Aprendizaje Colaborativo

El aprendizaje colaborativo1
Por:
María Estela Ripa
(estelaripa@yahoo.es)
Fecha:
Octubre 2004
Licencia:
1
Este texto formó parte, junto con capítulos de otros autores, de un trabajo presentado en octubre de
2004 en el curso Asesoramiento y Formación de Profesores en Educación a Distancia, a cargo de la Prof.
Dra. Ma. De los Angeles Sánchez-Elvira Paniagua, en el programa de doctorado en Innovación curricular,
Tecnológica e Institucional de la UNED de España.
NUEVAS FORMAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
APLICADAS A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.
Aprendizaje colaborativo
1. Definición de los tipos de aprendizaje y aplicación en un curso virtual
2. ¿Qué entendemos por aprendizaje colaborativo?

2.1. Potencialidad del aprendizaje colaborativo para favorecer el aprendizaje
activo, autorregulado y basado en problemas.
2.2. Los elementos necesarios para el aprendizaje colaborativo
2.3. ¿Cómo se da este tipo de aprendizaje en un entorno virtual?
2.4. Las etapas del trabajo colaborativo desde la perspectiva de los
participantes.
3. Funciones del tutor para fomentar el aprendizaje

3.1. Funciones del tutor antes, durante y después del AC.
3.2. Análisis de la interacción y “presencia docente”
4. Plan de formación de tutores para fomentar el aprendizaje
5. Indicadores de Calidad de un curso virtual que implemente estos tipos

de aprendizaje
6. Bibliografía
Aprendizaje Colaborativo. 2
1 Definición de los tipos de aprendizaje y aplicación

en un curso virtual
1.1 Aprendizaje Colaborativo
1.1.1 ¿Qué entendemos por aprendizaje colaborativo2?
La concepción más difundida de aprendizaje colaborativo, en general sostiene

que se trata de una situación en la cual dos o más personas aprenden o tratan
de aprender algo juntas.
Esta definición genérica plantea una cuestión de “escala” que es preciso

explicitar para comprender la variedad de situaciones que se pueden incluir
bajo la denominación Aprendizaje colaborativo (de ahora en más lo
abreviaremos con las siglas: AC)3.
Así, encontramos diferencias de escala en cuanto al tiempo que dura la

actividad de aprendizaje colaborativo y la cantidad de participantes.
En cuanto al tiempo, podemos distinguir tres variantes (Johnson y Johnson,

1999):
 AC informal: grupos de AC que duran de unos minutos a una clase.

Generalmente se utilizan para resolver pequeñas consignas en el marco
de otra actividad (por ejemplo un chat o foro).
 AC Formal: grupos de AC que duran de una clase a un curso.

Normalmente se utilizan para resolver tareas más complejas, en las
cuales el grupo trabaja junto hasta su finalización. Este es una de las
escalas de grupo más usadas en el AC virtual.
2
Suele encontrarse una diferenciación entre aprendizaje colaborativo y cooperativo en la
bibliografía sobre el tema. La diferencia radica en el grado de interaccion requerido para la
tarea. Mientras en un caso se puede desarrollar individualmente y solo al final ponerla en
conjunto, en el otro caso se desarrolla con una alta interdependencia entre los participantes. La
dificultad es que los autores atribuyen indistintamente estos términos a esos dos significados,
mientras que otros los usan indistintamente sin aclarar qué significado le atribuyen. En este
trabajo utilizaremos el termino aprendizaje colaborativo para referirnos particularmente al
segundo de los casos descriptos.
3
Dado que el carácter de este trabajo es más de índole práctica, no nos detendremos aquí a
analizar la variedad de acepciones de aprendizaje y de colaboración subyacentes al uso del
término AC en la bibliografía. Un análisis muy interesante se puede consultar en:
DILLENBOURG, P. (1999) What do you mean by collaborative learning ?
http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.14.pdf
 Grupos de AC de base: de largo plazo, de un año en adelante. Estos

grupos, por su duración, superan la simple tarea y se orientan más a la
ayuda, soporte y apoyo recíproco en tareas académicas y en aspectos
personales. Entre el AC formal y el AC de base se ubicarían las
comunidades virtuales de aprendizaje, según tengan características más
o menos estructuradas.
En cuanto a la cantidad de participantes hay diversas posibilidades, según la

actividad a realizar y la intensidad de participación e interacción esperada. En
términos generales podríamos decir que para actividades vinculadas a un foro
de discusión, un número aceptable es de 15-20 participantes, mientras que
para proyectos de grupo complejos, que requieren mucha interacción y toma de
decisiones conjunta, se sugieren grupos de entre 2 y 4 personas (Harasim, et
al., 2000). A su vez se pueden instrumentar actividades colaborativas entre
grupos, como por ejemplo los proyectos del concurso “Historias cruzadas”, en
los cuales trabajan en forma conjunta 2 pequeños grupos “mellizos” de 3
alumnos cada uno, pertenecientes a una escuela canadiense y a una francesa
respectivamente4. Por lo tanto podríamos sintetizar diciendo que en función de
la cantidad, el AC se puede clasificar como:
 AC en parejas
 AC en pequeños grupos
 AC en gran grupo
 AC entre grupos
Resulta muy clarificador también el planteo de Johnson y Johnson acerca del

AC como una forma particular de organizar los esfuerzos de aprendizaje y
estructurar la interacción para alcanzar los objetivos5. Tomando este criterio,
los autores identifican tres tipos de aprendizaje:
 Cooperativo: aquel donde se estructura la actividad de modo que solo

se alcanzan los logros individuales si se alcanzan los del grupo.
 Individualista: donde el logro de los propios objetivos no tiene ninguna

relación con lo que hagan los demás
 Competitivo: el aprendizaje está planteado de modo tal que para

alcanzar los objetivos propios es necesario que los demás no lo hagan.
Estos tres tipos de aprendizaje pueden ser complementarios: “En un aula ideal
todos los alumnos aprenderían a trabajar cooperativamente, a competir por
diversión y a trabajar autónomamente” (Johnson y Johnson. 1999, p. 18).
De esta consideración se desprende una consecuencia importante para la

evaluación del aprendizaje. Si el esfuerzo es cooperativo (o colaborativo) la
evaluación no puede estar basada en la compentencia, por lo tanto debe ser,
4
http://concours.educationquebec.qc.ca/index.html
5
En los tres casos hay un elemento de interdependencia social: ya sea positiva, negativa o negada.

