INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CHIAPAS

IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA

HABILIDAD LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL TERCER GRADO DE
SECUNDARIA DEL COLEGIO BILINGÜE EVEREST.

TRABAJO DE LA MATERA METODOLOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN.

PRESENTAN:

ANA LUCIA GÓMEZ PÉREZ

ORIANA ALELÍ ZAMBRANO GUTIÉRREZ

ASESOR:

MTRA. EUGENIA GUADALUPE PANIAGUA HERNÁNDEZ.

TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS JUNIO 2017

IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA HABILIDAD
LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL TERCER GRADO DE SECUNDARIA DEL
COLEGIO BILINGÜE EVEREST.

1.1. Planteamiento del problema.

Uno de los principales problemas que enfrentan diariamente los maestros en su

ejercicio docente es que los estudiantes no comprenden lo que leen, en ese
sentido, se pretende atender también la inquietud de los docentes del centro
educativo, los cuales están conscientes del problema y expresan inquietud y
preocupación sentida hacia los alumnos para que aumente en ellos la capacidad
de comprensión oral y escrita.

Para ello la motivación juega un papel fundamental (Bandura) pues aunque

dependiendo en gran medida del individuo (interna) el docente puede y debe influir
sobre el ambiente (externa) para que la actividad por si misma sea motivante e
influya directamente en la comprensión .

Tomando en cuenta la aplicación de un programa efectivo que mejore la

comprensión lectora en los alumnos debe haber una participación de todos los
involucrados para la mejora de la habilidad lectora.

Citando una frase de maría Montessori en 1950 decía que: “se puede despertar en
todos los individuos sus características innatas de inteligencia y habilidades que le
permiten desarrollarse a través de la libertad y multiplicidad ofrecida por los
ambientes propicios y los guías detectores y estimulantes para desarrollarse”. Ya
jerarquizando y tomando en cuenta la cita anterior se puede decir que el método a
diseñar y aplicar no solo gestionara capacidades didácticas para una lectura
comprensión más eficaz, si no que le permitirá al curso de tercer grado del colegio
bilingüe Everest a dirigirse hacia un conocimiento fiel y coherente, constructo
además de su propio conocimiento.

Al dar a conocer los resultados de las pruebas PISA 2015 (Programmefor

International StudentAssessment) para medir la calidad educativa, la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) identificó que 47% de los
mexicanos de 15 años no tiene competencias suficientes para comprender textos
(OCDE, 2007).

Desde la primera aplicación de la prueba PISA en el año 2000, las puntuaciones

que los estudiantes mexicanos han obtenido en lectura de comprensión y que
miden la capacidad de estos para recuperar, interpretar y reflexionar sobre el
contenido de un texto, así como para evaluarlo, indican que su nivel lector está
muy por debajo del promedio de los demás países miembros de la OCDE.

En el año 2000 México obtuvo en lectura una puntuación promedio de 422 puntos
colocándose en el lugar 30 de 31 países evaluados, sólo arriba de Brasil (OCDE,
2001). En el año 2003 su calificación en lectura se ubicó en 400 puntos y con esto
bajó al lugar 38 (de 40 países evaluados), por debajo de Brasil y sólo por encima
de Indonesia y Túnez (OCDE, 2004). En el año 2006 subió un poco su calificación
obteniendo 410 puntos en lectura, continuando, sin embargo, en el último lugar de
la tabla de los países miembros de la OCDE (OCDE, 2007).

En promedio, cerca del 20% de los estudiantes de los países de la OCDE no

alcanzan el nivel mínimo de competencias en lectura (por debajo del nivel 2)
considerado como el nivel de competencia del cual los estudiantes comienzan a
demostrar las habilidades lectoras que permitirán participar efectivamente y
productivamente en la sociedad moderna. En México 42% de los estudiantes se
encuentran por debajo del nivel 2 en lectura.

Estos resultados indican que muchos jóvenes mexicanos no están adquiriendo las
herramientas necesarias que les permitan utilizar la lectura para beneficiarse de
las oportunidades educativas que tienen ni para su participación plena en la
sociedad del saber.

La perspectiva para la educación en el siglo XXI plantea la transmisión de un

volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos. Ya no es suficiente
que el alumno acumule un bagaje de información al comienzo de su vida adulta,
sino que deberá estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda su vida
la información que se va generando y a la cual el mundo se adapta
vertiginosamente.

En la actualidad, el acceso a buena parte del conocimiento es a través de los

medios escritos. Por esta razón la lectura se ha convertido en un instrumento de
saber indispensable. Leer con buena comprensión sirve para impulsar y ampliar
de forma individual los conocimientos a lo largo de toda la vida. Quienes no logran
una lectura eficaz al terminar la educación básica corren el riesgo de tener
problemas en su paso inicial de la educación al trabajo. Por estas razones,
enseñar a leer de manera eficiente y eficaz se convierte en un objetivo de primera
importancia para los sistemas educativos de todo el mundo. Los resultados que ha
tenido México en las evaluaciones internacionales de lectura (PISA 2000, 2003 y
2006.2012, 2015), han hecho patente que existe un problema de comprensión
lectora en los estudiantes de educación básica al que es necesario poner
atención.
Mejorar el nivel lector de los alumnos mexicanos no es una empresa fácil, son
muchos los factores que inciden en la formación de lectores. Uno de ellos,
indispensable, es entender el proceso lector de los estudiantes mexicanos,
conocer todo lo que conforma y afecta dicho proceso. Con este conocimiento se
podrán diseñar nuevas formas de enseñanza, plantear objetivos claros que
busquen hacer eficaz su enseñanza y obtener así mejores resultados en la
formación de lectores competentes.

Dada la problemática anterior, se diseña una investigación que tiene como objetivo
describir el proceso lector por parte de los alumnos de tercero de secundaria,
entendiendo que este proceso es el resultado de muchos conocimientos previos
que los jóvenes han ido acumulando a lo largo de su vida tanto escolar como
familiar, y que está regulado por las creencias que los mismos han ido
construyendo en referencia a cómo se ven ellos mismos como lectores, cómo
perciben la lectura y el conocimiento en general. Las estrategias lectoras son parte
primordial del proceso lector ya que son las herramientas que ellos utilizan tanto
para construir sentido como para la interpretación de un texto.

1.2. Justificación.

1.2.1. Personal

En lo personal el tema de esta investigación se eligió tras observar las carencias

que presentan los alumnos en cuanto a la lectura, por lo cual como docentes se
tiene la obligación buscar alternativas de solución para mejorar la calidad de
formación de los adolescentes por lo que se debe capacitar en estrategias
innovadoras para desarrollar la comprensión lectora y mejorar la enseñanza
aprendizaje de la lectura.

1.2.2. Social

Se sabe que los países más desarrollados cuentan con los índices más altos de
lectura y, entonces, la riqueza de esas sociedades se configura desde un elevado
umbral cultural. Por otra parte la costumbre de acercarse a los libros, es inculcada
a los niños desde pequeños, integrando el mundo de las letras a la vida cotidiana.

Sobre la base de esa premisa, es de suma importancia fomentar en los

adolescentes el hacer de la lectura un hábito, ya que significará que en el futuro
sean personas más conocedoras de las distintas realidades y por ende más
tolerantes y conscientes de la diversidad.

Es por ello que se hace necesario no solo el entregar las herramientas a los
alumnos para incentivarlos a leer, sino también que vean en los más grandes la
costumbre de vivir entre libros, revistas y textos interesantes, y que se les de la
importancia que se merecen, como arma de cultura.

1.2.3. Institucional

Como licenciados en ciencias de la educación, uno de los problemas que se

observan con mayor frecuencias en las escuelas es la falta de comprensión
lectora; por lo cual es necesario e indispensable la aplicación de estrategias que
logren mejorar la práctica docente obteniendo de ese modo una formación de
calidad en cuanto a la lectura de comprensión se refiere; la cual es importante en
la formación educativa de los adolescentes.

1.3. Exposición del problema.

La lectura puede concebirse como la materia instrumental básica que posibilita los
demás aprendizajes, por lo tanto ésta se convierte en la actividad esencial para la
adquisición de conocimientos.

La lectura ha significado la parte más importante para la historia de las diversas

culturas del mundo, a través de este sistema de comunicación cada cultura ha
plasmado sus ideas, conocimientos y los sucesos más relevantes en su desarrollo.
El sistema educativo tradicionalista que se ha venido aplicando en nuestro país
hasta hace unos años atrás no ha contribuido al desarrollo intelectual y creativo de
las y los adolescentes, especialmente en la educación básica, debido a que los
docentes de las escuelas se creían poseer el conocimiento absoluto.

La lectura es el medio para codificar la simbología de la escritura, comprender,

analizar, reflexionar y criticar las ideas de quien las ha plasmado por escrito.
En la educación secundaria la lectura es el reflejo de una buena pedagogía, de la
motivación que imparten los padres de familia y el docente en el aula escolar; esto
da sentido y forma a un buen desarrollo cognitivo del alumno/a, si no existe alguno
de estos recursos origina, la obstrucción del aprendizaje y las lagunas del avance
cognitivo en el mismo.

Actualmente dicho sistema educativo es caduco y se siguen innovando estrategias

y metodologías a través de cursos impartidos a los docentes a nivel nacional en
procura de mejorar los niveles de los procesos de enseñanza - aprendizaje propio
de cada individuo y del nivel de significancia que esto implica para su vida futura.

