ASPECTOS DA CONSTRUÇÃO DO PONTO DE VISA NA RESENHA

Ingedore G. Villaça Koch e Suzana Leite Cortez

1. Apresentação do problema

Considerando as dificuldades apresentadas por muitos alunos de graduação

para manejar recursos argumentativos e assumir posição ao escrever gêneros
acadêmicos, deparamo-nos cada vez mais com a necessidade de maior clareza
quanto ao que priorizar do ponto de vista linguístico-discursivo no ensino-
aprendizagem da escrita acadêmica. Pensando nessa problemática, entendemos que
somente uma análise dos recursos que os alunos mobilizam em seus textos para
assumir posição, dialogando inescapavelmente com a voz do outro, poderá fornecer
pistas e maior compreensão sobre o que há de argumentativo em suas produções.
Nossa preocupação, como professoras de linguística e de língua portuguesa
que lecionam em outros cursos de graduação e não apenas no curso de Letras, é que
o ensino da escrita acadêmica, o qual vem encontrando espaço nas grades
curriculares da graduação, não se limite às contribuições da ABNT – normas de
citação e referências – tampouco a uma exposição da composição estrutural ou
organização global desses gêneros, como mera avaliação ou cumprimento de tarefa
da disciplina, sem que os alunos sejam levados a produzi-los de forma orientada
dentro de uma área de conhecimento específica1. É preciso, pois, lançar a lupa sobre
estes textos no contexto de sua aprendizagem, já que finalmente conquistamos, nos
cursos de Letras e em outras áreas, uma disciplina de leitura e produção de textos
acadêmicos que possibilita não apenas a prática desta atividade de letramento, mas
também maior reflexão e entendimento sobre esse letramento em formação, o que vai
além das normas e convenções propostas no campo da metodologia científica.
Investigando o uso dos recursos da intertextualidade por alunos de graduação
e entrevistando os professores sobre estas produções, Hoffnagel (2010, p.311) aponta
algumas conclusões: a escrita é vista mais como técnica e aplicação de regras
gramaticais do que como atividade de letramento; a maioria dos professores
entrevistados, ao reconhecer os textos bem escritos pelos alunos, não sabem
explicitar porque os acham bem escritos; e, finalmente, que a habilidade da

1
Referimo-nos aqui aos letramentos disciplinares que indicam diferenças no modo de construir e
expressar conhecimento a depender da identidade disciplinar e área de conhecimento. Essa posição está
em consonância com Hoffnagel (2010), Motta-Roth (1997) e Silva (2012).
intertextualidade: “requer uma orientação explícita (obviamente, aqui se refere a algo
mais do que o ensino das formas de citação) – ou seja, precisa de uma orientação
sobre como usar as palavras dos outros, quando usá-las e para que usá-las.”
As conclusões de Hoffnagel, dentre outros aspectos, sinalizam que a escrita
acadêmica, como atividade de letramento, carece de melhor compreensão por parte
de alunos e professores na universidade. Isso implica dizer que o texto acadêmico não
pode ser visto apenas em termos de boa formação gramatical e como um repositório
de citações. Consequentemente, o professor, como orientador dessa produção escrita,
desempenha papel fundamental, mais ainda nos anos iniciais da formação do
graduando, uma vez que este tem pela frente uma tarefa desafiadora que é aprender
“como”, “para que” e “quando” usar as palavras dos outros. A responsabilidade por
essa ação pedagógica acentua-se quando atentamos para outra consideração de
Hoffnagel, ao apontar que “a maioria dos alunos tem dificuldade para ‘fazer citações’,
distinguir ‘minhas ideias’ daquelas do ‘autor’, ‘colocar a ideia do autor como análise
própria’, juntar duas ideias’ de ‘autores distintos ou do mesmo autor’, fazer ‘minha
crítica sobre minhas ideias’.” (HOFFNAGEL, 2010, p.300)
É nesse sentido que os resultados das pesquisas sobre letramento e gêneros
no contexto brasileiro, mais especificamente aquelas pesquisas que se dedicam a
compreender as práticas sobre letramento disciplinar e/ou os gêneros acadêmicos,
seja na perspectiva sociorretórica ou da análise crítica do discurso (MOTTA-ROTH,
1997; RODRIGUES, 19992; MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010; HOFFNAGEL, 2010),
seja na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo (MACHADO; LOUSADA;
ABREU-TARDELLI, 2004, 2005) nos possibilitam enxergar caminhos para pensarmos
sua pedagogia e, por isso, sustentamos que reflexões como essas devem ser
articuladas ao ensino da escrita acadêmica.
Ademais, como professoras de língua, não podemos fechar os olhos à
necessidade de refletir sobre a tessitura das produções discentes. O que elas têm a
nos dizer? Assim, tornam-se valiosos objetos de investigação as produções escritas
dos alunos, permitindo-nos analisar de forma mais atenta como o aluno consegue, ao
se apropriar do(s) texto(s) lido(s) e/ou motivador(es) da produção, construir seu ponto
de vista. Que recursos podem ser reveladores da leitura e compreensão crítica que o
aluno empreende do(s) texto(s) de referência e expressa em suas produções autorais,
que, embora se encontrem em formação, não podem ser consideradas meras
paráfrases ou regurgitações dos textos lidos?