referida a un criterio prefijado y no a la norma6. Por otro lado, debe ser una
evaluación que contemple tanto el componente individual como el grupal y que
valore tanto la calidad del resultado como la del proceso. Sin estos
componentes las propuestas de aprendizaje colaborativo pueden desvirtuarse,
dando lugar a desempeños desparejos en el grupo ( en el sentido de desigual
implicación en la tarea conjunta) o bien, en una supeditación de los procesos
de negociación e interacción a mecanismos más rápidos de decisión, que a
modo de atajos permitan presentar un resultado sin pasar por el arduo pero
fructífero proceso de construcción conjunta del conocimiento.
La colaboración es tanto proceso como resultado, fruto del esfuerzo individual y

de la sinergia grupal. Por lo tanto todos estos elementos deben contemplarse,
ya sea en el seguimiento como en la evaluación de este tipo de aprendizajes.
Es interesante, en este sentido, observar la curva de desempeño de los grupos

de aprendizaje (Johnson y Johnson, 1999 p. 109). En ella se muestra que los
grupos tradicionales y los “pseudogrupos” no logran superar el nivel de
desempeño individual de los individuos de alto rendimiento. Es decir que las
personas que individualmente pueden alcanzar un alto rendimiento, no mejoran
por el hecho de participar en un grupo (y al contrario, es posible que logren un
desempeño grupal inferior al que podrían obtener solos). La mejora del
rendimiento solo se logra a través de los verdaderos grupos de aprendizaje
cooperativo y alcanza un nivel muy superior en los llamados grupos de
aprendizaje colaborativo de alto rendimiento.
¿Cuál es la diferencia entre estos diferentes tipos de grupos?
En un pseudogrupo los participantes deben trabajar juntos pero no tienen

interés en hacerlo. Se comunican e interactúan pobremente. La interacción
disminuye el aprendizaje y el rendimiento individual, sin brindar ningún
beneficio.
En un grupo tradicional, los participantes aceptan trabajar juntos, pero no

tienen expectativas de que la interacción les aporte un beneficio concreto. Por
lo tanto hay poca interdependencia. Interactúan principalmente para compartir
información y aclarar cómo se deben hacer las tareas. Cada uno se hace
responsable de “su parte” y no se reflexiona sobre el proceso grupal.
En un grupo de aprendizaje colaborativo, los miembros se comprometen con

un objetivo común, más allá de los objetivos individuales. Se responsabilizan e
interesan no solo por su aprendizaje y logro personal, sino por el de cada uno
de los miembros del grupo. Este objetivo común y responsabilidad compartida,
los estimula a esforzarse más allá de sus logros individuales. Esto requiere que
los miembros trabajen realmente juntos y se brinden ayuda y apoyo, tanto en
el plano académico como en el personal. Se dedican esfuerzos y atención
grupal tanto la actividad en si como el proceso de trabajo en equipo. El
liderazgo es una responsabilidad que todos los miembros están dispuestos a
aceptar y se da espacio para analizar el proceso que va siguiendo el grupo
6
La evaluación referida a la norma es por comparación con el logro de los otros, lo que respondería más a
un criterio competitivo.

como tal, en función de la mejora continua del aprendizaje y el funcionamiento
grupal.
Un grupo de aprendizaje colaborativo de alto rendimiento es un grupo

cooperativo con un grado excepcional de compromiso de sus miembros entre
sí y con el éxito del grupo. Se caracteriza por un nivel de cohesión grupal poco
frecuente, pero que hace que el desempeño sea decididamente suprior a los
logros individuales o grupales alcanzables en otras circunstancias. Estos
grupos se ven unidos por fuertes sentimientos y encuentran una fuente de
satisfacción personal en el hecho de formar parte de ese grupo.
Evidentemente, cuando en la literatura sobre el tema se habla de Comunidades

de aprendizaje, se refieren a estos dos últimos tipos de grupos. Como se puede
apreciar, aquello que verdaderamente los caracteriza es un “espíritu de
comunidad” (Paloff y Pratt) que si bien se puede intentar desarrollar desde el
diseño y conducción de la propuesta educativa, depende en buena medida del
aporte personal de los participantes y la calidad de la interacción que estén en
condiciones de desarrollar. Por lo tanto nos inclinamos a utilizar el término
comunidades de aprendizaje más para describir realidades tangibles, resultado
de las interacciones colaborativas en un grupo concreto, que propuestas de
formación que aún no se han implementado.
1.1.2 Potencialidad del aprendizaje colaborativo para favorecer el

aprendizaje activo, autorregulado y basado en problemas.
El criterio de clasificación determinado por el objetivo del esfuerzo de

aprendizaje y la interacción propuesto por los hermanos Johnson, nos parece
útil también para articular con las otras formas de aprendizaje que estamos
analizando en este trabajo: aprendizaje activo, autorregulado y por problemas.
Así, el aprendizaje activo (en cuanto opuesto a aprendizaje pasivo, por
recepción y no significativo), puede ponerse en práctica en situaciones
cooperativas, individuales o competitivas. De igual modo, la autorregulación
está presente y es necesaria en esas tres formas de organizar los esfuerzos
de aprendizaje. Del mismo modo, el aprendizaje basado en problemas puede
adquirir cualquiera de las tres modalidades.
Sin embargo, desde este planteo se destaca la gran potencialidad y valor del
AC como contexto particularmente adecuado para el desarrollo de aprendizajes
activos, mecanismos de autorregulación y aprendizaje por problemas. Ignacio
Pozo (1999) lo explica muy gráficamente con una metáfora: “Cuando somos
varios los que iniciamos el viaje a ese territorio incógnito <la zona de desarrollo
próximo> suele hacerse más necesario coordinarnos y planificar la aventura,
quién lleva el agua, quién la brújula, cuándo partimos y hacia dónde; cuando es
una excursión individual suele ser más impulsiva y alocada, ya que no tengo
que ponerme de acuerdo, que compartir las metas y los medios con nadie.” (...)
“Cooperar es sobre todo un buen contexto para generar las formas más
complejas de aprendizaje (...)” (Pozo 1999, p.330 y 327).

Así como la definición admite diversas posibilidades concretas de aplicación,
también hay variados términos para nombrar este tipo de aprendizaje. En este
trabajo adoptaremos el término aprendizaje colaborativo, aunque en la
bibliografía se utilizan también otras expresiones, con significados más o
menos similares, aún cuando no sean todas equivalentes (ni precisas sus
diferencias). Algunas otras denominaciones vinculadas al AC presentes en la
bibliografía son: aprendizaje cooperativo, comunidades de aprendizaje,
enseñanza entre pares, aprendizaje entre pares o recíproco, aprendizaje en
equipo, círculos de estudio, grupos de estudio o de trabajo (Gross Davis,
Barbara, 1993), redes de aprendizaje (Harasim, et al. 2000), etc.
Para tomar un criterio de análisis claro para diferenciar cualquier actividad de

aprendizaje en grupo de una experiencia de AC, proponemos en este trabajo
utilizar los cinco elementos que sugieren Johnson y Johnson (1999).
1.1.3 Los elementos necesarios para el aprendizaje colaborativo
 Interdependencia positiva: consiste en que los miembros del grupo

