala sesuatu di luar matematika. Ia bisa berupa mata pelajaran lain
selain matematika, atau bidang ilmu yang berbeda dengan matematika, ataupun kehidupan
sehari-hari dan lingkungan sekitar kita (Blum & Niss 1989, dalam Hadi). Dunia riil
diperlukan untuk mengembangkan situasi kontekstual dalam menyusun materi kurikulum.
Materi kurikulum yang berisi rangkaian soal-soal kontekstual akan membantu proses
pembelajaran yang bermakna bagi siswa. Dalam PMRI, proses belajar mempunyai peranan
penting. Rute belajar (learning route) di mana siswa mampu menemukan sendiri konsep dan ide
matematika, harus dipetakan (Gravemeijer 1997, dalam Hadi). Sebagai konsekuensinya, guru
harus mampu mengembangkan pengajaran yang interaktif dan memberikan kesempatan kepada
siswa untuk memberikan kontribusi terhadap proses belajar mereka.
Pada saat ini, PMRI telah mendapat perhatian dari berbagai pihak, seperti guru dan siswa,
orangtua, mahasiswa, dosen LPTK (teacher educators), dan pemerintah pada umumnya, dan
tidak terkecuali bagi mahasiswa program studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana
Unsri khususnya. Beberapa sekolah dasar di kota Palembang dan kota-kota besar lainnya,
seperti: Yogyakarta, Bandung dan Surabaya telah melakukan ujicoba dan implementasi PMRI
dalam skala terbatas. Menurut Sutarto Hadi (2003), bahwa sebelum PMR diimplementasikan

4
secara luas di Indonesia, perlu pemahaman yang memadai tentang teori ‘baru’ tersebut.
Seringkali kegagalan dalam inovasi pendidikan bukan disebabkan karena inovasi itu jelek, tapi
karena kita tidak memahaminya secara benar. Sehubungan dengan itu sangatlah tepat apabila
sebagai mahasiswa S2 pendidikan Matematika selain memperoleh pengetahuan dan pemahaman
tentang PMRI di ruang kuliah, kami perlu pemahaman yang cukup luas tentang pembelajaran
PMRI dengan melakukan observasi langsung pada kelas-kelas PMRI di bawah asuhan langsung
oleh Yth. Bapak Prof. Dr. Zulkardi, M.I.Kom., M.Sc yang merupakan salah satu pakar
pendidikan PMRI di Indonesia. Adapun kelas/sekolah yang menjadi tempat observasi ini, yaitu
SMA PGRI 2 Palembang. Selanjutnya dalam makalah atau laporan ini intinya akan
menguraikan mengenai hasil observasi terhadap proses pembelajaran pada kelas PMRI SMA
PGRI 2 Palembang.

B. Permasalahan
Adapun yang menjadi permasalahan atau apa yang akan dijawab dalam obsevasi ini adalah
sebagai berikut:
1) Apakah guru kelas yang mengajar matematika di kelas pada SMA PGRI 2 Palembang
telah memiliki pengetahuan yang cukup tentang pembelajaran PMRI ?
2) Apakah proses pembelajaran matematika yang dilakukan guru telah mencerminkan
pembelajaran PMRI ?
3) Apakah proses pembelajaran matematika yang dilakukan dapat membantu siswa untuk
memahami konsep yang diajarkan ?
C. Tujuan
Adapun yang menjadi tujuan dalam observasi ini adalah sebagai berikut:
1) Mengetahui kesiapan guru kelas pada SMA PGRI 2 Palembang dalam pembelajaran
matematika dengan menggunakan pendekatan PMRI.
2) Mengetahui kesesuaian proses pembelajaran matematika yang dilakukan dengan
karakteristik PMRI.
3) Mengetahui tingkat pemahaman konsep oleh siswa dari proses pembelajaran yang telah
dilakukan.

