Sense Publishers

CIVIC EDUCATION DAN KEWENANGAN UNTUK MELAKUKAN WARGA dalam demokrasi

CIVIC DAN PENDIDIKAN POLITIK
Editor Seri: Murray Print, University of Sydney, Australia
Seri publikasi ini membahas berbagai masalah utama dalam bidang pendidikan sipil dan politik
yang semakin penting. Pada dasarnya seri ini berkaitan dengan persiapan warga negara masa
depan tetapi itu sendiri menimbulkan masalah. Apa peran yang harus dimainkan oleh pendidikan
kewarganegaraan dalam mengembangkan warga negara masa depan? Apa bentuk pendidikan
kewarganegaraan dan politik yang diperlukan untuk mempersiapkan warga untuk masa depan?
Kurikulum apa yang sesuai? Apa peran yang dimainkan oleh kurikulum informal? Bagaimana
pendidikan kewarganegaraan dan politik dapat dinilai? Ada juga pertanyaan serumpun. Apa yang
dipahami kaum muda sebagai demokrasi? Minat apa yang mereka miliki dalam politik? Dan
apakah mereka peduli dengan partisipasi sipil?
Dalam seri ini topik utama pendidikan kewarganegaraan dan politik akan ditulis dari perspektif
multidisiplin oleh kelompok sarjana internasional, yang mewakili berbagai disiplin ilmu dari ilmu
politik, pendidikan, hingga studi sosiologi dan pemuda. Publikasi akan menyajikan bukti baru
serta mencerminkan dan membantah penelitian internasional sebelumnya tentang pendidikan
kewarganegaraan dan politik. Mereka akan mempresentasikan praktik dan inovasi terbaik yang
dapat memberi informasi kepada negara-negara saat mereka mempertimbangkan bagaimana
mereka mendidik generasi muda warga negara mereka berikutnya.
Publikasi akan bermanfaat bagi akademisi, peneliti, mahasiswa serta pembuat kebijakan dan
praktisi seperti mereka yang terlibat dengan lembaga pemilihan dan antar pemerintah.
Pendidikan Kewarganegaraan dan Kompetensi
untuk Melibatkan Warga Negara dalam
Demokrasi
Diedit oleh
Murray Print University of Sydney, Australia
dan
Dirk Lange Leibniz Universität Hannover, Jerman
SENSE PUBLISHERS ROTTERDAM / BOSTON / TAIPEI
Catatan CIP untuk buku ini tersedia dari Perpustakaan Kongres.
ISBN 978-94-6209-147-4 (paperback) ISBN 978-94-6209-171-9 (hardback) ISBN 978-94-6209-172-6 (buku elektronik)
Diterbitkan oleh: Sense Publishers, PO Box 21858 , 3001 AW Rotterdam, Belanda https://www.sensepublishers.com/
Dicetak di atas kertas bebas asam.
Hak cipta dilindungi Undang-Undang. 2013 Penerbit Sense.
Tidak ada bagian dari pekerjaan ini yang boleh direproduksi, disimpan dalam sistem pengambilan, atau dikirim dalam
bentuk apa pun atau dengan cara apa pun, elektronik, mekanik, fotokopi, pembuatan film mikro, perekaman atau lainnya,
tanpa izin tertulis dari Penerbit, dengan pengecualian bahan apa pun yang disediakan secara khusus untuk tujuan
dimasukkan dan dieksekusi pada sistem komputer, untuk penggunaan eksklusif oleh pembeli pekerjaan.
