Anda di halaman 1dari 18

Análisis de secuencias y acciones discursivas desarrolladas en el grado

quinto de primaria en una clase de lenguaje.

A continuación se describe brevemente la línea de tiempo de una clase de lengua


castellana en el grado quinto de primaria y la distribución de las secuencias de
acción que integran dicha línea de tiempo; la descripción se orienta a la luz del
modelo de análisis conversacional propuesto por Pomerantz y Fehr (2001), en
particular, en su primer nivel descriptivo de secuencias de acción.

La clase se desarrolla en la última hora de la jornada escolar, dentro de un salón Commented [U21]: ¿Nombre de la IE?

de clase ocupado por 26 estudiantes (mixto) y la profesora que orienta la


asignatura. Esta clase tiene una duración exacta de 1 hora 36 minutos y 18
segundos. La observación de la grabación hecha en soporte sonoro de la clase,
permite reconocer las siguientes secuencias de interacción a lo largo de ella:

1. Secuencias generales de interacción en clase


1.1. Verificación de requerimientos iniciales de la clase

Con una duración de 2 minutos 19 segundos esta primera secuencia es


protagonizada por la docente quien por medio de preguntas directas como:
¿hoy estamos a? o ¿en qué consiste el día de hoy la clase?, así como el
uso de enunciados imperativos “¡siéntate Daniel por favor!, vamos a hacer un
ejercicio” regula este momento de la clase. Dentro de esta secuencia se
reconocen algunas acciones puntuales. La primera, con una duración de 38
segundos, donde la profesora divaga tratando de proponer el objetivo y a su
vez enfocar a los estudiantes hacia él. En la segunda acción que inicia en
el minuto 0, 39 segundos hasta el minuto 1,25 segundos la docente trata de
recapitular una actividad realizada ocho días antes y de paso evaluar la
memoria preguntando en qué consistía la actividad y por el tema en el que
estaba enmarcada dicha actividad. Continuo a esto, la docente da una
breve explicación de lo que será la actividad próxima a desarrollar
(socialización de las recetas), esto lleva a un estudiante a preguntar si esta
actividad tendrá una valoración cuantitativa “profe, ¿esto vale calificación?” a
lo que la profesora responde “si” lo cual permite distinguir varias
concepciones sobre los procesos que se llevan a cabo en el aula, por
ejemplo se puede inferir que:

● Prevalece un interés por el aspecto cuantitativo.


● La razón de ser de las tareas o actividades académicas es la
obtención de una nota.
● La nota es usada como un instrumento para asegurar la realización
de las actividades.
● La docente estimula al trabajo con la promesa de una nota.
● A la escuela no se asiste aprender si no a obtener calificaciones
numéricas.

La tercera acción que se identificó, inició en el minuto 1,25 s hasta el minuto 2,16
s, aquí la docente establece ciertas normas de comportamiento con el fin de tener
un clima de aula adecuado. También, en este trecho de tiempo la maestra indica a
los chicos que tendrán que hacer un ejercicio, esto genera molestia entre los
estudiantes, es entonces, cuando dicha maestra con el ánimo de restablecer el
orden y apaciguar los ánimos dice “ No es de escribir, no van a escribir”, como respuesta
los estudiantes dan un grito de júbilo. Estas acciones, tanto de la maestra como de
los niños, dejan entrever cómo la escritura es considerada una actividad tediosa,
desagradable, desgastante, además subvalorada y sin sentido.

1.2. Momento de exploración mediante proyección de video.

Esta sección que inicia en el minuto 2’ 26s la profesora toma la vocería hasta el
minuto 7’42s explicando en qué consistirá la actividad de la canción (vale resaltar
que esto lo hace entre constantes murmullos). En los minutos siguientes hasta el
minuto 11’43s los estudiantes escuchan la canción y realizan los movimientos que
se sugieren en ella. En este momento al igual que en los anteriores predominan
las preguntas cerradas destinadas a mantener el silencio y la quietud de los
estudiantes, pero a su vez, generan una pseudo participación porque los
estudiantes solo dan respuestas cortas y preestablecidas por la docente a través
de preguntas como: ¿ entendieron?, ¿ya están listos’, ¿escucharon todos? estas acciones
dificultan la consolidación de un verdadero espacio de interacción discursiva que
apunte a la construcción del conocimiento.

