A Pedagogical Framework for Mobile Learning: Categorizing Educational

Applications of Mobile Technologies into Four Types

Taman Yeonjeong
Virginia Tech, Amerika Serikat

Abstrak

Perancang dan pendidik instruksional mengenali potensi teknologi mobile sebagai alat pembelajaran
bagi siswa dan telah memasukkan mereka ke dalam lingkungan belajar jarak jauh. Namun, sedikit
penelitian telah dilakukan untuk mengkategorikan banyak contoh pembelajaran mobile dalam konteks
pendidikan jarak jauh, dan beberapa panduan desain instruksional yang didasarkan pada kerangka
teoritis yang solid untuk pembelajaran mobile ada. Dalam tulisan ini saya membandingkan
pembelajaran mobile (m-learning) dengan pembelajaran elektronik (e-learning) dan pembelajaran di
mana-mana (u-learning) dan menggambarkan atribut teknologi dan kemampuan pedagogik
pembelajaran mobile yang disajikan dalam penelitian sebelumnya. Saya memodifikasi teori
transactional distance (TD) dan menerapkannya sebagai kerangka teoretis yang relevan untuk
pembelajaran mobile dalam pendidikan jarak jauh. Selanjutnya, saya mencoba memposisikan studi
sebelumnya ke dalam empat jenis pembelajaran mobile: 1) jarak transaksional yang tinggi dalam
pembelajaran m-learning, 2) jarak magang transaksional yang tinggi, 3) jarak magang transaksional
yang rendah, dan 4) transaksional rendah jarak m-learning individual. Akibatnya, makalah ini dapat
digunakan oleh perancang pembelajaran pembelajaran terbuka dan jarak jauh untuk belajar tentang
konsep pembelajaran bergerak dan bagaimana teknologi seluler dapat digabungkan ke dalam
pengajaran dan pembelajaran mereka secara lebih efektif.

Kata kunci: m-learning; e-learning; kamu belajar; teori jarak transaksional; teori aktivitas sejarah
budaya; pendidikan jarak jauh; teknologi mobile
 pengantar

Sebagai perangkat mobile menjadi semakin di mana-mana, banyak peneliti dan praktisi telah
memasukkan teknologi ke dalam lingkungan belajar dan mengajar mereka. Seperti yang Keegan (2002)
antisipasi, "pembelajaran mobile adalah pertanda masa depan pembelajaran" (halaman 9). Aplikasi
pembelajaran jarak jauh secara luas, mulai dari K-12 sampai pendidikan tinggi dan pengaturan
pembelajaran perusahaan, mulai dari pembelajaran formal dan informal hingga pembelajaran kelas,
pembelajaran jarak jauh, dan studi lapangan. Terlepas dari banyaknya bentuk dan layanan yang
ditawarkan pembelajaran mobile, namun masih belum matang dalam hal keterbatasan teknologinya dan
pertimbangan pedagogiknya (Traxler, 2007). Dan meskipun beberapa peneliti menawarkan kerangka
kerja untuk berteori tentang pembelajaran mobile dengan teori percakapan dan teori aktivitas (Sharples,
Taylor, & Vavoula, 2005; Uden, 2007; Zurita & Nussbaum, 2007), perancang instruksional dan guru
memerlukan landasan teoritis yang solid untuk seluler. belajar dalam konteks pendidikan jarak jauh dan
panduan lebih lanjut tentang bagaimana memanfaatkan teknologi mobile yang baru muncul dan
mengintegrasikannya ke dalam pengajaran mereka secara lebih efektif.

Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk memberikan pemahaman yang lebih baik tentang
karakteristik pembelajaran mobile dalam konteks pendidikan jarak jauh, dan hal ini dicapai dengan
mencapai tiga sasaran yang lebih kecil. Pertama, saya membandingkan pembelajaran mobile dengan
pembelajaran elektronik dan pembelajaran di mana-mana. Berdasarkan pemahaman tentang evolusi
pembelajaran seluler masa lalu dan saat ini, saya menggambarkan atribut teknologinya dan kemampuan
pedagogiknya. Kedua, saya mengadopsi teori transaksional jarak tempuh Moore (TD) dan
memodifikasinya dengan menambahkan dimensi lain: dua bentuk pembelajaran jarak jauh yang saya
beri label individual dan disosialisasikan. Ini menetapkan total empat jenis pembelajaran mobile.
Ketiga, saya mengklasifikasikan penelitian sebelumnya yang dilakukan pada topik ini sesuai dengan
empat jenis pembelajaran mobile. Akhirnya, saya menyimpulkan bahwa perancang instruksional dan
pembelajar individual akan terus memasukkan teknologi seluler ke dalam pengajaran dan pembelajaran
mereka secara efektif dan akan mengejar tujuan pendidikan mereka dalam kerangka pembelajaran
mobile mobile.
Pembelajaran Mobile

Evolusi Pembelajaran Mobile

Pembelajaran mobile mengacu pada penggunaan perangkat mobile atau nirkabel untuk tujuan
pembelajaran saat dalam perjalanan. Contoh khas perangkat yang digunakan untuk pembelajaran
mobile meliputi ponsel, smartphone, palmtop, dan komputer genggam; PC tablet, laptop, dan pemutar
media pribadi juga bisa termasuk dalam lingkup ini (Kukulska-Hulme & Traxler, 2005). Generasi
pertama informasi yang benar-benar portabel telah terintegrasi dengan banyak fungsi dalam perangkat
elektronik portabel kecil (Peters, 2007). Inovasi terbaru dalam aplikasi program dan perangkat lunak
sosial yang menggunakan teknologi Web 2.0 (mis., Blog, wiki, Twitter, YouTube) atau situs jejaring
sosial (seperti Facebook dan MySpace) telah membuat perangkat seluler lebih dinamis dan luas serta
menjanjikan lebih banyak potensi pendidikan.

Namun, telah diakui secara luas bahwa pembelajaran bergerak bukan hanya tentang penggunaan
perangkat portabel, tetapi juga tentang pembelajaran lintas konteks (Walker, 2006). Winter (2006)
mengkonseptualisasikan sifat pembelajaran mobile dan membahas "pembelajaran yang dimediasi
melalui teknologi mobile" (halaman 9). Pea dan Maldonado (2006) menggunakan istilah perangkat
pembelajaran interaktif nirkabel atau WILD, sebuah akronim yang dibuat di Pusat Teknologi
Pembelajaran SRI Internasional, untuk menentukan teknologi yang memungkinkan peserta didik untuk
mengerjakan kegiatan unik dengan cara yang sebelumnya tidak mungkin dilakukan.

Peters (2007) melihat mobile learning sebagai komponen berguna dari model pembelajaran fleksibel.
Pada tahun 2003, Brown merangkum beberapa definisi dan istilah dan mengidentifikasi pembelajaran
mobile sebagai "perpanjangan e-learning" (Brown, 2005, hal 299). Peters (2007) juga menyatakan
bahwa itu adalah subset dari e-learning, sebuah langkah untuk membuat proses pendidikan "tepat pada
waktunya, cukup dan hanya untuk saya" (Peters, 2007, hal 15). Akhirnya, Pea dan Maldonado (2006)
menyatakan bahwa pembelajaran bergerak menggabungkan "inovasi transformatif untuk pembelajaran
berjangka" (hal 437).

