Didáctica de la Matemática 1

Prof. Marcela García

El sentido de la Matemática y su enseñanza

Si analizamos algunos criterios que orientan las prácticas de enseñanza de la Matemática en la escuela
primaria, en relación con los aportes provenientes del campo de la didáctica, es posible comprender mejor las
situaciones que se viven en el aula. El hecho de poder explicitar la adhesión a una u otra perspectiva de
enseñanza nos da la oportunidad de advertir las consecuencias que puede traer aparejadas en nuestra labor
profesional.

Es habitual escuchar “voces” en las escuelas que dan cuenta de las concepciones que tienen las maestras y
maestros sobre la Matemática y su enseñanza, y sobre los sentidos que las y los alumnos le atribuyen:

• ¿Qué hay que hacer? ¿Es de más o de por?

• ¿Y esto para qué sirve?

• Esto es muy difícil, nunca lo voy a entender…

• No me da la cabeza para Matemática, yo no sirvo para eso

• Los chicos no saben dividir

• Intenté con los problemas, pero yo aprendí de otro modo

• Si antes funcionaba este método, ¿por qué ahora no?

• Primero les doy las definiciones y las reglas, y por último las aplicaciones. En las pruebas les va bien

Estas expresiones: ¿qué representaciones conemplan acerca de qué es saber Matemática? ¿es saber hacer
cuentas, clasificar figuras, resolver problemas sobre precios, perímetros o partes pintadas en un poste? ¿es
acaso la utilidad (y en todo caso para qué) lo que legitima los conocimientos matemáticos?

Tomemos en cuenta que la concepción que cada uno se va formando sobre la Matemática depende del modo
en que la va conociendo y usando sus objetos. Esto significa que el tipo de trabajo que se realice en la escuela
influirá fuertemente en la relación que cada persona establezca con esta ciencia, lo que incluye el hecho de
sentirse o no capaz de aprenderla.

En una enseñanza que se basa en transmitir definiciones y reglas, el eje de la planificación es la organización
de la presentación progresiva de nombres y técnicas (“de lo fácil a lo difícil”) y luego su aplicación en
ejercicios. La actividad matemática central es hacer lo que el maestro pide y de manera única, sin que los
alumnos necesiten tomar decisiones ni puedan controlar demasiado los resultados obtenidos (prueba de ello
es que luego de cumplir con la tarea preguntan si lo realizado está bien). Algunos alumnos se adaptan a este
formato pero otros, que tal vez pueden resolver de un modo distinto al esperado o que no comprenden por
qué hay que hacerlo así, pueden quedar excluidos o asumir que la dificultad está en su propia capacidad.
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Si en cambio se privilegian los modos de hacer y pensar propios de la matemática por sobre los resultados, se
deberá permitir que los alumnos desarrollen diversos caminos, que elaboren argumentos y conjeturas, que se
formulen nuevas preguntas, etc. Tanto el análisis, la selección y secuenciación de situaciones, como el modo
de conducción serán aquí focos de la planificación.

Pensar la Matemática de uno y otro modo, lleva a tomar decisiones muy distintas en cuanto a su enseñanza, lo
que al mismo tiempo impacta directamente en las posibilidades que se les da a los niños y niñas de acceder a
ella.

Hay quienes explican el fracaso escolar aduciendo que la dificultad se debe a lo abstracto de la matemática.
Frente a este escenario, algunos han pensado en “hacer concreto lo abstracto”, trabajando con recursos
manipulables o reduciendo los contextos en los que se presentan los problemas a aquellos propios de la vida
cotidiana de los niños.

Y como actualmente damos particular importancia a la resolución de problemas, es conveniente revisar

algunos criterios que ponemos en juego al momento de elegir los contextos para los problemas:

¿Siempre convienen los contextos de la vida cotidiana, son significativos para los alumnos y facilitan el
aprendizaje?

¿Siempre la inclusión de situaciones reales asegura un mayor control de los procedimientos y los resultados?

Las situaciones reales permiten atribuir sentido al conocimiento y controlar el éxito de la tarea realizada
(sucede por ejemplo con los aprendizajes sobre los números y las operaciones que se dan en situación de uso
social). De este modo, las ideas y conceptos que se construyen quedan asociados a la actividad y a los
escenarios sociales en los que tuvieron lugar. Pero ¿qué ocurre cuando esa transmisión corresponde a la
escuela? ¿cuáles prácticas y contextos podemos elegir?

Los escenarios inverosímiles o las preguntas cuyo único objetivo es la realización de un ejercicio matemático,
sólo tienen el sentido de “disfrazar” cuentas sueltas, dado que las decisiones a tomar no dependen del
contexto sino de las “palabras clave” o de la semejanza que pueda tener la estructura de ese enunciado con
otro: no importa lo que se sume o multiplique sino que el resultado sea correcto.

En una caja tengo 367 autitos ¿cuántos tendré en 3 cajas?

¿Cuánto hay de real y significativo en este enunciado?

Tal vez podríamos buscar actividades que se vinculen con contenidos de Ciencias Naturales o de Ciencias
Sociales en los que la Matemática aporte herramientas para el estudio de problemas de interés (cuidado de la
salud, el medio ambiente, el estudio de las migraciones, etc.)