sepan y comprendan que el esfuerzo de cada uno es indispensable para
el éxito del grupo, que cada uno tiene un aporte único para dar al
conjunto, por sus propios recursos o el papel que debe cumplir. Implica
comprender que el éxito personal depende del éxito conjunto y este no es
posible sin el aporte de cada uno. La interdependencia positiva se puede
estructurar en torno a objetivos (el objetivo individual depende del logro
del objetivo de cada uno de los compañeros); a la tarea (cada uno debe
hacer una parte para que el otro pueda hacer la propia), de roles, de
recursos, etc. Según estos autores la Interdependencia positiva es el
corazón de los esfuerzos cooperativos.
 Responsabilización individual: es preciso estructurar la responsabilidad

individual y grupal de las tareas, para que todos sepan que no pueden
escudarse en el trabajo de los demás y que su esfuerzo individual será
valorado en forma conjunta al resultado grupal.
 Interacción promotora: existe cuando las personas estimulan y favorecen

los esfuerzos del otro para realizar actividades en pos de alcanzar los
objetivos del grupo. Esto requiere destinar tiempo a esta interacción y
estimularla. En la presencialidad, esta interacción es cara a cara. En la
virtualidad la presencia debe expresarse mediada de otras maneras. Más
allá de los medios más o menos ricos (Lewis, 2002) que se puedan
utilizar, evidentemente en la virtualidad la continuidad de los contactos es
un factor que favorece la percepción de presencia del otro. La interacción
promotora es lo que más influye en sobre los esfuerzos para el logro, las
relaciones afectuosas y comprometidas, la adaptación psicológica y las
habilidades sociales (Johnson y Jonson, 1999).

 Habilidades sociales: se refiere a las habilidades interpersonales para
trabajar en grupo y eficazmente con los demás. Estas habilidades no
deben darse por descontadas y no dependen solo de la buena
disposición. Por ello se recomienda observar si la presencia o carencia de
estas habilidades en los alumnos y eventualmente entrenarlas para lograr
una colaboración de alto nivel.
 Procesamiento grupal: la eficacia del trabajo grupal depende de que el

grupo reflexione (procese) sobre su propio funcionamiento. El propósito es
identificar aspectos positivos y negativos del funcionamiento individual y
grupal para la mejora de ambos.
1.1.4 Cómo se da este tipo de aprendizaje en un entorno virtual?
El aprendizaje colaborativo en entornos virtuales tiene características comunes,

pero también distintivas respecto del AC cara a cara. Particularmente se
diferencia en función del mayor grado de previsión y planificación requerida,
como así también por la necesidad de un mayor compromiso de participación y
ético por parte de los participantes (Guitert, M., 2000).
Dado que en el AC virtual, las personas no coinciden en un mismo espacio y

tiempo real para llevar adelante el aprendizaje, deberán establecerse las
características de los espacios, tiempos, productos, recursos e interacciones
que conformarán el entorno virtual. Para esto, será preciso definir, entre otras
cosas:
o Medios y modos de comunicación a utilizar:

 Modalidad (síncrona/asíncrona)
 medios para la comunicación y la presentación de contenidos
(audio, imagen fija, imagen en movimiento, audiovisual, texto,
multimedia)
 las herramientas de comunicación y software que se usarán.
(Si se utiliza una plataforma de aprendizaje, la elección se
verá determinada por las posibilidades que esta ofrece.)
o Metodología de trabajo y participación: definición y comunicación

clara de:
 la tarea a realizar,
 la participación esperada de cada miembro
 la metodología de trabajo y comunicación

o Ubicación de recursos disponibles:

 Qué tipo de recursos se ofrecerán y donde encontrarlos (a
veces también cómo usarlos)
 Qué recursos deben/pueden buscar los participantes
o Metodología de seguimiento y evaluación:

 Establecimiento de puntos de contacto claros entre los
miembros del grupo y del grupo con el tutor, especificando
fecha, lugar virtual de encuentro, propósito, hora, duración y
carácter optativo u obligatorio.
 Fijación de metas parciales de entrega del trabajo grupal,
estableciendo un cronograma de fechas y formas de
presentación de las entregas. (Si se trata de AC formal, es
decir de mediano o largo plazo.)
Al igual que en la presencialidad, la colaboración requiere un compromiso de

participación y respeto por los acuerdos del grupo. En la virtualidad, dado que
la interacción en gran medida es asincrónica, este respeto de los acuerdos es
crucial, pues su incumplimiento puede distorsionar y alterar toda la estructura
de colaboración. Así, el mismo entorno virtual que tiene la posibilidad de
potenciar enormemente la colaboración entre individuos distantes, tiene a su
vez el riesgo de dificultarla, al ser más vulnerable que la presencialidad a la
falta de iniciativa individual en la comunicación7.
1.1.5 Las etapas del trabajo colaborativo desde la perspectiva de

los participantes.
En un proceso típico de trabajo colaborativo virtual, de mediano o largo

plazo, se pueden reconocer las siguientes etapas(Guitert, 2002):
A- Creación del equipo:
 Formación de grupos
 Conocimiento y eventualmente elección recíproca de los
miembros del grupo en función de afinidades, de actitud, temas,
horarios, etc.
Actividades posibles para facilitar esta etapa:
o Presentación personal según consignas.

o Debate sobre casos que pongan en evidencia diversas
actitudes con relación al trabajo en grupo.
B- Consolidación
 Primeros contactos del equipo
 Organización del grupo, planificación del trabajo, sistema y

frecuencia de interacción, comunicación entre los miembros y toma de
7
Por ejemplo dos personas que están cara a cara se ven más obligadas a contestarse que dos personas que
se comunican por mail. O incluso, más allá de la voluntad de responder, en el segundo caso pueden darse
muchas variables que influeyn en la comunicacion

decisiones, aspectos que deben estar debidamente previstos desde un
inicio.
Algunas actividades que pueden ayudar:
o Dar un nombre al grupo

o Elaborar una tabla de planificación del trabajo a partir de la
planificación personal de los miembros.
o Realizar acuerdos iniciales y normativa de funcionamiento del
grupo. Establecer plazos de entrega y tiempo de latencia (es
decir para discutir antes de la toma de decisiones).
o Acordar que todos deben responder los mensajes y explicitar
su acuerdo o desacuerdo ante las decisiones.
o Distribuir tareas y roles
o Organizar el sistema de intercambio de la información.
C- Desarrollo
 Intercambio y procesamiento de información individual y

conjunto8.
 Apoyo mutuo y ayuda:

o Interés por los problemas y actividades del otro
o Ofrecimiento de ayuda en los aspectos que más domina cada
uno.
o Envio de mensajes de estímulo y valoración positiva de los
aportes
 Resolución de problemas (por ej. abandono, falta de participación,
autoritarismo, etc.)
D- Disolución
 Antes de la disolución del grupo, una vez terminada la tarea, se

realiza una:
o evaluación conjunta del proceso de grupo y de la tarea
o autoevaluación de cada miembro
o valoración por parte del docente.
8
Gunawardena, Lowe y Anderson, (1997, citados por BROOK, C. AND OLIVER, R., 2003), sostienen
que la construcción social del conocimiento en entornos virtuales recorre 5 etapas secuenciales:
1- compartir y comparar información:
2. descubrimiento y exploración de las disonancias e inconsistencias entre las ideas, conceptos y
posiciones.
3. Negociación de significado
4. Testeo y modificación de síntesis propuestas o co-construcción de las mismas
5. Acuerdo de posturas y aplicación de los significados construidos
2 Funciones del tutor para fomentar el aprendizaje