Evolusi untuk Belajar di Mana-mana

Seperti Weiser (1991) menyatakan, "teknologi yang paling mendalam adalah teknologi yang hilang"
(halaman 94). Dia adalah ilmuwan pertama yang mendefinisikan komputasi di mana-mana sebagai
lingkungan di mana komputer terpisahkan namun tertanam di latar belakang kehidupan sehari-hari.
Dengan menerapkan konsep ini ke bidang pendidikan, pembelajaran di mana-mana (u-learning)
melibatkan pembelajaran di lingkungan di mana "semua siswa memiliki akses ke berbagai perangkat
dan layanan digital, termasuk komputer yang terhubung ke perangkat komputasi Internet dan seluler,
kapanpun dan dimanapun mereka membutuhkan mereka "(van't Hooft, Swan, Cook, & Lin, 2007, hal
6).

Di bidang pendidikan, "komputasi di mana-mana memungkinkan kita membayangkan kelas di mana

guru tetap fokus pada bidang keahliannya (misalnya matematika atau studi sosial) sambil tetap
memanfaatkan teknologi untuk meningkatkan pembelajaran siswa" (Crowe, 2007, p 129). Meskipun
alat teknologi yang digunakan untuk pembelajaran di mana-mana dapat banyak, Crowe (2007)
mengidentifikasi komputer genggam sebagai komponen kunci pembelajaran di mana-mana. Banyak
peneliti yang investigasinya melibatkan perangkat genggam dan mobile mengacu pada penelitian
mereka sebagai pembelajaran di mana-mana (Roschelle & Pea, 2002). Sebagai istilah serupa
"komputasi yang meluas" atau "komputasi sadar konteks" (Moran & Dourish, 2001) menekankan,
laptop yang lebih kecil dan lebih ringan membebaskan kita dari batas-batas meja tunggal. . . Perbedaan antara
komunikasi dan perhitungan adalah kabur. . . pada skala yang berbeda, tampilan seukuran dinding memungkinkan
kita untuk mendapatkan dan berinteraksi dengan informasi secara inheren secara sosial. "(hal 87)

Atribut Teknologi dan Pedagogical Affordances

Pembelajaran mobile memiliki atribut teknologi yang unik yang memberikan kemampuan
pedagogik yang positif. Pea dan Maldonado (2006) merangkum tujuh fitur penggunaan
perangkat genggam di sekolah dan sekitarnya: "portabilitas, ukuran layar kecil, daya komputasi
(starting up segera), beragam jaringan komunikasi, beragam aplikasi, sinkronisasi data antar
komputer, dan perangkat input stylus "(halaman 428). Seperti yang Klopfer and Squire (2008)
dirangkum, "portabilitas, interaktivitas sosial, konteks, dan individualitas" (halaman 95) sering
dikutip peningkatan pembelajaran mobile. Secara khusus, portabilitas adalah fitur yang paling
khas yang membedakan perangkat genggam dari teknologi lain yang muncul, dan faktor ini
membuat atribut teknologi lainnya seperti individualitas dan interaktivitas dimungkinkan.

Di atas segalanya, mobilitas ini memungkinkan pembelajaran di mana-mana di lingkungan

formal dan informal dengan mengurangi "ketergantungan pada lokasi tetap untuk pekerjaan
dan studi, dan akibatnya mengubah cara kita bekerja dan belajar" (Peters, 2007). Gay, Rieger,
dan Bennington (2002) mengembangkan "hirarki mobilitas", termasuk empat tingkat tujuan
yang mendorong penggunaan komputer bergerak di lingkungan pendidikan. Hirarki ini
menyajikan atribut perangkat seluler yang kontras (lihat Gambar 2). Fokus "produktivitas"
(level 1) bersifat padat konten, sedangkan fokus kolaborasi dan komunikasi (level 4) bersifat
komunikasi intensif. Level 1 bertujuan untuk pembelajaran individual, dan level 4 bertujuan
untuk pembelajaran kolaboratif oleh banyak pengguna. Tingkat 2 dan 3 jatuh ke dalam
"aplikasi jarak menengah, seperti pemandu wisata pribadi, instruksi bantuan komputer,
aktivitas database, perpustakaan keliling, dan surat elektronik" (hlm. 512-513).

Seperti yang ditunjukkan oleh hierarki ini, teknologi mobile memiliki dua atribut yang
sebanding. Aplikasi penjadwalan dan kalender berguna untuk meningkatkan kemampuan
organisasi seseorang dan kemampuan belajar mandiri (atau self-directed); Padahal, aplikasi
obrolan dan berbagi data real-time mendukung komunikasi, kolaborasi, dan konstruksi
pengetahuan. Ini menunjukkan bahwa siswa dapat mengkonsumsi dan menciptakan informasi
baik secara kolektif maupun individual (Koole, 2009, hal 26).

Atribut unik lainnya yang dimiliki teknologi mobile adalah kemampuannya untuk mendukung
komunikasi tatap muka yang efektif saat siswa menggunakan perangkat di kelas. Berbeda
dengan penggunaan komputer desktop dengan beberapa siswa, perangkat mobile siswa tidak
perlu berkerumun di sekitar satu komputer (Crowe, 2007; Pea & Maldonado, 2006; Roschelle
& Pea, 2002). Dalam banyak penelitian empiris dan uji coba, para peserta memiliki perangkat
genggam (meskipun bersifat sementara), dan kepemilikan semacam itu melibatkan mereka
lebih dalam proses pembelajaran. Yang terpenting, para periset dan praktisi sama-sama telah
menunjukkan kelebihan biaya perangkat ini (Crowe, 2007; Pea & Maldonado, 2006; Roschelle
& Pea, 2002; Shin, Norris, & Soloway, 2007).
Keterbatasan dan Pertimbangan

Setiap teknologi memiliki beberapa keterbatasan dan kelemahan, dan perangkat seluler tidak
terkecuali. Mereka telah menunjukkan beberapa masalah kegunaan. Kukulska-Hulme (2007)
merangkum masalah ini sebagai berikut:

1) atribut fisik perangkat mobile, seperti ukuran layar kecil, berat, memori yang tidak memadai,
dan masa pakai baterai yang pendek; (2) keterbatasan aplikasi dan perangkat lunak, termasuk
kurangnya fungsi built-in, sulitnya menambahkan aplikasi, tantangan dalam belajar bagaimana
bekerja dengan perangkat mobile, dan perbedaan antara aplikasi dan keadaan penggunaan; (3)
kecepatan dan keandalan jaringan; dan (4) masalah lingkungan fisik seperti masalah dengan
penggunaan perangkat di luar ruangan, kecerahan layar yang berlebihan, kekhawatiran tentang
keamanan pribadi, kemungkinan paparan radiasi dari perangkat yang menggunakan frekuensi
radio, kebutuhan akan hujan meliputi kondisi hujan atau lembab, dan sebagainya.

Penting untuk mempertimbangkan masalah ini saat menggunakan perangkat mobile dan
merancang lingkungan belajar.

Namun, melihat seberapa cepat produk mobile baru membaik, dengan fungsi lanjutan dan
berbagai aplikasi dan aksesoris yang tersedia akhir-akhir ini, keterbatasan teknis perangkat
mobile mungkin menjadi perhatian sementara. Selain itu, penggunaan teknologi mobile di
bidang pendidikan bergerak dari percobaan skala kecil dan jangka pendek atau pilot ke dalam
proyek pembangunan berkelanjutan dan tercampur (Traxler, 2007).