DAFTAR ISI
Pengakuan
Pengantar
Murray Cetak dan Dirk Lange
Bagian I: Kompetensi Demokrasi Warga
1. Kompetensi untuk Pengajaran, Belajar dan Hidup Demokrat Kewarganegaraan 3
Gerhard Himmelmann
2. Kewarganegaraan dan Realitas Civic dari Kehidupan Sehari-hari 9
Jan W. van Deth
3. Apa Apakah Demokrasi Dibutuhkan dari Penduduknya? Mengidentifikasi Kualitas yang
Dibutuhkan untuk Kewarganegaraan Aktif dan Membuat Nilai-Nilai Tersurat 23 Bryony Hoskins
4. Kompetensi untuk Kewarganegaraan Demokratis di Eropa 37
Murray Cetak
5. Kompetensi Civic: Beberapa Refleksi Kritis 51
Jan Germen Janmaat
6. Sosialisasi Politik, Kesadaran Civic, dan Minat Politik Kepentingan
Muda Dewasa: Bukti Empiris dari Jerman dan Beberapa Implikasi Teoritis 65 Dirk Lange dan Holger
Onken
Bagian II: Aplikasi dan Program Pendidikan Kewarganegaraan
7. Mempelajari “Bagaimana Masyarakat dan Mungkin dan Harus Diatur”: Kebutuhan
dan Hasil Strategi Pengajaran Interaktif dan Kontroversial 79 Andreas Petrik
8. Mengajar untuk Pembelajaran Demokratis 99
Sibylle Reinhardt
v
DAFTAR ISI
vi 9. Kompetensi, Stabilisasi Sistem Demokratis, dan Pemberdayaan Mandiri 111 Béatrice Ziegler
10. Menggunakan Insiden Kritis untuk PenilaianKewarganegaraan
Kompetensi125 Herman J. Abs dan Tina Pyka
11. Mengkonsep Kompetensi untuk Kewarganegaraan Demokratis: A
Delphi Appro ach 149 Murray Cetak
Kontributor 163
UCAPAN TERIMA KASIH
Para editor ingin mengakui kontribusi signifikan yang dibuat oleh penulis, pertama untuk berkontribusi
pada simposium yang diundang di Hannover dan kemudian kemudian mengerjakan ulang makalah
mereka untuk menjadi bab dalam buku ini.
Kami juga ingin mengucapkan terima kasih atas dukungan dari Volkswagen Stiftung untuk bantuannya
dengan proyek ini.
Proyek ini juga menerima dukungan dan dorongan dari AGORA Politische Bildung di Leibniz
Universität, Hannover di Jerman dan dari University of Sydney di Australia.
Murray Print University of Sydney
Dirk Lange Leibniz Universität Hannover
vii
PRINT MURRAY DAN DIRK
PENDAHULUAN
Demokrasi tergantung pada kita semua: harga kebebasan bukan hanya 'kewaspadaan abadi', seperti kata
Abraham Lincoln, tetapi kegiatan abadi. (Sir Bernard Crick, 2008)
Demokrasi modern menghadapi banyak tantangan termasuk kemampuan untuk menopang diri mereka
sendiri terutama di masa krisis. Selama beberapa tahun terakhir Eropa telah menghadapi banyak
tantangan untuk mempertahankan demokrasi di berbagai budaya, negara dan tradisi politik. Namun
tema umum untuk semua demokrasi di Eropa adalah perlunya warga negara yang aktif dan
berpengetahuan luas yang akan mempertahankan demokrasi.
Dalam mengakui bahwa masa depan demokrasi mereka terletak pada mendidik kaum muda, masyarakat
Eropa telah terlibat dalam beberapa bentuk pengalaman edukatif untuk mempersiapkan warga negara
demokratis mereka di masa depan. Banyak bukti menunjukkan bahwa warga muda, meskipun
umumnya mendukung lembaga-lembaga seperti parlemen dan pengadilan, tidak mempercayai politisi
dan partai politik. Mereka mendukung gagasan dan kebutuhan akan pemerintahan, tetapi selalu
memandang pemerintah sebagai tidak responsif, tidak fleksibel, dan secara ideologis didorong oleh
ideologi partai politik dan kepentingan khusus.
Banyak elemen dari proses demokrasi perwakilan tradisional diabaikan oleh kaum muda yang
berpotensi 'mempersiapkan' mereka untuk kewarganegaraan yang miskin. Orang muda memilih kurang
dari sebelumnya, jarang bergabung dengan partai politik, tidak menghubungi politisi dan mereka tidak
mendukung mereka pada waktu pemilihan. Kompetensi apa yang dibutuhkan kaum muda Eropa untuk
menjadi warga negara aktif di abad ke-21?
Simposium penelitian yang diundang mengumpulkan para pendidik sipil dan politik terkemuka dari
Eropa serta ilmuwan sosial dan administrator pendidikan untuk menjawab pertanyaan di atas melalui
dua masalah utama:
1. Identifikasi kompetensi kunci yang diperlukan untuk kewarganegaraan aktif kaum muda di
Eropa di masa depan. 2. Menerjemahkan kompetensi tersebut ke kegiatan berbasis sekolah dalam
bentukkurikuler
strategidan pedagogis.
