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The relationship between discursive and epistemological aspects in the

teaching-learning process in thermodynamics

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Lorena Medina
Manuela Beltrán University
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 Asociación Colombiana para la investigación en Educación en Ciencias y Tecnología EDUCyT.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN 2215-8227

RELACIONES ENTRE LOS ASPECTOS DISCURSIVOS Y

EPISTEMOLÓGICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE
TERMODINÁMICA.

The relationship between discursive and epistemological aspects in the

teaching-learning process in thermodynamics

Erika Lorena Medina Miranda1

Karen Juliette Susa Murillo2

123
Resumen

En esta ponencia se formularán y discutirán las relaciones entre los aspectos

discursivos y epistemológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
termodinámica; tomando como base las relaciones existentes entre la pluralidad de
lenguajes sociales, géneros de discurso, diferentes formas de vida y concepciones
del mundo; debido a que estas pueden pensarse a partir de la noción de perfil
conceptual, y ambos aspectos pueden estar implicados en las zonas de perfil
propuestos; epistemológicamente a aspectos filosóficos y diferentes visiones del
mundo, discursivamente a la interpretación de lenguajes, hechos y teorías que
constituyen las nociones de un individuo. Siendo este el fundamento de un
proyecto pedagógico donde se pretende caracterizar las ideas previas de los
estudiantes sobre los conceptos de entropía y espontaneidad en una primera fase,
y observar la evolución de estas y a la vez categorizarlas en las zonas de perfil
propuesto en una segunda fase. Esto se pretende llevar a cabo con el análisis de la
dinámica discursiva en el aula de diferentes actividades propuestas que serán
analizadas con un enfoque etnometodológico.

Palabras claves: epistemología, enseñanza-aprendizaje, termodinámica, ideas

previas, etnometodologico.

Abstrac

In this paper we formulate and discuss the relations between discursive and
epistemological aspects in the teaching-learning process in thermodynamics, based
on the relationships between the plurality of social language, speech genres,
different lifestyles and worldviews , because these can be thought from the notion
of conceptual profile, and both aspects may be involved in the proposed profile
1
Estudiante Licenciatura en química Universidad Pedagógica Nacional, noveno semestre
lorenamdn1@gmail.com,
2
Estudiante Licenciatura en química Universidad Pedagógica Nacional, noveno semestre
karenjuliettesusa@gmail.com
areas; epistemologically philosophical aspects and different worldviews,
discursively interpreting languages, facts and theories are the notions of an
individual. This being the foundation of an educational project which aims to
characterize students' previous ideas on the concepts of entropy and spontaneity
in a first phase, and observe the evolution of these yet categorize profile areas
proposed in the second phase . This is to be done with the analysis of the
discursive dynamics of different classroom activities proposed to be analyzed with
an ethnomethodological approach.

Keywords: epistemology, teaching and learning, thermodynamics, 124

preconceptions, ethnomethodological

Introducción
En esta propuesta se utiliza la noción de perfil conceptual para fundamentar
teóricamente un proyecto pedagógico en el que se busca en una primer fase
caracterizar las ideas previas de los estudiantes sobre entropía y espontaneidad y
en una segunda fase mirar la evolución de ideas y al mismo tiempo categorizarlas
en unas zonas de perfil propuestas; esto se pretende llevar a cabo analizando los
aspectos discursivos predominantes donde se abarque las intenciones del profesor,
la aproximación del contenido, la aproximación comunicativa y los patrones de
interacción de la dinámica discursiva en el aula.

1. Noción de perfil conceptual

Fue una propuesta de Eduardo FleuryMortimer(Mortimer, 1996) como modelo

de descripción de la evolución de las ideas previas tanto en el espacio social del
aula como en el individual en un proceso de enseñanza. Está constituido en
diferentes zonas distribuidas según un orden de complejidad, es decir, cada
zona planteada tiene una complejidad mayor a las anteriores (Córdoba Frunz,
2004).