Masalah paling serius yang dihadapi pembelajaran mobile adalah kurangnya kerangka teoritis
yang solid yang dapat memandu rancangan instruksional yang efektif dan mengevaluasi
kualitas program yang mengandalkan teknologi mobile secara signifikan. Seperti yang
ditunjukkan Traxler (2007), evaluasi pembelajaran mobile bermasalah karena karakteristik
"noise" dengan atribut "pribadi, kontekstual, dan terletak" (halaman 10). Beberapa upaya untuk
mengkonseptualisasikan pembelajaran mobile telah dilakukan sejak kemunculan teknologi
mobile dan wireless. Traxler (2007) menyediakan enam kategori dengan meninjau uji coba dan
studi percontohan yang ada di domain publik: 1) pembelajaran mobile berbasis teknologi, 2)
miniatur tapi pembelajaran e-learning portabel, 3) pembelajaran kelas yang terhubung, 4)
informal, personal, pembelajaran mobile, 5) dukungan pelatihan / kinerja mobile, dan 6)
Pembelajaran mobile jarak jauh / pedesaan / pembangunan.

Koole (2009) mengembangkan kerangka kerja untuk analisis rasional model mobile education
(FRAME) yang menghadirkan tiga aspek pembelajaran mobile: perangkat, pelajar, dan
lingkungan sosial. Model ini juga menyoroti persimpangan masing-masing aspek (kegunaan
perangkat, teknologi sosial, dan pembelajaran interaksi) dan persimpangan primer dari tiga
aspek (proses pembelajaran mobile) dalam diagram Venn. Apa yang membuat model FRAME
ini berguna adalah kriteria dan contoh setiap aspek dan interaksi dan daftar periksa yang dapat
membantu pendidik merencanakan dan merancang lingkungan pembelajaran mobile.

Definisi, atribut teknologi, dan kerangka pembelajaran mobile yang ada yang diperkenalkan di
atas dapat membantu pembaca memperoleh pemahaman tentang pembelajaran bergerak dan
bagaimana hal itu relevan dengan masa depan pengajaran dan pembelajaran dengan teknologi
seluler. Namun, penelitian dan upaya sebelumnya menderita karena kurangnya kerangka kerja
pedagogis. Sejumlah aplikasi teknologi mobile dalam pembelajaran telah menunjukkan
beberapa tautan ke teori pedagogis yang mapan. Ada kebutuhan akan berbagai arah dan
aplikasi unik untuk dikategorikan secara logis dalam konteks pendidikan jarak jauh. Untuk
lebih memahami status pembelajaran mobile saat ini dan menemukan panduan desain
komprehensif untuk penggunaan masa depannya, perlu untuk mengkategorikan aplikasi
pendidikan dengan teknologi seluler dan memposisikannya dalam kerangka logis. Teori jarak
transaksional memberikan kerangka kerja yang berguna berdasarkan pondasi teoretis dan
pedagogis yang dapat menentukan peran pembelajaran bergerak dalam konteks pendidikan
jarak jauh.
Teori Jarak Transaksional

Transactional distance theory adalah teori pendidikan yang mendefinisikan konsep kritis
pembelajaran jarak jauh. Ini menyajikan definisi pendidikan jarak jauh yang menyiratkan
pemisahan guru dan pelajar (Moore, 2007). Sejak pertama kali terbit dalam publikasi (Moore,
1972, 1973), teori ini telah mempengaruhi banyak peneliti dan praktik. Banyak ilmuwan
memuji itu sebagai teori jarak jauh yang klasik dan mencakup semua pengetahuan jarak jauh
(Gokool-Ramdoo, 2008; Saba, 2005) dan melihatnya sebagai kontribusi besar bagi bidang
pendidikan jarak jauh.

Teori jarak transaksional didefinisikan oleh fakta bahwa jarak dianggap tidak hanya sebagai
pemisahan geografis tetapi juga (dan yang lebih penting) sebagai konsep pedagogis (Moore,
1997). Akibatnya, teori ini memungkinkan dimasukkannya kedua jenis pendidikan, yaitu
"program di mana satu-satunya atau bentuk utama komunikasi melalui teknologi" dan di mana
"komunikasi yang dimediasi oleh teknologi bersifat tambahan ke kelas" (Moore 2007 , hal 91).
Hal ini sangat penting untuk pembelajaran mobile karena perangkat mobile terkadang
memasuki setting sekolah (Tatar, Roschelle, Vabey, & Pennuel, September, 2003) sebagai
elemen tambahan namun kebanyakan melampaui kelas ke non tradisional, informal, dan non-
pengaturan kelembagaan Sifat inklusif dari teori jarak transaksional dan penerapannya dan
fleksibilitasnya mengilustrasikan kontribusi pentingnya pada kerangka pembelajaran bergerak.

Teori ini berasal dari konsep "trans-action," yang dianggap oleh banyak ilmuwan sebagai
tingkat penyelidikan paling berevolusi, dibandingkan dengan tindakan dan tindakan sendiri
(Dewey & Bentley, 1946), dan "interaksi antara lingkungan, individu dan pola perilaku dalam
situasi "(Boyd & Apps, 1980, hal 5). Jadi, jarak transaksional didefinisikan sebagai "interaksi
guru dan peserta didik di lingkungan yang memiliki karakteristik khusus dari keberadaan
mereka secara spasial terpisah satu sama lain" (Moore 2007, hal 91). Singkatnya, jarak
transaksional adalah tingkat pemisahan psikologis antara pelajar dan instruktur (Shearer,
2007).

Jarak transaksional dikendalikan dan dikelola oleh tiga faktor yang saling terkait: (1) struktur
program; (2) dialog yang ditukar dengan guru dan pelajar; dan (3) otonomi peserta didik.
Moore (2007) menjelaskan bahwa ketiga faktor tersebut berasal dari analisis (1) kurikulum
program pembelajaran jarak jauh; (2) komunikasi antara guru dan peserta didik; dan (3) peran
peserta didik dalam menentukan apa, bagaimana, dan seberapa banyak belajar. Tabel 1
merangkum tiga elemen beserta unit analisis, fokus, pertanyaan terkait, konstruksi, dan derajat
atau rentang. Namun, komponen yang paling menarik dari teori jarak transaksional Moore
adalah hubungan terbalik antara struktur dan dialog. Artinya, seiring bertambahnya struktur,
jarak transaksional meningkat. Namun, peningkatan asdialog, jarak transaksional menurun.
Hipotesis ini telah diverifikasi dalam beberapa penelitian (Saba, 1988; Saba & Shearer, 1994).
Teori ini menjadi lebih kompleks dengan menambahkan variabel ketiga, otonomi pelajar,
karena tidak jelas apakah ini mewakili otonomi pribadi peserta didik atau otonomi yang terkait
dengan materi pembelajaran. Namun, teori tersebut menjelaskan bahwa saat jarak transaksional
meningkat, begitu pula otonomi peserta didik.

Moore (1997) mengilustrasikan empat jenis berdasarkan ada tidaknya dialog (D) dan struktur
(S), mulai dari -D-S, -D + S, + D + S, sampai + D-S. Mengingat kombinasi variabel yang relatif
dan kontinu daripada mutlak atau dikotomis, mungkin ada jenis pembelajaran dan pengajaran
yang tak terbatas. Selanjutnya, untuk setiap jenis, otonomi peserta didik dapat sangat bervariasi
dari otonomi penuh (AAA) tanpa kebebasan (NNN), walaupun keseimbangan yang tepat
diperlukan untuk hasil yang sukses.