Untuk mengatasi masalah ini, sekelompok peneliti yang diundang berpartisipasi dalam simposium tiga
hari di Hannover, Jerman yang didanai melalui program oleh Volkswagen Stiftung. Para peserta
kemudian terlibat dalam Metode Delphi yang dimodifikasi (dijelaskan kemudian dalam buku ini) untuk
menentukan jumlah konsensus yang dicapai pada kompetensi. Buku ini membahas tentang apa
kompetensi itu dan bagaimana kaitannya dengan pendidikan kewarganegaraan dan kewarganegaraan di
sekolah, khususnya dalam konteks Eropa.
Tugas para peserta untuk buku ini adalah untuk mempersiapkan, bersamaan dengan partisipasi mereka
dalam simposium dan Delphi, sebuah bab tentang aspek
ix
PENDAHULUAN
x kompetensi untuk warga negara Eropa dalam konteks pendidikan kewarganegaraan di-Eropa sekolahsekolah. Buku ini telah dibagi
menjadi dua bagian: yang pertama berisi ulasan tentang masalah-masalah penting yang membahas
partisipasi pemuda dalam politik. Bagian kedua mencakup beberapa pendekatan untuk pendidikan
kewarganegaraan dan kewarganegaraan dari perspektif pendidikan.
Untuk memulai publikasi, Gerhard Himmelmann membantu mengatur adegan melalui babnya berjudul
"Kompetensi untuk mengajar, belajar dan hidup kewarganegaraan demokratis." Dia berpendapat bahwa
karya simposium shift mencerminkan dua faktor utama: Pertama, pergeseran dalam bidang pendidikan
kewarganegaraan menuju kewarganegaraan demokratis aktif sebagai hasil yang disukai dan kedua,
pemahaman baru tentang teori demokrasi yang berguna untuk pendidikan kewarganegaraan.
Dalam Bab 2 Jan van Deth dari alasan Mannheim gagasan kewarganegaraan dalam partisipasi warga
dalam kehidupan sehari-hari. Dia berpendapat dari serangkaian proposisi bahwa partisipasi warga
negara harus ditingkatkan dan dielaborasi melalui pendidikan kewarganegaraan untuk memperkuat
demokrasi
. Pengalaman bekerja di bidang kompetensi selama beberapa waktu jelas terbukti dalam bab dari
Bryony Hoskins. Secara provokatif, Hoskins bertanya dalam Bab 3: "Apa yang dibutuhkan demokrasi
dari warganya?" Dalam bab ini ia mengidentifikasi kualitas yang diperlukan untuk kewarganegaraan
aktif dengan fokus pada kejelasan nilai-nilai yang diperlukan. Dalam prosesnya dia meninjau model
kunci kewarganegaraan untuk menghasilkan inventaris kompetensi sipil yang secara eksplisit
menyatakan nilai-nilai yang diperlukan untuk kewarganegaraan aktif.
Dalam Bab 4 Murray Print membahas masalah utama tentang apa itu kompetensi dan kedua,
kompetensi apa yang dibutuhkan untuk warga negara dalam demokrasi. Meninjau literatur dia
mengidentifikasi tiga kelompok utama yang berputar di sekitar pengetahuan, keterampilan, nilai-nilai,
sikap dan disposisi. Penelitian di lapangan telah mengidentifikasi beberapa bidang kesepakatan dalam
pengelompokan ini tentang apa yang harus menjadi komponen 'warga negara yang kompeten'.
Germ Janmaat dari Institute of Education, London University telah secara kritis merefleksikan
kompetensi pada Bab 5. Dia telah mengidentifikasi sifat yang diperebutkan dari kompetensi
kewarganegaraan dan dia menggunakan Studi Pendidikan Kewarganegaraan IEA 1999 untuk membantu
membuat kasusnya. Dia juga membuat saran untuk pendidikan kewarganegaraan mengingat masalah
yang diangkat.
Dalam Bab 6 Dirk Lange dan Holger Onken mengeksplorasi efek dari karakteristik sosial dan faktor
psikologis sosial pada sikap politik orang muda dan kesadaran kewarganegaraan mereka. Berdasarkan
survei dengan sekitar 1200 responden mereka menunjukkan bahwa status sosial ekonomi memiliki
dampak besar pada sikap dan kesadaran. Hasil lain dari analisis ini berimplikasi sangat penting dari
harapan pribadi untuk masa depan dan cita-cita pencapaian pendidikan pada kepentingan politik.