1.3. Recapitulación y socialización de la tarea.

En este periodo de tiempo que inicia en el minuto 11’43s y que tiene una
extensión de 56 minutos, se presentan diferentes situaciones que enriquecen el
presente análisis discursivo; una primera situación tiene lugar el minuto 11’43s
hasta el minuto 12’06s en donde la docente trata de relacionar la actividad de la
canción con la temática “textos expositivos” pero su discurso carece de coherencia
y las ideas no están bien cohesionadas como se verá a continuación:

También es importante transmitir lo que sentimos para que los demás nos puedan entender y
como dijimos al principio, estamos hablando de la importancia de los textos ¿cierto?... expositivos
¿Por qué la importancia en texto expositivo? Quién me lo dice. Sin leer. ¿Por qué es importante?

Al inicio de apartado la profesora trata la importancia de expresar las emociones y


luego da un giro inesperado a la temática del discurso usando la expresión “y
como dijimos al principio” como un conector de función aditiva sin percatarse de
que las dos enunciaciones distan de relación o al menos no se ha dejado
claramente establecida. Del mismo modo, se aprecian algunas anomalías en la
forma en que la docente formula las preguntas, nótese en la cita anterior que en la
pregunta formulada se usa inadecuadamente la preposición “en” lo cual dificulta la
comprensión y por ende la participación.

Otro factor de análisis es la velocidad en que se enuncia y las pausas cortas entre
ideas y preguntas. En este fragmento de discurso se escucha como, de manera
apresurada la docente en un mismo turno de habla explica, informa y pregunta sin
dar tiempo a que los estudiantes reflexionen, opinen, propongan o expresen sus
dudas frente al tema tratado.

De igual manera, en esta enunciación se evidencia el énfasis en los contenidos


que presenta hasta el momento la clase, por ejemplo, la maestra pide a los niños
que le digan la importancia de los textos expositivos pero haciendo uso de la
memoria “Quién me lo dice, Sin leer” como se hacía en los modelos
heteroestructurales en los cuales se consideraba a los niños y maestros como
simples reproductores mecánicos y repetitivos.( De Zubiria, 2012).

Dentro de esta misma secuencia de acción, más precisamente del minuto 12’08s
hasta 1’07’42 s se da inicio a un espacio de socialización por parte de los
estudiantes. En este amplio espacio de tiempo persisten las preguntas directas,
retóricas y preguntas suspensivas por parte de la docente y en consecuencia, las
respuestas e intervenciones de los estudiantes se caracterizan en algunos
momentos por ser cortas y destinarse a completar una información. Commented [U22]: Muy pertinente este análisis.

Así mismo, durante este espacio de socialización se encuentra que la profesora


pasa por alto el hecho de que los estudiantes no usen un tono de voz adecuado
para que todos escuchen y que opta por ella realizar un ejercicio de iteración o
reiteración y de esta manera asegurar que los demás niños conozcan el trabajo de
sus compañeros, dejando de lado la necesidad de reflexionar sobre la importancia
del manejo de la voz cuando se dirigen a un auditorio.

Por último, dentro de uno de los enunciados de la docente, se dibuja la forma


tradicionalista en que están ubicados los niños dentro del aula, más exactamente
cuándo busca otro chico para que comparta su trabajo y dice “ ¿quién me falta por esta
fila?” Allí hace alusión a la organización por filas, uno detrás de otro, frente a una
autoridad que posee y transmite el conocimiento (el docente).

1.4. Momento del registro conceptual (TRANSCRIPCIÓN CONCEPTUAL).

Este momento tiene sus inicios en 01:08:02s hasta 01:28:38s , es decir que tiene
una extensión de 20’36s. Desde un análisis lingüístico se encuentra que en todo
este lapso de tiempo persisten las preguntas directas por parte de la docente
¿terminaron? (01:11:45), ¿qué dice ahí? (01:13:31) y aparecen también algunas preguntas
de este tipo por parte de los estudiantes pero que no indagan por un concepto,
sino por acciones que se deben realizar ¿Qué escribimos?, ¿Ya podemos empezar a
escribir eso? (01:13:30s), entre otras. Preguntas retóricas realizadas por la docente
¿Listo? (01:14:11) y por los estudiantes ¿Todo eso? (01:14:07) y algunos
cuestionamientos de tipo suspensivos que da la docente ¿empezamos a qué...?
(01:16:19) es decir que los estudiantes se limitan solo a desarrollar una serie de
órdenes y a responder preguntas que no promueven una reflexión, una
argumentación, ni actos de proposición, sino que se centran en respuestas cortas
donde solo se tiene que afirmar, negar o sencillamente completar información.

dentro de estos aspectos lingüísticos de análisis también se encontró que la


interacción discursiva de la clase está mediada por enunciados imperativos por
parte de la docente, quien se representa mediante una figura autoritaria encargada
de dar las indicaciones de las acciones que en un momento determinado los
estudiantes deben realizar “Escriban como título textos informativos” (01:08:42).