Aspek lain yang menarik dari teori ini adalah pengaruh media komunikasi terhadap jarak
transaksional. Menggunakan contoh Moore (2007), sebuah program televisi atau radio yang
direkam dianggap memiliki struktur yang tinggi karena program ini tidak akan berubah untuk
memenuhi kebutuhan peserta didik secara individu, yang menghasilkan jarak transaksional
yang relatif tinggi; sedangkan telekonferensi audio atau video antara instruktur dan satu siswa
akan melibatkan dialog tingkat tinggi karena instruktur dapat mengubah struktur program
berdasarkan tanggapan peserta didik individu, yang menghasilkan jarak transaksional yang
relatif rendah. Dengan mempertimbangkan atribut teknologi mobile mutakhir saat ini yang
mendukung aplikasi individual dan komunikasi jaringan, komunikasi sinkron dan asinkron,
dan komunikasi berbasis teks dan konferensi video, jarak transaksional tidak hanya
dipengaruhi oleh media komunikasi tunggal namun juga oleh konteks pembelajaran yang
beragam, termasuk beberapa metode komunikasi dan saluran.

Benson dan Samarawickrema (2009) memposisikan konteks e-learning yang berbeda dalam
matriks dialog dan struktur dua per dua dan menunjukkan tingkat relatif dialog, struktur, dan
otonomi. Mereka mengenalkan beberapa kasus, termasuk 1) di kampus, kelas ditingkatkan (-
D-S-A); 2) di kampus, dicampur (-D + S-A); 3) berbasis tempat kerja, dicampur (+ D-S + A);
4) di kampus, beberapa kampus, sepenuhnya online (+ D-S + A); 5) di luar kampus,
transaksional, sepenuhnya online (+ D + S-A); dan 6) di luar kampus, transaksional, sebagian
online (+ D + S + A). Meskipun kasus tersebut berasal dari dua situasi universitas, matriks
tersebut menyajikan jenis konteks konteks e-learning saat ini. Studi ini menunjukkan bahwa
"jarak transaksional cenderung tinggi bagi siswa yang kurang terbiasa belajar di lingkungan
Web 2.0" (Benson & Samarawickrema, 2009, hal 17). Akibatnya, "guru perlu merancang
dialog dan struktur tingkat tinggi yang mengelilingi lingkungan Web 2.0 untuk mendukung
siswa." (Hal 17). Studi ini menyimpulkan bahwa pemahaman teori jarak transaksional masih
berguna dan penting untuk menganalisis dan merancang beragam konteks e-learning.

Kang dan Gyorke (2008) juga menyatakan bahwa perkembangan teknologi perangkat lunak
dan komunikasi sosial baru-baru ini memerlukan teori "disinkronisasi dengan mulus" (hal 203).
Mereka membandingkan teori transaksional distance (TD) dengan teori aktivitas sejarah
budaya (CHAT), yang memberikan wawasan penting tentang aspek sosial aktivitas manusia.
Mereka menunjukkan bahwa kedua teori tersebut mengidentifikasi "mediasi" namun masing-
masing menjelaskannya secara berbeda. Dalam teori TD, alat fisik menengahi komunikasi
untuk mengatasi pemisahan guru dan siswa. Di CHAT, artefak termasuk bahasa, teknologi,
alat, dan tanda-tanda memediasi semua aspek sosial aktivitas manusia. Akibatnya, "berbeda
dengan pandangan CHAT terhadap individu komunal, TD mengisolasi peserta didik dari
konteks multi-masyarakat mereka" (halaman 212). Penelitian ini menyimpulkan bahwa
variabel utama dalam teori TD adalah "kontradiktif dan saling melengkapi" (Kang & Gyorke,
2008, hal 211). Perspektif seperti itu konsisten dengan kritik sebelumnya: 'tautologi variabel
adalah sedemikian rupa sehingga "seiring bertambahnya pemahaman, kesalahpahaman
menurun" (Gorsky & Caspi, 2005, hal 8), namun penggunaan istilah dan hubungan ambigu
yang tidak konsisten antar variabel memungkinkan orang yang berbeda untuk menafsirkan
teori secara berbeda (Garrison, 2000).

Mayoritas interpretasi dan studi sebelumnya tentang teori jarak transaksional umumnya
menunjukkan kegunaannya dalam memahami pembelajaran jarak jauh dan mengevaluasi
kegunaannya sebagai kerangka kerja pedagogis dan filosofis. Namun, beberapa isu yang
diangkat dari penelitian sebelumnya meliputi 1) masalah dengan terminologi, 2) perbedaan
pandangan tentang hubungan antar variabel, dan 3) ketidakmampuan untuk menjelaskan
karakteristik sosial individu; Dengan demikian beberapa peneliti telah membahas kebutuhan
akan teori yang lebih halus yang membahas masalah ini.
Kerangka Pembelajaran Pedagogical Mobile

Dalam tulisan ini saya tidak mengusulkan sebuah versi teori yang lebih baru namun mencoba
untuk menyesuaikannya untuk meninjau berbagai aplikasi pendidikan teknologi mobile dan
mengkategorikannya menjadi beberapa jenis untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik
tentang pembelajaran mobile saat ini. Sementara makalah ini mengikuti konsep aslinya, saya
ingin membuat perspektif saya sendiri tentang teori ini jelas dan konsisten.

Banyak peneliti telah menafsirkan teori TD dengan cara yang berbeda dan berbagai interpretasi
dan definisi operasional telah mempengaruhi evolusinya. Garnisun (2000) menunjukkan
sebelumnya bahwa "memahami jarak transaksional sangat bergantung pada apakah kita sedang
membahas matriks dua per dua, rangkaian tunggal, atau kelompok yang berbeda" (halaman 9).
Untuk tulisan ini, saya memilih untuk menganggap jarak transaksional sebagai satu rangkaian
dari jarak transaksional yang tinggi hingga jarak transaksional yang rendah karena melihatnya
sebagai matriks dua-dua atau kluster yang berbeda membuat model lebih membingungkan
karena adanya keterkaitan variabel yang kompleks. Tiga variabel (struktur, dialog, dan
otonomi) mengendalikan jarak transaksional (Moore, 1997, 2007, namun seperti ilmuwan
lainnya (Garrison, 2000; Gorsky & Caspi, 2005; Saba & Shearer, 1994) telah menunjukkan,
keterkaitannya terbalik atau terbalik. ortogonal antara struktur dan dialog dan tumpang tindih
atau hierarkis antara struktur dan otonomi (Gorsky & Caspi, 2005).

Sudut pandang tentang hubungan timbal balik variabel dalam teori TD mungkin valid. Namun,
dalam hal ini variabel kompleks dan hubungannya saling menentukan jarak transaksional.
Yang perlu kita tentukan adalah bagaimana mendefinisikan jarak transaksional sebagai satu
kesatuan. Untuk tujuan makalah ini, saya mematuhi definisi teoritis yang asli dan resmi: "ruang
komunikasi dan psikologis yang harus dilintasi, ruang kesalahpahaman potensial antara
masukan instruktur dan pembelajaran" (Moore 1997, p 22).