La noción de perfil conceptual reconoce que un individuo puede tener

diferentes visiones un mismo concepto y esto se debe a que parte de la noción
de perfil epistemológico planteada por Bachelard; considerando esto, que
existen diferentes formas de ver y representar una misma realidad se debe
rescatar que los puntos de vista sobre esa realidad dependen del contexto en el
cual resulten apropiados. Cabe aclarar que ninguna visión de la realidad se
considera mejor que otra en cualquier contexto.

Esta noción surgió ya que no satisfacía completamente la visión de cambio

conceptual generadas en un movimiento constructivista, que tiene por
características: 1) el aprendizaje se da a través de la activa implicación del
aprendiz en la construcción del conocimiento; 2) las ideas previas de los

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 estudiantes desempeñan un papel importante en el proceso de aprendizaje
(Mortimer, 1996).

Con respecto a la última característica se puede analizar qué cambio conceptual

no tiene en cuenta las ideas previas de una manera tan importante desde sus
presupuestos sicológicos y filosóficos, las ideas previas cumplen un papel de
cambio, ya que el cambio conceptual es un modelo de E-A para lidiar con las
concepciones alternativas de los estudiantes y transformarlas en conceptos
científicos (Mortimer, 1996); es un cambio del conjunto de conceptos a otro
incompatible con el primero (siendo este las ideas alternativas) definición que 125
conlleva a posicionar las ideas previas de los estudiantes en un papel
secundario… que no desempeña un papel importante, solo son aquellas que
deben ser cambiadas.

Además estudios realizados revelaron que las ideas alternativas son personales,
fuertemente influenciadas por el contexto del problema y bastante estables y
resistentes al cambio, por lo tanto no resulta eficiente, por esta y otras
dificultades de cambio conceptual resulta más apropiado implementar perfiles
conceptuales

Por consiguiente la noción de perfil conceptual es un modelo alternativo de

educación opuesto a cambio conceptual e implementado para comprender las
concepciones de los estudiantes dentro de un esquema general, que permite
relacionar y al mismo tiempo diferenciar los conceptos científicos y los
aprendidos en la escuela, esta noción permite entender la evolución de las
ideas; es decir, ya no es una sustitución como en cambio conceptual, sino es
una evolución de un perfil de concepciones, en donde las nuevas ideas
adquiridas pasan a convivir con las ideas anteriores y cada una de estas con la
posibilidad de ser empleada en un contexto adecuado. A través de esta noción
es posible evolucionar las ideas alternativas de los estudiantes y este es uno de
los intereses de este proyecto, poder partir de las ideas del común de los
estudiantes sobre termodinámica más específicamente sobre entropía y
espontaneidad, caracterizar estas en una etapa inicial; y posteriormente
identificar las zonas de perfil para estas temáticas por medio de diferentes
actividades.

Por consiguiente se escogió perfil conceptual gracias a que este:

 Puede ser utilizado para relacionar las formas de pensar y los modos de
hablar.

 Puede ser un instrumento eficiente para la estructuración de las ideas

surgidas durante el proceso E-A de los conceptos para el análisis de la
dinámica discursiva del aula.

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  Permite relacionar aspectos epistemológicos y discursivos presentes en
el discurso producido por profesores y alumnos.

 Sirve para analizar un proceso de enseñanza de termodinámica.

 Facilita la relación entre los aspectos epistemológicos y discursivos

presentes en el proceso de elaboración conceptual en el aula.

 Además otro aspecto importante es que el estudiante toma conciencia 126

de su propio perfil y desempeña un papel importante en el proceso E-A.
por consiguiente el estudiante tiene más oportunidades de escoger
determinados mediadores y lenguajes sociales donde considere más
adecuado implementarlos en determinados procesos.

1.1 Noción de perfil epistemológico

La noción de perfil conceptual como una alternativa a la construcción de

estrategias de enseñanza y el análisis de la evolución conceptual parte de la
concepción de que las personas pueden mostrar diferentes maneras de ver y
representar la realidad que les rodea plateada por Bachelard llamada "noción de
perfil epistemológico".