Bagian II membahas penerapan konsep kompetensi pada aspek-aspek pendidikan kewarganegaraan di
sekolah. Dalam Bab 7, Andreas Petrik dari Martin-Luther-University, Halle-Wittenberg, mengaitkan
pendekatan alternatif untuk kompetensi dengan pendidikan kewarganegaraan dan kemudian
menghubungkan dengan pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai yang diperlukan untuk
PENDAHULUAN tersebut kompetensi. Dia kemudian menerapkan konsep-konsep ini pada strategi
simulasi pedagogis untuk membangun pembelajaran yang demokratis.
Pendidik Jerman lainnya yang berpendapat untuk mengajar untuk pembelajaran demokratis adalah
Sibylle Reinhardt. Dia berpendapat bahwa demokrasi memerlukan strategi pengajaran khusus untuk
membantu siswa menjadi warga negara demokratis yang kompeten. Dalam Bab 8 ia memanfaatkan
Konsensus Beutelsbach tahun 1970-an untuk strategi mengajarkan pendidikan kewarganegaraan
termasuk tiga prinsip dasar untuk pembelajaran demokratis.
Dalam Bab 9 Beatrice Ziegler, co-direktur Zentrum für Demokratie, Aarau ZDA (Pusat Demokrasi,
Aarau) meneliti hubungan antara kompetensi, stabilisasi dalam demokrasi dan pemberdayaan diri. Dia
berpendapat bahwa kompetensi dalam pendidikan kewarganegaraan terkait dengan disiplin ilmu dan
kemudian dimodelkan untuk kurikulum sekolah. Ziegler mengemukakan delapan gagasan provokatif
tentang sifat pendidikan kewarganegaraan, dibedakan dari pendidikan kewarganegaraan, berdasarkan
pada kompetensi.
Menggunakan insiden kritis untuk penilaian kompetensi kewarganegaraan adalah tugas yang menantang
yang diambil oleh Hermann Abs dari Universitas Giessen dan Tina Pyka, seorang mahasiswa
pascasarjana. Dalam Bab 10 mereka menerapkan metodologi insiden kritis yang dirancang setengah
abad yang lalu untuk masalah modern dalam pendidikan kewarganegaraan.
Bab terakhir oleh Murray Print melaporkan penggunaan Metode Delphi sebagai alat penelitian dalam
proyek ini. Delphi telah dimodifikasi dalam dua cara utama: Pertama melalui simposium yang intensif
dan persyaratan publikasi dari semua peserta, dan kedua melalui penggunaan teknologi modern yaitu
internet dan email, untuk melakukan proses pengembangan pernyataan Delphi.
DAFTAR PUSTAKA
Crick, B. (2008). Demokrasi. Dalam J. Arthur, I. Davies, & C Hahn (Eds.), Buku pegangan Sage tentang pendidikan
kewarganegaraan dan demokrasi. London: Sage Publications.
xi

BAGIAN I
KOMPETENSI UNTUK WARGA
DEMOKRATIK
GERHARD HIMMELMANN
1. KOMPETENSI UNTUK MENGAJAR, BELAJAR, DAN HIDUP
KEWARGANEGARAAN DEMOKRATIK
Bab ini ingin menarik perhatian pada dua aspek dasar yang dibahas oleh simposium di Hannover.
Karenanya, buku ini berfungsi sebagai pengantar bab-bab selanjutnya dalam buku ini. Pertama,
pergeseran perhatian dan konsep di bidang pendidikan kewarganegaraan menuju kewarganegaraan
demokratis aktif dan kedua, pemahaman baru tentang teori demokrasi yang mendasarinya berguna
untuk pendidikan kewarganegaraan demokratis.
PERUBAHAN EPOCH
Dalam sepuluh hingga lima belas tahun terakhir kita telah menyaksikan beberapa upaya luar biasa untuk
'merevisi' atau 'merevitalisasi' tradisi pendidikan kewarganegaraan dalam sekolah dan sistem
pendidikan. Bahkan ada tuntutan untuk 'menciptakan kembali' atau 'menghidupkan kembali' pendidikan
kewarganegaraan. Seringkali mereka menyesalkan pengabaian dan pengabaian yang masih ada di
bidang pendidikan kewarganegaraan dan meminta bentuk baru "pendidikan kewarganegaraan
demokratis" di luar sekadar "kewarganegaraan," untuk cara baru "mengajar demokrasi" di luar mengajar
pengaturan politik kelembagaan atau “pendidikan baru, untuk dan melalui demokrasi” di luar instruksi
yang berpusat pada guru dalam politik.