Namun demikian, ketika jarak transaksional didefinisikan sebagai kesenjangan psikologis

antara instruktur dan pelajar, hal itu masih bertentangan dengan definisi struktur dan dialog.
Karena perkembangan teknologi komunikasi baru-baru ini, struktur pembelajaran tidak hanya
dibangun oleh instruktur atau perancang instruksional tetapi juga oleh pelajar kolektif; dan
dialog juga terbentuk tidak hanya antara instruktur dan peserta didik, tapi juga diantara peserta
didik sendiri. Bekerja di wiki adalah contoh bagaimana pembelajar membangun struktur
melalui dialog (Benson & Samarawickrema, 2009). Mengenai dua jenis dialog, Moore (1997)
telah menyebutkan bahwa bentuk dialog baru yang disebut "dialog antar peserta didik" dapat
membuat penciptaan pengetahuan memungkinkan bagi pelajar jarak jauh. Struktur dan dialog,
yang sebelumnya didefinisikan sebagai berada di bawah kendali instruktur, telah berevolusi
menjadi sesuatu yang juga dapat dibentuk oleh pelajar. Karena itu, setiap definisi mengenai
jarak transaksional sekarang harus mencakup interaksi di antara peserta didik, yang
bertentangan dengan definisi asli jarak transaksional sebagai celah komunikasi antara
instruktur dan pelajar. Untuk mengatasi kontradiksi ini, perlu untuk mendefinisikan dialog dan
struktur yang mempengaruhi jarak transaksional hanya sebagai interaksi yang terjadi antara
instruktur dan peserta didik dan untuk menyingkirkan interaksi di antara peserta didik. Setiap
jenis dialog dan struktur yang dibangun oleh peserta didik saja harus didiskusikan dalam
dimensi yang berbeda. Dimensi seperti itu dibahas di bawah ini.

Dimensi baru ini berkonotasi "individual versus kolektif (atau sosial)" dengan
mempertimbangkan pentingnya aspek sosial pembelajaran serta bentuk teknologi sosial yang
lebih baru. Ide ini dibentuk oleh pengaruh teori aktivitas historis budaya yang Kang dan Gyorke
(2008) dibandingkan dengan teori jarak transaksional. Namun, saya bergerak melampaui
membandingkan setiap teori dan mensintesisnya untuk memahami beberapa fenomena dengan
lebih efektif. Sejumlah peneliti (Frohberg, Goth, & Schwabe, 2009; Sharples, Taylor, &
Vavoula, 2007; Taylor, Sharples, O'Malley, Vavoula, & Waycott, 2006; Uden, 2007; Zurita &
Nussbaum, 2007) telah menggunakan teori aktivitas sebagai kerangka teoritis untuk mobile
learning.

Beberapa peneliti mengenali teori aktivitas sebagai kerangka kerja yang kuat untuk merancang
lingkungan belajar konstruktivis dan lingkungan belajar yang berpusat pada siswa (Jonassen,
2000; Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999). Namun, beberapa keterbatasan dan masalah yang
belum terpecahkan dalam teori aktivitas telah meningkat. Barab, Evans, dan Baek (1996)
menunjukkan bahwa "kehidupan cenderung tidak mengelompokkan diri atau bertindak dengan
cara yang selalu sesuai dengan asumsi teoritis kita" (hal 209). Mereka menyarankan peneliti
beralih dari perspektif teoritis yang saling melengkapi. Meskipun saya tidak menggambarkan
rincian teori aktivitas dalam makalah ini (Engeström, 1987; Leont'ev, 1978; Vygotsky, 1978),
saya menggunakan beberapa elemen untuk memodifikasi transaksi.

Pertama, aktivitas dipahami sebagai unit analisis. Karena teori jarak transaksional
mempertimbangkan sebuah kursus atau program untuk memasukkan beberapa pelajaran
(Moore, 2007), ini membuat sulit untuk menentukan jarak transaksional untuk kursus secara
keseluruhan. Misalnya, penyajian informasi cenderung sangat terstruktur, sementara
pertanyaan untuk diskusi memerlukan proses dialog yang tinggi, namun kedua aktivitas ini
biasanya merupakan komponen kursus. Akibatnya, sebuah kursus yang mencakup beberapa
aktivitas dengan berbagai tingkat jarak transaksional tidak dapat dikategorikan sebagai jarak
transaksional tinggi atau rendah. Jadi, dengan membatasi unit analisis ke "aktivitas," lebih
mudah menentukan sejauh mana jarak transaksional dapat ada karena aktivitas tersebut adalah
"konteks bermakna minimal untuk tindakan individual" (Kuutti, 1996, hal 26).

Kedua, kegiatan individual dan sosial dimediasi oleh teknologi komunikasi yang merupakan
salah satu jenis artefak sejarah budaya dalam teori aktivitas. Seperti yang ditunjukkan oleh
Kang dan Gyorke (2008), teori jarak transaksional dan teori aktivitas menganggap mediasi
penting. Dengan demikian, dengan "mediasi" di tengah kerangka kerja, aktivitas individual
pada satu ekstrem menunjukkan suatu bentuk di mana seorang pelajar diisolasi dari
berkomunikasi dengan siswa lain, dan aktivitas sosial di ekstrem lainnya menunjukkan suatu
bentuk di mana siswa bekerja sama, berbagi gagasan mereka. , dan membangun pengetahuan.
Pada saat yang sama, kegiatan dimediasi oleh peraturan yang bisa sangat terstruktur dengan
sedikit negosiasi dialogis (jarak transaksional yang tinggi) atau secara longgar terstruktur
dengan negosiasi dialogis yang lebih bebas (jarak transaksional yang rendah). Seperti yang
disebutkan di atas, pembelajaran mobile adalah "pembelajaran yang dimediasi oleh teknologi
mobile" (Winters, 2006) dan teknologi mobile secara unik mendukung pembelajaran siswa
secara kolektif dan individual (Koole, 2009). Dalam menempatkan jarak transaksional tinggi
atau rendah pada sumbu y dan aktivitas individual atau disosialisasikan pada sumbu x,
kerangka kerja menghasilkan empat jenis aktivitas pembelajaran mobile.

Ketiga, dualisme individu versus kolektif (atau sosial) adalah dikotomi, tapi juga sesuatu yang
harus dihubungkan dan seimbang. Teori aktivitas telah berusaha untuk mengatasi masalah
dualisme dalam pasangan seperti individu-masyarakat, subjektivitas-objektivitas, struktur
organisasi, psikologis-sosial (Roth & Lee, 2007; Watson & Coulter, 2008). Namun, menurut
Garrison (2001), teori aktivitas Leont'ev (1978) mendekati teori koordinasi transaksional
Dewey, namun Dewey mendorong fungsionalismenya melampaui "inter-action" terhadap teori
"tindakan trans." Ada persamaan dan perbedaan antara pendekatan teori aktivitas dan
pendekatan teori jarak transaksional yang berasal dari karya Dewey. Teori aktivitas adalah
kerangka analitik untuk memahami tindakan seseorang terhadap materi belajar (objek) yang
dimediasi melalui artefak, berinteraksi dengan komunitas, dimoderatori oleh seperangkat
peraturan, dan didistribusikan oleh pembagian kerja (Engeström, 1991). Ini merupakan bagian
dari dasar teori jarak transaksional, yang merupakan kerangka kerja untuk memahami
hubungan antara variabel kunci (struktur, dialog, dan otonomi) dalam konteks pembelajaran
jarak jauh. Meskipun sejumlah konsep penting dari teori aktivitas disederhanakan pada Gambar
3, sebuah dimensi yang menunjukkan rentang kegiatan individual untuk disosialisasikan dapat
menjadi lensa yang berguna untuk meninjau beragam aktivitas pembelajaran mobile. Yang
terpenting, perbedaan antara aktivitas individu dan sosialisasi adalah kategorisasi yang
dipahami dan diterima secara umum; Misalnya, Keegan (2002) menyatakan bahwa
pembelajaran jarak jauh memiliki dua bentuk, pembelajaran individual dan kelompok.
Aplikasi Pendidikan Teknologi Ponsel
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk meninjau dan mengklasifikasikan berbagai
aplikasi pendidikan dengan teknologi mobile. Untuk tujuan ini, kerangka konseptual dan
pedagogis dihasilkan berdasarkan jarak transaksional versus tinggi dan aktivitas individual dan
disosialisasikan. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 3, empat jenis pembelajaran mobile
yang dihasilkan dalam konteks pendidikan jarak jauh meliputi (1) jarak transaksional yang
tinggi yang disosialisasikan m-learning, (2) jarak transaksional yang tinggi individual m-
learning, (3) jarak transaksional yang rendah disosialisasikan m -belajar, dan (4) jarak
transaksional yang rendah individual m-learning.