2
RODRIGUES, B.B. Organização retórica de resumos de dissertações. Revista do GELNE – Grupo de
Estudos Linguísticos do Nordeste, vol.1, p.31-37, 1999.
 Estas questões instigam-nos a uma observação mais atenta sobre os recursos
mobilizados pelo discente na escrita do texto acadêmico, a fim de investigar como os
alunos constroem seu ponto de vista, quer dizer, assumem posição em meio a outro(s)
discurso(s), ao(s) qual(is) eles devem remeter – condição essencial para a
credibilidade e reconhecimento da escrita acadêmica.
Nesse sentido, e tomando por base uma abordagem enunciativo-interacional
do ponto de vista (RABATEL, 2009), que o concebe como a maneira como o locutor-
enunciador apreende um objeto de discurso na relação com outros enunciadores,
aventamos a hipótese de que os gêneros acadêmicos, como argumentativos, revelam
pontos de vista velados ou explícitos, que necessitam de observação e melhor
compreensão.
Considerando isto, este artigo apresenta o resultado da experiência e pesquisa
realizada em doze resenhas produzidas por alunos de graduação do primeiro período
dos cursos de Letras e de Música da Universidade Federal de Pernambuco, no
segundo semestre de 2013, objetivando mostrar os recursos linguísticos que podem
ser vislumbrados para o ensino-aprendizagem da argumentação dos gêneros
acadêmicos, particularmente da resenha. Assim, apresentamos inicialmente o quadro
teórico em que se estabelece a nossa pesquisa, para, em seguida, descrever o
contexto de produção e investigação – participantes, situação didática e
procedimentos – dos textos; e, por último, será apresentada a análise das resenhas.

2. Pressupostos teóricos

A visão processual e dinâmica do conceito de texto, ao considerá-lo o próprio

lugar da interação (KOCH, 2002), possibilita identificar não somente os recursos
linguísticos empregados na escrita para a construção de sentido, mas também
identificar, explicar e compreender estratégias e ações empreendidas pelo produtor do
texto que, como “estrategista”, assume ou precisa aprender a assumir posição em se
tratando da escrita acadêmica. Nesse sentido, não basta apenas que o texto seja
coeso e coerente, mas é preciso fazer valer esse “projeto de dizer”, argumentativo por
excelência, e compreender os recursos e estratégias que podem ali ser empregados
para a construção do ponto de vista.
Por isso saber lidar com o léxico, operando escolhas lexicais na referenciação
dos objetos de discurso é uma habilidade textual-discursiva a ser valorizada no ensino
aprendizagem escrita acadêmica, de vez que se relaciona intimamente à construção
do ponto de vista. Como consequência disso, a forma de lidar com o léxico no
processo de referenciação implica uma atividade seletiva que aponta para um
enunciador, um sujeito que focaliza um conteúdo.
Rabatel (2008, p.53) defende explicitamente que: “a referenciação dos objetos
de discurso é articulada com a maneira como o locutor/enunciador se posiciona no seu
discurso”. Por essa razão, o ponto de vista (pdv), ao revelar que o texto é
argumentativo, indica julgamentos e conhecimentos que o enunciador projeta sobre o
referente. A referenciação, portanto, nunca é neutra, pois os critérios cognitivos
(interpretativos, reflexivos), axiológicos, ideológicos, que emergem no “dizer”, dão ao
pdv uma dimensão argumentativa. Dessa forma, por meio da referenciação é possível
identificar a presença de um enunciador, que nem sempre “fala”, pois pode ser alguém
que tem suas falas e percepções representadas por um locutor/enunciador primeiro
(L1/E1). Por isso, para Rabatel (2008, p.70), identificar um enunciador no discurso
implica procurar sua presença por meio da referenciação dos objetos de discurso e a
posição de L1/E1 em relação a este enunciador; para o autor, a referenciação nunca é
neutra, mesmo quando os enunciadores avaliam, modalizam ou comentam o menos
possível.
De forma velada ou explícita, L1/E1 como enunciador principal de um texto,
seja como agente do dizer ou da representação de um conteúdo perceptivo atribuído a
outrem, é responsável pelas escolhas lexicais, pela seleção das informações, das
percepções e das palavras enquanto locutor/enunciador. Tal ação evidencia um
trabalho sobre o conteúdo do discurso, inserindo o sujeito produtor do texto nessa
prática discursiva, argumentativa. Ainda que a inserção do sujeito no processo de
referenciação não seja uma preocupação de alguns autores que tratam da referência,
como Apothéloz e Reichler-Béguelin (1995), estes autores afirmam que as
designações não podem ser feitas independentemente da instância que assume
posição.
Assim, articular o estudo da referenciação à abordagem enunciativo-
interacional do ponto de vista significa não apenas considerar a introdução,
articulação, retomada e progressão tópica e referencial para a coesão e coerência
textual como propõem os estudos da referenciação (KOCH, 2002, 2006;
MARCUSCHI, 2005, 2007; KOCH e MARCUSCHI, 1998), mas também o modo de
apresentação dos objetos de discurso (RABATEL, 2008, 2009). Isto implica dizer que
a introdução, o desenvolvimento e o modo de apresentação dos referentes é uma
evidência de que a atividade argumentativa se efetiva no texto. Obviamente, as coisas
não são simples assim, porque a apresentação dos objetos passa necessariamente
por um jogo dialógico do qual participam diferentes enunciadores. E essa inserção do
sujeito não se dá apenas quando este assume a palavra e/ou fala, mas também
quando este se inscreve pela representação que o outro lhe atribui.
Esta preocupação com o modo de apresentação dos objetos de discurso, ainda
que considere essencialmente as formas nominais referenciais, não exclui as
predicações como formas subsidiárias para a construção e interpretação dos
referentes, já que ambas têm natureza avaliativa. Ao demais, a análise da construção
do pdv por uma perspectiva dialógica, põe, necessariamente, em evidência a
intersubjetividade que caracteriza a relação sujeito-objeto na apreensão e
apresentação dos objetos de discursos. Como consequência disso, julgamos
necessário considerar as formas verbais atuantes no processo de representação do
ponto de vista, ainda que estas não sejam propriamente elementos de referenciação.
Estes verbos, que em grande parte atuam como “verbos introdutores de opinião” (cf.
MARCUSCHI, 1997), especialmente nos textos de natureza argumentativa, a exemplo
dos gêneros acadêmicos, contribuem para a “colocação” da perspectiva do outro no
discurso, não apenas por meio de suas falas (o “dito”), mas também pela forma como
suas falas, percepções e ações (o modus) são interpretadas/avaliadas pelo locutor.
Neste sentido, consideramos que as formas nominais e os verbos introdutores
de opinião tornam-se producentes para compreender como os alunos se posicionam
na resenha, já que, conforme destaca Motta-Roth (1997, p.794): “todos os exemplares
que se classificam como resenha acadêmica têm um objetivo comum de descrever e
avaliar3 novas produções de conhecimento na forma de livro em uma determinada
área.” Essa avaliação nas resenhas aqui examinadas recai não apenas sobre o modo
como o autor da obra resenhada concebe a leitura, mas sobre seu fazer discursivo,
seja como personagem da narrativa que empreende na obra, seja como crítico das
ideias sobre leitura em discussão.
Dessa forma, compreendemos que, inserida em uma dimensão dialógica, a
seleção lexical é enquadrada pela representação, tanto aquela que o aluno (L1/E1) faz
a respeito da obra prefaciada – daquilo que assume (prise en charge) como seu ponto
de vista sobre o autor/obra – como aquela relativa à fala ou percepção do outro/autor
da obra prefaciada (e2) ou atribuída a este (imputação). Indiscutivelmente, a seleção
lexical enquadrada pela representação desempenha papel capital para “dar corpo” à
perspectiva do enunciador, para recordar ou manifestar a sua presença por meio do
modo de apresentação dos objetos (cf. RABATEL, 2008).
Esta relação intrínseca entre formas linguísticas e expressão do ponto de vista
está diretamente relacionada a modos de expressão da subjetividade e revela que a