En el desempeño de la labor docente a nivel estatal, sea en el sector rural como

urbano existe esta falencia en nuestra educación escolar, por lo que se debe
realizar acciones de cambio que ofrezcan alternativas para que los adolescentes
superen los problemas de la lectura y así cambiar los hábitos y formas de
enseñanza para alcanzar los propósitos del nuevo currículo de estudios y lograr la
misión que los centros de educación de los diferentes años de educación básica
tiene encomendada.

La crisis de la lectura y su honda repercusión en la educación en el estado ha

sembrado raíces, afecta de manera crítica el trabajo educativo. Este es el
problema que aborda las diferentes instituciones educativas a nivel estado.

En el presente trabajo investigativo se dan a conocer cuáles son las razones de la

elección del tema, los problemas de la lectura, sus causas y efectos en el Centro
Educativo Bilingüe “EVEREST” de Tuxtla Gutiérrez Chiapas.

Es conocido por quienes son educadores que la ineficiencia en la lectura trae

como consecuencia la dificultad de interpretación, síntesis y ortografía, lo que a la
vez limita el rendimiento escolar de niveles superiores de educación.
De ahí la importancia de buscar alternativas que permitan posibilitar una cultura de
lectura desde los establecimientos educativos hasta los hogares de los
estudiantes, con estrategias innovadoras que motiven, promuevan y facilite la
comprensión de la lectura.

Dentro de la apreciación y evidencias del problema de lectura en la institución

educativa Intercultural Bilingüe “EVEREST” se ha detectado un grave problema
que es la deficiencia lectora y se puede determinar lo siguiente:

 Existe una pobreza de vocabulario y redacción y poco uso del diccionario.

 La ortografía es deficiente.
 En la lectura y expresión oral se encuentran bajos niveles de comprensión,
interpretación, análisis, síntesis y explicación.
 Falta desarrollar el estímulo a los adolescentes para acrecentar la habilidad
lectora.

Ante esta necesidad vital de desarrollarel hábito de la lectura en los estudiantes,

este proyecto propone la inserción metodológica de técnicas activas orientadas a
la lectura.
Se tiene la confianza de que será de valiosa ayuda para los docentes de la
institución educativa, que tienen la dura tarea de educar a los adolescentes,
esperando que este trabajo investigativo tenga la debida acogida y
primordialmente sea puesto en práctica.

1.4. Delimitación de la investigación

1.4.1. Delimitación temporal

Este proyecto se llevara a cabo a partir del mes de Agosto al mes de Diciembre
del 2017.
1.4.2. Delimitación espacial

Se llevara a cabo en el colegio bilingüe “Everest” ubicada en la esquina de

libramiento Sur Poniente 802, Col. Santa Elena, ubicada en Tuxtla Gutiérrez,
Chiapas con el único grupo de tercer grado de secundaria que consta de un grupo
de 12 niñas y 8 niños, haciendo un total de 20 alumnos

1.4.3. Delimitación semántica

Implementación: La implementación constituye la realización de determinados

procesos y estructuras en un sistema. Representa así la capa más baja en el
proceso de paso de una capa abstracta a una capa más concreta.

Estrategias: es un plan para dirigir un asunto. Una estrategia se compone de una

serie de acciones planificadas que ayudan a tomar decisiones y a conseguir los
mejores resultados posibles. La estrategia está orientada a alcanzar un objetivo
siguiendo una pauta de actuación.

Comprensión lectora: La comprensión lectora se define como el proceso por

medio del cual un lector construye, a partir de su conocimiento previo, nuevos
significados al interactuar con el texto. Esto es el fundamento de la comprensión:
la interacción del lector con el texto.

1.5. Preguntas de investigación

 ¿cuáles son las causas que produce la deficiente comprensión Lectora en

el Rendimiento Escolar?

 ¿cuáles son las estrategias que utilizan los docentes para fomentar la
habilidad lectora en los alumnos?
  ¿Qué estrategias educativas fomentarían la habilidad lectora con el
proyecto “implementación de estrategias para fomentar la habilidad lectora
en los alumnos de tercero de secundaria del colegio bilingüe Everest”?

 ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora de los alumnos?

 ¿Qué estrategias se implementaran para mejorar la habilidad lectora?

 ¿Evaluar qué efectos tendrá en los adolescentes la implementación de

estrategias para mejorar la habilidad lectora?

1.6. Objetivos de investigación

1.6.1. Objetivo General

“Implementar estrategias para mejorará la comprensión de textos escritos

evidenciados por la disminución de los errores al hablar y escribir en los alumnos
de tercer grado de secundaria del colegio bilingüe Everest”.

1.6.2. Objetivos Específicos.

 Identificar las causas que produce la deficiente comprensión Lectora en el

Rendimiento Escolar.

 Distinguir cuales son las estrategias que utilizan los docentes para fomentar
la habilidad lectora en los alumnos.

 Descubrir el nivel de comprensión lectora de los alumnos.

 Implementar el proyecto

 Evaluar la implementación del proyecto “estrategias lectoras”

 1.7. Hipótesis

Se trata de la explicación anticipada y provisional de una suposición concreta

respecto del problema planteado, para probarla por medio de una investigación.
(Muñoz, 1998).

La hipótesis utilizada en la realización de este proyecto es la de investigación:

estas son explicaciones tentativas sobre posibles relaciones entre al menos dos
variables. Dentro de estas hipótesis se utilizara la variable Descriptivas del valor:
en estas se toman las variables de un determinado contexto en donde podrán ser
observadas. Indican la presencia de algún fenómeno o acontecimiento.

La aplicación de estrategias innovadoras mejora la comprensión lectora en el

proceso de enseñanza aprendizajes de los adolescentes del tercer año de
Educación secundaria del colegio Bilingüe “Everest” de Tuxtla Gutiérrez Chiapas.

1.8. Variables de investigación.

Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible
de medirse u observarse (Hernández, 2010)

1.8.1. Variable independiente

Fenómeno al que se le va a evaluar su capacidad para influir, incidir o afectar a

otras variables, es aquella característica o propiedad que se supone ser la causa
del fenómeno estudiado.(Hernández, 2010)

- Implementación de estrategias

1.8.2. Variable dependiente

Propiedad o característica que se trata de cambiar mediante la manipulación de la

variable independiente.

- Mejorar la comprensión lectora

- Mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje
 Marco referencial

Marco Histórico

Históricamente podemos situar a Edward L. Thorndike (1917) como el investigador

que por primera vez se refiere a la lectura como un razonamiento y, para probar su
punto de vista, lleva a cabo una investigación llamada La comprensión de
enunciados: Un estudio en los errores de la lectura (Thorndike, 1917). Antes de
esto, un buen lector se consideraba aquél que pudiera recitar en voz alta y de
memoria un escrito expresiva y articuladamente.

El siguiente estudio de importancia para determinar el valor de la comprensión en

la lectura lo hace en 1944 Frederick B. Davis. Él conduce un estudio analítico de
factores y dice que la lectura de comprensión puede ser concebida como una
colección de discretas habilidades medibles y da una lista de estas habilidades
(Davis, 1944).

No obstante, el estudio de la lectura de comprensión no tuvo un gran auge sino

hasta las últimas tres décadas del siglo XX, empezando en los años setenta
cuando Markman (1979) llevó a cabo un estudio para detectar qué tanto estaban
alertas los lectores a encontrar inconsistencias en lo que leían. Los resultados
iniciales indicaron que la mayoría de los alumnos de la escuela elemental no
detectaba los errores lógicos ni semánticos a la hora de leer, lo que indicaba una
problema de monitoreo en la lectura realizada por éstos.

En este periodo se consideraba que un proceso de lectura eficiente estaba

directamente relacionado con la velocidad a la que se llevaba a cabo el proceso.
El desarrollo de la psicología cognitiva y la neurociencia, así como los trabajos de
Noam Chomsky, contribuyeron a formar una nueva concepción del proceso de
lectura con un giro cognitivo (Peronard, Gómez & Parodi, 1997). De esta manera
la lectura –y específicamente su comprensión– se convierte en un fenómeno de
interés para psicolingüistas y psicólogos cognitivos.
Es precisamente la psicología cognitiva centrada en la investigación de procesos
como la percepción, la atención, la memoria, la comprensión y el aprendizaje– la
que contribuye a un aumento en la investigación acerca de la lectura (Gutiérrez
M., 2005). Las nuevas investigaciones en torno a la lectura dan cuenta de la
complejidad de este proceso, lo que contribuye al cambio en el concepto de la
lectura como decodificación hacia la lectura como construcción de significado
(Ibañez, 2007).

Para esta investigación la lectura se contempla desde la perspectiva cognitiva del

procesamiento de la información ya que contempla al estudiante como agente
activo, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de
acuerdo con ella. Esta perspectiva da primacía a los procesos internos
mediadores entre el estímulo y la respuesta que en este caso serían la atención,
codificación, retención y recuperación. Existen otras perspectivas desde las cuales
se podría abordar el tema de la lectura, una de ellas sería la de la lectura como
práctica social, esta es la perspectiva en la que, como ya mencionamos
anteriormente, se sitúan los planes y programas de estudio de español para la
educación secundaria del 2006. Esta perspectiva ve la lectura como un hábito
sociocultural que le permite al lector apropiarse de un sistema simbólico que le
permitirá establecer un diálogo con los demás. Es a través del diálogo que el lector
puede formar una interpretación de la lectura ya que la expresión organiza la
experiencia.