El autor demostró que una doctrina filosófica sola no es suficiente para describir
todas las diferentes formas de pensar cuando se trata de exponer y explicar un
concepto simple(Bachelard, 1984). Por consiguiente, un solo concepto por ejemplo
energía, por si solo es suficiente para dispersar a las filosofías y demostrar que son
incompletas, ya que se admiten en un aspecto, iluminar sólo un aspecto del
concepto.
También existen diferentes autores que tienen la misma concepción además de
Bachelard:

 Hablando de un mundo social que no es homogéneo, sino que muestra una

estructura multiforme. Donde cada una de sus regiones, es tanto una
forma de percibir como una forma de entender la experiencia subjetiva de
los demás.

 Las distintas realidades que pertenecen a contextos sociales específicos,

son diferentes formas de conocimiento. Se destacan que entre estas
múltiples realidades es la que se presenta como la excelencia de la
realidad: el de la vida cotidiana.

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  Conceptos y formas de entender, cómo las categorías de descripción la
realidad. Estas categorías se puede observar en un gran número de
individuos, de modo que el conjunto denota una especie de inteligencia
colectiva.

Los enunciados anteriores pertenecen a diferentes autores que sostienen la misma

idea que un concepto se conforma de diferentes explicaciones de diferentes puntos
de vista que pueden ser utilizados en diferentes contextos y tienen una serie de
implicaciones.
Bachelard ofrece una explicación satisfactoria de diferentes formas de 127
conceptualizar la realidad en términos científicos. Aunque está basado en los
sistemas filosóficos de pensamiento, estas ideas pueden ayudar a desarrollar un
modelo de enseñanza basado en la explicación de las ideas de los estudiantes
tratando de resolver algunas de las inconsistencias planteadas en relación con
otros modelos y estrategias.

Según Bachelard, es posible que los individuos elaboren un perfil epistemológico

de cada concepto científico.A pesar de las características individuales del perfil,
como resultado de análisis individual para un concepto dado, las categorías que
constituyen las diferentes divisiones del perfil tienen características más generales,
ya que cada una de las estas se relaciona con una perspectiva filosófica ya
establecida(Bachelard, 1984), por lo tanto, con una forma de pensar y con un
determinado dominio o contexto en que se aplica.

Las categorías anteriormente mencionadas corresponden a:

 El realismo, que es básicamente el pensamiento de sentido común,

 El empirismo, que va más allá de la realidad inmediata a través del uso
de instrumentos de medición, pero que todavía no tiene en cuenta las
relaciones racional,
 El racionalismo clásico, en que los conceptos a formar parte de una red de
relaciones racionales,
 El racionalismo moderno, en el que las nociones de la ciencia clásica y
simple complejo se comparte de una red más amplia de los conceptos,
 El racionalismo contemporáneo, todavía en desarrollo, que abarcan los
últimos avances de la ciencia a través de
estudios sobre la forma, los fractales y sistemas no lineales, que permiten la
incorporación, como objeto de estudio de sistemas complejos y / o caótica,
como reacciones lejos del equilibrio, los sistemas irreversibles.

A pesar de que un perfil epistemológico está conformado de las mismas

categorías difiere de un individuo a otro, ya que está plateados en diferentes
proporciones estas categorías, esto está influenciado por las diferentes
experiencias que cada persona tiene, también por razones culturales… se

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 corresponde con el grado en que cada categoría está presente en la
comprensión de un concepto(Bachelard, 1984). Por ejemplo se presenta a
continuación la proporción de cada una de las categorías para Bachelard del
concepto de energía.

Perfil epistemológico de la noción de

energía para Bachelard
128
6
5
4
3
2
1
0
1 Realismo 2 Empirismo 3 4 5
ingenuo claro y Racionalismo Racionalismo Racionalismo
positivista clásico de la completo discursivo
mecánica (relatividad)
racional
3

2. Construcción de las zonas de perfil para los conceptos de entropía y

espontaneidad

A pesar de que las zonas de perfil conceptual deberían ser identificadas a partir
del discurso producido en el aula (Mortimer, 1996) se planteara teóricamente la
construcción, ya que se puede considerar también ideas extraídas de
diferentes contextos, historia de las ciencias, investigación educativa en
ciencias y el aula ya mencionado (Córdoba Frunz, 2004).