Ahora, dejando un poco el análisis lingüístico y pasando al plano de lo disciplinar y


pedagógico, se encuentran una multiplicidad de situación que permiten reconocer
algunas concepciones de la docente frente al área de lenguaje y las diferentes
estrategias que orientan su quehacer.

Primero, en el tiempo 01:08:42 la docente hace la siguiente enunciación: “Ya vimos


que los textos expositivos nos ayudan a dar a conocer alguna información, ¿cierto? Vamos hablar
hoy de los textos informativos. Escriban como título textos informativos, ¿listos?” En la primera
parte de este enunciado la docente concluye la actividad de socialización de las
recetas con una afirmación en pasado, la cual hace suponer a los estudiantes que
la receta es un texto expositivo. La intención de usar el tiempo pasado es indicar
la terminación del abordaje del texto expositivo y a su vez marcar la trascendencia
o el inicio de un nuevo tema, que a su vez es presentado con la expresión “ Vamos
hablar hoy de los textos informativos.” ( A pesar que ya han pasado una hora y diez
minutos, este enunciado da la sensación del inicio de la clase, y por consiguiente
se interpretan las actividades anteriores como introductorias) Enseguida de dicha
enunciación se da una orden orientada a la transcripción “Escriban como título textos
informativos, ¿listos?” Esta última enunciación hecha en modo imperativo es la huella
de la educación tradicionalista que se está llevando a cabo en esta clase, donde
no se fomenta el desarrollo de competencias ni habilidades lingüísticas y donde
además el texto es reducido a un tema, del cual se debe aprender su definición
más no su función social.
Después de la intervención de la docente, aparece en el tiempo ( 01:08:57) la
intervención sarcástica por parte un estudiante, quien con descontento dice: “Que
no íbamos a escribir” haciendo alusión a su apatía y disgusto por la escritura (que
para el caso es la acción de transcribir). Es decir que en esta aula, el código es
utilizado para la simple copia o transcripción y no para la transformación y
construcción del conocimiento, por tanto para la docente como para los
estudiantes escribir y transcribir son una misma actividad.

Después de la intervención corta del estudiante, la docente ve la necesidad de


aclararle que si bien, ella al inicio descartó la escritura, esto había sido solo
durante las actividades iniciales y que ya, en ese momento de la clase si se
incluirá la escritura, para hacer esto la docente dice (de manera rápida para no dar
tiempo a objeciones) “Pero al principio” y continúa en el tiempo (01:09:05) con lo que
es, un dictado y que se extiende hasta el tiempo (01:11:47).

Durante este dictado se evidencia que el discurso de la docente abarca más


tiempo que el de los estudiantes y que además de tener un uso imperativo, este
centra su interés en los aspectos gramaticales y formales de la lengua, como se
verá en el siguiente enunciado “El título va centrado, en mayúscula” (01:09:05).

Para el caso de los estudiantes, sus intervenciones son solicitudes cortas (de dos
a tres segundos) de tiempo o postergación “espere profe, espere” y de aclaración “ qué
escribimos?” mostrando aqui un nivel alto de subordinación y disposición para
obedecer.

Seguidamente en el tiempo 01:09:38s hasta el tiempo 01:10:05 se da un ejercicio


de comparación conceptual y funcional de los textos expositivos e informativos
apoyados en ejemplos citados de la actividad de socialización de las recetas.
“Bueno, les comento, a diferencia de los texto expositivos que podemos dar a conocer una
información o ser creativos, decir cómo se hace tal cosa, decir cómo se hace por ejemplo los
pasteles, lo que hicimos hoy “

“Los textos informativos tiene una información específica, nos dan un conocimiento específico, no
alteran nuestro sentimiento, sino que hablan de la realidad de nuestro entorno, lo que sucede a
nuestro alrededor” (01:10:05)
La segunda parte del enunciado difiere de la primera por el lenguaje elaborado o
especializado que utiliza, pareciera como si la docente hubiese memorizado parte
de la definición o si estuviera leyendo de alguna fuente bibliográfica.