2.1 Funciones del tutor en el aprendizaje colaborativo
Desde el punto de vista del tutor, el AC implica organizar la interacción de

modo de generar situaciones propicias para que los alumnos puedan construir
conocimiento mediante la interdependencia positiva entre ellos. Esto requiere
que el tutor se “corra” como centro de referencia de los alumnos y deje lugar al
protagonismo del grupo de aprendizaje. Esto no implica que se desentienda del
proceso, al contrario, sino que establezca mecanismos de asistencia, soporte y
seguimiento que le permitan ejercer un control que no interfiera con el
protagonismo grupal, sino al contrario, que lo facilite, apoye y promueva.
Estructura de comunicación del Estructura de comunicación del

aprendizaje individual aprendizaje colaborativo
Las tareas y funciones del tutor para implementar una propuesta de AC

dependen, en parte, de la escala de la actividad a realizar, relativa a la:
 duración de la actividad (AC informal, formal o grupos de AC de base),

 ubicación relativa del AC en el contexto global de la actividad formativa
(si es solo una parte o informa toda la propuesta),
 cantidad de participantes por grupo,
También dependerá del entrenamiento y experiencia previa de los participantes

en AC y la naturaleza de la tarea a realizar.
Hay un “antes” del AC que implica la planificación de la actividad, con

decisiones acerca de la tarea, la formación de grupos, la preparación del
espacio o entorno virtual donde se desarrollará la actividad (incluida la
selección de herramientas de comunicación, soporte a la actividad grupal y la
organización de espacios y recursos), el establecimiento de etapas del trabajo
(en el caso de actividades de mediano o largo plazo), la temporalizacion de las

9
actividades , la elaboración de materiales de apoyo (guías, ayudas,
cronogramas, instrucciones operativas para el uso de herramientas, etc.).
Hay un “durante” del AC, que es el desarrollo de la actividad con los

participantes. Dado que en la EAD se trabaja con una gran anticipación, aquí
se trata de aplicar las decisiones tomadas en la etapa previa y despejar
eventuales dificultades para concretarlo. En este sentido, lo crucial de la
intervención del tutor es la aplicación de estrategias para posibilitar, facilitar y
estimular la participación (BROOK, C. AND OLIVER, R., 2003), orientada a la
construcción social del conocimiento.
Finalmente hay un “después” del AC que implica tanto la evaluación sumativa

de los estudiantes como la evaluación y ajustes de la propuesta y del propio
desempeño del tutor.
2.2 Funciones del tutor antes, durante y después del AC

Funciones del tutor “antes” del AC.
Diseñar la tarea Identificar las posibilidades que presentan los contenidos

para el desarrollo del AC. Determinar la tarea a realizar y
articularla con el contexto general de la formación.
Prever niveles crecientes de complejidad, iniciando con

tareas más sencillas para luego ir avanzando hacia otras
más complejas (GROSS DAVIS, BARBARA, 1993.)
Generar las condiciones La interdependencia positiva es una característica crítica

para la del diseño de situaciones de AC y puede ser relativa a
interdependencia diversos aspectos:
positiva
los objetivos (comprender que el modo de alcanzar sus
(Johnson y Johnson, objetivos es a través del logro grupal),
1999).
la tarea (diseñar la tarea de modo de que cada uno deba
realizar una parte, imprescindible a su vez para la tarea de
los demás),
los recursos (distribuir los recursos de modo que todos

deban recurrir a los otros para obtener lo que necesitan),
las recompensas (por ej,. establecer que un cierto nivel de

logro grupal suma puntos extras a la evaluación
individual), etc.
Asimismo es necesario prever que sea posible una

distribución equitativa de tareas . (GROSS DAVIS,
BARBARA, 1993.).
9
Como nos situamos en la perspectiva del tutor, no incluimos aquí las consideraciones relativas al diseño
global de la propuesta de AC.
La interdependencia positiva se debe prever para el

trabajo dentro del grupo pero también puede estructurarse
en forma de cooperación entre grupos. Para lo cual será
preciso especificar en qué aspectos y con qué objetivos y
características se dará.
Establecer razón y Es necesario pensar en qué sentido la colaboración o

contexto para la participación en el AC puede interesar a los participantes.
colaboración Más allá del sentido de comunidad, que cuando emerge es
automotivante por sí mismo, aquí se trata de pensar a qué
(BROOK, C. AND tipo de motivos se apelará para incentivar la participación.
OLIVER, R., 2003) Y en este sentido es razonable pensar en variados
incentivos, a fin de poder adecuarse a las diferentes
expectativas de los participantes. Entre estos podemos
mencionar:
relación de la actividad con los objetivos del curso

(GROSS DAVIS, BARBARA, 1993.)
resolución de un problema o realización de una tarea:

trabajar sobre un dilema, problemas o tareas reales, temas
controvertidos, proponer una carga excesiva de trabajo
(que requiera la colaboración, etc), etc.
desarrollo de un producto: elaborar un plan o un

producto (utilizando diversos medios, variados soportes,
lenguajes, géneros, etc.).
construcción social del conocimiento: contacto con un

experto, debate, trabajo en grupos, etc.
actividad social: aumento de relaciones, espacios de

intercambio social como el Çafé virtual, relaciones con
compañeros y con profesores, compañía, etc.
Creemos que es además conveniente agregar otra

categoría de incentivos, particularmente relevante en la
educación de adultos:
proyecto acción o contribución a fines que trascienden

el curso: en algunos casos el incentivo a la participación
puede estar más allá del curso mismo, en el campo de los
fines, para los cuales la capacitación es un medio. En este
caso, el incentivo estará en reconocer y mantener una
explícita y constante vinculación de la capacitación con
estos intereses, de modo que se perciba su utilidad

Prever necesidad de No todos los participantes tienen experiencia en trabajo
entrenamiento en colaborativo ni podemos pre suponer que disponen de las
habilidades sociales habilidades sociales necesarias para llevarlo a cabo. Si
bien parte de ellas son resultado del mismo proceso de
colaboración, es preciso prever algún tipo de andamiaje,
por ejemplo mediante guías, autodiagnósticos, análisis de
casos y modelado. (GROSS DAVIS, BARBARA, 1993,
Johnson y Johnson, 1999)
Definir criterios de Como se ha sugerido antes, se recomienda prever

evaluación del AC formulas de evaluación individual y grupal, de modo de
alentar la responsabilización en ambas esferas. Asimismo
se sugiere incluir la participación, como uno de los
aspectos a considerar en la evaluación (GROSS DAVIS,
BARBARA, 1993, Johnson y Johnson, 1999; Harasim, et
Al., 2000).
Se recomienda prever instancia de evaluación formativa

del proceso de trabajo en grupo, de modo de que se
puedan realizar ajustes y advertencias para los miembros
que eventualmente no participen como corresponde
(GROSS DAVIS, BARBARA, 1993)
Preparar el espacio Ya sea que se trata de un espacio pre fijado por la

institución o que el tutor pueda decidir qué herramientas
groupware usará, es necesario preparar el espacio donde
se desarrollará la actividad virtual. Implica colocar la
información necesaria sobre la propuesta, los contenidos y
los modos de uso y circulación (privada y pública) por el
espacio virtual. Crear los espacios de interacción, por
ejemplo foros por temas, espacios de archivo conjunto,
espacios grupales, etc. Prever si es posible un mensaje de
bienvenida, instrucciones de uso, ayuda y medio de
contacto con el tutor y compañeros.