Tipe 1: Aktivitas Pembelajaran Jarak Jauh yang Transaksional Tinggi dan Disosialisasikan
(HS)
Aktivitas pembelajaran mobile dikategorikan sebagai tipe ini ketika 1) peserta didik memiliki
ruang psikologis dan komunikasi yang lebih banyak dengan instruktur atau dukungan
institusionalnya; 2) peserta didik terlibat dalam pembelajaran kelompok atau proyek di mana
mereka berkomunikasi, bernegosiasi, dan berkolaborasi satu sama lain; 3) materi pembelajaran
atau aturan kegiatan disampaikan dari program yang telah ditentukan sebelumnya melalui
perangkat mobile; dan 4) transaksi terutama terjadi di kalangan peserta didik, dan instruktur
atau guru memiliki keterlibatan minimal dalam memfasilitasi kegiatan kelompok. Jenis ini
mungkin menggantikan aktivitas kelompok kelas yang dimediasi teknologi tradisional di mana
siswa dalam kelompok atau pasangan melakukan tugas atau tugas yang diberikan.

NetCalc (Vahey, Roschelle, & Tatar, 2007; Vahey, Tatar, & Roschelle, 2004), misalnya, adalah
versi genggam SimCalc, sebuah aplikasi yang dirancang untuk membantu siswa sekolah
menengah belajar matematika tentang perubahan dan variasi. Tiga inovasi dipertimbangkan
selama pengembangan proyek SimCalc, "restrukturisasi materi pelajaran, landasan
pengalaman matematika dalam pemahaman siswa yang ada, dan memberikan representasi
dinamis" (Vahey, et al., 2004, hal 554). NetCalc memungkinkan siswa untuk bermain game
berpasangan dan berlatih konsep matematika yang sangat spesifik. Misalnya, dalam game
Match-My-Graph "satu siswa (grapher) menciptakan sebuah fungsi yang tersembunyi dari
yang lain (matcher). . . . Matcher membuat dan meniru perkiraan awal fungsi, dan menerima
petunjuk lisan dari penggembala "(Vahey, et al., 2004, hal 555). Sementara game ini
melibatkan pembelajaran karakteristik grafik posisi dan grafik kecepatan dan bagaimana
menerjemahkan antara masing-masing jenis, aktivitas mobile mendukung "kemampuan
komunikasi dan infrastruktur representasional komputer genggam" (hal.53).

Sistem MCSCL (Cortez, Nussbaum, Santelices, Rodriguez, & Zurita, 2004) adalah contoh lain
dari tipe ini. Sistem ini dikembangkan untuk mengajar siswa SMA di kelas fisika. Ini dirancang
dan diterapkan untuk siswa dalam kelompok untuk menjawab serangkaian pertanyaan pilihan
ganda yang dikirimkan melalui perangkat mobile. Dalam kegiatan ini, siswa harus
memperdebatkan bagaimana menjawab pertanyaan dan harus mencapai kesepakatan mengenai
pilihan yang dipilih kelompok tersebut. Dalam proses ini, mereka memodifikasi skema
pengetahuan mereka yang ada dan membangun pengetahuan baru dengan berkolaborasi
dengan siswa lain. Guru membantu untuk menyiapkan dan mengirimkan pertanyaan kepada
siswa sebelum kegiatan kolaboratif dan mengumpulkan karya siswa setelahnya.

Proyek Math MCSCL (Zurita & Nussbaum, 2007) menggunakan teori aktivitas sebagai
kerangka konseptual; sebuah kegiatan dikembangkan untuk memungkinkan siswa kelas 2
mempraktekkan penambahan, pengurangan, dan perkalian dalam suatu kelompok. Dalam
kegiatan ini, siswa dengan sejumlah objek (seperti pisang, apel, dan jeruk) pada perangkat
mobile mereka harus mencapai jumlah target untuk setiap objek dengan menukarkannya
dengan siswa lain. Individu siswa mencatat jumlah setiap objek dengan melakukan operasi
aritmatika dan mencari siswa lain yang dapat bertukar benda dengan mereka. Mereka harus
berbicara, bernegosiasi, dan berkolaborasi untuk mencapai tujuan permainan.

Contoh yang diperkenalkan di atas dipilih sebagai jarak transaksional yang tinggi karena semua
aktivitas ini memerlukan program yang sangat terstruktur. Pertanyaan untuk kegiatan atau
aturan main ditentukan sebelum kegiatan berlangsung. Meskipun area konten dalam contoh di
atas adalah sains atau matematika, namun kegiatan ini diperlukan dan bertujuan untuk
membangun interaksi sosial, negosiasi, dan keterampilan kolaborasi di antara anggota
kelompok. Dalam mengembangkan jenis aktivitas ini, instruktur dan perancang instruksional
mungkin perlu memberikan perhatian dan usaha khusus untuk 1) perancangan aplikasi mobile
dan 2) penyiapan interaksi sosial, seperti menentukan aturan main dan peran pemain. .
Pertimbangan aspek komputasional (perangkat lunak) dan aspek fungsionalitas (perangkat
keras) perangkat mobile mungkin penting untuk keberhasilan pelaksanaan aktivitas.

Tipe 2: Aktivitas Pembelajaran Jarak Jauh dan Pembelajaran Individual yang Berorientasi
Tinggi (HI)
Kegiatan pembelajaran mobile diklasifikasikan sebagai tipe 2 ketika 1) peserta didik memiliki
ruang psikologis dan komunikasi yang lebih banyak dengan instruktur atau instruksional
pendukung; 2) peserta didik individu menerima konten dan sumber daya yang disusun dengan
ketat dan terorganisir dengan baik (misalnya, rekaman ceramah, bacaan) melalui perangkat
mobile; 3) peserta didik individu menerima konten dan mengendalikan proses belajar mereka
untuk menguasainya; dan 4) interaksi terutama terjadi antara peserta didik dan konten. Tipe ini
menunjukkan perpanjangan e-learning yang memungkinkan fleksibilitas dan portabilitas lebih
besar. Peserta didik individu sesuai dengan pembelajaran fleksibel ini dalam gaya hidup mobile
mereka. Jenis ini sebagian besar dipengaruhi oleh konteks mengenai kapan dan dimana harus
belajar. Ini juga mencakup pembelajaran bergerak yang memungkinkan akses ke sistem
pendidikan memungkinkan siswa di daerah pedesaan.