2. Tinjauan Pustaka
Dalam laporan ini, penulis mencoba untuk mengedepankan penerapan beberapa teoristik
dalam pembelajaran matematika, baik itu teori yang berasal dari Pendidikan Matematika
Realistik (PMR) dari negara asalnya ataupun penerapan dan perkembagan PMR di Indonesia.
A. Paradigma Baru Pendidikan

5
Menurut Zamroni (2000) dalam Hadi (2003) paradigma baru pendidikan menekankan
bahwa proses pendidikan formal sistem persekolahan harus memiliki ciri-ciri sebagai berikut:
1) Pendidikan lebih menekankan pada proses pembelajaran (learning) daripada mengajar
(teaching);
2) Pendidikan diorganisir dalam suatu struktur yang fleksibel;
3) Pendidikan memperlakukan peserta didik sebagai individu yang memiliki karakteristik
khusus dan mandiri; dan
4) Pendidikan merupakan proses yang berkesinambungan dan senantiasa berinteraksi
dengan lingkungan.
Sehubungan dengan pendapat tentang pradigma pendidikan baru tersebut, dapat disimpulkan
bahwa dalam proses belajar mengajar siswa harus senantiasa diaktifkan dalam menggali
pengetahuannya, pendidikan saat ini harus mengikuti perkembangan zamannya, dalam
pendidikan perlunya penyesuaian dengan kemampuan yang dimiliki anak, dan pendidikan
hendaknya tidak semata-mata terjadi di kelas saja.
Selanjutnya Sutarto Hadi (2003) menyebutkan bahwa PMRI mempunyai konsep tentang
siswa, peran guru, dan proses pengajaran yang membedakan dengan pendekatan belajaran
lainnya.

B. Konsep PMRI
Adapun beberapa konsep yang ditanamkan dalam pendidikan matematika realistik adalah
sebagai berikut :
 Konsep Terhadap Siswa
PMRI memiliki konsep tentang siswa sebagai berikut:
1) Siswa memiliki seperangkat konsep laternatif tentang ide-ide matematika yang
mempengaruhi belajar selanjutnya;
2) Siswa memperoleh pengetahuan baru dengan membentuk pengetahuan itu untuk dirinya
sendiri;
3) Pembentukan pengetahuan merupakan proses perubahan yang meliputi penambahan,
kreasi, modifikasi,penghalusan, penyusunan kembali, dan penolakan;
4) Pengetahuan baru yang dibangun oleh siswa untuk dirinya sendiri berasal dari
seperangkat ragam pengalaman;
5) Setiap siswa tanpa memandang ras, budaya dan jenis kelamin mampu memahami dan
mengerjakan matematik.

 Konsep Terhadap Guru


6
PMR mempunyai konsepsi tentang guru sebagai berikut:
1) Guru hanya sebagai fasilitator belajar;
2) Guru harus mampu membangun pengajaran yang interaktif;
3) Guru harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk secara aktif menyumbang pada
proses belajar dirinya, dan secara aktif membantu siswa dalam menafsirkan persoalan
riil; dan
4) Guru tidak terpancang pada materi yang termaktub dalam kurikulum, melainkan aktif
mengaitkan kurikulum dengan dunia-riil, baik fisik maupun sosial.

 Konsep Terhadap Pengajaran


Pengajaran matematika dengan pendekatan PMRI meliputi aspek-aspek berikut:
1) Memulai pelajaran dengan mengajukan masalah (soal) yang “riil” bagi siswa sesuai
dengan pengalaman dan tingkat pengetahuannya, sehingga siswa segera terlibat dalam
pelajaran secara bermakna;
2) Permasalahan yang diberikan tentu harus diarahkan sesuai dengan tujuan yang ingin
dicapai dalam pelajaran tersebut;
3) Siswa mengembangkan atau menciptakan model-model simbolik secara informal
terhadap persoalan/masalah yang diajukan;
4) Pengajaran berlangsung secara interaktif: siswa menjelaskan dan memberikan alasan
terhadap jawaban yang diberikannya, memahami jawaban temannya (siswa lain), setuju
terhadap jawaban temannya, menyatakan ketidaksetujuan, mencari alternatif
penyelesaian yang lain; dan melakukan refleksi terhadap setiap langkah yang ditempuh
atau terhadap hasil pelajaran.