Establecer criterios para Método: puede hacerla el tutor, los alumnos o ambos. Si
formar grupos se deja a elección de los alumnos es preciso fijar el
mecanismo de inscripción y cupo. En todo caso, es
importante fijar la fecha límite en la cual los grupos deben
estar constituidos, de modo que por un medio u otro este
objetivo se cumpla. En todo caso no debe ser una
actividad que consuma mucho esfuerzo, tiempo y energía
de los participantes.
Criterios: azar, intereses comunes, heterogeneidad,

amistad, etc. La bibliografía recomienda la formación
según el criterio de complementariedad de las ZDP de sus
participantes (Guitert, M., 2002; Lewis, R., 2003).
Cantidad: entre 2 a 4 para grupos que trabajan con

proyectos complejos y de 15 a 25 para foros (Harasim, et
al. ,2000). No encontramos menciones a cantidades
sugeridas para participación en chat, pero aquí es
importante también la naturaleza de la tarea y la
participación esperada. Johnson y Johnson (1999)
proponen los siguientes criterios: a mayor cantidad de
participantes, más posibilidades de riqueza y recursos de
aprendizaje colaborativo. A menos cantidad de
participantes, mayor posibilidad de interacción y
participación. Esto es válido para todos los medios de
comunicación, pero los sincrónicos (como por ej. el chat)
enfrentan la tensión entre cantidad de participantes, orden
y duración de la interacción (si grupos numerosos quieren
participar en una misma sesión, pueden darse situaciones
de diálogos confusos y superpuestos, que no contribuyen
a la comprensión). A menor nivel de preparacion de los
grupos, menor cantidad de participantes.

Asignar roles y El tutor decidirá si va a asignar roles y responsabilidades
responsabilidades dentro del grupo, si solicitará que lo hagan los alumnos o
simplemente no lo tomará en cuenta. Asignar roles es un
buen modo de facilitar la coordinación y la participación
cuando el curso se desarrolla totalmente en red. Los roles
ayudan a preparar con antelación las áreas y a invertir el
tiempo de forma más eficaz.
Dentro de los roles genéricos está el de coordinador, que

se encarga de que el trabajo se lleve a cabo en tiempo y
forma, y el de editor, cuya responsabilidad es compaginar
las distintas partes del trabajo conjunto y enviarlo. Estos
roles implican una carga extra que debe considerarse en la
distribución general de tareas dentro del grupo.
También hay roles más ligados a la construcción conjunta

del conocimiento: por ejemplo el de plantear la agenda y
moderar el intercambio, el de sintetizar las conclusiones al
final de la interacción, el de asegurarse que se entienden
las ideas y que se avanza por consenso, el de estimular la
participación de todos, etc. (Johnson y Johnson, 1999;
Rourke, L. y Anderson,T. 2001).
Prepararse a las dificultades que pueden surgir en los

grupos. En general se recomienda no disolver los grupos
con problemas sino ayudarlos a enfrentar las dificultades
con una asistencia directa. (GROSS DAVIS, BARBARA,
1993; BROOK, C. AND OLIVER, R., 2003)
Funciones del tutor “durante” el AC.
Realizar la apertura y Si la actividad de AC es el inicio de un curso, será

encuadre de la necesario comenzar por crear un clima adecuado de
actividad aprendizaje y colaboración. Por ejemplo enviando
mensajes de bienvenida que requieran una participación
por parte de los alumnos, para poder asegurarse que
todos han accedido al sistema.
Comunicar en forma clara el tema, la propuesta de

trabajo y de interacción. Indicar donde quedará
disponible esa información para consulta de los alumnos.
Incluir instrucciones específicas sobre cómo acceder a

los recursos y herramientas del entorno virtual.
Establecer la forma de participación esperada

(volumen, frecuencia, tipo de comentarios, etc.). También
aclarar que la modalidad de AC implica aprender
fundamentalmente de la interacción entre pares, por lo
tanto es preciso participar horizontalmente y no solo con
referencia al profesor.
Informar la incidencia de la participación en las

calificaciones.
Comunicar el cronograma de tareas y dar una consigna

concreta que estimule una primera participación: por ej.
presentarse explicando expectativas del curso.
Establecer y promover Proponer una primera participación vinculada al contenido:

un ritmo de por ejemplo una pregunta sobre contenidos o lecturas que
participación hayan hecho para el curso, o propuesta de un tema a
debatir.
Modelar las conductas de lectura y construcción de

conocimiento sobre los contenidos de los compañeros,
comentando en privado o en los espacios de grupo los
aportes de los alumnos que no han sido mencionados por
los compañeros.
Reconocer y estimular los esfuerzos de participación

regular, activa y meditada de los alumnos, como también
los esfuerzos por el manejo del sistema.
Dar espacio y tiempo a la iniciativa de los alumnos cuando

las intervenciones se refieren al grupo. Se recomienda al
inicio asegurarse de que haya una respuesta dentro de las

24 hs, y luego cuando la interacción ha comenzado a
tomar ritmo, dejar más margen pues responder
apresuradamente puede inhibir la participación.
Supervisar la Una vez que se ha iniciado y toma ritmo la interacción

participación, el entre los alumnos, el papel del tutor es “(...) controlar la
aprendizaje y el interacción e intervenir para ayudarlos a aprender e
proceso de grupo. interactuar juntos” (Johnson y Johnson, 1999). “Observar,
supervisar, asistir y suministrar información cuando sea
oportuno” (GROSS DAVIS, B., 1993). Esta asistencia
implica intervenciones “correctivas”, “modeladoras” y/u
“optimizadoras”.
En cuanto al control o supervisión de la interacción es

preciso:
- disponer de un mecanismo previsto de supervisión y

aspectos a tomar en cuenta (cuantitativos y cualitativos)
- observar las interacciones
- hacer que los participantes evalúen por si mismos la

calidad y pertinencia de su propia participación.
“La supervisión de las actividades del grupo tiene que