En México, desde 1993, cuando se da a conocer la reforma para la modernización

educativa, queda asentado –en la teoría– que el sujeto debe construir su saber.
Sin embargo, en la práctica gran número de maestros siguen trabajando de la
misma manera que antes. No saben dónde centrar la atención de su enseñanza,
tienen un gran número de contenidos en sus programas de estudio y tienen que
preparar a sus alumnos para las evaluaciones estandarizadas. Todo esto a la par
de la poca preparación que cuentan para hacer las cosas de una manera distinta.
Para algunos maestros con muchos años de experiencia el cambio les produce
temor, pues sienten que su manera habitual de dar las clases –de una manera
directiva– les funciona. De esta manera, pedirles a sus alumnos construir sus
conocimientos por sí mismos –lo que implica a los maestros soltar las riendas de
la clase–, termina provocándoles inseguridad.

La tradición didáctica en México favorece la lectura oral y no la interpretativa;

evalúa la identificación de elementos aislados y no la integración y se caracteriza
por la ausencia de propósitos que rebasen el ámbito de lo escolar. La escuela no
le ha asignado importancia a la comprensión global y ésta es la causa de que los
alumnos en México no están interesados en comprender el texto como un todo
(Carrasco, 2001). Esta autora (Carrasco) también da muestra de cómo los
alumnos de quinto y sexto de primaria en México utilizan mayormente la estrategia
de identificación de elementos del texto, mientras que presentan dificultades para
utilizar estrategias de establecer relaciones y de inferencia. Parece ser que esta
deficiencia se debe al hecho de dar prioridad a identificar elementos aislados en
los textos y no a integrar información.

Se habla de la lectura como un proceso activo, de la comprensión como la

“esencia de la lectura”, de los tipos de estrategias que se han estudiado y se
conocen. Se dedica un apartado a hablar de lo que es un buen lector y las
características que según los teóricos debe de tener para ser considerados así. Se
explica el concepto de lectura autorregulada tomando la definición de Zimmerman
(1984), que dice que la autorregulación se refiere al grado en que los individuos
están metacognitiva, motivacional y actitudinalmente activos en su propio proceso
de aprendizaje, para explicar de qué manera las estrategias cognitivas,
metacognitivas y de administración de recursos afectan la lectura. Se establece la
diferencia entre las estrategias cognitivas y metacognitivas, con el fin de clarificar
la terminología utilizada a lo largo de la investigación. Se finaliza con una
recopilación de lo que en las últimas investigaciones en torno a la comprensión
lectora se ha concluido.

 Comprensión
Para hablar de lectura de comprensión, es necesario explicar qué se entiende por
comprensión ya que no es un término científico sino de uso común. Por este
motivo se requiere de una clarificación para utilizarlo con mayor precisión.

El termino comprensión se utiliza preferentemente sobre el término percepción

cuando el lenguaje está involucrado (Kintsch W. , 1999) Comprender algo significa
transformar algo de información para poder integrarla al marco de conocimientos
como una representación mental. Es decir, a través de los sentidos llegan a una
persona percepciones, conceptos, ideas, imágenes o emociones los cuales a
través del sistema cognitivo se entrelazan con los recuerdos o conocimientos que
ya se tenían para formar una representación mental estable.

Cuando las personas entienden algo crean imágenes mentales (Perkins, 2000).
Dichas imágenes son las que permiten que se lleven a cabo las actividades de
comprensión y su relación es bilateral, ya que el llevar a cabo dichas actividades
genera más imágenes mentales.

Estas dos definiciones coinciden al referirse a la comprensión como generadora

de una actividad mental que deja huella en el sujeto. Una habla de
representaciones y la otra de imágenes; ambas se refieren a un cambio o adición
que se lleva a cabo en el sistema cognitivo de la persona que comprende. Cuando
la lectura de un texto se da con comprensión de alguna manera la información
recibida produce un cambio en el lector, sus conocimientos se amplían, su visión
se expande, se generan sentimientos o nuevas ideas. Sin esta comprensión la
lectura se convierte en una simple decodificación de símbolos.

La comprensión desempeña una función central en la educación actual. Las cosas

que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles para
recordarlo. Si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el conocimiento
(Perkins, 2000). Lo que aprenden los alumnos tiene que ser internalizado para que
sea factible su uso en diferentes circunstancias dentro y fuera de la escuela
(Perrone, 2001). De nada sirve llenar de conocimientos a los alumnos, si éstos
quedan desarticulados y sin una comprensión profunda que les permita utilizarlos
como base, para ampliarlos más adelante o utilizarlos para resolver problemas
prácticos. Desde que existen las escuelas la comprensión ha sido una meta
permanente. Sin embargo, el camino para llegar a ella no siempre ha sido claro.
La escuela moderna busca formar pensadores críticos, gente que plantea,
resuelve problemas y que sea capaz de superar obstáculos complejos con
creatividad yendo más alla de la rutina, preparados para cambiar rápidamente
como lo está haciendo el mundo globalizado de hoy.

El rápido crecimiento de la cantidad de alumnos en las escuelas durante el siglo

XX tuvo como consecuencia una escuela burocratizada, donde el énfasis estaba
puesto en las habilidades básicas más que en el desarrollo del pensamiento
crítico.

Los programas académicos tienden a estar estructurados alrededor de libros de

texto estándares, los docentes siguen tomando el papel central en el aula
dominando el discurso y apoyando así la pasividad en los estudiantes (Perrone,
2001).

Uno de los retos a los que se enfrentan México y los países latinoamericanos en el
siglo XXI es el de desarrollar en sus alumnos competencias cognitivas, ya que los
preocupantes resultados logrados por los países hispanohablantes en
investigaciones comparativas, en el ámbito internacional, son reflejo de una cultura
escolar caracterizada por enseñanza expositiva, centrada en el profesor y
orientada a aprendizajes mecánicos y sin sentido para los alumnos (Castañeda,
2004). En otras palabras, hay que enseñar a los alumnos a comprender, a usar
sus conocimientos para comprometerse en un repertorio de desempeños
valorados por la sociedad en la que viven (Boix, 2003).

La comprensión no es un estado de posesión sino un estado de capacitación.

Cuando hay comprensión no sólo existe información acerca de algo, sino que se
es capaz de utilizar esa información para solucionar problemas o realizar
actividades.
La comprensión se demuestra en desempeños que pueden ser: la explicación
(que el alumno lo diga en sus propias palabras); ejemplificación (mostrar cómo
aplicar algo en la vida diaria acerca del tema en cuestión); aplicación (usar la
información obtenida para explicar un fenómeno aún no estudiado); justificación
(ofrecer pruebas); comparación y contraste (relacionar la información con otra
similar o diferenciarla); contextualización (ver la relación de lo estudiado con algo
más amplio); generalización (ser capaz de hacer generalizaciones a partir de la
información obtenida).

Como se puede notar en estas actividades referidas por Perkins (2000), toda
actividad de comprensión requiere pensar. Las actividades de comprensión
permiten hacer visible el lado interno de ésta. Se puede tener un modelo mental
de algo que no se comprende, pero para demostrar comprensión necesariamente
se opera sobre el modelo o con él (Perkins, 2000).

Cuando un alumno comprende algo se dice que lo aprehende porque ese

conocimiento ya será parte de él y lo podrá utilizar para resolver problemas, para
discutir un tema, para analizar una situación o simplemente lo utilizará como base
para seguir aprendiendo más del tema. Cuando un alumno comprende algo puede
utilizar ese conocimiento en otra situación diferente, es decir logra transferir el
conocimiento. Esta es una de las metas claras de la educación: no se educa a los
alumnos para que tengan un buen desempeño en el salón de clases, sino que se
les enseña, esperando que los conocimientos y habilidades adquiridas les sirvan
fuera de la escuela, en la vida diaria o en la laboral.

Esto obliga a pensar que es necesario un cambio en la escuela que busque darles
a todos los alumnos oportunidades educativas de alta calidad que ayuden a
desarrollar el pensamiento crítico y creativo en todos los estudiantes.

Pero si la meta de la escuela es que el alumno comprenda, entonces los alumnos

se deben comprometer activamente en construir su propia comprensión y en
realizar desempeños que lo demuestren. Uno de los puntos clave para lograr la
comprensión está en la responsabilidad que le toca al sujeto para construir por sí
mismo sus aprendizajes. Mientras los alumnos no entiendan que les toca a ellos
hacer el esfuerzo de aprender y mientras los maestros no les den la oportunidad
para lograrlo, será difícil llegar a la meta.

 Modelos de lectura

Las concepciones sobre lo que es la lectura y la concepción de la comprensión

lectora han evolucionado enormemente en las últimas décadas. Los modelos
tradicionales se han centrado en la jerarquización de habilidades, en listas
secuenciales de actividades y en la recepción pasiva del lector. Uno de los
problemas encontrados en estos modelos es que cada autor daba una lista distinta
de sus habilidades necesarias para la comprensión. Las listas incluían algunas
habilidades como decodificar, encontrar la secuencia, identificar la idea principal,
etc. Se consideraba que quien dominaba estas habilidades, dominaba la
comprensión lectora. Los modelos recientes tienden hacia una explicación más
global orientada hacia la integración de habilidades así como hacia la concepción
de la interacción texto–lector (Luceño, 2000).