C. Soal-soal Kontekstual dan Macamnya


Dalam Zulkardi dan Ratu Ilma dinyatakan bahwa pembelajaran matematika di sekolah
haruslah bermakna dan berguna bagi anak dalam kehidupan mereka sehari-hari. Soal
kontekstual matematika adalah merupakan soal-soal matematika yang menggunakan berbagai
konteks sehingga menghadirkan situasi yang pernah dialami secara real bagi anak. Pada soal
tersebut, konteksnya harus sesuai dengan konsep matematika yang sedang dipelajari. Konteks
itu sendiri dapat diartikan dengan situasi atau fenomena/kejadian alam yang terkait dengan
konsep matematika yang sedang dipelajari.
Sementara itu dalam PMRI soal-soal yang digunakan adalah soal-soal yang berkonteks sebagai
titik awal bagi siswa dalam mengembangkan pengertian matematika dan sekaligus
menggunakan konteks tersebut sebagai sumber aplikasi matematika.
7
Menurut de Lange (1987, dalam Zulkardi) ada empat macam masalah konteks atau situasi,
yaitu:
1) Personal Siswa
Situasi yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari siswa baik di rumah dengan keluarga,
dengan teman sepermainan, teman sekelas dan kesenangannya.
2) Sekolah/ Akademik
Situasi yang berkaitan dengan kehidupan akademik di sekolah, di ruang kelas, dan kegiatan-
kegiatan yang terkait dengan proses pembelajaran.
3) Masyarakat / Publik
Situasi yang terkait dengan kehidupan dan aktivitas masyarakat sekitar dimana siswa
tersebut tinggal.
4) Saintifik / Matematik
Situasi yang berkaitan dengan fenomena dan substansi secara saintifik atau berkaitan dengan
matematika itu sendiri.
Tujuan penggunaan konteks adalah untuk menopang terlaksananya proses guided
reinvention (pembentukan model, konsep, aplikasi, & mempraktekkan skill tertentu). Selain itu,
penggunaan konteks dapat memudahkan siswa untuk mengenali masalah sebelum
memecahkannya. Konteks dapat dimunculkan tidak harus pada awal pembelajaran tetapi juga
pada tengah proses pembelajaran, dan pada saat asesmen atau penilaian.

D. Soal-soal kontekstual dan Fungsinya


Dalam PMRI, de Lange (1987, dalam Zulkardi) mengelompokkan soal-soal kontekstual ke
dalam tiga bagian, yaitu:
1) Tidak ada konteks sama sekali
Dalam kelompok ini, kebanyakan soal-soal yang tidak menggunakan konteks sama sekali,
langsung dalam bentuk formal matematika. Sebagai contoh: Tentukan akar-akar suatu
Persamaan Kuadrat x2 – 5x + 6 = 0; atau gambarlah grafik fungsi y = sin x.
2) Konteks Dress-up (Kamuflase)
Pada kelompok ini, soal-soal biasa diubah menggunakan bahasa cerita sehingga terasa
bahwa soal tersebut memiliki konteks. Sebagai contoh soal sistem persamaan linear dengan
dua variabel dimana variabel x dan y -nya diganti dengan nama barang belanjaan buku dan
pensil. Misal : 2x + y = 3 dan x + 3y = 4, berapakah nilai x dan y?. Soal ini diubah atau
‘dibajui‘ menjadi 2 pensil dengan satu buku sama dengan tiga satuan dan satu pensil dengan
tiga buku sama dengan 4 satuan. Berapa satuankah harga pensil dan buku? Disini terlihat

8
aplikasi hanya kamuflase tetapi tidak bermakna karena kurang fit dengan harga pensil dan
buku sebenarnya di toko buku.
3) Konteks yang relevan dengan konsep
Disini, soal-soal betul-betul memiliki konteks yang relevan dengan konsep matematika yang
sedang dipelajari. Beberapa contoh ditunjukkan pada bagian akhir makalah ini.