llevarse a cabo de forma no obstructiva para no
entorpecer la dinámica del grupo ni el proceso de
descubrimiento y aprendizaje.” (HARASIM,L. STARR, S,
TUROFF, M.,TELES, L., 2000. P. 206. ) .
En cuanto a la intervención, además de referirse al nivel

de participación, debe orientarse a asegurar la calidad de
los aprendizajes que se están construyendo. “Los grupos
de aprendizaje cooperativo proporcionan a los docentes
una ventana hacia las mentes de sus alumnos” (Johnson y
Johnson, 1999, p.72). Este es un medio invalorable para
conocer los avances y dificultades del proceso de
aprendizaje y poder ofrecer las ayudas adecuadas en el
momento oportuno. (Preguntas meta cognitivas que los
ayuden a comprender mejor qué están haciendo,
clarificación de instrucciones, aporte de bibliografía, etc.)
Moderar la interacción Algunas de las responsabilidades del tutor en esta etapa

son:
Coordinar la interacción
Requiere marcar un ritmo común para el avance en las
distintas etapas de la tarea. Implica por ejemplo abrir y

cerrar foros o espacios de encuentro o publicación de
trabajos.
Programar la interacción
Relacionado con lo anterior implica comunicar con

anticipación la programación y la inminencia de los plazos,
de modo de conducir la participación según el plan
previsto.
Organizar la interacción
En un entorno virtual es preciso acordar pautas comunes

que permitan organizar e interpretar la interaccion del
grupo. Por ejemplo dónde y cuando enviar mensajes o
participar. Pero también cómo identificar y organizar esos
mensajes o archivos, de un modo claro, significativo y
compartido por todos. El tutor debe guiar y supervisar este
aspecto, teniendo en cuenta las particularidades de las
herramientas de groupware que utilizará (pues cada una
de ellas tiene posibilidades y requerimientos diferentes).
Aún cuando estas pautas se hayan dado al inicio, en el
encuadre, es preciso supervisar que se respeten y
comprendan.
Meta comunicación
Se refiere a la responsabilidad del tutor de abrir espacios

de comunicación sobre la misma comunicación que se
está manteniendo. Puede ser desde un pedido de
aclaración de algún mensaje que no se entiende, hasta el
espacio de reflexión sobre los procesos de grupo que se
están desarrollando.
Hilvanado
En determinados momentos se hace necesario sintetizar

los diversos aportes y reconducir la participación hacia un
determinado tema u objetivo. Esta función es
responsabilidad del tutor, ya sea mediante su intervención
directa o disponiendo que asuma la tarea algún miembro
del grupo.
Cuestiones socio emocionales
Durante la actividad virtual pueden darse dificultades de

relación entre los miembros del grupo que el tutor deberá
atender. Algunas de ellas pueden prevenirse mediante un
encuadre adecuado y mediante pautas muy concretas que
se pueden ir modelando y explicitando durante el proceso,
como por ejemplo las relativas a ala expresión de la crítica

en forma constructiva, salvaguardando el respeto y
valoración de la visión de cada uno.
Cerrar la actividad Cuando la actividad llega a su fin planificado o cuando se

agota por sí misma (por ejemplo un foro de discusión
abierto) es preciso darle un cierre. Mediante un
comentario y síntesis global de los logros a nivel de
contenido y de proceso de grupo y los desafíos
pendientes. Es preciso notificar con anticipación el cierre a
fin de permitir las últimas aportaciones.
Evaluar la calidad y Se realizan las actividades de evaluación sumativa

cantidad de aprendizaje previstas en el diseño.
Procesar el Se trata de dar un espacio para que los participantes

funcionamiento grupal expresen qué acciones resultaron útiles o inútiles para el
trabajo grupal y tomar decisiones sobre las conductas y
(Johnson y johnson, actitudes que deberán mantener o modificar en el futuro.
1999). Esta práctica es recomendable realizarla durante el
proceso, de modo de facilitar el aprendizaje de la
experiencia grupal a través de la evaluación formativa.
Johnson y Johnson (1999) sugieren los siguientes pasos:
-Realimentación del tutor a la clase y a cada uno, y

de cada participante a la clase y al grupo.
- Reflexión sobre la realimentación recibida
- Objetivos de mejora
- Festejo, como cierre de la relación y vínculo

grupal construido.
Funciones del tutor “después” del AC.
Realimentación Recoger, analizar y sistematizar los resultados de la

actividad y tomar decisiones para optimizar futuras
aplicaciones.

2.3 Análisis de la interacción y “presencia docente”
Terry Anderson y un equipo de profesores de la Universidad de Alberta,

Canadá, han realizado numerosas e interesantes investigaciones en orden a
organizar el campo conceptual y a elaborar herramientas de análisis,
diagnóstico y guía de la enseñanza on line10.
Estos autores proponen un modelo para analizar las interacciones educativas

propias de la enseñanza superior en contextos de comunicación mediada por
computadora11. En este modelo reconocen 3 elementos esenciales de la
interaccion:
 Presencia cognitiva: procesos por medio de los cuales se adquiere

conocimiento como fruto de la interacción.
 Presencia social: procesos mediante los cuales los participantes se
manifiestan y dan a conocer como “personas reales” y establecen
relaciones sociales que contribuyen indirectamente a facilitar la presencia
cognitiva y, en la medida que la educación tiene objetivos que van más allá
de lo estrictamente intelectual, resultan un componente central.
 Presencia docente: este elemento del modelo es muy interesante dado
que lo presentan como una función “docente” pero no estrictamente “del”
docente, ya que puede ser llevada a cabo por diversas personas, incluso
los alumnos. (Y esto es particularmente aplicable a las propuestas de AC).
Estos investigadores han extraído indicadores o aspectos claves de cada uno

de estos componentes, y los han agrupado en categorías que resultan muy
orientadoras para nuestro trabajo.
En este apartado nos referiremos específicamente al elemento de “presencia

docente”. En ella se identifican tres principales categorías, y para cada una se
señala una serie de indicadores como se muestra en las tablas que siguen12,
surgidos del análisis de interacciones textuales asincrónicas. Es interesante
este modelo para identificar los factores que hacen a la función docente y para
establecer en cada caso si los asumirá el tutor o los participantes.
1- Diseño instruccional y organización
 establecer el curriculum (orientar la actividad hacia la agenda

prevista)
 diseñar métodos (proponer formas y estrategias de trabajo)
 establecer parámetros de tiempo
 utilizar la efectividad de los medios
10
Se puede consultar al respecto el sitio web: http://communitiesofinquiry.com/
11
Los autores hablan de “comunidades de indagación”
12
Tomadas de: Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D. R., Archer, W. (2000). Assessing
Teaching presence in a Computer Conference Environment. submitted for publication
(consultado en octubre 2004 en : http://communitiesofinquiry.com/sub/teaching.html), pags. 6, 8
y 10.