3
Ênfase da autora.
inserção do sujeito produtor nas resenhas analisadas não se sustenta por uma
distinção radical entre subjetividade e objetividade. Nesse contexto, a tão propalada
neutralidade, característica grosseiramente atribuída a textos informativos, e mesmo
científicos, seria apenas a tentativa de causar um “efeito de objetividade” por parte do
locutor/enunciador, como se as coisas fossem representadas/contadas por si sós, por
uma fonte detentora da verdade. Essa ilusão de objetividade é interpretada por
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p.116) como uma forma de garantir, nos
textos acadêmicos, “mais veracidade ao que está sendo dito, pois não parece que é
uma opinião de um resenhista, mas uma característica da própria obra.”
Dessa forma, a afirmação dessa subjetividade por um modo de se posicionar,
isto é, manifestar seu pdv, nem sempre é manifestada explicitamente pelo “eu acho”,
“eu penso”, “eu defendo”, “eu concordo”, já que existe uma diversidade de recursos
linguísticos para esta realização. As três passagens abaixo são uma evidência dessa
ilusão de objetividade; os alunos se utilizam do verbo na terceira pessoa do singular
para atender à formalização do gênero resenha4, porém não deixam de manifestar seu
pdv quanto à ação de Proust (1) e à obra resenhada (2). O pdv evidencia-se pela
forma nominal referencial e predicações destacadas abaixo, assim como pelo próprio
semantismo dos verbos (em itálico) que indicam análise e interpretação do aluno:

1. Pode-se inferir também que por ser um relato do autor, em uma sua fase adulta, o texto
narrado tenha recebido uma releitura divinizada [...]. (R6)

2. Deste modo, observa-se que este prefácio/livro analisado não só representa uma
crítica proposta por Proust ao modo como Ruskin se posicionava em relação à forma
de ler, mas é também uma representação rica de como o autor interpreta a leitura.
(R3)

Ainda que não explicite diretamente como percebe ou interpreta determinado

conteúdo, o produtor do texto (L1/E1) argumenta construindo objetos de discurso e
pondo à mostra aquilo que deseja fazer-saber/perceber sobre um conteúdo. Essa
percepção pode ser do próprio locutor (caso dos exemplos 1, 2 e 3) ou pode ser
instaurada no discurso como sendo de outro enunciador (como veremos adiante).
Tudo dependerá de como L1/E1 marcará ou articulará sua posição em meio a outras
posições, que no texto acadêmico podem ser designadas de posições autorais5. Em
outras palavras, L1/E1 deverá afirmar seu pdv no texto acadêmico ao dialogar com o
pdv de outro(s) enunciador(es), o que se pode dar pela incorporação, quando L1/E1