Selain itu, kesulitan soal kontekstual matematika bagi siswa dibagi ke dalam tiga level, yaitu:
1) Level I: Mudah - Reproduksi, definisi, prosedur standar, fakta.
Pada level ini, diperlukan hanya satu konsep matematika. Sebagai contoh adalah:
Gambarkan grafik y = x ; tentukanlah nilai x pada x + 3 = 9 – 3x .
2) Level II: Sedang - Kombinasi, Integrasi, Koneksi.
Soal pada level ini membutuhkan paling tidak dua konsep matematika. Type soalnya
cenderung merupakan suatu pemecahan masalah atau problem solving. Contoh sederhana,
yaitu soal yang menggunakan photo anak-anak SD sedang berbaris secara simetris. Konsep
simetris digabung dengan trik pertanyaan yang menggunakan gambar yang sebagian
dihilangkan (sebagain barisan laki-laki tidak kelihatan). Yang menarik adalah ada seorang
anak yang berada di luar barisan yang tentunya harus dihitung.
3) Level III: Sulit - Matematisasi, reasoning, generalisasi, modeling.
Konsep matematika yang dibutuhkan untuk menjawab soal pada level ini sama dengan pada
level 2. Hanya, pada level ini soal-soalnya mengarah kepada generalisasi dan modeling.
Sebagai contoh, soal pada situasi personal: A dan B teman sebangku. Jarak rumah A ke
Sekolah 3 km dan jarak rumah B ke Sekolah 5 km. Berapakah jarak rumah mereka?
Persoalan tersebut merupakan soal level ini dimana jawaban akhir dan komplit dari soal
tersebut adalah berbentuk tempat kedudukan titik-titik antara dua lingkaran yang berjari-jari
3 dan 5 km yang kalau di sketsa, gambarnya berbentuk kue donat.
Bila dikaitkan dengan ketiga level kesulitan soal matematika tersebut, maka fungsi konteks
dalam matematika adalah:
a) Pada level ke-tiga: konteks berfungsi sebagai karakteristik dari proses matematisasi;
b) Pada level ke-dua: konteks berperan sebagai alat untuk mengorganisasi dan menstruktur dan
menyelesaikan suatu masalah realitas; serta
c) Pada level pertama: tidak ada konteks atau jika ada maka hanya kamuflase, operasi
matematika yang di tambahi konteks.
Secara umum, dalam PMRI, konteks berguna untuk pembentukan konsep: akses dan
motivasi terhadap matematika; pembentukan model; menyediakan alat untuk berfikir

9
menggunakan prosedur; notasi; gambar dan aturan; realitas sebagai sumber dan domain
aplikasi; dan latihan kemampuan spesifik di situasi-situasi tertentu (Van Reeuwijk, 1995 dalam
Zulkardi).