 establecer la netiquette
2- Facilitación del discurso
 identificar áreas de acuerdo/desacuerdo

 estimular, reconocer o reforzar las contribuciones de los estudiantes
 establecer clima para el aprendizaje
 evaluar la eficacia del proceso
3- Enseñanza directa
 presentar contenido/preguntas
 focalizar la discusión en tópicos específicos
 resumir las discusiones
 confirmar la comprensión a través de la evaluación y el feedback
 diagnosticar errores de comprensión
 ofrecer diversas fuentes de conocimiento: textos, artículos, internet,
experiencia personal, etc.
 responder a asuntos técnicos de los medios a utilizar.
Estos aspectos de la presencia docente, en las situaciones de AC serán

asumidos en buena parte por los mismos alumnos, pero aún en esos casos, no
dejan de formar parte de la responsabilidad final del tutor sobre la orientación
del aprendizaje, por lo tanto, si no interviene directamente el tutor deberá
hacerlo en forma indirecta, mediante la supervisión.
4. Plan de formación de tutores para fomentar el aprendizaje
4.1 Aprendizaje colaborativo
Proponemos una estrategia de formación de tutores basada en la

experimentación del AC en la práctica, desde el lugar del alumno. Es decir una
capacitación isomórfica con el contenido de la formación.
La capacidad de reflexión conciente, permite no solo experimentar

vivencialmente el significado, posibilidades, limites y características del AC,
sino utilizar esa misma experiencia como materia prima para la capacitación.
Se trata de "(...) una conciencia constructiva que da significado a lo que
hacemos y a lo que hacen los demás. No se limita a iluminar nuestros
conocimientos, sino que al tomar conciencia de ellos , nos ayuda a dar los
primeros pasos para cambiarlos o reestructurarlos." (Pozo, p. 204).
Esta reflexión consciente implica focalizar la atención en los aspectos

relevantes de la experiencia, pues solo de ese modo podrán constituirse como
fuente de aprendizaje.
Para ello creemos que son muy útiles los indicadores de presencia docente
elaborados por el grupo de investigadores de la universidad de Alberta, a fin de
identificar en la práctica –primero como alumnos y luego como tutores- sus
implicancias.
Dado que esos indicadores surgen del análisis de interacciones textuales

asincrónicas, será preciso enriquecer la propuesta de formación con
actividades que impliquen la utilización y practica tutorial con herramientas
síncronas; y la práctica de las actividades previas al AC, que no están
consideradas en dichos indicadores de interacción.
Concretamente, proponemos desarrollar todos los pasos del AC con los

tutores, mediante una metodología de AC que permita aprender la metodología
a la vez que reflexionar críticamente sobre la experiencia realizada. Una
especie de desdoblamiento de rol: el de participante “común” y el de futuro
tutor, capaz de tomar distancia de su experiencia de alumno y analizarla
críticamente desde el otro rol.
Dado que el aprendizaje del diseño y conducción del AC tiene un importante

componente procedimental, se utilizará la técnica de práctica guiada con una
disminución paulatina de control y dirección docente.
Para la práctica y ejercitación de las habilidades de AC sugerimos un abordaje

gradual con diversas tareas de colaboración, de duración y complejidad
creciente, hasta llegar a una última en la cual se elaborará un diseño de AC y
se conducirá una actividad con el grupo de compañeros, como ejercicio de
microteaching, que después será analizado por todo el grupo.

A su vez sugerimos propiciar el uso de diversas herramientas de comunicación
y groupware. Entre ellas creemos particularmente adecuada la inclusión de
blogs (Web logs), también llamados cuadernos de bitácora, que a modo de
diarios virtuales permiten registrar una memoria del proceso de aprendizaje
individual y grupal, que luego puede ser “leída” , compartida e interpretada
desde el marco conceptual del AC y de las tareas y funciones del tutor.
Ejemplo de propuesta de formación
PLAN DE FORMACION DE TUTORES

MODULO 2: MODALIDAD: NIVEL:
Papel del Tutor en la Educación virtual o mediada por tecnologías Mixta o virtual (según se vaya a desarrollar la tutoría Según se vaya a impartir
de información, para incentivar el Aprendizaje Colaborativo de los participantes)
OBJETIVOS CONTENIDOS METODOLOGIA EVALUACION
Vivenciar desde el rol del alumno las Definición, características y elementos Inductiva: A partir de experiencias se irá Autoevaluación individual y
riquezas y dificultades de la experiencia constitutivos del AC construyendo un conocimiento grupal.
de AC compartido acerca de la naturaleza del
AC, sus características, otros. Así como
del rol del tutor.
Reflexionar críticamente sobre las Teorías del Aprendizaje que sustentan Práctica guiada: Se trabajará sobre Actividad de evaluación
implicaciones para el rol del tutor que se el valor de la interacción para el actividades de AC informal y formal individual y grupal en función
derivan de este tipo de aprendizaje aprendizaje. variadas, que requerirán realizar de las producciones y
diversas tareas con un grado creciente participación exhibidas
de autonomía. Se propondrán la durante el proceso y en el
formación de una comunidad virtual trabajo final
permanente que continúe brindando
apoyo y ámbito de parendizaje a los
tutores en ejercicio.
Identificar las similitudes y diferencias de Modelo de comunidad de indagación Análisis de casos: Se presentarán casos
esta propuesta con experiencias de Anderson y otros. Presencia para su análisis y para la ejercitación de
anteriores vividas en calidad de alumnos, cognitiva,social y docente. Indicadores las distintas actividades del tutor, desde
tutores o docentes. de cada uno. la planificación y diseño de la
colaboración, hasta la producción de
ayudas materiales, a la práctica
mediante el rol playing.
Elaborar un diagnóstico de fortalezas y Etapas de la construcción social del Utilización y reflexión crítica sobre las
debilidades propias para este tipo de rol conocimiento herramientas de comunicación. Se
y un plan de abordaje de las mismas. propone la elaboración de un blog.
Experimentar las diversas tareas del Identificación y práctica de los
tutor relativas al antes, durante y aspectos relevados en los indicadores
después de la implementación del AC. de presencia docente.