4
Visando à prática linguística de iniciação ao letramento acadêmico, os alunos foram orientados para
escrever em terceira pessoa.
5
Temos insistido constantemente nos cursos de escrita acadêmica sobre essa necessidade de recorrer a
fontes autorais, a fim de chamar a atenção dos alunos para a constituição dos gêneros da esfera
acadêmica, que têm nessas fontes autorais uma espécie de legitimidade ou credibilidade.
em consonância com e2, “toma para si” o conteúdo, ou pela refutação, quando L1/E1,
em dissonância, distancia-se, justificando os motivos da não concordância.
Neste movimento de acordo ou desacordo, é comum L1/E1 realizar paráfrases
interpretativas ou resumitivas do texto fonte, bem como recorrer a citações diretas
desse texto como forma de homologar ou ilustrar sua interpretação e a posição que
assume sobre a obra resenhada. Por essa razão, defendemos que a paráfrase pode
funcionar também como um mecanismo de imputação6, já que o caráter avaliador da
resenha permite a L1/E1 atribuir interpretações ou percepções ao autor da obra
resenhada. A questão é como o produtor do texto mobiliza estas vozes a serviço da
orientação argumentativa de seu texto. Por isso, e como veremos mais adiante,
concordamos com Rabatel (2008, p. 76) que as formas nominais referenciais,
enquanto marcas internas do PDV, são “sinais de alteridade”.
Se, como expressam Machado, Lousada e Abreu-Tardeli (2004, p.55): “a
resenha é um texto sobre outro texto, de outro autor”, sendo “natural que haja
menções ao texto original, o que no caso da resenha, vem acompanhado de
comentários feitos pelo resenhista”, é necessário a nosso ver ampliar o estudo sobre
os recursos que viabilizam este tipo de operação argumentativa.
Considerando isto, será investigado nas resenhas o papel dos verbos e das
formas nominais neste diálogo com a obra de outro autor, em que o aluno argumenta,
construindo pontos de vista, para assumir posição no texto. Nesta análise, serão
consideradas as funções discursivo-cognitivas das formas nominais: encapsulamento,
rotulação (FRANCIS, 1994), construção de paráfrases definicionais e categorização
metaenunciativa (KOCH, 2002). Concebendo as formas nominais, como articuladores
textuais constituídos de nome-núcleo (substantivos) e seus modificadores (artigos,
pronomes, adjetivos e orações adjetivas), entendemos que a escolha destes é
responsável pela orientação argumentativa do texto. Dessa forma, serão também
consideradas as formas nominais em que o nome-núcleo funciona como
metadiscursivo e como denominação reportada (KOCH, 2006).

3. Contexto de produção da resenha

A proposta geradora deste artigo contempla 12 resenhas produzidas por alunos

do primeiro período dos cursos de Letras e de Música da UFPE, como atividade da

6
A imputação, assim como a prise en charge – que implica assumir responsabilidade sobre o dizer,
assumindo-o como sua posição – constituem dispositivos de expressão do pdv, sendo recorrentes em
textos argumentativos cuja posição deve necessariamente e de forma explícita dialogar com outras vozes,
como nos gêneros acadêmicos.
disciplina “Leitura e Produção de Textos Acadêmicos” (LPTA), que uma das autoras
ministrou no segundo semestre de 2013, em ambos os cursos.
A atividade realizada constituiu uma das produções textuais que os alunos
foram levados a produzir, visando a uma prática reflexiva sobre a linguagem
acadêmica, a constituição tipológica argumentativa do gênero resenha e sua
composição estrutural. Nesse contexto de iniciação à escrita acadêmica, elegemos
como objetivo fundamental o exercício da crítica e da tomada de posição, que seria
realizado por meio da leitura, oralidade e escrita. Seguindo essa ordenação, os alunos
realizaram individualmente a leitura e interpretação do livro “Sobre a leitura”, de Marcel
Proust. Em seguida, em data previamente estabelecida, realizamos um debate em
sala de aula, que foi de suma importância para (re)pensar a obra e assumir posição
sobre o estilo do autor, conteúdos da obra, sua composição e, particularmente, sobre
a visão do autor a respeito da leitura e sua forma de posicionar-se. Importante também
nesta atividade é o aluno ver-se, antes de tudo, como leitor, de modo a repensar sua
forma de dialogar com o texto, num movimento de ampliação de seu próprio
letramento.
Essa atitude de expansão foi desafiadora para vários alunos, posto que a
linguagem do texto e o estilo do autor lhes colocaram dificuldades de interpretação e
escrita. Além disso, eles não estavam habituados à escrita da resenha (para a maior
parte dos alunos foi a primeira experiência), nem à leitura de um texto que, de forma
poética, por um mergulho narrativo nas lembranças da infância (aparentemente
independente da crítica expressa), constrói progressivamente sua argumentação,
dando destaque a uma posição muito particular a respeito da leitura. Podemos dizer,
de forma geral, que as dificuldades de leitura foram maiores para os alunos do curso
de Música, em que as teorias sobre leitura não são alvo do conteúdo curricular e as
discussões sobre língua e linguagem assumem normalmente um caráter mais
instrumental. Um aluno do curso de Música leu quatro vezes a obra, que na sua visão
era complexa; outro fez a seguinte afirmação no segundo parágrafo de sua resenha
(R10): “O texto do prefácio é uma leitura de difícil compreensão, principalmente para
aqueles leitores não muito habituados à literatura e à leitura.”.
Contudo, tais dificuldades também manifestadas pelos próprios alunos em sala
de aula não comprometeram a produção final escrita, funcionando como um desafio
instigador para a leitura, como atesta a seguinte passagem do primeiro parágrafo da
resenha7 de um aluno do curso de Música (R9):
Alguns dias após ler o livro por completo, tenho passado os olhos em
algumas páginas desta obra, revisado alguns trechos e confesso.