Una de las diferencias más acentuadas entre la antigua y la nueva concepción

lectora reside en el papel activo/constructivo o pasivo del lector. En la concepción
tradicional, el significado se encontraba en el texto y el lector debía desentrañarlo;
se sostenía que el lector debía traspasar a su memoria el significado preciso que
el autor había determinado. Los estudios más antiguos y más difundidos son los
que centran la comprensión en el texto; afirman que el texto contiene la verdad
última y única a la que el lector debe acceder (Carrasco, 2001).

En la nueva concepción, el lector crea el significado del texto sirviéndose

simultáneamente de sus propios conocimientos y de sus propósitos. El significado
de un texto no es una traducción o replica de lo que el autor quiso imprimirle, sino
una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo
aborda y a los objetivos que se planteó el lector al comenzar a leer (Solé, 1996).

El primer modelo de concepción modular se conoce como bottom-up, o

ascendente. Este modelo afirma que el lector va subiendo niveles mientras va
reconociendo letras, palabras oraciones y finaliza con el de integración semántica,
el nivel más alto. Bajo este punto de vista el significado está en el texto y el lector
lo va descubriendo mientas va ascendiendo en los niveles (Adams, 1990).

El segundo modelo se conoce como top-down o descendente. En este modelo se

afirma que el lector, desde su perspectiva individual, utiliza sus conocimientos
semánticos para ir anticipando la información que contiene, va formulando
hipótesis que confirma o rechaza conforme avanza en la lectura. El significado
radica básicamente en el lector (Adams, 1990).

Hay otro modelo basado en la estructura del texto. Según este modelo, llamado
proposicional, la comprensión no se puede reducir a extraer significado de sus
enunciados ya que un texto es más que la suma de sus oraciones. En el
procesamiento del lector, éste debe integrar las proposiciones o unidades
abstractas de significado y realizar inferencias de acuerdo a sus esquemas
cognitivos y su conocimiento previo del mundo. Este modelo fue presentado por
Kintsch y van Dijk (1978).

Según el modelo de Kintsch y van Dijk (1978), la comprensión lectora se da

cuando se construye una representación del texto en la memoria. Para lograr
comprender un texto –primero con los conceptos que expresa el texto– se forman
unidades de significado que llamadas “proposiciones”. Si éstas van conectadas de
manera coherente y lógica se va formando un “texto base”.

El texto Base se va organizando de una manera cíclica y tiene como fin acomodar
las proposiciones en un nivel jerárquico donde unas son más importantes que
otras. De esta jerarquización, donde las proposiciones irrelevantes son borradas,
el lector forma una macroestructura del texto, logrando dejar una representación
en su memoria de una serie de proposiciones que sintetizan el significado del
texto.

Actualmente existe una cuasi unanimidad entre los teóricos en considerar a la

lectura como un proceso interactivo (Luceño, 2000). Los modelos de concepción
interactiva intentan conciliar las diferencias de los modelos anteriores.
Desde esta postura, la comprensión no se puede explicar solamente desde el
lector o desde el texto sino en la transacción que se establece entre ambos
(Carrasco, 2001).

Convergen, pues, paralela y simultáneamente los procesos ascendentes y

descendentes. Los procesos de alto nivel asimilan la información que
proporcionan los niveles de bajo nivel, de acuerdo con las expectativas o hipótesis
del lector. Los procesos de bajo nivel, en cambio van proporcionando información
nueva la cual el lector debe contrastar con sus conocimientos y con sus hipótesis.
Cada nivel del proceso se activa dependiendo de los estímulos que proceden de
otros niveles, sean superiores o inferiores, rompiendo la unidireccionalidad.

El modelo interactivo no se centra ni en el texto ni en el lector. Sin embargo, si da

importancia a los conocimientos previos de éste para lograr la comprensión.
Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos generan en él expectativas a
distintos niveles; la información que se procesa funciona como input para el
siguiente nivel; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga
a niveles más elevados. Simultáneamente, ya que el texto genera expectativas
semánticas, se busca verificación de niveles inferiores a través de un
procesodescendente.

De esta manera, el lector utiliza sus conocimientos del mundo y del texto para
construir una interpretación acerca de lo que va leyendo.

 La lectura en la escuela

Nadie cuestiona actualmente la importancia de la lectura. Enseñar a leer es

considerado socialmente una de las principales funciones de la escuela en sus
primeros niveles (Gil &Soliva, 1993).

En México uno de los objetivos de la SEP para el nivel de educación básica es

que los alumnos: adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que
reflexionen sobre el significado de lo que leen, puedan valorarlo y criticarlo,
disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto
estético (SEP, 2003).

Es en la primaria cuando se supone los alumnos aprenden a leer. El programa

educativo que la SEP propone como obligatorio para todas las escuelas públicas e
incorporadas incluye en primero de primaria todo un programa para el aprendizaje
de la lecto-escritura.

Una de las premisas que quedan explicitas en este documento es la necesidad de

dejar una amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y métodos
para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura (SEP, 2003).

La adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en las

sociedades letradas y provoca una situación de desventaja profunda en las
personas que no lograron ese aprendizaje.

Ahora no preocupa únicamente el analfabetismo sino el analfabetismo funcional,

es decir, personas que asistieron a la escuela y aprendieron a leer y escribir,
peroque no pueden utilizar de forma autónoma la lectura y la escritura en las
relaciones sociales ordinarias.

Los datos indican que en las sociedades occidentales el fenómeno del

analfabetismo funcional, lejos de disminuir, aumenta a ritmo regular (Solé, 1996).
El procesamiento de la información escrita se ha convertido en un requerimiento
fundamental de la sociedad contemporánea, tanto para la satisfacción de
necesidades personales como laborales.

Los tipos y los niveles de lectura incluidos en la tercera versión de la prueba PISA
de la OCDE ofrecen un marco de referencia adecuada para ilustrar la diversidad
de estas demandas y la importancia que adquiere el conocimiento y la regulación
del funcionamiento cognitivo en el logro de un nivel adecuado de comprensión
(Villalón, 2004).

En México leer y escribir aparecen como objetivos prioritarios de la educación

primaria. Se espera que a final de esa etapa, los alumnos puedan leer textos
adecuados a su edad de forma autónoma y utilizar los recursos a su alcance para
superar dificultades con las que se pueda tropezar en su tarea, como establecer
inferencias, conjeturas, releer el texto, preguntar a un maestro o persona más
capacitada.

Se espera también que al concluir esta etapa, los alumnos tengan preferencias en
la lectura y que puedan expresar opiniones propias acerca de lo leído. Se espera
que niños y niñas aprendan a utilizar la lectura con fines de aprendizaje y para
recabar información.

Las clases de lectura en los primeros años de escuela se centran muy a menudo
en la enseñanza de la decodificación alfabética o relaciones entre las letras y sus
sonidos (Gil &Soliva, 1993). Es decir, en los primeros años los maestros se
centran en la enseñanza de la lectura mecánica. Sin embargo, al entender que la
lectura es una actividad cognitiva compleja, que moviliza al lector y le hace tomar
una posición activa ante el texto, se comprende la importancia de que el lector
asuma la dirección y la regulación de su propia lectura, por lo que hay que
enseñar a leer más allá del aprendizaje inicial de la lectura (Solé, 2005).

En la ya clásica investigación de Durkin de 1978 en la que buscaba conocer la

enseñanza de estrategias de comprensión lectora, se encontró lo mismo que
encontraron Pressley y sus colaboradores (Presseley, Wharton-McDonald,
Mistretta-Hampston, &Echevarria, 1998): una secuencia de enseñanza de la
lectura muy similar en dos momentos muy diferentes y lugares apartados, que nos
pueden dar un panorama de lo que puede ser que suceda en el salón de clases.

La secuencia con la cual los maestros de educación primaria comienzan un

ejercicio de lectura suele ser un ejercicio de lectura en voz alta de un texto por
parte de los alumnos. Cada uno lee un fragmento mientras el resto del salón lo
sigue desde su lugar leyendo en silencio en su libro. Si algún alumno comete un
error de pronunciación, el maestro suele corregirlo en el momento. Al término de la
lectura, el maestro suele hacer preguntas relativas al contenido de lo leído.
A continuación se realiza alguna actividad relacionada con el texto leído, puede
ser de ortografía, gramática, vocabulario o comprensión lectora.

En los primeros grados de la primaria, los maestros dedican mucho tiempo y

esfuerzo a iniciar a los pequeños en la decodificación exitosa y fluida de los textos.
Una vez que los alumnos dominan esto, los maestros suelen tratar la lectura con
la secuencia arriba descrita. Al seguirla, el maestro obtiene un balance del
producto, una evaluación de lo comprendido; sin embargo, no interviene en el
proceso. No da guías ni estrategias para lograr una mejor comprensión, no enseña
a los alumnos a comprender. Centra sus esfuerzos en el resultado de la lectura y
no en el proceso.

A partir de la secundaria, la lectura se convierte en un medio importante para

construir nuevos aprendizajes. Se sigue dedicando un tiempo en la clase de
español para la lectura. Los maestros suelen pedir ahora una lectura
independiente, la cual controlan con fichas o reportes de lectura. Es a partir de
este momento, que la lectura toma dos caminos en la escuela: el primero tiene
como fin que los jóvenes mejoren sus habilidades lectoras, se familiaricen con la
literatura y adquieran el hábito de leer; el segundo, ve la lectura como la manera
de acceder a nuevos conocimientos de las diversas materias que tienen en su
currículum.

