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El documento resume tres racionalidades curriculares en la formación de profesores de historia en Chile: la racionalidad técnica enfocada en la transmisión de conocimientos, la racionalidad práctica centrada en la comprensión del contexto educativo, y la racionalidad crítica orientada a la emancipación de los sujetos. También analiza las perspectivas técnica, práctica y crítica del currículo, resaltando que la perspectiva crítica lo considera un proceso político que involucra el poder y el Estado.
El documento resume tres racionalidades curriculares en la formación de profesores de historia en Chile: la racionalidad técnica enfocada en la transmisión de conocimientos, la racionalidad práctica centrada en la comprensión del contexto educativo, y la racionalidad crítica orientada a la emancipación de los sujetos. También analiza las perspectivas técnica, práctica y crítica del currículo, resaltando que la perspectiva crítica lo considera un proceso político que involucra el poder y el Estado.
El documento resume tres racionalidades curriculares en la formación de profesores de historia en Chile: la racionalidad técnica enfocada en la transmisión de conocimientos, la racionalidad práctica centrada en la comprensión del contexto educativo, y la racionalidad crítica orientada a la emancipación de los sujetos. También analiza las perspectivas técnica, práctica y crítica del currículo, resaltando que la perspectiva crítica lo considera un proceso político que involucra el poder y el Estado.
Turra-Díaz (2017) Racionalidades curriculares en la
formación del profesorado de Historia en Chile, Santiago de Chile: Diálogo Andino Nro. 53
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Racionalidad curricular técnica
Desde la lógica de las racionalidades técnicas del curriculum los procesos
formativos son vistos como una serie de mecanismos que, bajo procedimientos secuenciados, pretenden alcanzar los conocimientos que se establezcan como necesarios para desarrollar y reproducir en los estudiantes, y por tanto, en la sociedad. Dicho en términos de lo curricular, la formación de profesionales se convierte en una imposición de contenidos que no consideran los contextos ni entornos culturales y territoriales de los estudiantes (Ferrada 2004). En síntesis, desde las racionalidades técnicas de lo curricular se plantea la superioridad del conocimiento disciplinar de carácter positivo e ilustrado, supeditándose la teoría por sobre la realidad de los sujetos (Pascual 1998).
Racionalidad curricular práctica
Además, el interés práctico radica en la necesidad ya no –a diferencia del interés
técnico– de controlar el medio, sino de buscar los mecanismos que permitan comprenderlo, de manera que permita a los sujetos interactuar con él. Así se configura un campo de conocimientos en que se privilegia la interpretación y comprensión (Grundy 1991). En este marco, la racionalidad práctica del currículum enfatiza centralmente la comprensión del proceso educativo. La reflexión acerca de la práctica formativa –al considerar su contexto de realización y las condiciones concretas en que se desarrolla el trabajo del profesor– es eje central de esta racio- nalidad (Gimeno 2002). Racionalidad curricular crítica
El interés de carácter emancipatorio ha dado lugar a una racionalidad curricular
crítica, que engloba a las prácticas pedagógico-formativas que tienden a la emancipación de los sujetos, liberándolos de sus falsas concepciones y perspectivas deformadas de la realidad. De este modo la acción pedagógica debe configurarse de manera libre y horizontal entre las personas involucradas en el proceso, quedando así como una responsabilidad individual y colectiva el alcanzar aprendizajes liberadores, fundados en la reflexión consciente de los sujetos respecto de sus condiciones sociohistóricas concretas. La práctica formativa, desde este horizonte teórico, se sostiene en el concepto de praxis pedagógica, es decir, en una relación permanente entre teoría y práctica, entre intención y realidad (Ferrada 2002). Las perspectivas críticas del currículum se entienden, también, como prácticas productoras de sentidos, identidades y jerarquías en los sujetos, cuestión que se constituye en un eje de análisis central a la hora de aquilatar la complejidad del fenómeno curricular (Da Silva 1998). Malangón, L. (2008) El currículo: perspectivas para su interpretación. Invest Educ Enferm. Nro. 26
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Pero la perspectiva técnica no solamente tiene un claro significado instrumental,
sino también de control y manipulación por el ambiente en la medida en que el eidos que direcciona el hacer está previamente establecido. En el caso de la enseñanza, las grandes políticas, los contenidos, los métodos, los sistemas de evaluación, están previamente definidos y la mayoría de las veces, por no decir la totalidad, sin la intervención de los actores educativos. Al respecto Grundy expresa: “Cuando el diseño curricular está informado por un interés técnico, destaca el interés fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte se ajuste a los objetivos preespecificados. Así, cuanto más específicos sean los objetivos y el documento del curriculum esté redactado con mayor claridad, más fácil será que el producto se parezca a lo previsto en el enunciado de los objetivos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, dicen que lo único necesario en el proceso de construcción del curriculum es la especificación de los objetivos. Cuando éstos han sido definidos, todo lo demás, aun la selección del contenido, queda determinado”
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La naturaleza deliberativa y práctica de esta propuesta, representa un avance
significativo con respecto a la perspectiva anterior, en la medida en que trasciende la visión instrumentalista y empírica plasmada en la definición del currículo como un esquema para sistematizar los procesos de enseñanza. Pero, a la vez, la propuesta de Schwab se queda corta al momento de no interpelar la sociedad y de alguna manera asumir una actitud pasiva frente a esa realidad compleja.
Este interés sustenta la propuesta de Stenhouse tal como lo sugiere Grundy: “(…) el modelo de currículum como proceso de Stenhouse es ejemplo de propuesta para el diseño curricular informado por el interés práctico”
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La perspectiva emancipadora reivindica la política como una característica
fundante de la pedagogía, y en ese sentido su propuesta asume el problema del poder y del Estado. (…) la construcción curricular, además de ser un proceso participativo, democrático, critico, es ante todo un proceso político en donde la selección, presentación, estructuración y distribución de los saberes, toca con el problema del poder político, que vertebra la acción pedagógica como acción política.