7
Todos os trechos das resenhas são registrados neste trabalho conforme foram escritos pelos alunos.
Nenhum livro com linguagem considerada erudita, de um texto
descritivo e poético, me prendeu tanto a atenção quanto Sobre a
Leitura.
A forma em que o Proust aborda o assunto sobre a Leitura, me serviu
de estimulo, tratando a leitura de uma forma tão bela e singular; a
exaltação da importância da leitura me fez ficar mais preso ao
conteúdo. Proust nos fala de uma forma tão convincente sobre a arte
da leitura e o que ela pode nos proporcionar.
 Para que conquistas como estas sejam empreendidas em contextos de
produção textual, em que teorias sobre leitura não são o foco, é preciso que o docente
tenha a sensibilidade de inserir o texto pouco a pouco por meio de problematização
em torno do ato de ler, a fim de que os próprios alunos possam ver-se acima de tudo
como leitores, analisando suas práticas e experiências de leitura. Foi propício no curso
de Música fazer uma analogia entre a relação de Proust com a leitura e a relação dos
alunos com a música e/ou instrumento. Por esse caminho, e entendendo a leitura
como necessária para suas vidas e formação acadêmica, eles foram pouco a pouco se
apropriando da obra. O debate no curso de Música teve que ser realizado em duas
aulas, para que o conteúdo pudesse ser explorado de forma mais efetiva e com maior
participação dos alunos, enquanto, no curso de Letras, a atividade se realizou em uma
aula apenas. No debate realizado com os alunos de Letras, foi bastante comum a
identificação dos alunos com situações narradas na obra sobre esse “apego” pela
leitura, assim como a incompreensão das pessoas mais próximas quando estes
preferem a leitura a outro tipo de diversão, por exemplo.
Dentre as 71 produções textuais realizadas, 43 no curso de Letras e 28 no
curso de Música, selecionamos 8 textos produzidos alunos de Letras (com
identificação: R1 a R8) e 4 produzidos pelos alunos de Música (R9 a R12). A seleção
deveu-se à qualidade dos recursos linguísticos e às estratégias textual-discursivas
mobilizadas para a expressão do ponto de vista. Assim, foram considerados
relevantes não apenas os critérios de coesão, coerência e emprego da norma culta em
adequação à esfera acadêmica, quer dizer, àquilo que, no contrato em sala de aula,
no letramento de nossa disciplina, julgamos como “boa escrita”8 (cf. SILVA, 2012,
p.103), mas também a construção da crítica, na medida em que o aluno consegue
exercer propriedade autoral na própria escrita. Em outras palavras, o aluno-autor não
faz da resenha um mero resumo do texto, mas constrói seu ponto de vista, assumindo
explicitamente posição, sem deixar de dialogar com a obra, apontando, sob a forma de
paráfrase, citação direta ou indireta, partes constituintes do texto. Em suma,
priorizamos os textos que manejaram com maior segurança os mecanismos de
intertextualidade para a construção do ponto de vista.
Tal opção metodológica não é excludente, no sentido de que os demais textos
produzidos para esta atividade da disciplina não pudessem ser considerados por não
conterem os recursos e estratégias alvo de nossa análise neste relato de experiência

8
Apoiando-se em MacCarthy e Walvoord (1990) e MacCarthy (1994), Silva (2012, p.103-105) considera
que a boa escrita depende não apenas do que é considerado válido dentro de uma área de
conhecimento, mas também das formas de pensar e aprender apropriadas a uma sala de aula específica,
ou seja, depende daquilo que o professor de uma dada disciplina avalia como bom. Porém, baseando-nos
em Hoffnagel (2010), podemos dizer que, afora as questões de ordem gramatical, muitos professores
não conseguem explicitar por que o texto do aluno é bom.
pedagógica. A questão maior em relação à constituição do corpus dá-se em função
dos limites de espaço deste artigo, que não nos possibilita uma análise mais ampla e
minuciosa de todas as produções. Considerando isto, priorizamos os textos mais
representativos para entendermos com clareza como os alunos assumem (ou podem
assumir) posição, para a construção do ponto de vista nos gêneros acadêmicos, com
especial atenção à resenha.

4. Análise das resenhas produzidas por alunos de graduação

A análise empreendida neste tópico, ao registrar as ocorrências que marcam a

construção do ponto de vista nas resenhas, visa a apresentar caminhos que podem se
transformar em propostas para o tratamento das estratégias textuais e recursos
argumentativos no ensino aprendizagem da escrita acadêmica.
Os recursos linguísticos mais recorrentes em nosso corpus (encontrados em
todas as resenhas) são as formas nominais e os verbos introdutores de opinião.
Faremos, primeiramente, uma análise mais geral destes verbos, que “colocam” a
perspectiva do autor da obra resenhada (enunciador segundo – e2). Estes verbos, ao
representar o pdv de e2, encontram-se, em grande parte, conjugados no presente do
indicativo e em terceira pessoa (exemplos 1 a 3), explicitando o sujeito do dizer
representado (e2) que é referido como: “Proust”, “Ele” e “O autor”.

1. R1: Proust afirma ainda que a leitura tem um preço, que é a sua “insuficiência”, pois
“nos introduz na vida espiritual”, mas, esta não se baseia apenas nela, em outras
palavras, a leitura seria parte de um estilo de vida, e não a vida em si.
2. R1: Ele, a todo o tempo, salienta que, para si, esta visão da leitura é descabida e pode
ser perigosa, pois ao invés de nos despertar para a vida, tende a “possuí-la”,
substituindo-se a ela [...].
3. R1: O autor ainda propõe uma comparação entre as diferentes concepções da leitura
dos chamados “letrado” e “literato” [...].

Como é possível notar, estes exemplos foram extraídos de uma mesma

resenha (R1), sendo indicativos de como a aluna maneja bem as estratégias – nominal
e pronominal – para se referir ao autor e que, por sua vez, viabilizam a coesão textual.
Essas três formas distribuem-se em equilibrada proporção ao longo da resenha.
Quanto aos verbos, nota-se o uso do discurso indireto através de “afirma que” e
“salienta que”, assim como de “propõe” acompanhada da forma nominal “uma
comparação entre as diferentes concepções de leitura...”. Esta forma nominal é
avaliativa, sinalizando a forma como o aluno interpreta o fazer discursivo do autor. Os
verbos também se manifestam na resenha pelo uso da voz passiva (exemplo 4
abaixo) ou verbos no pretérito imperfeito (4) e perfeito (5) do indicativo:

4. R3: A tese de Ruskin é contestada, porque enquanto encarava o ato de ler como
conclusivo através de uma oportunidade única de conversa com grandes mestres
inteligentes, – análogo ao que propunha Descartes, bem lembrado na obra – Proust
via a leitura como reflexiva e terapêutica.
5. R12: Proust demonstrou que as leituras que lemos na infância, nos transmitem
lembranças que sempre trazem benefícios e nem sempre quando falamos de leituras
permanecemos fiéis às mesmas, porque as leituras nos levam a outros patamares,
despertando outras ideias, outros sentimentos.