 Leer para aprender

Cuando se lee para aprender, el texto usualmente aporta nueva información a la

que el lector ya tiene. Mientras esta información no se contraponga directamente
con la información que ya tiene el lector, entonces se establece un proceso de
revisión de la información previa que permite integrarse a la información nueva
(Solé, 1996). Se reorganizan los conocimientos, se hacen más completos y
complejos y por ello se puede afirmar que ha habido un aprendizaje. Si no hay
nada nuevo en la información recibida a través de la lectura, entonces no hay
aprendizaje. También puede pasar que la información recibida sea tan novedosa o
tan compleja, o este mal organizada o contradiga completamente la información
que tienen los alumnos, de forma que no se puedan establecer vínculos entre los
conocimientos previos y los nuevos. Entonces tampoco hay aprendizaje.

Si como planteamos anteriormente, para lograr comprensión necesitamos que el

alumno atribuya significado a lo que está leyendo y pueda utilizar la información
recibida para mostrar desempeños de comprensión, entonces comprendemos por
qué es necesario que el alumno pueda ir integrando la nueva información de una
manera coherente y lógica con la que ya tiene.

Este proceso de integración solamente se podrá dar en una lectura individual que
permita el avance y el retroceso, que permita al alumno parar en el momento
necesario, pensar, recapitular, relacionar la información con el conocimiento
previo, plantearse preguntas, decidir qué es importante y qué es secundario. Es un
proceso interno que tenemos que enseñar y que queda claro que no se dará
durante un ejercicio de lectura en voz alta en la que un alumno lee y los demás
siguen. Además entenderemos que la manera de demostrar la comprensión no
será solamente a través de contestar preguntas que haga el maestro (donde
posiblemente lo que se evalúe sea la capacidad de memoria para recordar lo que
dice el texto), sino que deben encaminarse –sobre todo en el nivel de secundaria–
a procesos elevados de pensamiento como análisis, síntesis y evaluación.

El proceso de leer para aprender supone una actividad mental intensa,

usualmente vale la pena el esfuerzo porque hay una experiencia emocional
gratificante cuando se aprende algo. Cuando se aprende algo significativamente,
el conocimiento nuevo se integra a la memoria comprensiva, lo que significa que
se integra a nuestros esquemas de conocimiento y podemos entonces utilizar esta
información para la resolución de cualquier tipo de problemas.

La escuela tiene necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de

aprendizaje. No se debe de abandonar el aprendizaje de la lectura cuando el
alumno sabe decodificar. Se debe de llevar de la mano al alumno a aprender a
leer comprensivamente, ya que esto significa darle herramientas para que aprenda
a aprender a partir de la lectura. Le estamos entregando la clave de la autonomía.
Hay dos elementos de la lectura que se pueden controlar los maestros dentro de
la escuela, el texto y el contexto.

El maestro puede elegir el texto que leerán sus alumnos. En la medida en que la
estructura y el estilo del texto no sea desconocida para los alumnos, este será
más fácil de comprender para ellos. Por lo que el plan de estudios de español
debe incluir la enseñanza de diversos tipos y estilos de textos desde los primeros
años de educación formal.

En la escuela se trabaja primordialmente con dos tipos de texto: narrativo y

expositivo.

El texto narrativo se enseña desde el preescolar a través de los cuentos, en

primaria y secundaria se utiliza usualmente en la asignatura de español; estos
textos se presentan en secuencia, tienen un principio, una parte intermedia y un
final. Hay personajes, un escenario, un problema, la acción y la resolución.

El texto expositivo se utiliza prácticamente en todas las demás materias, su rasgo

fundamental es que no presenta una única organización; esta varía dependiendo
del tipo de información que se trate y de los objetivos que se persigan. Pueden ser
descriptivos, argumentativos o instructivos. (Bustos, 1996). Los libros de texto de
las materias curriculares se presentan su información en alguno de estos
formatos, por lo que se puede afirmar que es el tipo de texto al que más están
acostumbrados los alumnos.

El maestro también deberá estar al pendiente de que el vocabulario no sea

demasiado elevado para sus alumnos y que los temas les causen interés, si el
texto no se puede elegir, deberá tomar precauciones para que estas dos
condiciones se cumplan.

El contexto se refiere a las condiciones de la lectura, el maestro puede controlar

dentro de su salón de clases que estas sean adecuadas, puede elegir el tipo de
lectura que se hará de acuerdo a las características del texto y el tiempo que
destinará a esta tarea. Puede ser lectura individual y en silencio, o oral y en grupo,
compartida y en pequeños equipos o pensar en maneras diferentes y novedosas
para enganchar a sus alumnos en la lectura.

 Concepciones en torno a la lectura

El cambio de enfoque sobre la lectura implica que ésta se entiende como un

proceso que va mucho más allá del simple desciframiento de signos. Las actuales
definiciones de lectura la muestran como una actividad donde subyace la
comprensión de lo que se lee. Las investigaciones que se han hecho en torno a la
lectura de comprensión dejan claro que la lectura es una actividad cognitiva
compleja, que moviliza al lector y le hace tomar una postura activa ante el texto
(Solé, 2005). También ahora se entiende que hay un mayor número de factores
involucrados en la comprensión lectora que lo que se pensaba anteriormente.

Para empezar, la lectura se verá influenciada por tres componentes: lector, texto y
contexto. El lector se aproxima a la lectura con determinados conocimientos del
lenguaje, del tema a leer, del mundo, de los textos y sus características; también
tiene ciertos conocimientos de sí mismo como lector y no puede dejar a un lado
sus gustos e intereses.

El texto se presenta ante el lector con una estructura propia, un lenguaje peculiar y
una intención para la cual fue escrito.

El contexto influye a ambos ya que el momento, el lugar y las personas que estén
involucradas en la actividad lectora afectarán la relación que se dé entre los
primeros dos actores.

Para Solé (1996), leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje

escrito. Interviene tanto el texto, su forma y contenido, como el lector, sus
expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos manejar con
soltura las habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos,
ideas y experiencias previas. La lectura se convertirá en un proceso de predicción
e inferencia continua, que se apoya en la información que tiene el lector, en su
propio bagaje y en un proceso que le permita encontrar evidencia o rechazar las
predicciones o inferencias, según la información que va encontrando en el texto.

Otra definición de lectura que incluye todas las variables que inciden en el proceso
de comprensión es la de Carrasco (2001), que dice: leer es un proceso de
construcción determinado culturalmente, durante el cual el lector, con los
referentes y esquemas socialmente adquiridos, aplica estrategias diversas para
construir una comprensión de un mensaje, comunicado a través de un texto
escrito. Asimismo leer es construir de manera independiente interpretaciones
múltiples, establecer relaciones entre textos, revisar y actualizar propósitos propios
de lectura.

Para Durkin (1993), leer es el pensamiento intencional durante el cual el

significado se construye a través de la interacción entre el lector y el texto.

Aun cuando las tres definiciones presentadas son muy diferentes entre sí, todas
coinciden en que la relación texto–lector tiene que se activa, intencional.

Para que un lector logre involucrarse con la lectura debe tener un objetivo, una
meta o un propósito para hacer la lectura; durante la lectura debe permanecer
activo haciendo predicciones, buscando comprobarlas, haciendo relaciones entre
lo que sabe y lo que está leyendo; el lector debe de estar alerta para ir
comprobando si está comprendiendo lo que lee, si es coherente y en el momento
en que se tope con una dificultad de comprensión, el lector tiene que hacer uso de
diversas estrategias para superar el problema.

Para el propósito de esta investigación, la lectura es considerada como: La

construcción de un significado en la interacción del lector con el texto; dicha
construcción se interrelaciona con los conocimientos anteriores del lector para
formar una representación coherente, integrada y con sentido, que se implanta en
su memoria. Así, en otras circunstancias o en lecturas posteriores, el lector puede
utilizar la información adquirida para entender, aprender o solucionar un problema.
De esta manera se plantea que la actividad lectora es como su nombre lo indica:
activa.

El proceso inicia cuando el lector se plantea un objetivo para su lectura. Su

manera de aproximarse a la tarea lectora se verá marcada por el tipo de texto, ya
que cada uno presenta la información de diferente manera y si el lector sabe a lo
que se enfrenta le será más fácil plantearse metas lógicas a lograr durante su
lectura. Durante ésta, su comprensión se verá, pues, afectada por el vocabulario
que contenga el texto. Entre más conocido le sea, su comprensión se verá
favorecida.

El conocimiento que tenga el lector del tema a leer y sus conocimientos del mundo
práctico le ayudarán a darle sentido y a acomodar la nueva información que se le
presenta a menos de que se contraponga de manera seria con lo que él esperaba
leer. Si esto ocurre, o el vocabulario es demasiado desconocido o simplemente
pierde la atención al leer, tendrá que buscar estrategias para resolver sus
problemas y poder seguir leyendo.

A través de la lectura el lector irá comprobando sus predicciones e irá haciendo

nuevas. Fijará su atención en las ideas importantes y descartará la información no
relevante para poder darle sentido a lo que lee.

Brown y Palincsar (1984) afirman que si la capacidad de decodificación no es un

problema la comprensión será producto de tres factores: que el texto sea
considerado; que haya compatibilidad entre los conocimientos previos del lector y
lo que presenta el texto; y de las estrategias que utilice el lector para asegurarse
de su comprensión y retención.

Marco teórico

La educación de calidad es ampliamente conocido que Chiapas es de los estados

con menor IDH, falta de acceso a los servicios públicos, población en pobreza
extrema y alta marginación, donde, por ende, existe escasa o nula movilidad
social, traduciéndose en una amplia inequidad en la distribución del ingreso y
sobre lo cual la educación, directa o indirectamente, puede jugar un papel
fundamental.