Las zonas de perfil propuesto deben representar de forma amplia y significativa

las principales ideas referentes a los conceptos de entropía y espontaneidad
que deben estar organizados de tal manera que cada zona tenga una
complejidad mayor que la anterior para así apreciar la evolución de las ideas
alternativas de cada uno de los estudiantes.

Para la construcción de las zonas se tendrán en cuenta tres dominios (Córdoba

Frunz, 2004):

1. Socio-cultural: representado por la historia de las ciencias.

3
Tomada directamente de (Bachelard 1984)

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 2. Ontogenético: representado por los estudios sobre concepciones
alternativas que exploran los contenidos de las ideas alternativas de los
estudiantes acerca de diferentes concepto científicos importantes.
3. Micro genético: representado por los datos obtenidos en el aula.

La comparación posterior en este proyecto no tiene por objetivo trazar paralelos

entre los contenidos característicos de cada dominio sino entender de forma más
amplia la evolución de los conceptos. Se toma las zonas propuestas por Córdoba
(Córdoba Frunz, 2004). Las cuales parten de tres niveles de comprensión para los
principales conceptos de entropía y espontaneidad para el cual en orden jerárquico 129
van de la siguiente manera: un nivel perceptivo/intuitivo el cual constituye una
zona perceptiva/intuitiva, un nivel empírico, constituye una zona empírica y un
nivel teórico el cual constituye las zonas formalista y racionalista. Los anteriores
niveles de comprensión expresan una dimensión más amplia de las ideas, que
pueden identificarse con oros conceptos dentro de la temática de termodinámica.
Y las zonas de perfil conceptual constituidas si están más vinculadas de forma más
restringida a los conceptos de entropía y espontaneidad implicados
específicamente en la segunda ley de termodinámica.

Se hará la descripción detallada de cada una de las zonas planteadas por Córdoba:

1. Zona perceptiva/intuitiva: Están comprendidas las ideas de espontaneidad

que corresponden a las impresiones inmediatas, a las sensaciones e
intuiciones sin ninguna estructuración o sistematización de la información,
las impresiones y las intuiciones orientan al individuo en la construcción de
sus nociones conformes al contexto social e histórico en el que interactúan.
También están comprendidas las reflexiones subjetivas hechas a partir de la
experiencia empírica. La idea de espontaneidad está relacionada con la
observación de los fenómenos que ocurren naturalmente, y son
considerados espontáneos aquellos procesos que ocurren solos, sin
interferencia externa.

Tomando en cuenta el dominio genético sociocultural dentro del contexto

histórico, se tomó en consideración la materia y sus transformaciones, se
puede por lo tanto ubicar las ideas de los estudiantes desde una mirada
aristotélica con el motor primordial, o una alquimista con ideas animistas y
transmutaciones.

Considerando un punto de vista ontogenético, se toman en cuenta las

investigaciones sobre las concepciones alternativas de los estudiantes cerca
de las transformaciones fisicoquímicas (Solsona, Izquierdo, & De Jong,
2001).

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 En cuanto al dominio micro genético se tomaron en cuenta las ideas
expresadas en el aula investigada: espontaneo es todo proceso que ocurre
naturalmente, todo lo que puede alterarse sin que ningún proceso claro se
lleve a cabo y sin imponer condición alguna.

De modo general, se puede plantear que las características de la zona

perceptivo/intuitiva se benefician por el uso de las sensaciones e
intuiciones en el análisis de fenómenos, a partir de la observación no
problematizada o del uso de las percepciones más inmediatas sobre las
transformaciones fisicoquímicas. Los resultados de dicho proceso no 130
necesariamente se encuentran dentro de una visión científica, sin embargo
muestra una manera de pensar absolutamente arraigada en la cultura
cotidiana. Se tiene la hipótesis que en la primera fase de caracterización de
ideas previas sobre entropía y espontaneidad estarán ubicadas en esta
zona.