Identificamos inúmeras e diversificadas formas verbais nas resenhas

analisadas. Estes verbos indicam ações linguageiras ou um fazer metadiscursivo, tal
como identificamos nas resenhas: dizer, falar, discutir, expressar, mencionar,
apresentar, mostrar, expor, destacar, enfatizar, ressaltar, pontuar, assinalar, apontar,
explanar, esclarecer, revelar, desenvolver, descrever, narrar, relatar, ressalvar,
advertir, alertar, definir, conceituar. Outros verbos indicam a linguagem utilizada pelo
autor em relação àquilo que ele utiliza em seu texto: usar, utilizar, fazer uso de, trazer,
empregar. Podem ser termos ou expressões, como mostra o exemplo (6) abaixo:

6. R2: Proust apresenta um admirável elogio à leitura, utilizando-se de elementos

poéticos para enriquecer e enfatizar a sua narrativa, apresentando ainda, ao longo do
texto, uma visão oposta a de Ruskin, criticando a ideia de leitura como conversação.

Estes verbos de “uso” identificam e2 como enunciador no discurso, ainda que

não apontem propriamente para suas ideias ou percepções. O mesmo acontece com a
forma verbal “apresentando” (em itálico no exemplo). Contudo, é a forma nominal
“uma visão oposta a de Ruskin” que dá suporte ao verbo para representar o pdv de e2,
que também se apoia no verbo “criticar” (verbo perceptivo por excelência).
Identificamos nas resenhas outros verbos ou expressões verbais que têm essa função
de marcar oposição ou percepção contrária: opor-se, tornar-se contrário, discordar
(não concordar), ir de encontro a, rebater, criticar. Afora estes verbos, identificamos
aqueles por meio dos quais os alunos avaliam a atitude ou fazer discursivo do autor da
obra resenhada. Estes usos verbais, a nosso ver, assinalam mais a posição do aluno
(pdv de L1/E1) do que o pdv de Proust. Na verdade, eles funcionam como meio de
situar e2 como enunciador, sendo testemunho daquilo que o aluno atribui ao autor
pelo mecanismo da imputação, tal como se pode observar nos exemplos abaixo:
7. R4: Proust esforçou-se para descrever as situações com arte poética, a fim de refletir
belas imagens para os leitores. Desta forma, o autor não só apresenta a técnica da
escrita literária dos escritores, mas também mostra a beleza e interesse da leitura. [...]
 Como a leitura é uma atividade interessante e significativa, Proust preferia procurar as
situações mais silenciosas e bonitas para ler livros.

8. R5: Com essa idéia posta sobriamente, Proust não tira o papel importante sugerido por
Ruskin, mas foge ao enaltecimento ingênuo dos livros.

9. R10: Através do excerto acima Proust quer provar para Ruskin à influência da leitura
sobre os espíritos porque, segundo ele, o único meio de resgatar esses espíritos é
através de um estímulo externo, um estímulo que vá recebê-lo na solidão, algo que a
conversação e conselhos poderiam ajudar mais não seria tão eficaz quanto a leitura
[...].

10. R11: Através disso, consegue mostrar a insuficiência da leitura e que ela é apenas
uma iniciadora, introdutora e que está no limiar da vida espiritual.

A construção do pdv do aluno nestes trechos (inscrição da subjetividade)

também pode ser confirmada pelas formas nominais “essa ideia posta sobriamente”
(8) e “a insuficiência da leitura” (10), que contêm itens lexicais avaliativos
(“insuficiência” e “sobriamente”). Do mesmo modo, no exemplo (8), quando o aluno
utiliza o articulador “Desta forma”, ele desenvolve a ideia contida no período anterior
para dar consistência ao que ele considera como um esforço de Proust (“Proust
esforçou-se para...”). Embora o uso destes verbos não marque propriamente o pdv de
e2, é importante destacar o dialogismo presente na construção da argumentação nas
resenhas. Neste sentido, podemos dizer que, para justificar seu pdv, o aluno se utiliza
de recursos que fazem com que ele respalde seu argumento naquilo que aparece na
obra, quando utiliza em (9) a expressão conformativa “segundo”. Sem dúvida, esta
expressão “coloca” o pdv de e2, sendo apoiada pela forma nominal predicativa “um
estímulo que vá recebê-lo na solidão”. O termo estímulo encontra-se na obra de
Proust, assim como “solidão” – a leitura como um ato solitário é umas das defesas de
Proust. Por conta disso, reconhecemos que essa forma nominal é marcada por um
hibridismo ou mescla de perspectivas na medida em que o pdv do aluno é influenciado
pelo pdv do autor, por isso estão em consonância. Essa influência evidencia que as
formas nominais são “sinais de alteridade” (RABATEL, 2008).
Considerando que formas nominais e verbos articulam-se para a expressão do
pdv, passemos a analisar as formas nominais que apoiadas nesse procedimento de
inserção da voz do outro, pelo uso de verbos de opinião e expressões conformativas,
colocam: a) o pdv de e2; b) o pdv de L1/E1 sob influência do pdv de e2 e c) o pdv de
L1/E1 avaliando o pdv de e2.

a) Pdv do autor da obra resenhada

 Nos trechos abaixo, as formas nominais evidenciam a representação do pdv de
e2, contribuindo para isto os verbos “sugerir”, “considerar” e “chamar” – dois destes
compõem o modo de apresentação das formas nominais (exemplos 13 e 15) – e as
expressões conformativas9 “segundo” e “de acordo com”.

11. R3: É importante esta apreciação no que ele sugere como leitura espiritual, atribuindo a
esta um caráter terapêutico.