Program pengembangan pascasarjana di luar kampus Universitas Nasional Australia

(Beckmann, 2010) adalah contoh jenis ini, menerapkan mode pembelajaran jarak jauh secara
online dan mobile. Untuk program MAAPD (Master of Applied Anthropology and
Participatory Development), siswa yang terdaftar dalam pembelajaran jarak jauh ditawarkan
sumber yang dapat didownload (misalnya bacaan, ceramah audio atau video, tayangan slide
presentasi, dll.) Dan kesempatan untuk berinteraksi dengan orang lain dalam diskusi online. .
Peran utama dosen adalah membangun diskusi online dan mengunggah podcast dan vodcast
ke sistem manajemen pembelajaran (learning management system / LMS). Alat authoring
seperti studio Camtasia atau Wimba Create digunakan untuk membangun sumber daya media
yang kaya ini. Meskipun kegiatan belajar dan tugas berdasarkan perspektif konstruktivis
diimplementasikan dan ditunjukkan, komentar mengenai proyek ini menggambarkan manfaat
mobilitas. Tanggapan peserta mencakup pernyataan berikut: "kemampuan untuk mendownload
ceramah ke iPod saya saat saya bepergian sangat berguna" (hal 166), dan "Saya mendownload
ceramah (versi audio). . . Memainkannya melalui stereo saya melalui laptop saya saat saya
memasak makan malam di rumah. . . ini sangat berharga karena saya memiliki pekerjaan yang
sangat menuntut "(Beckmann, 2010, hal 169). Umpan balik ini menunjukkan bahwa perangkat
seluler digunakan untuk memungkinkan pekerja individual memiliki jadwal sibuk untuk
belajar di tempat dan waktu yang mereka inginkan.

Pembelajaran mobile untuk siswa di lokasi terpencil atau area yang kurang terlayani adalah
contoh khas lain dari jenis ini. Vyas, Albright, Walker, Zachariah, dan Lee (2010) menerapkan
teknologi mobile untuk pelatihan klinis di lokasi rumah sakit sekunder terpencil di India.
Synergy dicapai dengan menggunakan basis data pengetahuan TUSK melalui kemitraan
Christian Medical College (CMC) di India dan Tufts University School of Medicine di AS. Ini
adalah sistem pembelajaran mobile yang merupakan bagian dari dukungan e-learning berbasis
kampus di CMC. Ini dirancang untuk memungkinkan siswa mengakses repositori pengetahuan
melalui telepon genggam mereka sendiri dan untuk memenuhi kebutuhan belajar mereka
dengan menggunakan aplikasi mobile lainnya.

Sebagai contoh lain, Kim (2009) berbagi penelitian tindakan untuk merancang sebuah proyek
pembelajaran mobile untuk anak-anak pribumi migran yang kurang terlayani di Amerika Latin.
Dalam proyek ini, pembelajaran mobile digunakan untuk mengembangkan keaksaraan anak-
anak migran yang tinggal di desa-desa yang jauh dari pusat kota, di mana pendidikan formal
tidak mudah diakses. Melalui prototip awal perangkat mobile, pelajaran Alfabeto dikirimkan
ke anak-anak. Pelajaran menampilkan huruf alfabet dan contoh kata yang diawali dengan setiap
huruf, memberikan rekaman suara huruf dan kata, dan memberikan cerita pendek dengan
animasi berurutan dan teks yang sesuai. Proyek ini menunjukkan bagaimana portabilitas dan
fitur multimedia teknologi mobile serta biaya rendah dapat membantu populasi yang kurang
beruntung, termasuk anak-anak yang buta huruf dan keluarga mereka yang tinggal jauh dari
layanan publik seperti pendidikan atau perawatan kesehatan.

Pembelajaran bahasa dengan bantuan bahasa mobile (MALL) adalah contoh yang menonjol
dari tipe 2. MALL dibedakan dari pembelajaran bahasa dibantu komputer (CALL) karena
berfokus pada "kontinuitas atau spontanitas akses dan interaksi di berbagai konteks
penggunaan" (Kukulska-Hulme, 2009, hal 162). Sebagai contoh fungsi "context-awareness"
seperti Chen dan Li (2010) menerapkan teknik penentuan posisi nirkabel ke sebuah program
untuk mengajarkan kosakata bahasa Inggris. Peserta didik individu menemukan dan belajar
kosa kata baru dengan masuk ke konteks yang dipersonalisasi - sadar di mana-mana sistem
pembelajaran (PCULS). Sistem ini mengambil portofolio pribadi peserta didik, termasuk
waktu senggang dan tingkat bahasa Inggris mereka, secara otomatis merasakan lokasi mereka,
dan materi kosa kata yang sesuai disarankan dari database berdasarkan portofolio peserta dan
konteks lokasi. Terlepas dari masalah teknis (misalnya, kesulitan akses), ada tingkat
keberhasilan yang relatif tinggi dalam mendeteksi lokasi pelajar dan memfasilitasi peningkatan
kinerja pembelajaran. Kepuasan peserta didik dalam percobaan ini menjanjikan lingkungan
belajar bahasa Inggris yang mulus di masa depan.

Meskipun tidak mungkin menemukan sebuah kasus dalam literatur ilmiah di mana peserta
didik hanya mengakses sumber terbuka (misalnya, YouTube) atau tutorial online melalui
perangkat mobile, kasus semacam itu juga bisa masuk ke dalam tipe ini karena peserta didik
individu terlibat dalam self-directed. belajar saat mereka mencari informasi dan mendapatkan
pengetahuan tanpa intervensi seorang guru atau instruktur. Contoh yang diperkenalkan di atas
mewakili TD yang relatif tinggi karena instruktur atau guru memainkan peran minimal dalam
membantu peserta didik individu mengendalikan proses pembelajaran. Pembelajar individual
dalam tipe ini memutuskan di mana dan kapan belajar dan mempersonalisasi lingkungan
belajar mereka. Dalam mengembangkan jenis aktivitas pembelajaran mobile ini, perancang
instruksional atau staf pendukung pembelajaran jarak jauh institusional harus memberikan
perhatian khusus pada pembuatan dan pengelolaan database pengetahuan, termasuk materi
pembelajaran yang terorganisir dengan baik seperti file ceramah (audio atau video), bahan
bacaan, dan database kosa kata. Pertimbangan yang paling penting adalah aksesibilitas dan
masalah koneksi teknis. Studi yang diperkenalkan di atas biasanya menunjukkan masalah
teknis seperti yang disebabkan oleh lingkungan pelajar yang berbeda.

Tipe 3: Aktivitas Transaksi Jarak Jauh dan Pembelajaran Bergerak Sosial yang Berorientasi
(LS)
Dalam tipe ini, peserta didik individu berinteraksi baik dengan instruktur maupun peserta didik
lainnya karena mereka menggunakan perangkat mobile. Mereka memiliki 1) ruang psikologis
dan komunikasi kurang dengan instruktur; dan 2) instruksi yang terstruktur secara longgar; tapi
(3) bekerja sama dalam sebuah kelompok saat mereka memecahkan masalah yang diberikan
dan mencoba mencapai tujuan bersama; dan (4) terlibat dalam interaksi sosial, negosiasi, dan
komunikasi yang sering terjadi secara alami. Jenis ini menunjukkan bentuk paling maju dalam
hal fleksibilitas perangkat mobile dan interaksi sosial peserta didik.