Continuo a esto, nuevamente la docente inicia a dictar fragmentos cortos de la


definición, carentes de significado por sí mismas, como si se tratara de fichas
individuales de un rompecabezas, que sólo adquieren sentido cuando se
completa. “es aquel que da a conocer”, más adelante, en el tiempo (01:10:44) se
constata que la docente además de dictar, tiene proyectada la definición en el
tablero “Allá está al frente” al tener proyectado el concepto, preguntas como “¿que da
a conocer ese texto?” Pasan de indagar por un conocimiento adquirido a
únicamente cumplir la función de captar la atención de los chicos quienes sólo se
limitan a leer y así “dar la respuesta esperada”. Toda esta dinámica se repite
hasta el tiempo (01:11:59) donde la docente solicita a una estudiante que lea lo
consignado en el cuaderno hasta el momento “Texto informativo, es aquel que da a
conocer objetivamente la realidad y cómo sucedieron los hechos, centrándose en transmitir algún
conocimiento”, después de la lectura (hecha entre los constantes murmullos), la
profesora realiza una pregunta con la pretensión de evaluar formativamente el
nivel de comprensión e interpretación de los estudiantes. “Muy bien, ¿cómo

entendemos eso?” para este interrogante se dan dos tipos de respuesta, una de ellas
es con otra pregunta, emitida con una marca de inseguridad en el tono de voz del
estudiante “¿Informándonos?” y la otra respuesta, un poco más amplia y con una
manera muy común de responder en chicos de ese nivel escolar, donde en todos
los años anteriores y en el actual ha predominado en el aula el discurso narrativo,
esta predominancia narrativa configura la manera en que los nichos inician una
respuesta, como se ve a continuación. “Que los textos informativos sirven para informar
algo, o sea que fue lo que pasó, qué está pasando o qué va a pasar” (01:12:27) la palabra
subrayada es una marca del carácter narrativo que tienen impregnado los
discursos de los chicos del nivel primaria, otro ejemplo de ello es la expresión “es
cuando” ambas son usadas constantemente en la locución de los niños.

Otro aspecto a resaltar en la respuesta del estudiante es que además de ser


acertada es más asequible o comprensible para la mayoría de sus compañeros
por la simpleza de las palabras usadas, cosa que no sucede con el concepto
dictado por la profesora.

Después de la intervención el estudiante la profesora no hace retroalimentación,


aclaraciones o ampliaciones de la información y pasa inmediatamente al análisis
de una palabra que para ella es clave en la comprensión temática. “Muy bien, nos
dice algo claro. La… Esta palabrita es importante… La realidad, ¿qué es la realidad?” (01:12:43)
esta pregunta sobre la realidad siembra desconcierto e incertidumbre entre los
estudiantes que solo murmuran entre ellos pero no dan una respuesta, así que es
ella misma ( la docente) quien resuelve a responder de una manera empírica,
agregando un interrogante que redirecciona la temática de la clase “Lo que está
pasando, ¿cierto? lo que es verdad, ¿cierto? Por eso encontramos ahí en la imagen, ¿qué
observan en la imagen? ¿Qué hay ahí?” (01:13:13).

A este interrogante de manera inmediata un estudiante responde “un periódico” la


inmediatez de la respuesta muestra la familiarización del estudiante con ese tipo
de texto, lo que es un hallazgo de valor para la docente quien continúa ahondando
en él usando preguntas abiertas -¿Para qué es el periódico?- es tal la cercanía de los
niños con este texto que de manera casi simultánea varios de ellos intervienen
generando por un instante un diálogo propicio para construir conocimiento .

- (estudiante 19) Para dar una información (01:13:17) .


- ( estudiante 20)Para informar (01:13:19).
- (Docente) para informarnos ¿cierto? (01:13:19).
- ( Docente)Para decirnos lo que está sucediendo (01:13:21)

De ahí en adelante los estudiantes continúan la transcripción apoyados por la voz


de la maestra y por la proyección en el tablero. Los estudiantes sólo realizan
preguntas de forma, orientadas al aspecto gramatical (al parecer dan por
entendido que eso es lo que le interesa a la profe) “¿Punto aparte o punto seguido?”
(01:14:18) y la docente a su vez continúa su estilo tradicionalista dando órdenes
referidas a lo gramática “Punto aparte, dejan un renglón y escriben: transmite información”. y
lo caligráfico “¡Recuerden! esa letra debe ser bien organizada, bien bonita.” es decir que
para la maestra el transcribir es un ejercicio propicio para mejorar la caligrafía, la
ortografía y el uso de los signos de puntuación, es decir que se concibe la
enseñanza y el aprendizaje como actividades que se consolidan a través de la
repetición más no por medio de procesos.