12. R6: Pode-se dizer, segundo ele, que a leitura se realiza por meio de uma
comunicação solitária, enquanto a interação da conversa impõe o desaparecimento
do deleite intelectual que se desenvolve no isolamento.

13. R9: Nessas pessoas [que leem por ler] há apenas um gosto por coleções de saberes
que serão lançados em forma de palavras que nada terá sentido para as necessidades
do espírito. Um gosto considerado doentio e um hábito de leitura classificada
como perigosa de acordo com o Proust.

14. R1: A relação autor/leitor, segundo Proust, é um efeito, ou característica,

maravilhosa dos livros, de querer que o autor fale sempre mais; que ele nos
conduza, quando apenas pode nos dizer como descobrir os caminhos, porém devemos
prosseguir sozinhos, pois “a nossa sabedoria começa onde a do autor termina” [...]
(Ibid., p. 30)

15. R7: É possível perceber, que o autor [...], emprega estes pormenores de forma sensível
e poética para demonstrar-nos sua relação íntima e particular com o livro/leitura.
Relação esta entrelaçada com sua vivência familiar e que serve de termômetro para
avaliarmos o quão um leitor pode estar, em determinado período de sua vida,
dependente deste ato psicológico original que ele chama Leitura. Algo tão
cúmplice e prazeroso.

A representação do pdv de e2 na resenha dá-se também pela utilização das

aspas de conotação autonímica que compõem as formas nominais introduzidas por
verbos, indicando o que Koch (2002, p. 98) chama de “denominação reportada”

16. R7 Proust em sua escrita detalhada e rica em sentimentos nos puxa pela mão para um
mergulho prazeroso em seu universo tão pessoal, [...]. É o que o autor conceitua como
“um prazer divino”.
17. R9: A leitura passa ter uma função de "cura" do espírito, para os quais, Proust nomeia
de "Espírito Preguiçoso".

b) Pdv do aluno sob influência do autor da obra resenhada

Nos trechos abaixo, as formas nominais em negrito evidenciam a influência do

texto fonte na construção da designação, ou melhor, na forma de apresentação dos
objetos de discurso. Essa influência revela-se pelo léxico – uso do termo “espírito”

9
É recorrente o uso de expressões conformativas nas resenhas analisadas. Citamos como mais
utilizados os termos “segundo”, “para” e em menor proporção “conforme” e “de acordo”.
presente nas afirmações de Proust sobre a leitura (exemplos 19 e 20) – e pelo
conteúdo perceptivo das expressões, que funcionam como um tipo de paráfrase
definicional do que é dito por Proust: a necessidade de a leitura levar-nos para um
mergulho dentro de nós (autoconhecimento), mexendo conosco; o papel sobrelevado
que Ruskin atribui à leitura como uma conversação com homens mais sábios, acima
de nós.

18. R7: Proust continua sua crítica a Ruskin, quando afirma que “evidentemente ele não
10
procurou ir ao cerne da ideia de leitura ” (PROUST, 2001, p. 27 - 28). Esta sucinta
frase é suficiente para percebermos a discordância enfática de Proust a Ruskin, pois o
autor de Sobre a Leitura não concorda que esta esteja em tamanho pedestal ou que
tenha este papel tão supremo conceituado por Ruskin.
19. R9: A leitura passa ter uma função de "cura" do espírito, para os quais, Proust nomeia
de "Espírito Preguiçoso". Tratam-se daquelas pessoas que sofrem de algum tipo de
patologia psicológica que eu poderia entender se tratar de casos de Depressão. Seria,
então, a leitura, uma forma de mexer com nosso espírito, absorver mecanismos
que possibilitem trabalhar, principalmente, o autoconhecimento, assim como um
psicólogo, sendo que esses estímulos são concebidos no seio da solidão.
20. R9: Ao final de cada livro lido, para Proust, as conclusões de cada autor não se tratam
de uma fonte de conhecimento necessária para o leitor, pois aquilo que para o autor
seria o término de um repasse de conhecimentos, para o leitor seria um estimulo, ou
melhor, incitações à busca de verdades que aquele autor tivera dado início. A
insuficiência dessas informações deve trazer, ao leitor, a insaciável busca em
obter as respostas para seu espírito, que durante a leitura, era alimentado mais não
saciado a sua fome pelo conhecimento.

c) Pdv do aluno avaliando o pdv do autor da obra resenhada

Nos trechos abaixo, é notável a força ilocutória das formas nominais que
sinalizam a avaliação que o aluno realiza sobre a perspectiva do autor (os verbos
confirmam a inscrição de e2 no texto). Estes conteúdos analisados, como objetos de
discurso, tomam corpo através de modo de apresentação do referente pelo uso de
adjetivações, advérbios e comparações. Destacam-se nos exemplos abaixo, além das
formas nominais, os verbos, expressões conformativas (exemplo 24) e citações diretas
(exemplos 22 e 25), que indicam o diálogo com o autor:

21. R1: Proust demonstra, desde o início da obra, uma relação muito estreita com a
leitura, na qual podemos ver claramente que se tratava de uma amizade, que durante
todo o texto ele mesmo vai falar, definindo-a como pura e sincera [...].

22. R3: Proust alega mais na frente que “o que as leituras da infância deixam em nós é a
imagem dos lugares e dos dias em que a fizemos.” Assim sendo, a leitura convinha
como guardiã das lembranças nas quais o pequeno leitor encontrava-se atento aos
detalhes em sua volta e com um livro na mão.

10
Ênfase adicionada pela aluna.
 23. R6: Em diferentes momentos de seu prefácio Proust relata uma entrega
incondicional à leitura [...]. Estas passagens do texto traduzem o amor e a entrega à
leitura, porém esta intensidade emotiva pode ser interpretada por alguns como uma
relação obsessiva e até de dependência.