E. Karakteristik PMRI
Menurut de Lange (dalam Marpaung), ada tiga prinsip pokok dari RME, yaitu:
1) Mathematics as a human activity,
2) Mathematics should be reinvented, dan
3) Intelectual autonomy of the students.
Sedangkan Gravemeijer meyebutkan tiga prinsip pokok RME, yaitu:
1) Devided reinvention and progressive mathematization,
2) Didactial phenomenology, dan
3) Form informal to formal mathematics; model plays in bridging the gap between
informal knowledge and formal mathematics (Gravemeijer 1994, dalam Marpaung).
Sedangkan Van den Heuvel-Panhuizen (1996) dalam Marpaung, merumuskan prinsip RME
sebagai berikut:
1) Prinsip aktivitas, yaitu bahwa matematika adalah aktivitas manusia. Si pembelajar
harus aktif baik secara mental maupun fisik dalam pembelajaran matematika. Si
pembelajar bukan insan yang pasif menerima apa yang disampaikan oleh guru, tetapi
aktif secara fisik teristimewa secara mental mengolah dan menganalisis informasi,
mengkontruksi pemgetahuan matematika.
2) Prinsip realitas, yaitu pembelajaran seyogiyanya dimulai dengan masalah-masalah
yang realistik bagi siswa, yaitu dapat dibayangkan oleh siswa. Masalah yang realistik
lebih menarik bagi siswa dan masalah-masalah matematis formal tanpa makna. Jika
pembelajaran dimulai dengan masalah yang bermakna bagi mereka, siswa akan tertarik
untuk belajar. Secara gradual siswa kemudian dibimbing ke masalah-masalah matematis
formal.
3) Prinsip berjenjang, artinya dalam belajar matematika siswa melewati berbagai jenjang
pemahaman, yaitu dari mampu menemukan solusi suatu masalah kontekstual atau
realistik secara informal, melalui skematisasi memperoleh insight tentang hal-hal yang
mendasar sampai mampu menemukan solusi suatu masalah matematis secara formal.
Model bertindak sebagai jembatan antara yang informal dan yang formal. Model yang
semula merupakan model suatu situasi berubah melalui abstraksi dan generalisasi
menjadi model untuk semua masalah lain yang ekuivalen.

10
4) Prinsip jalinan, artinya berbagai aspek atau topik dalam matematika jangan dipandang
dan dipelajari sebagai bagian-bagian yang terpisah, tetapi terjalin satu sama lain
sehingga siswa dapat melihat hubungan antara materi-materi itu secara lebih baik.
Konsep matematika adalah relasi-relasi. Secara psikologis hal-hal yang berkaitan akan
lebih mudah dipahami dan dipanggil kembali dari ingatan jangka panjang daripada hal-
hal yang terpisah tanpa kaitan satu sama lain.
5) Prinsip interaksi, yaitu matematika dipandang sebagai aktivitas sosial. Kepada siswa
perlu dan harus diberikan kesempatan menyampaikan strateginya menyelesaikan suatu
masalah kepada yang lain untuk ditanggapi, dan menyimak apa yang ditemukan orang
lain dan strateginya menemukan hal itu serta menanggapinya. Melalui diskusi,
pemahaman siswa tentang suatu masalah atau konsep menjadi lebih mendalam dan
siswa terdorong untuk melakukan refleksi yang memungkinkan dia menemukan insight
untuk memperbaiki strateginya atau menemukan solusi suatu masalah.
6) Prinsip bimbingan, yaitu siswa perlu diberikan kesempatan ‘terbimbing’ untuk
“menemukan kembali (re-invent)” pengetahuan matematika. Guru menciptakan kondisi
belajar yang memungkinkan siswa mengkonstruk pengetahuan matematika mereka,
bukan mentransfer pengetahuan ke pikiran siswa. Guru perlu mengetahui karakteristik
setiap siswanya, agar dia lebih mudah memantu mereka dalam proses pengkonstruksian
pengetahuan.
Selanjutnya, Marpaung (1995) menyebutkan bahwa dalam karakteristik PMRI perlu adanya
unsur-unsur yang mendukung terlaksananya pembelajaran dengan pendekatan PMRI di sekolah-
sekolah. Unsur-unsur pendekatan yang dimaksud, yakni pendekatan SANI, yaitu santun,
terbuka, dan komunikatif sebagai salah satu karakteristik PMRI.
Berdasarkan hasil penelitian Marpaung (1995), pendekatan SANI ini dapat merubah
persepsi siswa tentang matematika dari hal yang menakutkan menjadi tidak menakutkan. Jika
siswa dapat didorong (dimotivasi) untuk berani mengajukan pendapat, menyampaikan gagasan
atau ide dan dihargai pendapatnya (termasuk walaupun yang dikatakan salah) dan
dikembangkan rasa percaya dirinya, maka peluang mereka mau mempelajari matematika akan
meningkat.
Marpaung (1995) merumuskan karakteristik PMRI sebagai berikut:
1) Murid aktif, guru aktif (matematika sebagai aktivitas manusia);
2) Pembelajaran sedapat mungkin dimulai dengan menyajikan masalah
kontekstual/realistik;
3) Guru memberi kesempatan pada siswa menyelesaikan masalah dengan cara sendiri;
4) Guru menciptakan suasana pembelajaran yang menyenagkan;