Seguidamente la profesora continúa abordando el concepto de los textos


informativos por medio de preguntas que indagan sobre el significado de algunas
palabras claves. “Bueno, pregunto yo mis amores. Nos dice que evita las expresiones afectivas
y emotivas, como así? ¿A qué se refiere con las expresiones emotivas y afectivas?” (01:15:29)

Hasta este punto del análisis se visibiliza la ruptura de la interacción entre


estudiantes y docente, producto de las falencias de la docente a la hora formular
pregunta, al desinterés de los estudiantes como consecuencia de las tradicionales
estrategias, métodos y metodologías usadas para el desarrollo de la práctica.
Estas estrategias, metodologías y métodos han transformado el aula en un
espacio de adiestramiento donde la dinámica predominante es: la docente
pregunta y el estudiante responde, situación que debería ser inversa, que el
estudiante pregunte y el docente responde, aclare o complemente la información.

De esta manera, hasta el tiempo 01:28:38 la docente continúa la actividad de


transcripción conceptual, después aborda la estructura del texto y por último hace
una distinción de algunos textos donde predominan las secuencias informativas,
más exactamente menciona: la noticia, los artículos enciclopédicos, las biografías
y los informes. Todo esto lo hace respetando su estilo tradicionalista: ella dicta, da
sugerencias ortográficas, realiza preguntas directas, retóricas y suspensión, los
niños igualmente dan respuestas cortas, no proponen, critican ni analizan. El
lenguaje usado por la docente no está aterrizado al contexto, las dificultades de
comprensión, la limitada participación, el desconocimiento del vocabulario y las
pocas aclaraciones de la docente persisten, el texto sigue recibiendo un
tratamiento de tema y la docente aplica modelos estructuralista de enseñanza de
la escritura, buscando la interiorización conceptual y estructural del texto dejando
de lado su funcionalidad.

1.5. Secuencia de profundización conceptual y cierre de la clase.

Esta secuencia se presenta en el tiempo (01:28:45), allí se genera un diálogo


producto de una pregunta hecha por un estudiante que desea tener información
sobre un texto en particular “Stiven pregunta ¿qué son las enciclopedias? ¿Alguien sabe?”
este enunciado es proferido por la maestra quien hace pública la duda de uno de
sus estudiantes y agrega otra pregunta con el fin de brindar la oportunidad a los
demás estudiantes de expresar lo que saben al respecto, lo que generó (como se
indicó anteriormente) un diálogo en la clase.

- (estudiante 11) aaAh, yo, yo (01:28:55).


- ( docente) Haber Adrián.
- ( estudiante 11)Esto… es, una enciclopedia es como un libro grande con varias páginas que
tiene todas las materias.
- (docente)Es una ¿Qué?
- ( estudiante 11)Es como un libro grande que... que algunos, que en algunos dicen todas las
materias que uno ve en la escuela-
- ( estudiante 12)Yo profesora.
- (docente)Dime Didier.
- ( estudiante 12)Eh…, una enciclopedia es… información.
- (docente)Información ¡muy bien!, Rápido haber.
- ( estudiante 12)Las enciclopedias pueden encontrar geología, biología…. esto.
- (docente)Si, también.
- (docente)¡Muy bien! Tiene información de todas las áreas
- (docente)La enciclopedia tiene también diccionario ¿podemos decir?.
- (docente)Ahora ¿Qué son las biografías? (01:30:28)

En este diálogo de 2 minutos 27 segundos se presentan 6 intervenciones por parte


de los estudiantes y 8 realizadas por la docente, pero con la diferencia de que los
enunciados de los estudiantes fueron más extensos, mientras que los de la
profesora eran enunciaciones cortos de expresiones valorativos y preguntas con la
función de regular los turnos de habla y el diálogo. Por su parte, los estudiantes de
manera fragmentada “Eh…, una enciclopedia es… información.” y haciendo pausas
intermedias (que representan el tiempo requerido durante la enunciación para la
organización y gestión de las ideas) ofrecían descripciones y explicaciones
fundamentadas en su experiencia.

Se ve en el diálogo anterior como la docente al final contribuye a la explicación


con generalidades, pero no esclarece el significado o concepto de “enciclopedia”
por el contrario desvía o redirecciona arbitrariamente el tema de la discusión
hacia la “biografía” como tipo de texto informativo. “ ahora ¿Qué son las biografías?”
(01:30:28) a este interrogante un estudiante responde “Las biografías son un tipo de texto
de la vida de una actor de un escritor, de un científico” luego la maestra con una
interjección de aprobación “¡ajá!”(01:30:51) responde a lo expuesto por el estudiante
sin ampliar, corregir o aclaración alguna, por el contrario da orientaciones hacia
una nueva actividad “¡Muy bien! Quiero que presten atención ahora sí a la siguiente biografía
para que se den cuenta” y además da una especificación que permite reafirmar el
disgusto de los estudiantes por la escritura y la actitud apaciguadora y en
encubridora de la docente “Es cortico”.