El resultado de no actuar puede redundar en un incremento en los niveles de

violencia, crear un estado de ingobernabilidad y exclusión permanente de diversas
regiones de la entidad y de un gran número de sus habitantes, además de
acelerarse el de por sí deterioro del medio ambiente.

Los procesos de globalización y grandes transformaciones económicas, políticas,

sociales y culturales en el último cuarto del siglo pasado, junto a las grandes
transformaciones científico-tecnológicas, como el descubrimiento del genoma
humano y la revolución en las telecomunicaciones, que cimbró a las sociedades
en cada rincón del mundo, llevaron a repensar los modelos educativos vigentes,
así como el papel del Estado, de la institución escolar y 105 los maestros en la
formación de la niñez y juventud como sujetos de cambio y artífices de su proyecto
de vida para garantizar su inserción y desenvolvimiento autónomo en las
sociedades del conocimiento y economía de la creatividad, que se caracterizan,
entre otras cosas, por la vertiginosidad con que el conocimiento muta y se
comparte, debido al auge de las tecnologías de la información y comunicación.

Tal reflexión resultó inminente, en tanto la tarea asumida por los gobiernos en
materia educativa, así como las concepciones sobre la escuela, formas de
enseñar y aprender no respondían más a esta realidad, porque los cambios
institucionales suelen ser históricamente mucho más lentos que la realidad misma.

En ese entonces como ahora, sigue siendo una prioridad garantizar que la tarea
de educar desde el Estado sea flexible y responda a los cambios que demanda
una sociedad en permanente transformación.

Aún más, las amenazas como el cambio climático, migraciones masivas, trata de
personas, violencia contra niñas, niños y jóvenes y enormes desigualdades
sociales y económicas que aún prevalecen en nuestra sociedad, exigen rediseñar
la institución escolar para que responda de manera eficaz a la formación de
individuos autónomos, que contribuyan a la construcción de un México y un
Chiapas cada vez más democrático, con un desarrollo incluyente que mejore
sustancialmente las condiciones de vida de todos los sectores sociales.

En la era del conocimiento y la economía de la creatividad, la educación no

cumple solo un papel estratégico para el crecimiento económico, sino que amplía
sus fronteras a la configuración de un modelo de sociedad que proporcione
bienestar a todos sus habitantes, disminuya las brechas entre regiones y grupos
sociales, enfatice la conservación, cuidado y sustentabilidad del ambiente natural,
impulse la democracia como forma de vida en todos los campos de la acción
humana, promueva la tolerancia y el respeto para la convivencia social, coadyuve
a la madurez política y facilite medios para que las mujeres y hombres de un país
transformen e innoven constantemente sus condiciones de vida, desde una
perspectiva integral de desarrollo humano.

Solamente con una sociedad libre, crítica, comprometida, informada y formada

para desarrollar todas sus potencialidades humanas, podrán superar los retos a
los que se enfrenta.

La formación tendrá que incorporar valores acordes a la sociedad que se desea

construir para el presente y futuro, fincados en la democracia, libertad, justicia
social y con una clara y comprometida conciencia y acción orientada al cuidado y
preservación del ambiente natural que la rodea. Para que la educación en general
pueda cumplir con los nuevos roles que demanda la sociedad del conocimiento, es
preciso que las políticas públicas se orienten cabalmente a atender estos retos.
Gobierno y sociedad tendrán que elevar significativamente la inversión a este
sector estratégico para el desarrollo de todos los sectores. Un nuevo pacto social
entre gobiernos, sociedad e instituciones de educación superior, deberá llevar a la
definición de una política de Estado que haga viable las transformaciones
estructurales que se demandan con una visión de largo alcance.

Si bien los modelos educativos vigentes enfatizan la formación integral de las

personas, a través del desarrollo de competencias para la vida, en la práctica esta
formación se centra más en los aspectos intelectuales e instrumentales que en los
emocionales. Además, la institución educativa tiende a privilegiar un tipo de
conocimiento que es propiamente escolar, es decir que poco o nada tiene que ver
con la apropiación del conocimiento en otros ámbitos de la vida. En este sentido,
para que la niñez y juventud chiapaneca formen parte de la sociedad del
conocimiento, será necesario poner a los estudiantes en contacto con los diversos
campos y vías del conocimiento, experiencia y realidad. Ser sensibles a las
tradiciones y valores culturales de los diversos grupos étnicos.

Las nuevas experiencias para una escuela diferente deberían buscar alternativas
distintas en la línea de una enseñanza más participativa, donde el fiel protagonista
histórico del monopolio del saber, el maestro, comparta su conocimiento con otras
instancias socializadoras que están fuera del establecimiento escolar y nuevas
alternativas a la formación permanente del profesorado, haciendo está más
dialógica, participativa, ligada a proyectos de innovación, y por lo mismo, menos
individualista, estándar y funcionalista, más basada en el diálogo entre iguales y
entre todos los que tienen algo que decir y aportar a la persona que aprende.

En resumen, la tarea educativa deberá abocarse a desarrollar todas las

capacidades humanas de las personas y hacer valer su derecho a recibir una
educación integral, mediante el reconocimiento y valoración de la diversidad
cultural, lingüística, social y económica que caracteriza a los distintos grupos de
chiapanecos. Pasar de la manufactura a la mente factura, de la sociedad de la
información a la sociedad del conocimiento y a la economía de la creatividad,
implica que cada individuo, comportamiento, forma de aprender, crear y compartir
conocimiento, sean asumidos como el punto de partida y retorno de toda acción
educativa. El reto, en definitiva, es lograr que todas las niñas, niños y jóvenes que
transitan por los espacios escolares, se constituyan en reales ciudadanas y
ciudadanos del mundo, dueños de su 107 propia vida y constructores de un
entorno social y natural más armónico y equilibrado.

En este contexto, el profesorado, como el principal pero no único responsable de

la formación de las niñas, niños y jóvenes, debe moverse hacia una formulación
colectiva de nuevas metas y estrategias destinadas a construir un nuevo papel en
su función educadora.

Hoy, la tarea de educar es tarea de todos y para que esta máxima cobre realidad
en nuestro estado, es preciso acercar e incorporar a todos los actores
involucrados en ella, padres de familia, instituciones y comunidad. Por lo anterior,
es momento de desarrollar un modelo educativo alineado a políticas que
privilegian la inclusión con equidad y calidad, como las que animan las recientes
reformas al artículo 3° constitucional, a la Ley General de Educación y ante las
drásticas amenazas del cambio climático, a una educación con responsabilidad
ambiental, lo cual representa una oportunidad inédita para remontar los rezagos
que enfrenta el sistema educativo chiapaneco y ubicarlo a la vanguardia nacional
en algunos de los temas más importantes de la reforma y otros que resultan
innovadores en todo el sistema educativo nacional, como son la calidad y
amenaza del cambio climático y la economía de la creatividad.

El fortalecimiento del federalismo educativo, entendido como la ampliación de los

márgenes para la innovación en el diseño y operación del servicio en todos sus
niveles, pero con mayor énfasis en la educación básica (preescolar, primaria y
secundaria), permite proponer como eje de la política pública educativa en el
periodo 2013-2018, el desarrollo y consolidación de un modelo educativo propio
para nuestro estado, que tentativamente llamamos La nueva escuela chiapaneca,
educando con responsabilidad ambiental. Dicho modelo reconoce la diversidad de
contextos en que se desarrolla el proceso educativo en todas las regiones y
municipios de Chiapas, recupera el saber y las mejores prácticas de sus docentes
y del cuidado del medio ambiente, anima la participación de las familias como
corresponsables de la educación de sus hijas e hijos y ubica al estudiante en el
centro del proceso educativo, como su elemento y razón de ser más importantes.

Esta propuesta permite alinear en un mismo sentido estratégico “el desarrollo

integral de cada estudiante como razón de ser, el proceso educativo y la
educación con responsabilidad ambiental, como tarea impostergable”, el esfuerzo
de diversas instituciones y numerosos programas que actualmente corren cada
uno por su cuenta e interfieren unos con otros, que reduce el impacto deseable de
la política, propicia la exclusión de los más vulnerables y mantiene una expectativa
baja hacia la calidad de la educación pública y privada que se ofrece en el estado,
dejando a un lado los grandes retos que hoy la sociedad enfrenta.

Por otro lado, el deporte, recreación y cultura constituyen un equilibrio

fundamental en el desarrollo de los individuos, al poner al servicio el desarrollo
armónico del hombre, con el fin de favorecer el establecimiento de una sociedad
pacífica y comprometida con el mantenimiento de la dignidad humana, y favorecer
la integración familiar y la sana 108 convivencia comunitaria, por lo que
impulsaremos una política de actividades físicas, recreativas y culturales como
medio para el desarrollo de la salud física y mental de las personas.

Educar con responsabilidad ambiental con un modelo educativo conocido,

comprendido y aplicado en todas las escuelas públicas y privadas de educación
básica del estado. Operar de manera coordinada, responsable y transparente la
estructura educativa en la instrumentación de la política educativa estatal,
teniendo claro que el objetivo último de su acción es crear las mejores condiciones
para consolidar el modelo educativo La nueva escuela chiapaneca. Comprometer
a las y los docentes con el desarrollo del nuevo modelo educativo, para que
participen regularmente en programas de formación continua pertinentes a sus
necesidades profesionales y se impliquen en procesos de evaluación (tanto
personales, como de sus alumnos) que les permita valorar sus prácticas y
reorientarlas, si es preciso, para brindar mejores y más diversas oportunidades de
aprender para todos sus alumnos.