11
5) Siswa dapat menyelesaikan masalah dalam kelompok (kecil atau besar);
6) Pembelajaran tidak selalu di kelas (bisa di luar kelas, duduk di lantai, pegi ke luar
sekolah untuk mengamati atau mengumpulkan data);
7) Guru mendorong terjadinya interaksi dan negosiasi, baik antara siswa dan siswa, juga
antara siswa dan guru;
8) Siswa bebas memilih modus representasi yang sesuai dengan struktur kognitifnya
sewaktu menyelesaikan suatu masalah (menggunakan model);
9) Guru bertindak sebagai fasilitator (Tut Wuri Handayani);
10) Kalau siswa membuat kesalahan dalam menyelesaikan masalah jangan dimarahi tetapi
dibantu melalui pertanyaan-pertanyaan (SANI dan menghargai pendapat siswa).
Selanjutnya teori-teori prinsip dan karakteristik PMR/PMRI tersebut akan kami gunakan
dalam mengevaluasi observasi proses pembelajaran yang telah dilakukan.

3. Proses Pembelajaran
A. Kegiatan Pembelajaran
Dalam proses pembelajaran ini, kegiatan pembelajarannya disajikan dalam rencana
pembelajaran yang penulis buat, sebagai berikut:

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN


(RPP)

Nama Sekolah : SMA N 4 Kota Serang


Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/ Semester : X MIA / 1 (satu)
Alokasi Waktu : 2 x 45’ ( 1 kali pertemuan)

Standar Kompetensi :
Menggunakan konsep limit fungsi dan turunan fungsi dalam pemecahan masalah.

Kompetensi dasar :
Menggunakan sifat limit fungsi untuk menghitung bentuk tak tentu dari limit fungsi aljabar

Indikator :
1. Menjelaskan arti bentuk tak tentu dari limit fungsi.
2. Menghitung bentuk tak tentu dari limit fungsi aljabar.

12
A. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa memahami arti bentuk tak tentu dari limit fungsi.
2. Siswa dapat menghitung bentuk tak tentu dari limit fungsi aljabar.

B. Materi Pembelajaran
 Bentuk tak tentu dari limit fungsi aljabar

C. Metode Pembelajaran
 Penemuan terbimbing
 Pemecahan masalah

D. Langkah-langkah Kegiatan

Pendahuluan
a. guru menyampaikan tujuan yang akan dicapai dalam proses pembelajaran
b. guru memberikan dua masalah bagaimana menghitung limit dari sebuah fungsi alajabar
dengan menggunakan substitusi langsung

13
c. dua orang siswa diminta untuk mempresentasikan jawabannya

14
Kegiatan Inti :

a. guru memberikan masalah yang baru berkaiatan dengan bentuk tak tentu dari sebuah
limit fungsi aljabar

b. salah satu siswa diminta untuk menghitung nilai dari limit fungsi aljabar diatas

15
c. guru menginformasikan bahwa untuk menghitung nilai dari sebuah limit fungsi aljabar
selain dengan menggunakan konsep turunan fungsi (khususnya untuk bentuk tak tentu),
terdapat cara lain yaitu dengan menggunakan flowchart, seperti yang ditampilkan
dengan layar in-focus berikut ini :