Después, a partir del tiempo 01:31:11 hasta el 01:34:25 se proyecta un video


donde según la maestra se presenta una biografía “ ¡Muy bien! Quiero que presten atención
ahora sí a la siguiente biografía “(01:31:01), pero esta aseveración presenta disonancia con
uno de los interrogantes posteriores al video que realizó la docente “ ¡Muy bien! ¿Qué
películas vieron ahí?” dicha disonancia es producto de las debilidades que presenta la
docente en cuanto a la formulación de preguntas, esto puede ser problemático
para los estudiantes a la hora de relacionar e interpretar la información.

Después del tiempo 01:35:03 la docente lleva a cabo de manera rápida y breve la
explicación conceptual centrada en definir ¿qué es la biografía? ¿Cuál es la
función? esta acción terminó en el tiempo 01:35:19 es decir que se destinaron 16
segundos para definir y aclarar el concepto y función de la biografía como texto
informativo.

Por último la docente a partir de un enunciado imperativo, ordena guardar


cuadernos y recoger papeles, y así da por terminada su clase.

Aspectos generales del análisis

A continuación de manera general se hará mención de los aspectos más


relevantes hallados en el proceso de análisis de las secuencias discursivas
presentadas en una clase de lenguaje con el grado quinto de primaria de la
Institución Educativa Técnico Industrial de la ciudad de Florencia.

Dentro de estas generalidades se hará énfasis en las acciones discursivas del


docente y sus implicaciones en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, se
enfatizará también en las acciones discursivas de los estudiantes y sus
implicaciones en la construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades
comunicativas, por último, en los elementos contextuales presentes y el uso que
se les dio durante la clase.

En cuanto a las acciones discursivas realizadas por la docente se destaca que sus
intervenciones fueron más constantes y extensas que la de los estudiantes, y
además, que estas en su gran mayoría contenían enunciados imperativos,
preguntas directas, cerradas, retóricas y suspensivas. Por otro lado, dentro de su
patrón interactivo promovido se distingue que sus acciones estuvieron dirigidas a
la mente y no al comportamiento, es decir que abundaron los contenidos
informativos y descriptivos. También se reconoce su postura autoritaria con la cual
ejerce control sobre las actividades y los turnos de habla (estos últimos
limitándolos solo a respuestas cortar utilizadas para afirmar o negar) sin propiciar
espacios de cuestionamientos, argumentación o proposición.

De igual manera se logra establecer que la docente manejó un tono de voz alto
debido a los constantes murmullos de los estudiantes y al bajo tono de voz de los
chicos la hablar en público, la velocidad en las enunciaciones y las cortas pausas
entre enunciados también hacen parte de las características discursivas de la
profesora.

Se logra identificar también mediante este corpus sonoro elementos


metodológicos y didácticos cómo: la organización de los estudiantes por filas, la
ausencia de una evaluación programada y los cinco momentos en los que la
docente configuró la clase y que a continuación se describirán con más detalles
con el fin de caracterizar el actuar docente.
El primer momento que corresponde a la Verificación de requerimientos
iniciales de la clase, donde la profesora planteó el objetivo de la clase, el cual en
un principio pareció ser el tratamiento de los textos expositivos a partir de una
tarea propuesta ocho días antes, pero que a medida que transcurría la clase, de
manera inesperada se redireccionaban las actividades hacia el abordaje del texto
informativo, luego a la revisión conceptual de algunos tipos de textos informativos
como la enciclopedia y por la biografía.

Es decir que en esta clase la docente no estableció un objetivo o propósito de


aprendizaje y como consecuencia no se logró una predisposición de los
estudiantes y al final esta diversidad temática fue mínimamente articulada o
relacionada entre sí, las actividades fueron acciones asiladas de acuerdo al tema
tratado.

El segundo momento tiene que ver con la exploración o ambientación que se


lleva a cabo mediante la proyección de un video (tipo canción) el cual la
maestra al final de la proyección, de manera fallida trata de relacionar con la
temática a desarrollar.

En el tercer momento se lleva a cabo la recapitulación y socialización de la tarea


propuesta ocho días antes. En esta sección de la clase se refleja un serio
problema relacionado con la planeación, más precisamente con la programación
del tiempo destinado para las actividades que se desarrollarán en clase, ya que se
destinaron 56 minutos para la socialización de la tarea, lo que generó que después
de los primeros 10 minutos los estudiantes se impacientaran e iniciaran a generar
interferencias constantes y que se perdiera el interés ( esto se constata en las
reiteradas enunciaciones de la docente invitando al silencio y a la atención).