2. Zona empírica: se consideran las ideas que surgen a partir de as discusión

de experimentos o fenómenos en la cual resaltan condiciones necesarias
para que un proceso ocurra espontáneamente. Esas condiciones serán
físicas como temperatura, presión, etc. Y aquellas establecidas por la
expresión de variación de entropía del universo donde se considera que un
proceso es espontaneo cuando ∆S>0. Se consideran las ideas anteriores
características de esta zona ya que en una primera aproximación los
estudiantes tienden a considerar los valores de variación de entropía como
una medida del aumento o disminución del desorden, entra en esta zona
también ideas científicas incipientes para la interpretación y análisis de los
fenómenos.

3. Zona formalista: esta zona se caracteriza por el uso de algoritmos y

fórmulas matemáticas para el análisis de los procesos sin la implicación de
un completo entendimiento de las relaciones conceptuales involucradas, los
alumnos de esta zona utilizan la expresión de energía libre de Gibbs pero no
presentan una comprensión clara de lo que esta energía representa, por
consiguiente tampoco está claro la dirección para que ocurra
espontáneamente un proceso ya que este está determinado por la
disminución de la energía libre de Gibbs y en términos matemáticos si el
signo del resultado es negativo conlleva al proceso a ser espontaneo.

4. Zona racionalista: se consideran las ideas acerca de la espontaneidad de los

procesos que implican una distribución de energía en un nivel atómico
molecular y una mayor aleatoriedad espacial, en esta zona se evidencia un
predominio en el uso del formalismo matemático. Se consideran en esta
zona las ideas de espontaneidad a partir de modelos de distribución de
energía molecular, las ideas de entropía dentro de una noción compleja

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 expresada por energía libre, las ideas de la relación entre la variación de la
entropía y la variación de la entalpia es la expresión de energía libre en el
sentido de establecer que una variación de energía libre expresa una
característica de los procesos naturales; espontaneas cuando ocurre una
disminución de energía interna y un aumento del desorden. Y por último
cuando el alumno considera que el universo, los procesos aislados tienden a
la mínima energía interna y a la máxima entropía.

Estas zonas serán utilizadas para el análisis de los aspectos epistemológicos del 131
discurso en un una clase de termodinámica; considerando a los sujetos
formuladores de esos discursos: el profesor, los estudiantes, el conjunto
profesor estudiantes y las herramientas utilizadas para la comprensión de
termodinámica. Para ubicar en cada zona se partirá del enunciado de cada
sujeto, será analizado estableciendo unidades básicas de análisis del discurso,
extraídos de diferentes actividades. Se demarcara cuando ocurra un cambio en
el contenido del discurso relacionado con la zona en cada episodio.

3. Dinámica discursiva en el aula

Cuando se lleve a cabo tal interacción, el análisis de los aspectos datos

obtenidos en el aula se basará en la estructura de análisis del discurso
propuesta por Mortimer(Ribeiro & Mortimer, 2006).

Esta estructura analítica se basa en cinco aspectos interrelacionados que

considera el papel del profesor y se agrupan en términos de focos de
enseñanza, aproximación y acciones.

Aspectos de análisis
Focos de enseñanza 1. Intenciones del 2. Contenido
profesor
Aproximación 3. Aproximación comunicativa
Acciones 4. Patrones de 5. Intervenciones del
interacción profesor

1. Intenciones del profesor: Se considera que las intenciones de un profesor

en el plano social del aula deben ser (Ribeiro & Mortimer, 2006):

Intenciones del profesor Foco

Crear un problema Involucrar a los estudiantes en el
desarrollo inicial de una historia
científica
Explorar y revisar las ideas de los Identificar y explorar las visiones e
alumnos interpretaciones de los estudiantes

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Introducir y desenvolver la historia
científica.
Guiar a los alumnos en el trabajo
con las ideas científicas y dar
soporte al proceso de
internalización de estas.
Guiar a los alumnos en la
aplicación de las ideas científicas y
en la expansión de su uso,
transfiriendo progresivamente su
control y su responsabilidad.
Desarrollar una narración de apoyo
a una historia científica
sobre algunas ideas y fenómenos
específicos
Disponer de ideas científicas incluyendo
temas conceptuales, epistemológicos,
tecnológicos y ambientales en el plano
social del aula
Dar oportunidad a los estudiantes de
hablar y pensar con nuevas ideas
científicas en pequeños grupos y
mediante actividades con toda la clase. 132
Al mismo tiempo, dar apoyo a los
estudiantes para producir significados
individuales internalizando esas ideas.
Apoyar a los estudiantes para la
aplicación de ideas científicas
enseñadas a una variedad de contextos
y transferir a los estudiantes el control y
la responsabilidad por el uso de estas.
Comentar el desarrollo de una historia
científica a fin de ayudar a los
estudiantes a seguir su evolución y a
entender sus relaciones con el currículo.