16
d. guru memberikan masalah menghitung nilai limit fungsi aljabar yang berbentuk tak
tentu

e. salah siswa diminta untuk mempresentasikan hasil pekerjaannya

17
f. guru memberikan masalah yang sedikit berbeda

18
g. salah satu siswa diminta untuk mempresentasikan hasil pekerjaannya

19
Penutup
1. Guru bersama siswa merangkum materi yang baru saja dibahas.
2. Guru memberikan tugas / pekerjaan rumah.

E. Alat dan Sumber Bahan


 Buku Teks Matematika 2B
 Modul Aljabar 1
 LCD
 Laptop

F. Penilaian
 Teknik Penilaian : Tes Tertulis
 Bentuk Instrument : Uraian

 Contoh Tagihan :

No. Soal / Jawaban Skor


1. x2
a. lim
x 2
x2  4

x 2  25
b. lim
x 5 x 2  5 x  50
Jawab:
x2 x2 x2  4
a. lim = lim x
x 2
x2  4 x2
x2  4 x2  4

20
 x  2  x2  4 
= lim
x2  x 2  4 30

= lim
 x  2  x 2  4 
x  2  x  2  x  2 

x2  4
= lim
x 2  2  2
22  4
=
 2  2
0
= 0
4

x 2  25  x  5 x  5
b. lim 2 = lim
x  5  x  5 x  10 
x  5 x  5 x  50
25
 x  5
= lim
x5  x  10 
55 2
= 
 5  10 3

Mengetahui, Palembang, Mei 2009


Kepala Sekolah, Guru mata pelajaran

21
Drs. Surmana, M.M. Eko Sugiarto, S.Pd

B. Pembahasan/Evaluasi
Berdasarkan karakteristik PMRI, dari observasi proses pembelajaran matematika yang telah
penulis lakukan di kelas X MIA 3 pada sekolah SMAN 4 Kota Serang dengan tema
pembelajaran, yaitu tentang menghitung bentuk tak tentu dari limit fungsi aljabar, saya evaluasi
sebagai berikut:
1) Dalam proses pembelajaran, baik guru dan siswa secara aktif dan antusias mengikuti
pelajaran.
2) Dalam mengenalkan konsep bentuk tak tentu, guru memberikan materi prasyarat sebagai
masalah awal pembelajaran.
3) Guru sudah memberi kesempatan pada siswa menyelesaikan masalah dengan cara
sendiri;
4) Guru sudah menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan (siswa antusias
menghitung nilai limit fungsi aljabar dan menjawab pertanyaan guru).
5) Siswa dapat berfikir kritis dan kreatif.
6) Guru telah menciptakan suasana interaksi dan negosiasi dengan siswa.
7) Secara umum guru sudah bertindak sebagai fasilitator.
a.
b. \=============Guru dengan sabar mengarahkan dan membimbing siswa dengan cara-cara
menyelesaikan soal yang terarah.

4. Kesimpulan dan Saran

4.1. Kesimpulan

Dari penelitian yang telah dilakukan, maka peneliti dapat menyimpulkan bahwa PMR dapat
menjadi sebuah solusi pembelajaran yang menarik karena didalammya PMR mempunyai

22
karakteristik dimana pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri dan guru hanya berperan sebagai
fasilisator dan motivator, sehingga siswa lebih kritis, kreatif dan inovatif dalam pembelajaran

4.2. Saran

Dari tulisan ini penulis mengharapkan saran yang sangat significan dari tenaga
pendidik/guru khususnya guna kemajuan pembelajaran matemática yang lebih menarik dan
menyenangkan di masa yang akan datang, sehingga image/bayangan bahwa matemátika sangat
menakutkan menjadi sangat menyenangkan bagi para siswa

23