24. R7: Segundo Proust, na medida em que a leitura é para nós a iniciadora cujas chaves
mágicas abrem no fundo de nós mesmos a porta das moradas onde não saberíamos
penetrar, seu papel na nossa vida é salutar. Observa-se com esta afirmativa a
importância deste precioso hábito e sua função tão saudável para quem o realiza
com amor, sem torná-lo mais importante do que a própria vida.

25. R10: Proust menciona uma passagem interessante sobre o que é a leitura para
Ruskin: "e refutando esta primeira objeção, depois uma segunda, mostra que a leitura é
exatamente uma conversação com homens muito mais sábios e mais interessantes
que aqueles que podemos ter a chance de conhecer um dia.'' (PROUST, 2001, p.27).

Importante destacar que para afirmar sua posição, o aluno também se utiliza de
formas nominais (FN) que não estão ancoradas em verbos e expressões
conformativas, como evidenciam os dois exemplos abaixo:

26. R1: Esta é uma obra curta, porém de grande significância para os leitores natos,
abrangendo as concepções d esta atividade tão sublime e de extrema importância
para qualquer intelectual que se preze.
27. R7: Esta ação de entrega sem medidas aos livros, enquanto criança é normal e
aceitável, visto que é algo recentemente descoberto e de tanto prazer. O importante é
que com o passar do tempo e amadurecimento, assim como o autor, todos os leitores,
equilibrem facilmente este hábito insaciável com o âmbito social.

Há inúmeras FN nas resenhas analisadas, sendo interessante notar que os

textos com maior propriedade autoral utilizam-se inevitavelmente destas formas. A
nosso ver esse recurso argumentativo garante a expressão da crítica, evitando que o
produtor do texto utilize manifestações explícitas do “eu” (ver item 2). As FN também
assumem na resenha outra função de grande importância para a progressão tópica e
coesão textual: a função metadiscursiva em que se verificam as operações de
rotulação, encapsulamento e categorização metaenunciativa. São inúmeros os
exemplos de FN deste tipo que, tendo como núcleo nomes ilocucionários, nomes de
atividades linguageiras, nomes de processos mentais e nomes metalinguísticos (cf.
FRANCIS, 1994; KOCH, 2002) podem encapsular porções textuais (exemplos 29 e 31)
e/ou rotular porções ou elementos do texto (exemplos 28 e 32).

28. R2: Nota-se que n essa narração, um pouco depois dele salientar o fato de ter
insônias após as leituras noturnas, Proust começa a descrever a rua vizinha, podendo
observar que para essa descrição ele aplica reações animadas à seres inanimados.
29. R2: [após uma citação direta] Tal observação merece apreciação, pois diante desse
pensamento pode-se afirmar que em uma amizade com um livro não há falsidade [...].
30. R5: Todas as transcrições postas até aqui são assaz perfeitas para haverem sido
feitas de memória, mesmo se escritas num diário.
 31. R6: Neste prelúdio, Proust contesta de forma crítica e digna o posicionamento de
Ruskin com relação à leitura. Esta apreciação encontra-se na passagem textual:
“...porque a leitura, a meu ver, não deve desempenhar na vida o papel preponderante
que lhe atribui Ruskin...” (PROUST, 2001, p. 24). [...].O escritor de sobre a leitura parte
d estas conjecturas para explicar sua oposição conceitual sobre o ato de ler [...].
32. R7: Proust continua sua crítica a Ruskin, quando afirma que “evidentemente ele não
procurou ir ao cerne da ideia de leitura” (PROUST, 2001, p. 27 - 28). Esta sucinta
frase é suficiente para percebermos a discordância enfática de Proust a Ruskin [...].

Essas formas com função metadiscursiva podem ser consideradas avaliativas,

porque sinalizam a compreensão do produtor do texto sobre o referente. Elas também
revelam o esforço do aluno em rotular e/ou encapsular os objetos de discurso, dando
indicações ao leitor/professor de como, no nível metadiscursivo, concebe/pensa aquilo
que escreve. São, por isso, producentes para a clareza do texto e sua interpretação
por parte do leitor. Por último, podemos dizer que as formas nominais, associadas aos
verbos, não devem ser desprezadas no ensino da redação acadêmica, pois a seleção
e arranjo destes termos empreende força ilocutória neste movimento autoral de dar
voz ao outro interpretando seu dizer e de dar voz à própria produção, imprimindo
autoria seja à resenha, seja a qualquer outra produção acadêmica.

Referências

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stratégies de désignation. TRANEL, 23, 1995. p. 9 - 39.
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Ingedore G. Villaça Koch é doutora em Língua Portuguesa pela PUC/SP, onde lecionou nos
cursos de Letras e Jornalismo. Desde 1987, é docente do Departamento de Linguística da
UNICAMP, tendo realizado pós-doutorado na Alemanha e Holanda. Suas pesquisas, no âmbito
da linguística textual brasileira, dedicam-se à construção dos sentidos do texto, em particular
através dos processos de referenciação. É autora de diversos livros, dentre os quais:
Argumentação e linguagem, A coerência textual, A coesão textual, A inter-ação pela
linguagem, Desvendando os segredos do texto, Introdução à linguística textual e As tramas do
texto.

Suzana Leite Cortez é doutora em Linguística pela Unicamp e professora de Língua

Portuguesa do Departamento de Letras da UFPE, onde desde 2012 ministra as disciplinas de
Leitura e Produção de Texto Acadêmico e Metodologia do Ensino de Português. No âmbito dos
estudos do texto e do discurso, sua pesquisa volta-se para o estudo da referenciação e dos
processos de construção de sentido através da análise do ponto de vista, além de voltar-se a
temas ligados à formação de professores de língua portuguesa.