La actuación pública generada en el plano social del aula es dirigida por el

profesor que planea su papel y tiene la iniciativa de presentar las diversas
actividades que constituyen al aula de ciencias, lo que conlleva a desarrollar
una historia científica como piedra angular en el proceso generado en el
plano social del aula.

2. El contenido del discurso en el aula: Se supone que las interacciones entre

el profesor y estudiantes pueden relacionarse con una variedad de
contenidos incluidos, aspectos procedimentales, cuestiones organizacionales
de disciplina y manejo de clase.

Se estructura el análisis del contenido del discurso en el aula en términos de

categorías que pueden ser consideradas como características fundamentales
del lenguaje social de la ciencia escolar; tomando como base las formas de
abordar el contenido: Descripción, explicación y generalización (Ribeiro &
Mortimer, 2006)

Descripción Envuelve una producción de enunciados

sobre un sistema, un objeto o un
fenómeno en términos de sus
constituyentes o deslocamiento espacio-

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 temporal de esos constituyentes
Explicación Se prepara con el fin de establecer
relaciones causales entre los fenómenos
de los contenidos, usando algún modelo
o mecanismo para la comprensión de
los fenómenos.
De la misma manera que las
descripciones, las explicaciones pueden
ser empíricas cuando son elaboradas a
partir de aspectos observables de 133
fenómenos y teorías cuando están
fundamentadas en modelos basados en
aspectos no observables.
Generalización Va más allá de la descripción y de la
explicación porque no está limitada a
un fenómeno en particular, expresa
más bien propiedades generales de
entidades científicas de la materia y de
las clases de fenómenos
Esas generalizaciones pueden ser
descriptivas o explicativas por
naturaleza y como en los casos
anteriores pueden ser consideradas
empíricas cuando se refieren a aspectos
observables y teóricos cuando los
referentes son entidades no
observables, normalmente elementos
de modelos teóricos.

Se considera que estas tres categorías están próximamente relacionadas y

todas pueden aparecer en un único enunciado. Se puede afirmar que las
descripciones, explicaciones y generalizaciones de base empírica o
perceptiva hace uso de referentes visualmente presentes en el sistema
atribuyen relaciones entre las entidades y el sistema proponiendo un
mecanismo causal, en cuanto a las descripciones, explicaciones y
generalizaciones teóricas, utilizan relaciones intralingüísticas que
caracterizan los sistemas simbólicos.

3. Aproximación comunicativa: Suministra una perspectiva acerca de cómo el

profesor trabaja sus intenciones y el contenido de enseñanza mediante
diferentes intervenciones que resultan de distintos patrones de interacción.
Se identifican cuatro clases de interacción (Córdoba Frunz, 2004) definidas
por la caracterización del discurso entre profesor-alumnos y alumnos-

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 alumnos en términos de dos dimensiones discurso dialógico o de autoridad;
discurso interactivo o no interactivo.

Interactivo/Dialógico Profesor y estudiantes exploran ideas,

formulan preguntas auténticas y
ofrecen, consideran y trabajan
diferentes puntos de vista.
Interactivo/ De autoridad Profesor reconsidera en su habla, varios
puntos de vista, destacando semejanzas
y diferencias. 134
No interactivo/ Dialógico Profesor generalmente conduce a los
estudiantes por medio de una secuencia
de preguntas y respuestas con el
objetivo de llegar a un punto de vista
específico.
No interactivo/De autoridad Profesor presenta un punto de vista
específico.