Proyek forum pembelajaran berbasis audio (Chang, 2010) memungkinkan peserta didik untuk
berpartisipasi dalam forum pembelajaran asinkron pada perangkat mobile, yang menggantikan
forum diskusi berbasis teks online. Karena layanan pesan multimedia (MMS), layanan pesan
singkat yang berevolusi (SMS), tidak hanya bisa mengirim teks tapi juga klip grafis, video, dan
audio, proyek ini menggunakan input berbasis audio untuk mengirim artikel diskusi dalam
format file audio. . Peserta didik dapat mendownload file audio yang dicatat oleh peserta didik
mereka dan mendengarkan saat dalam perjalanan. Meskipun ada beberapa kelemahan, seperti
kebisingan latar belakang, ketidakmampuan untuk mencari melalui pesan, dan kesulitan dalam
meninjau file audio yang direkam, operasi handsfree dan fleksibilitas pembelajaran merupakan
keuntungan besar. Untuk meningkatkan partisipasi dalam diskusi dan pembelajaran
kolaboratif, sebuah turnamen permainan tim (Team Game tournament / TGT) diintegrasikan
ke dalam kegiatan ini. Kelompok heterogen yang terdiri dari tiga anggota awalnya dibentuk
kemudian dikelompokkan kembali untuk turnamen berdasarkan penampilan mereka di babak
pertama.

Relatif sedikit penelitian tentang jenis ini ada. Karakteristik umum di kedua contoh adalah
bahwa isi beton atau hasil belajar tertentu tidak didefinisikan sebelum memulai aktivitas. Selain
itu, perangkat mobile digunakan untuk berbagai fungsi sebagai alat investigasi, alat
komunikasi, dan alat simulasi dan permainan. Saat mengembangkan jenis pembelajaran ini,
perancang instruksional dan instruktur harus mempromosikan partisipasi aktif dan
memungkinkan siswa untuk memiliki banyak pengalaman sosial. Pertimbangan yang paling
penting adalah mengembangkan tugas kolaboratif yang berarti atau situasi yang kompleks
sehingga pemikiran, negosiasi, evaluasi, refleksi, debat, persaingan, dan perataan yang lebih
tinggi dapat terjadi secara alami.

Tipe 4: Kegiatan Pembelajaran Jarak Jauh dan Pembelajaran Individual yang Terukur dengan
Rata-Rata (LI)
Jenis aktivitas mobile terakhir ini mengacu pada 1) ruang psikologis dan komunikasi kurang
antara instruktur dan pelajar dan 2) konten pembelajaran yang terstruktur dan tidak terdefinisi
secara longgar. Atas dasar ini, 3) peserta didik individu dapat berinteraksi langsung dengan
instruktur, dan 4) instruktur memimpin dan mengendalikan pembelajaran dalam upaya
memenuhi kebutuhan peserta didik secara individual sambil mempertahankan independensi
mereka. Jenis ini menunjukkan karakteristik unik untuk pembelajaran mobile yang mendukung
pembelajaran campuran atau hibrida.

Sebuah proyek kelas campuran yang besar di China (Shen, Wang, Gao, Novak, & Tang, 2009;
Wang, Shen, Novak, & Pan, 2009) adalah pendekatan serupa dengan tipe 2 karena setiap saat,
dimanapun belajar. Namun, proyek ini bertujuan untuk meningkatkan interaktivitas kelas siswa
China dengan menggunakan intervensi teknis. Di kelas bahasa Inggris tingkat atas, sistem
penyiaran telepon genggam, sistem manajemen kelas, dan sistem jaringan semuanya didirikan
untuk pelajar jarak jauh tidak hanya untuk mendownload materi pelajaran namun juga
terhubung dengan kelas secara real time, sementara instruktur memberikan ceramah.
menggunakan komputer, proyektor, papan tulis dan alat lainnya untuk instruksi. Karena jenis
pembelajaran ini adalah sejenis ceramah berskala besar, sering dialog antara instruktur dan
siswa sulit dilakukan (karena itulah tidak dikategorikan tipe 2, jarak transaksional yang tinggi).
Namun, siswa dapat mengirim pesan dan mengajukan pertanyaan tentang instruktur
menggunakan ponsel mereka, dan instruktur tersebut dapat meresponsnya dengan penjelasan
lisan secara real time. Fungsi ini, yang dimungkinkan oleh teknologi mobile, mendukung
pengurangan jarak transaksional.
Proyek penelitian mengamati kupu-kupu dan mengamati burung (BWL) proyek (Y. -S. Chen,
Kao, & Sheu, 2003; Y.-S. Chen, Kao, Yu, & Sheu, 2004) mendukung kegiatan pembelajaran
mobile outdoor. . Dalam proyek ini, perangkat mobile digunakan oleh pelajar independen untuk
mengakses database pengetahuan burung atau kupu-kupu agar sesuai dengan kupu-kupu atau
burung yang mereka amati dan foto. Dalam sistem ini, perangkat mobile membuat kunjungan
lapangan untuk pembelajaran sains lebih sederhana karena peserta didik tidak perlu membawa
buku catatan untuk observasi dan dapat menemukan informasi yang diperlukan dengan lebih
mudah dan cepat. Mereka berfoto dengan kamera digital yang terpasang pada perangkat
mobile, menyimpan catatan mereka di dalamnya, dan mengirimkannya ke server menggunakan
koneksi internet nirkabel. Sementara guru mendorong siswa untuk mengamati beragam objek
dan memberikan pertanyaan untuk memastikan mereka belajar, siswa kebanyakan terlibat
dalam pembelajaran mandiri dan mandiri, dan perangkat mobile mendukung proses
pembelajaran melalui perancah.

Karena seorang guru terutama mengendalikan dan memimpin kegiatan dalam jenis ini, dan
mempelajari isi dan proses disusun karena setiap siswa mencapai akhir aktivitas dan kelas,
contoh-contoh ini dianggap sebagai jarak transaksional yang rendah. Juga fleksibilitas dan
portabilitas yang diberikan oleh perangkat mobile mendukung pembelajaran individual. Untuk
mempersiapkan jenis pembelajaran ini, perancang instruksional dan guru harus memperhatikan
lingkungan siswa dari kejauhan baik di kelas maupun di lapangan dan harus memberikan
dukungan yang sesuai saat siswa mengajukan pertanyaan dan menyelesaikan tugas atau tugas
yang diberikan.
Kesimpulan

Dalam tulisan ini saya memperkenalkan definisi pembelajaran mobile, menguraikan

karakteristiknya, dan membandingkannya dengan e-learning. Meskipun memiliki potensi
pembelajaran mobile yang besar dan pengembangan teknologi seluler yang inovatif, kerangka
teoritis untuk meninjau beragam proyek pembelajaran mobile dalam konteks pembelajaran
jarak jauh kurang. Kerangka untuk analisis ini diadopsi dari teori jarak transaksional dan
dimodifikasi dengan menambahkan dimensi baru untuk mencerminkan karakteristik teknologi
mobile yang mendukung aspek pembelajaran individu dan sosial. Studi sebelumnya yang
membahas pembelajaran mobile ditinjau dan dikategorikan menjadi empat jenis berdasarkan
jarak transaksional dan pembelajaran individual versus disosialisasikan.

Literatur yang diulas dalam penelitian ini terbatas pada beberapa contoh dari penelitian yang
berkembang pesat tentang pembelajaran mobile. Meskipun sejumlah kecil studi kasus telah
diperkenalkan di sini, ada beberapa proyek teladan lainnya yang dapat diklasifikasikan dalam
empat jenis aktivitas pembelajaran mobile. Saya mengembangkan skema klasifikasi ini dengan
harapan dapat membantu perancang instruksional dan instruktur untuk merancang dan
menerapkan pembelajaran mobile secara lebih efektif. Meninjau ulang proyek bergerak dalam
kerangka keempat jenis juga memastikan bahwa perangkat seluler mendukung secara unik
gerakan dan peralihan yang mulus (Looi et al., 2008; Vahey, et al., 2007) antara pembelajaran
individual (personalisasi) dan disosialisasikan dan antara jarak transaksional yang tinggi. dan
jarak transaksional yang rendah.