Así mismo para el cuarto momento de la clase que consistió en la


conceptualización o transcripción conceptual se destinaron 20mn y 36s. Esta
sección de la clase se desarrolla por medio de un ejercicio tradicionalista; un
dictado dirigido por la profesora quien durante esta actividad manifiesta
reiteradamente su interés por los aspectos ortográficos y caligráficos, Además no
se presenta durante el desarrollo del dictado un espacio de diálogo que permita el
análisis, la ampliación o algún tipo de aclaración al respecto, es decir que fue un
ejercicio mecánico, antagónico a la construcción de significación a partir de
ambientes de interacción discursiva.

En el quinto y último momento se profundiza en algunos conceptos y se cierra la


clase. Hay una combinación de acciones de la docente; aquí ella dicta, indaga
sobre el significado de lo que fue consignado en el cuaderno y realiza breves y
rápidas aclaraciones a los estudiantes, al final hubo ausencia de una conclusión
general o de un espacio reflexivo sobre lo sucedido en la clase.

En conclusión durante la clase no se promueve la construcción dialógica del


conocimiento. El interaccionismo y los procesos como elementos de sentido para
la enseñanza y el aprendizaje no se tienen en cuenta, las habilidades lingüísticas
presentaron un declive significativo puesto que ya oír, leer, escribir y hablar han
perdido en la escuela su razón de ser y se han mecanizado.

En cuanto a las acciones discursivas de los estudiantes y sus implicaciones en la


construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades comunicativas se
puede mencionar que su participación durante la clase fue activa en la medida que
se dedicaron a obedecer las órdenes o instrucciones que la docente daba, pero no
presento un carácter propositivo ni reflexivo. Fueron limitadas las preguntas, y las
pocas preguntas hechas al igual que las de la maestra obedecían a la solicitud de
información referida a los aspectos ortográficos y caligráficos.

Por otro lado, se encontró que en una hora y treinta y seis minutos de clase las
voces de los estudiantes entraron en diálogo únicamente en dos momentos cortos
de la clase, en donde se dio la oportunidad de expresar (narrar) situaciones de su
cotidianidad, es allí donde el discurso de los chicos se muestra libre, tranquilo y
fluido, lo que indica que a estos chicos se les facilita el discurso narrativo, además
que gustan de él.

Ese gusto por el discurso narrativo está presente en gran parte de la clase y son
percibidos en los constantes murmullos, murmullos que después del discurso de la
profesora fueron los segundos protagonistas. En ellos se alcanzó a vislumbrar
como los niños y niñas contaban experiencias vividas en el descanso, otros en sus
barrios y en sus casas, otros por su parte dieron juicios de valor sobre otros
compañeros y sus trabajos.

Otro aspecto relevante presente en este análisis, es la concepción desagradable


que tienen los niños sobre la escritura, esto se visibilizo con preguntas y
expresiones de apatía hacia la propuesta de “escritura” que se dio en la clase.

Todas estas acciones, comportamientos y actitudes son propias de estudiantes


con un alto nivel de adiestramiento, preparados para adecuarse a la realidad más
no para transformarla.

Por último, se abordarán desde una perspectiva cualitativa e interpretativa los


elementos contextuales que permiten la creación de condiciones de interacción y
el uso que se les dio.

La clase y sus acciones como contexto.

La clase tuvo una duración de 1 hora y 36 minutos y se desarrolló en el área


lenguaje orientada por una profesora, en el grado quinto de primaria, con
alrededor de 26 estudiantes y en la última hora de la jornada escolar.

En esta clase se abordan explícitamente diversas unidades temáticas como: la


receta como texto expositivo, los textos informativos y entre ellos, la enciclopedia,
la noticia y la biografía.

Además, de manera implícita se tocan temas como: el cuerpo como instrumento


de comunicación emocional, valores como: la ternura, el amor, la amistad,
tolerancia, la escucha, por otro lado, el uso de la mayúscula, uso de algunos
signos de puntuación como el punto aparte y punto seguido.

En cuanto al tratamiento dado a estos tipos de temáticas se identificó que en los


temas que fueron propuestos explícitamente hubo mayor profundización en cuanto
al nivel conceptual más no en lo funcional. Mientras que los temas implícitos
hicieron parte del currículum oculto y de los temas transversales propuestos a
partir de los deseos, intereses y conocimientos de los estudiantes, pero que
lastimosamente la docente no les dio un uso productivo para que aportaran a la
generación de espacios de dialogo en función de la confrontación, negociación y
reconstrucción de significados.