4. Patrones de interacción: Especifica los patrones de interacción que emergen

en la medida en que el profesor y los alumnos intervienen en el aula, donde
comúnmente son las triadas I-R-E (iniciación del profesor, respuesta del
alumno, evaluación del profesor) (Córdoba Frunz, 2004); sin embargo se
pueden observar otros patrones donde el profesor apoya la elaboración del
enunciado por parte del alumno mediante intervenciones cortas que muchas
veces repiten parte de lo que el alumno acaba de decir (feedback) para que
el estudiante elabore un poco más su discurso, lo que conlleva a cadenas de
turnos no tríadicos del tipo I-R-P-R-P ó I-R-F-R-F donde P significa una
acción discursiva de permitir la continuación del habla del alumno y F
feedback para que el alumno elabore un poco más su habla.

5. Intervenciones del profesor: A partir de los patrones de interacción se

establecen unas categorías para la caracterización de las intervenciones en
el aula.

Tipos de iniciación
Iniciación de escuela La intervención debe ser para estar
de acuerdo o en desacuerdo
Iniciación de producto La intervención debe ser una
respuesta de hecho
Iniciación de proceso La intervención debe ser una opinión
o una interpretación
Iniciación de metaproceso La intervención debe ser una
reflexión sobre un proceso

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Tipos de respuesta
Relativa a iniciación
Relativa a evaluación
Tipos de evaluación y continuación
Evaluación positiva
Continuación
Refleja un tipo de iniciación de
hecho, siendo de escuela o una
respuesta de hecho, o una opinión, o
una reflexión en el proceso
Respuesta completa
Respuesta parcialmente completa
Respuesta incorrecta o asimétrica
Ausencia de respuesta
135
Finaliza la secuencia
Evaluación negativa
Repetición de la iniciación
Simplificación de la iniciación
Otros

4. Procedimientos de obtención de análisis de datos en el aula

Se pretenden obtener los datos de diferentes actividades para la elaboración de

unidades como:

1. Presentación y explicación de conceptos útiles para la definición y

elaboración de talleres.
2. Elaboración de una primera redacción sobre los conceptos de entropía y
espontaneidad. Para caracterización de ideas previas.
3. Taller de análisis (TA): Por medio del cual se pretende llevar al
estudiante hacia el reconocimiento de los fenómenos discursivos.
4. Taller de reconstrucción (TR): En el que generalmente se presentan
textos, diagramas, esquemas o cuadros incompletos con el fin de hacer
consistente al estudiante los elementos de estructura y llevarlo hacia la
adquisición de un aprendizaje duradero con miras a una participación
activa del aprendizaje
5. Actividades de discusión: Donde se pretende analizar sesiones de
discusión entre iguales, lo cual será fundamental para caracterizar la
evolución de ideas previas, argumentación, contenido-caracterización-
patrones- intervenciones de la dinámica discursiva.
6. Taller de producción (TP) o segunda redacción: En el que se pide la
elaboración de un segundo texto escrito tomando en cuenta las
actividades anteriores, donde se evidenciaran las ventajas y desventajas
de la integración de las diferentes actividades de análisis y producción, y
servirá también para confrontar las ideas y por lo tanto ubicar en cada

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 una de las zonas del perfil plateadas teniendo en cuenta ahora también
coherencia del texto, maneras de relación entre conceptos, ejemplos
citados, nivel de explicación.
7. Presentación de resultados y confrontación del trabajo: Donde se
pretende una discusión final de conclusión de grupo en plenaria para la
evaluación critica de los resultados del proceso, considerando este el
mecanismo de control más eficiente para el proceso de desarrollo de
habilidades de lectura, escritura, argumentación... etc.

5. Metodología 136
El enfoque investigativo cualitativo que se considera más apropiado es el enfoque
etnometodológico ya que intenta estudiar los fenómenos sociales a través del
análisis de las actividades humanas centrándose específicamente en el estudio de
los métodos empleados por las personas para construir y dar significado a las
prácticas sociales y la explicación de estos (Rodríguez Gómez, 1999).
En el estudio se busca el análisis conversacional, centrado sobre la organización
del dialogo en la actividad cotidiana y como se presenta la ordenación y coherencia
de los intercambios conversacionales (Solsona, Izquierdo, & De Jong, 2001).
Se propone este método conforme al tipo de cuestión de este proyecto, ya que se
centra en la interacción verbal y el dialogo en un aula de termodinámica, donde las
técnicas de recolección de información también son coherentes; ya que se busca la
recolección por medio del registro de los diálogos en la clase, y el registro en
documentos elaborados por los estudiantes.