Acercar a las familias a la tarea educativa de la escuela y que se comprometan

responsablemente en promover prácticas desde el hogar que coadyuven a dar
sentido y pertinencia al proyecto de vida de sus hijos, lo cual se verá reflejado en
el mejor desempeño de las y los estudiantes de las escuelas públicas chiapanecas
y, por ende, en los resultados de las principales pruebas estandarizadas
nacionales e internacionales, en el logro de diversos reconocimientos para
alumnos y docentes y en la gobernabilidad del sistema educativo. Incrementar la
calidad de la educación en Chiapas, por encima de la expectativa impuesta por su
nivel de desarrollo socioeconómico.

El rezago educativo se manifiesta a través de tres variables: analfabetismo, sin

primaria terminada y sin secundaria terminada; pero el caso de Chiapas, el
analfabetismo representa una de los mayores retos para el estado con 17.8%
respecto a la media nacional que equivale 6.9%, que ubica al estado en la primera
posición nacional; por lo tanto, el analfabetismo es un tema de prioridad para el
Gobernador Manuel Velasco.

Los datos del rezago educativo en nuestra entidad son por demás dramáticos y
de urgente atención; es decir, seis de cada 10 personas de 15 años y más no
cuentan con la educación básica completa. De los 550,844 analfabetas: 384,559
son mestizos (69%) 166,245 son indígenas (31%) 107,294 monolingües 58,950
bilingües (36%) Analfabetas 550,844 Sin primaria 590,466 Sin secundaria
668,150 17.8% 0 200,000 400,000 600,000 800,000 19.1% 21.6% Desde hace 30
años, Chiapas ocupa el primer lugar en población analfabeta, por detrás de los
estados de Oaxaca y Guerrero. Una tercera parte de la población analfabeta tiene
60 años o más, por lo que se dificulta la atención educativa. Más de 180,000
analfabetas se ubican entre 15 y 39 años, siendo la población que tendría
mayores expectativas de ser atendida.

Las tasas de analfabetismo a nivel municipal presentan un comportamiento

heterogéneo, mientras que en Tuxtla Gutiérrez se concentran 21,710 analfabetas,
que representa 5.4%, en Mitontic hay 46.8% de tasa de analfabetismo,
representada por 2,712 analfabetas. Es importante mencionar que 63.5% del
analfabetismo se sigue concentrando en la población femenina, por lo que la
presente política deberá priorizar su atención.

En Chiapas existen más de 18,000 escuelas en el nivel básico, que significa 41%
de preescolar, 47% de primaria y 11% de secundaria, concentrando 1’343,580
alumnos, de los cuales 49% son niñas y 51% niños y 57,661 maestros; si bien se
han logrado avances significativos en cobertura, aún persiste un reto importante
en la calidad educativa.

Lograr la calidad desde la concepción integral, conlleva una serie de variables

que deben ser atendidas de manera prioritaria y estratégicamente, van desde la
articulación con los actores educativos, efectiva identificación de los problemas,
involucramiento de la sociedad en los consejos de participación, que si bien son
nombrados, no se apropian de la función y limitada gestión directiva e institucional
para lograr los impactos en los procesos de mejora.

Otro aspecto es la formación y actualización docente, la oferta educativa ha

dejado de ser pertinente a los requerimientos de la actualidad y la limitada
cobertura del uso de las tecnologías de la información y comunicación,
constituyen un rezago en la era de la sociedad del conocimiento.

También resulta importante disminuir la deserción escolar, ya que en la entidad

prevalece 0.9% en primaria y 3.6% en secundaria. Es evidente que conceptos
como diversidad, equidad y modernización, aunque se usan de manera cotidiana,
no están presentes en la vida institucional y escolar; asimismo, una educación
que promueva una responsabilidad ambiental.

No menos importante resulta el rezago en infraestructura y equipamiento en

nuestras instituciones y escuelas, no existe un registro pormenorizado en este
aspecto, así como un sistema que integre las estadísticas de manera oportuna y
confiable.

La lectura y la escritura son habilidades importantes en la comunicación integral

del adolescente, así como para su desarrollo cognitivo y su personalidad.

A muchos adolescentes, se les hace difícil aprender a leer y escribir y como

consecuencia son propensos al fracaso escolar. Una de las expectativas es que
los adolescentes logren leer y escribir en su momento, sean estudiantes
competentes y en el futuro puedan responder creativamente en una sociedad
cambiante y aprovechar las oportunidades que ésta le ofrece. Esta habilidad tiene
que ser desarrollada por la escuela, y es responsabilidad del maestro/a, por eso
es necesario identificar los niveles en el aprendizaje de la lectura y escritura, para
buscar alternativas de solución a este problema.

 El Aprendizaje según Piaget

El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su período se

extiende entre los 7 a 14 años aproximadamente, el razonamiento se vincula en
esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de
describir su medio, también ya adquirió la facultad de conservación de sustancias
y pesos como asimismo la habilidad de descentración y la formación de
clasificaciones coherentes.

La organización de las clases es una de las tareas principales del docente. Para
ello los diagnósticos grupales e individuales son indispensables, pero para
responder concretamente a la pregunta y sin ánimo de caer en generalizaciones
podríamos proponer lo siguiente. Para el nivel secundario por ejemplo realizar un
dictado y requerirles a los alumnos la resolución de un cuadro en donde
identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolución de la consigna
va a generar en los alumnos una necesaria "perturbación", ante ella, el docente
resolverá un primer ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya
abordados, por ende está apelando a los saberes previos .Esta intervención
facilitara la concreción de la tarea y la resolución de la situación problemática.

 El Aprendizaje según Ausubel

Comprende e implica una visión de aprendizaje basada en los proceso del

individuo no solo en su respuesta externa con la intención de promover la
asimilación de los saberes el profesor si no que usa organizadores previos que
favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos.

 El Aprendizaje según Vygotsky

Para Vygotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de

intercambio y transmisión del conocimiento en un medio comunicativo y social (la
cultura). Es decir, la transmisión de los conocimientos de la cultura se realiza a
través del lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje es el principal vehículo de esos
procesos y es lo que influye decisivamente en el desarrollo de la mente.

Las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas como

resultado de una cesión de conciencia. Por lo tanto, lenguaje y pensamiento son
dos cosas distintas con orígenes distintos y que a lo largo del desarrollo se
produce una interconexión funcional en el que el pensamiento se va verbalizando
y el habla se va haciendo racional. De tal manera que se regula y planifica la
acción. En definitiva, el pensamiento no está subordinado al lenguaje, está
influido.

El aprendizaje de la lectura y escritura es un proceso que sirve de base para la

formación integral del ser humano y que es necesario para salir adelante en un
mundo competitivo. Esto indica que los niños entre los 7 y 11 años no
desarrollaron adecuadamente la capacidad para identificar y analizar letras y
palabras; asimismo, al no decodificar los signos escritos, no lograron extraer las
ideas principales ni comprender lo que leían. Los autores corroboran la
importancia del aprestamiento para obtener mejor nivel de madurez para el
aprendizaje de la lectura y escritura. Estos hechos reflejarían que los niños no
lograron comprender los signos lingüísticos y como consecuencia, se les hace
difícil progresar en las demás áreas y ser promovidos al grado inmediato superior.
Los resultados descritos, sugiere la necesidad de estimular el desarrollo de
habilidades cognitivas para la comprensión lectora a través de Programas de
Reforzamiento.

Los procesos implicados a la comprensión lectora, la sitúan como la

concatenación de una serie de habilidades de pensamiento que van más allá de la
decodificación, es decir que, dichas habilidades dan cuenta que en el proceso
lector intervienen el lector, el texto, su forma y contenido. Para Solé (2000), el
lector pone en juego sus expectativas y sus conocimientos previos, puesto que
para leer se necesita simultáneamente decodificar y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas, experiencias y también implica un proceso de predicción e
interacción continúa, que se apoya en la información que aporta el texto y nuestras
vivencias.

La comprensión lectora, posee un desarrollo continuo en el lector, ya que se va

progresando en las habilidades que cada vez se acercan a las de carácter
superior, esta posee niveles que dan cuenta de una serie de operaciones que los
sujetos realizan al momento de leer, las cuales se van mejorando en la medida
que nos enfrentamos a la lectura comprensiva.

Los niveles de la comprensión, se relacionan con la Taxonomía de Barret (1998),

la que propone un tratamiento ocho habilidades progresivas, las que Rioseco y
Ziliani (1998) fundamentan:

1º Comprensión Literal: el lector aprende la información explícita del texto.

2º Retención de la Información: el lector puede recordar información presentada

en forma explícita.

3º Organización de la Información: el lector puede ordenar elementos y explicar

las relaciones que se dan entre éstos.

4º Inferencia: se descubren los aspectos implícitos del texto, el lector pone en

juego lo que ha leído y lo que puede aportar con ideas propias.

5º Interpretación: reordenación personal de la información del texto, se busca el

propio sentido.

6º Valoración: se formulan juicios basándose en experiencias y valores.

7º Creación: transferencia de las ideas que presenta el texto, incorporándose a los

personajes y a otras situaciones parecidas.