Si el acceso de los niños a la Matemática está mediado por situaciones irrelevantes para su entorno o por
tareas que no son atribuibles a personas de la sociedad (incluidos los matemáticos), se contribuye a la
construcción de un sinsentido para la actividad matemática, y por darle más “realidad” a la Matemática
escolar se termina generando exclusión.
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Pero por otro lado, hay situaciones reales a las que nos enfrentamos fuera de la escuela que son tan complejas
que resultan excesivas para los alumnos o requieren de decisiones que no dependen estrictamente de los
resultados matemáticos. El conocimiento del contexto puede agregar información irrelevante a los enunciados
de los problemas, complejizando los procedimientos o desviando el propósito de enseñanza.

Sara quiere comprar asado para festejar su cumpleaños al que acudirán 50 personas. Si se sabe que 1 kilo
cuesta $ 200, y que alcanzaría para 2 personas. ¿Cuánto deberá pagar Sara por toda la compra?

El carnicero de la esquina: ¿no haría un descuento en ese caso?

¿Cómo podemos hacer para repartir equitativamente de 2 pizzas entre 3 personas?

¿Todos comen lo mismo?

¿La pizza no viene cortada en 8 porciones? (lo que puede llevar a responder en cantidad de porciones o
dificultar la resolución entrando en una relación parte-parte que tal vez no fue planeada).

Resulta entonces importante reflexionar acerca de las ventajas y desventajas que supone la elección de
algunos contextos “cotidianos”, porque contribuye a recuperar el vínculo de la Matemática escolar con lo que
ocurre fuera de la escuela, pero al hacerlo también es necesario considerar la aparición en clase de
información propia del contexto haciéndonos cargo de ello. Preguntarnos allí por los alcances y los límites de
los resultados de un problema puede ser una tarea interesante y fértil, tanto para el estudio de las nociones
matemáticas involucradas como para analizar cuál es el aporte que la Matemática puede hacer a la
comprensión y toma de decisiones en diversas situaciones.

Podemos decir entonces que incluir lo cotidiano requiere, en principio, conocer el entorno de nuestros
alumnos para poder proponerles situaciones reales que les resulten significativas y que les permitan utilizar los
conocimientos matemáticos que disponen como base para adquirir otros nuevos o más adaptados. Pero este
punto de partida merece ser ampliado con el acceso a otros espacios, a otras realidades que no son viables
desde el entorno familiar, de manera de ir extendiendo desde la escuela los ámbitos de uso de los
conocimientos matemáticos.

¿Qué puede aportar el trabajo en contextos intramatemáticos?

Atender a la resolución de problemas, vinculando reglas y definiciones con sus aplicaciones, a menudo nos ha
llevado a considerar sólo las situaciones en contextos extramatemáticos, dando menos importancia al trabajo
intramatemático.

La palabra problema suele estar asociada a los contextos extramatemáticos, pero si nos referimos a la idea de
desafío cognitivo, las propuestas que siguen a continuación podrían funcionar como problemas (siempre
teniendo en cuenta los conocimientos disponibles) para explorar las propiedades de las operaciones, que con
un posterior trabajo reflexivo se daría lugar a la explicitación de algunas de ellas:

 ¿Cómo podemos encontrar con la calculadora el resultado de 14x4 sin usar la tecla ❹?
 Sabiendo que 12x16 = 192: ¿cuánto será 12x8?
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Si todas las actividades refieren a los usos de los conocimientos matemáticos en contextos particulares, y no se
incluyen problemas intramatemáticos en los que esos conocimientos se estudien de manera explícita, no hay
posibilidad de identificarlos, relacionarlos con otros conocimientos y reutilizarlos en otros contextos.

De manera análoga, un trabajo exclusivamente intramatemático obstaculiza la construcción de sentido y la

identificación de los problemas que resuelven esos conocimientos, impidiendo reconocer cuándo usarlos y
cuándo no.

El poder independizar una noción de los contextos específicos en los que habitualmente se usa, depende tanto
de la variedad de situaciones exploradas como de las descontextualizaciones sucesivas. Para ello es necesario
alternar momentos de trabajo intra y extramatemático, con otros de análisis y sistematización de las
conclusiones a las que se vaya arribando.

Queda abierto entonces el desafío de articular el trabajo en distintos contextos, pero además habrá que
fortalecer el estudio de las nociones que se vayan identificando. Para ello la planificación de las intervenciones
docentes será fundamental: preguntarse si lo que vale para un caso vale para otro, explorar cómo varía el
resultado de un cálculo cuando cambian los números, indagar acerca de lo que se afirma… son todas tareas
que no pueden faltar en la clase de Matemática.

Para que los alumnos puedan atribuir sentido a sus aprendizajes matemáticos y participar de una verdadera
actividad de producción en la clase, habrá no sólo que revisar la pertinencia de las situaciones que planteamos,
sino también poner atención a las condiciones de trabajo en el aula.

Orientar la enseñanza de la matemática hacia la resolución autónoma de problemas, incluye dar el tiempo
necesario para explorar caminos propios, dar la palabra para comunicar pensamientos y para analizar lo que se
hace; de modo de poder relacionar, conceptualizar y organizar aquello que se va aprendiendo, asumiendo por
otro lado que todo aprendizaje implica idas, vueltas y, por supuesto, también algunos tropezones. De esta
manera es posible pensar en la comprensión de los procesos matemáticos y su utilización cuando sea
necesario, mediante el empleo de técnicas adaptadas para cada situación pero no de forma rutinaria sino
reflexiva.