Otros aspectos de la clase que hacen parte de las acciones y actividades allí
realizadas y en las cuales se centra el siguiente fragmento del análisis:

El momento inicial de la clase lo marca un breve saludo, seguido de enunciaciones


en modo de afirmaciones y preguntas orientadas a la evocación de aquellas
actividades realizadas y temas abordados en clases anteriores.

Seguidamente hay un espacio de ambientación donde se utiliza una ayuda


audiovisual para proyectar una canción que invita a los estudiantes a realizar una
serie de movimientos o ejercicios corporales y emocionales como levantar las
manos, sonreír entre otras. El hecho de tener en cuenta al inicio de la clase la
activación de los factores físicos y socioemocionales propicia de buena manera el
proceso de aprendizaje de los chicos.

Una tercera actividad tiene que ver con el espacio predestinado para que cada
estudiante de manera oral comparta o socialice la tarea elaborada anteriormente.
Dicha tarea consistía en construir un texto tipo receta con elementos fantástica. En
esa dinámica, cada niño y niña realizó la lectura de su texto, uno después de otro,
esa acción ininterrumpida de socialización da una interpretación sobre el objetivo
de la actividad.

Normalmente una actividad tiene la función de movilizar el aprendizaje, pero ¿qué


aprendizajes se buscaba que los estudiantes adquirieran con la socialización de la
tarea? Y ¿cuáles aprendizajes en realidad se llevaron a cabo en dicha actividad?

Para realizar un acercamiento a las respuestas de los anteriores interrogantes se


debe tener en cuenta que la docente en gran parte de sus enunciaciones hace
alusión a las terminologías de TEXTO, TEXTOS, TIPOS DE TEXTO. Y
particulariza estos en expositivos e informativos lo que sería un indicio del
objetivo de la docente para la clase, de igual manera esto daría un
direccionamiento específico a las actividades planeadas.
De acuerdo a lo anterior se identificó dentro del corpus sonoro que la enseñanza
de estos tipos de textos está centrada en su comprensión e interpretación y no en
su producción ya que no se evidencian procesos de escritura debidamente
planeados. Ahora bien, para dar respuesta al primer interrogante y de paso
verificar el interés dado sólo al aspecto de comprensión e interpretación, se
reconoce que durante la socialización de la tarea, la docente no interviene o
genera espacios de análisis sobre elementos estructurales, gramaticales, de
coherencia o cohesión sobre las producciones de los chicos, por el contrario,
enfatiza en aspectos de lectura como la pronunciación de las palabras, la habilidad
de hablar en público y la creatividad.

Es decir que, a pesar de la interesante propuesta didáctica la mediación de la


docente se quedó corta al momento de sacarle provecho y generar así unos
aprendizajes más amplios con respecto al objetivo.

Una cuarta actividad consistió en el registro conceptual hecho directa y


textualmente de la fuente bibliográfica. Aquí no hubieron procesos de
pensamiento implicados, únicamente los estudiantes requerían además de saber
combinar silabas y consonante para formar palabras, estar atentos, un lapicero o
lápiz y un cuaderno.

Este fue un ejercicio espontaneo donde la voz interprete fue la de la docente,


mientras que la del estudiante fue relegada de escenario, teniendo en cuenta que
el tiempo dispuesto para esta actividad fue de 21 minutos.

Se desaprovecha entonces este ejercicio para la adquisición de vocabulario


nuevo, para el uso de ejemplificaciones apoyadas en la experiencia de los
estudiantes y hacer más asequible el conocimiento, y además para generar
espacios de diálogo que contribuyan a la construcción colectiva del conocimiento.

En una quinta actividad la profesora lanza una serie de preguntas que indagan
sobre la concepción que tiene los chicos al respecto de tipos de texto como la
enciclopedia y la biografía, por su parte algunos niños dan sus opiniones
apoyadas con ejemplos que dejan ver el tipo de relación de estos chicos con estos
textos. Por otro lado, la docente se abstiene de dar explicaciones, aclarar o
profundizar sobre las definiciones dadas por los estudiantes. Nuevamente se
extingue un espacio propicio para entablar dialogo y desarrollar procesos de
pensamiento.

Como sexto y último momento se proyecta un video donde se presenta una


biografía, luego la docente realiza algunas preguntas destinadas a la extracción
de información explicita y al igual que las actividades anteriores no hay
trascendencia. Al final el objetivo no se alcanzó.