8º Meta cognición: todas las destrezas anteriores están incluidas, con la cualidad
de ser consciente de los pasos que siguió el pensamiento para poder comprender
la lectura, es decir, poder supervisar y controlar el propio proceso de pensamiento
que lo lleva a la comprensión
 6. Metodología

6.1. Tipos de tesis

6.1.1 Tesis combinada de investigación documental y de campo.

Tesis de investigación documental y de campo: son tesis cuyo método de

recopilación y análisis de datos se conjunta la investigación documental con la de
campo, con la finalidad de profundizar en el estudio del tema propuesto para tratar
de cubrir todos los posibles ángulos de una exploración. Al aplicar ambos métodos
se pretende consolidar los datos y los resultados obtenidos.
Este tipo de investigaciones se apoyan también en la información recopilada en el
campo donde se estudió el fenómeno, con el propósito de validar los hechos
obtenidos con los antecedentes documentales teóricos.

Apartan de una revisión documental para después realizar el estudio de campo,

también es posible partir del análisis del fenómeno directamente en su medio y,
una vez analizando su comportamiento, finalidad de llegar a conclusiones
comprobables.

6.1.2. Tesis sobre temas teóricos-prácticos.

Son las tesis cuyo diseño, planeamiento de estudio, realización y conclusiones

abarcan temas derivados de alguna teoría que se pretende llegar a comprobar
dentro de un ambiente práctico, experimental o empírico. En este tipo de trabajos
se conjuntan tanto la teoría como la práctica, buscando el desarrollo de estudio
más profundo sobre el tema al aplicar ambos métodos.

6.1.3. Tesis transcriptivas.

Son los trabajos de investigación que, como en cualquier otro caso, se apoyan en
los datos e información de textos y documentos que servirán para fundamentar un
tema; con su análisis y conclusiones se pretende aportar conocimientos
adicionales a lo que se está investigado.
6.1.4. Tesis de nivel licenciatura.

Mediante este tipo de trabajo se desarrolla una investigación sobre algún tema,
tópico o conocimiento específico, dentro de una disciplina al nivel de licenciatura.
Generalmente estas investigaciones se elaboran para obtener el grado de
licenciatura y su contenido es con poca profundidad, sin llegar a presentar ningún
nuevo conocimiento ni demostrar aportaciones concretas en esos estudios. Con
su presentación se obtiene el grado de licenciatura.

6.1.5. Tesis de enfoque cuantitativo de investigación.

Son las investigaciones de tesis cuyo planteamiento obedece a un enfoque

objetivo de una realidad externa que se pretende describir, aplicar y predecir en
cuanto a la casualidad de sus hechos y fenómenos.

6.1.6. Tesis de carácter documental.

Son los trabajos de tesis encaminados hacia la obtención de antecedentes y

recopilación de información de fuentes documentales, lo que comprende libros,
revistas, artículos, informes técnicos, películas, videos grabados en medios
magnéticos o digitales, material iconográfico y fuentes electrónicas.

6.1. Tipos de investigación

Experimental: Se trata de una colección de diseños de investigación que utilizan la

manipulación y las pruebas controladas para entender los procesos causales. En
general, una o más variables son manipuladas para determinar su efecto sobre
una variable dependiente.
No Experimental: es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente
variables. Se basa fundamentalmente en la observación de fenómenos tal y como
se dan en su contexto natural para analizarlos con posterioridad. En este tipo de
investigación no hay condiciones ni estímulos a los cuales se expongan los sujetos
del estudio. Los sujetos son observados en su ambiente natural.

Esta investigación es considerada de tipo experimental ya que tendremos el

contacto directo con el objeto de estudio y se podrá tener control de la variable
independiente que es la implementación de estrategias.

6.2. Por su alcance

Exploratoria: es aquella que se efectúa sobre un tema u objeto desconocido o

poco estudiado, por lo que sus resultados constituyen una visión aproximada de
dicho objeto, es decir, un nivel superficial de conocimiento.

Descriptiva: también son llamadas investigaciones diagnósticas, buena parte de lo

que se escribe y estudia sobre lo social no va mucho más allá de este nivel.
Consiste, fundamentalmente, en caracterizar un fenómeno o situación concreta
indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores.

Evaluativa: Es la investigación que tiene como objetivo evaluar los resultados de

uno o más programas que hayan sido o estén aplicados dentro de un contexto
determinado. La Evaluación es una nueva disciplina pero una antigua práctica.

Explicativa: Se encarga de buscar el porqué de los hechos mediante el

establecimiento de relaciones causa-efecto. En este sentido, los estudios
explicativos pueden ocuparse tanto de la determinación de las causas
(investigación postfacto), como de los efectos (investigación experimental),
mediante la prueba de hipótesis. Sus resultados y conclusiones constituyen el
nivel más profundo de conocimientos.

Experimental: es un tipo de investigación que bien utiliza experimentos y los

principios encontrados en el método científico. Los experimentos pueden ser
llevados a cabo en el laboratorio o fuera de él.
Correlacional: Determina si dos variables están correlacionadas o no. Esto
significa analizar si un aumento o disminución en una variable coincide con un
aumento o disminución en la otra variable

Interpretativa: Se basa o fundamenta en un enfoque holístico-inductivo-

ideográfico, es decir, estudia la realidad en su globalidad, sin fragmentarla y
contextualizándola; las categorías, explicaciones e interpretaciones se elaboran
partiendo de los datos y no de las teorías previas.

Esta investigación es de tipo Descriptiva y Evaluativa ya que se busca caracterizar

el nivel de lectura que tienen los alumnos de tercer grado de secundaria del
colegio bilingüe Everest y de tipo evaluativa porque con este proyecto de
investigación se evaluara como las estrategia utilizadas por los docentes para
mejorar la lectura están siendo o no efectivas y que más se puede implementar
para la mejora de la lectura de los estudiantes.

6.3. Método

 Inductivo

 Deductivo

En este trabajo de investigación el método deductivo es el que será utilizado ya

que se busca evaluar a nivel general la lectura de los alumnos de tercer grado de
secundaria del colegio bilingüe Everest y así poder mejorar la lectura de los
estudiantes mediante la implementación de estrategias innovadoras partiendo de
la evaluación general tanto de los alumnos como de las estrategias
implementadas por los docentes a lo particular que será la adecuación de las
estrategias innovadoras según la necesidad de los alumnos.

6.4. Técnicas, instrumentos y procedimientos.

6.4.1. Técnicas:

Mediante la técnica de observación ya que mediante las prácticas se pudo notar la

falta de habilidad lectora en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
colegio bilingüe Everest.
6.4.2. Instrumentos:
Como instrumento se aplicara la guía de entrevista a los alumnos de 3° que
constara de 8 ítems con respuestas de opción múltiple.

6.5. Unidades de análisis

Universo de estudio:
 20 alumnos

Población:
 20 alumnos

Procedimiento para la obtención de la muestra:

 probabilística

7. índice tentativo de la tesis

Capítulo 1.
1. planteamiento del problema
2.1. justificación
2.2. Exposición del problema
2.3. Delimitación del problema
2.4. Preguntas de investigación
3. objetivos de investigación
3.1. Objetivo general
3.2. Objetivos específicos
4. hipótesis
4.1. Variables
5. marco referencial
5.1. Marco histórico
5.2. Marco teórico
6. metodología
6.1. Tipos de tesis
6.2. Tipos de investigación
6.3. Método
6.4. Técnicas
7. índice tentativo
8. resumen capitular del índice tentativo
9. cronograma de actividades
10. fuentes de consulta

7.1 Introducción

7.2 Capitulado
I. Capítulo, se refiere al planteamiento del problema en la que se destaca la
problemática referente a la no utilización de estrategias metodológicas y su
incidencia en la comprensión lectora de los estudiantes de tercer grado de
secundaria del colegio bilingüe Everest.

II. Capítulo, se considera el marco histórico y teórico, se mencionan los

contenidos y los temas, debidamente analizados; así como los términos relevantes
acerca de comprensión lectora y estrategias metodológicas.

III. Capítulo, aquí se destacan los procedimientos metodológicos más

sobresalientes.
IV. Capítulo, en este se destacan los resultados y el análisis de la aplicación de las
encuestas a los estudiantes, se muestra la tabulación y la interpretación de los
datos orientados a la comprobación de la hipótesis. Así como las conclusiones y
recomendaciones.

7.3. Conclusiones

7.4. Aportaciones
 8. Resumen capitular
Capítulo | Problematización

Planteamiento del problema

Justificación
 social
 institucional
 personal
Exposición del problema
Delimitación del problema
Preguntas de investigación
Objetivos de la investigación
 objetivo general
 objetivos específicos
Hipótesis
Variables

Capitulo || Marco Referencial

Marco Histórico
Marco Referencial

Capitulo ||| Metodología

Tipo de investigación
Método
Técnicas, instrumentos y procedimientos
Unidad de análisis

Capitulo |V
Conclusiones
Aportaciones
Resumen capitular
Cronograma de actividades

9. cronograma de actividades

Actividades Tiempos tentativos

Ago. Sept. Oct. Nov. Dic.

Inicio de elaboración del proyecto

Búsqueda de información

Elaboración del planteamiento del

problema, exposición del problema
y justificación.

Redacción de la delimitación,
preguntas de investigación y los
objetivos.
Elaboración de la hipótesis,
variables y marco referencial.
Elaboración de la metodología

Aplicación de encuestas

Interpretación de encuestas

Presentación del proyecto.