OBJETIVOS CONTENIDOS EVALUACION
Adquirir un manejo adecuado de las Funciones, Reponsabilidades y tareas
herramientas tecnológicas a utilizar en el del tutor en el AC
AC,
Usos de herramientas de
comunicación y groupware para
soportar AC
Prácticas de diseño de la
interdependencia positiva y de
moderación de interacciones.
HERRAMIENTAS GROUPWARE: Se privilegiarán las que se pueden usar, según las condiciones institucionales y particulares del perfil de los alumnos
que, habitualmente, asisten a la capacitación. Sobre esa base, se intentará enriquecer el repertorio de herramientas y estrategias creativas, siempre
teniendo en cuenta el criterio de aplicabilidad a la práctica futura.
5. Indicadores de Calidad de un curso virtual que implemente estos tipos

de aprendizaje
Criterios Indicadores SI NO
1. Indica la/s modalidad/es de comunicación

(síncrona/asíncrona)
2. Especifica las herramientas de comunicación y

software.
3. Indica los requerimientos técnicos necesarios

para la actividad (hardware, software y
conectividad).
I. El plan
especifica medios 4. Señala el nivel de conocimientos operativos
y modos de mínimos requeridos
comunicación a
utilizar 5. Ofrece modos de obtener recursos y
capacitación alternativa para acceder a los
requerimientos del curso (por ejemplo tutoriales o
direcciones para descargar software).
6. Informa una estimación de horas que los

participantes deben disponer para realizar la
actividad.
7. Indica fecha, horario, duración y frecuencia de

las actividades síncronas previstas (si se incluyen).
VIII. El plan 1. Discrimina entre objetivos relativos al

explicita la aprendizaje de contenidos y objetivos vinculados al
metodología de desarrollo de habilidades sociales o trabajo en
trabajo y la equipo.
participación
requerida. 2. Describe claramente la tarea a realizar.
3. Estructura la interdependencia positiva de
objetivos, tarea, recursos, roles y/o recompensas
(al menos en aspecto).
4. Especifica la participación/interacción esperada.
5. Especifica los criterios de conformación de

grupos
6. Señala la incidencia de la participación individual

y grupal en la calificación y aprobación del curso.
7. Indica o sugiere una metodología de trabajo y

comunicación entre pares.
8. Especifica el rol y tareas del tutor

9. Indica medios de contacto con el tutor (por ej.
correo electrónico, foro, mensajería electrónica,
chat, teléfono, etc.)
1. Incluye reglas de conducta o netiquette
2. Orienta acerca de la distribución de roles

necesarios para llevar adelante el trabajo grupal.
3. Especifica un cronograma de tareas.

IX. El material
didáctico orienta 4. Ofrece orientaciones prácticas para alcanzar el
y facilita el desempeño grupal buscado.
aprendizaje
colaborativo.
5. Propone herramientas de comunicación y
groupware adecuadas para la actividad propuesta y
las condiciones de acceso de los participantes.
6. Incluye material de apoyo sobre los contenidos

específicos de la actividad.
1. Incluye criterios de valoración de la

responsabilidad individual y grupal en la tarea.
2. La evaluación se realiza respecto a un criterio

previamente establecido y no respecto a la norma.
X. El plan 3. Prevé instancias de procesamiento grupal

13
especifica una durante y al final de la actividad.
metodología de
seguimiento y 4. Indica los medios a través de los cuales el tutor
evaluación hace el seguimiento del trabajo grupal e individual
(entregas de trabajos, informes, análisis de
interacción, etc.).
5. En el caso de AC formal (de mediano o largo

plazo): se fijan metas parciales de presentación del
trabajo grupal, especificando fecha y forma de
presentación.
13
Ver elementos del AC de Johnson y Johnson en este trabajo.
1. Contempla diversas etapas en el proceso de

aprendizaje colaborativo virtual. Por ejemplo:
creación de grupo, consolidación, desarrollo y
disolución.
XI. La 2. Asigna tiempo suficiente a cada una de las

temporización de etapas.
tareas facilita el
proceso grupal. 3. Especifica actividades para cada una de las
etapas.
4. Contempla estrategias de dinamización de la

participación.

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Aprendizaje Colaborativo

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El aprendizaje colaborativo1

María Estela Ripa

APLICADAS A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.

1. Definición de los tipos de aprendizaje y aplicación en un curso virtual

2. ¿Qué entendemos por aprendizaje colaborativo?

3. Funciones del tutor para fomentar el aprendizaje

4. Plan de formación de tutores para fomentar el aprendizaje

5. Indicadores de Calidad de un curso virtual que implemente estos tipos

APLICADAS A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.

1 Definición de los tipos de aprendizaje y aplicación

1.1 Aprendizaje Colaborativo

1.1.1 ¿Qué entendemos por aprendizaje colaborativo2?

La concepción más difundida de aprendizaje colaborativo, en general sostiene

Esta definición genérica plantea una cuestión de “escala” que es preciso

Así, encontramos diferencias de escala en cuanto al tiempo que dura la

En cuanto al tiempo, podemos distinguir tres variantes (Johnson y Johnson,

 AC informal: grupos de AC que duran de unos minutos a una clase.

 AC Formal: grupos de AC que duran de una clase a un curso.

APLICADAS A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.

 Grupos de AC de base: de largo plazo, de un año en adelante. Estos

En cuanto a la cantidad de participantes hay diversas posibilidades, según la

Resulta muy clarificador también el planteo de Johnson y Johnson acerca del

 Cooperativo: aquel donde se estructura la actividad de modo que solo

 Individualista: donde el logro de los propios objetivos no tiene ninguna

 Competitivo: el aprendizaje está planteado de modo tal que para

De esta consideración se desprende una consecuencia importante para la

APLICADAS A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.

La colaboración es tanto proceso como resultado, fruto del esfuerzo individual y

Es interesante, en este sentido, observar la curva de desempeño de los grupos

¿Cuál es la diferencia entre estos diferentes tipos de grupos?

En un pseudogrupo los participantes deben trabajar juntos pero no tienen

En un grupo tradicional, los participantes aceptan trabajar juntos, pero no

En un grupo de aprendizaje colaborativo, los miembros se comprometen con

APLICADAS A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.

Un grupo de aprendizaje colaborativo de alto rendimiento es un grupo

Evidentemente, cuando en la literatura sobre el tema se habla de Comunidades

1.1.2 Potencialidad del aprendizaje colaborativo para favorecer el

El criterio de clasificación determinado por el objetivo del esfuerzo de

APLICADAS A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.

Para tomar un criterio de análisis claro para diferenciar cualquier actividad de

1.1.3 Los elementos necesarios para el aprendizaje colaborativo

 Interdependencia positiva: consiste en que los miembros del grupo

 Responsabilización individual: es preciso estructurar la responsabilidad

 Interacción promotora: existe cuando las personas estimulan y favorecen

APLICADAS A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.

 Procesamiento grupal: la eficacia del trabajo grupal depende de que el

1.1.4 Cómo se da este tipo de aprendizaje en un entorno virtual?

El aprendizaje colaborativo en entornos virtuales tiene características comunes,

Dado que en el AC virtual, las personas no coinciden en un mismo espacio y

o Medios y modos de comunicación a utilizar:

o Metodología de trabajo y participación: definición y comunicación

o Ubicación de recursos disponibles:

APLICADAS A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.

o Metodología de seguimiento y evaluación:

Al igual que en la presencialidad, la colaboración requiere un compromiso de

1.1.5 Las etapas del trabajo colaborativo desde la perspectiva de

En un proceso típico de trabajo colaborativo virtual, de mediano o largo

A- Creación del equipo:

Actividades posibles para facilitar esta etapa:

o Presentación personal según consignas.

 Primeros contactos del equipo

 Organización del grupo, planificación del trabajo, sistema y

APLICADAS A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.