La observación se llevara a cabo partiendo de fundamentación teórica plateada

anteriormente, y con esta se puede llegar caracterizar las ideas alternativas de los
estudiantes en una primer fase; con la presentación y explicación de conceptos se
espera la evolución y la internalización de esas ideas previas que será evaluada en
una primer redacción donde en el análisis se tendrá en cuenta:

Categoría Sub-categoría Redacción Porcentaje

de
redacciones
Conceptos -Si N/A N/A
-Dudoso
-No
Adquisición de -Aplicación a una entidad N/A N/A
significado conocida
-A través de atributos
-A través de ejemplos
-Hiponimia
-A través de explicaciones

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Nivel de explicación -Macroscópico N/A N/A
-Microscópico
-Macro/Micro
-No
Ejemplos -Empíricos N/A N/A
-Teóricos
-No
Coherencia global -Fuerte N/A N/A
del texto -Débil
-No 137

En la categoría global de conceptos, se puede decir que el estudiante si ha

adquirido los conceptos cuando los explica y los interrelaciona a nivel macro y
microscópico teniendo claro formulaciones matemáticas, es dudoso cuando los
explica pero no los interrelaciona, no hay concepto cuando no explica de ninguna
manera.
En la categoría adquisición de significado, se puede decir que el estudiante tuvo
una adquisición del significado por su aplicación a una entidad conocida cuando el
concepto de entropía se asocia a entidades conocidas como universo, sistema,
medio o fuente. Se considera la adquisición del significado a través de atributos
cuando es destacado en su magnitud creciente- incluyéndose expresiones
formales- magnitud decreciente atribuyéndole características de función potencial,
aditiva. Se considera la adquisición del significado a través de ejemplo cuando se
asocia la entropía con aspectos cotidianos, químicos, técnicos, y se refieren al
orden y al desorden de diversos elementos. Se considera la adquisición de
significados por hiponimia cuando el concepto de entropía está incluido dentro de
una más general. Se considera la explicación de significados a través de
explicaciones cuando se elaboran múltiples explicaciones sobre el concepto de
entropía como: entropía asociada con el calor como energía en tránsito, entropía
asociada con aspectos de estructura de la materia, entropía asociada con aspectos
de orden y desorden. Esta categoría se fundamentó en el estudio de escritos
identificando las anteriores modalidades de adquisición del significado de entropía
(Speltini & Dibar, 2009).
Las otras categorías son propuestas ya que permiten realizar un análisis
comparativo de las redacciones con mayor precisión, con el objetivo de determinar
los elementos claves que las caracterizan y detectar las reglas establecidas entre
los conceptos por parte del alumno y con esto poder ubicarlo en una zona de
perfil.
Los talleres y actividades propuestos son determinantes para el análisis de la
dinámica discursiva en la clase se pretende hacer la grabación para obtener la
información y a partir de esta considerar los datos que categoricen a cada
estudiante en una zona.

Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227

 Después de esto se tiene el análisis de los datos donde se llevara a acabo
mediante el sistema de categorías ya explicado. Y por último se pretende la
presentación de los resultados y confrontación del trabajo.

6. Bibliografía
Bachelard, G. (1984). La filosofia del no. Bueno Aires: Amorrortu.

Córdoba Frunz, J. L. (2004). Un perfil conceptual para la entropia y espontaneidad:

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Aljibe.

Solsona, N., Izquierdo, M., & De Jong, O. (2001). Un estudio de la evolucion de los
perfiles conceptuales del alimnado sobre la reaccion quimica. Journal of
cience education Vol 2 N° 1, 44-48.

Speltini, t., & Dibar, U. (2009). los significados de entropía: mecanismos para su
adquisición. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso
Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, 965-969.

Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227

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