Dengan demikian, Uni Eropa menunjukkan istilah terkemuka "kewarganegaraan aktif," Dewan Eropa
menyoroti model "kewarganegaraan demokratis" dan jaringan Eurydice memohon istilah pedoman
"kewarganegaraan yang bertanggung jawab." Sejak 1995 banyak negara di seluruh dunia. dunia telah
mengeluarkan undang-undang pendidikan baru dan kurikulum nasional baru yang menegaskan
pendidikan kewarganegaraan yang demokratis.
Semua upaya dan inisiatif ini mencerminkan - dalam setiap cara khusus - perkembangan yang
mengganggu di dunia nyata politik, ekonomi dan etika serta fundamentalisme agama.
Runtuhnya rezim komunis Eropa membentuk agenda pada tahun 1989 dan dengan demikian sangat
menantang negara-negara timur dan barat. Faktor-faktor lain adalah perluasan globalisasi dalam
ekonomi dan budaya, bentuk-bentuk baru komunikasi media dan risiko baru terorisme, fragmentasi
sosial, rasisme, dan xenofobia. Semua perkembangan ini menyebabkan rasa tidak aman dan ambiguitas
dalam interpretasi diri moral, etis dan sipil dari demokrasi barat - meskipun mereka masih berfungsi
sebagai model untuk demokratisasi dari negara-negara yang baru berkembang.
Afirmasi baru dari klaim pendidikan kewarganegaraan demokratis di satu sisi sebagai respon yang kuat
terhadap perubahan-perubahan yang jauh dalam politik dan ekonomi sejak
M. Print & D. Lange (eds.), Pendidikan Kewarganegaraan dan Kompetensi untuk Melibatkan Warga Negara dalam
Demokrasi, 3–7. © 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.
HIMMELMANN
4 1989 di sisi lain mereka ingin memenuhi kekurangan dan kekurangan yang tidak diinginkan dari kehidupan politik, sosial dan budaya
tradisional kita juga. Sebenarnya, intinya adalah: kita sedang mencari bentuk-bentuk baru kohesi sosial
- menyeimbangkan individualisme dan kebutuhan bersama, menjaga hak asasi individu serta keamanan
publik masyarakat secara keseluruhan.
Perubahan penggunaan terminologi di bidang pendidikan kewarganegaraan sesuai dengan perubahan
dalam kepedulian dan konsep kewarganegaraan - sebagaimana disusun untuk memenuhi tantangan
aktual dan masa depan masyarakat demokratis. Melampaui dan melampaui perbendaharaan kata yang
berbeda dan pendekatan fokus pendidikan kewarganegaraan modern telah bergeser dari sekadar
"instruksi" yang berpusat pada negara, berpusat pada negara atau bahkan sempit menjadi "pendidikan
kewarganegaraan" yang lebih luas, lebih khusus, ke "pendidikan untuk demokrasi baru"
kewarganegaraan. ”
Perkembangan ini mencerminkan dua jenis perubahan konseptual dalam pendidikan kewarganegaraan,
pertama, transisi dari pendekatan di mana prioritas utama dalam pengajaran adalah pengetahuan dan
pengajaran - khususnya tentang lembaga politik lokal, regional atau nasional - ke sebuah pendekatan
yang menekankan pribadi sikap dan perilaku individu, moral dan sosial serta nilai-nilai umum dan
disposisi warga itu sendiri - menunjukkan penghormatan terhadap hak asasi manusia dan demokrasi
"hidup bersama" di dunia yang penuh dengan konflik. Kedua, perubahan yang disebutkan membawa
ekstensi yang cukup luas dalam bidang pendidikan ini. Tidak ada aspek kehidupan masyarakat yang
dianggap tidak relevan dengan pendidikan kewarganegaraan - meskipun lembaga-lembaga politik dan
proses pengambilan keputusan yang demokratis dalam politik masih tetap menjadi prioritas utama.
Tetapi seruan untuk pendidikan kewarganegaraan yang demokratis menyoroti pada saat yang sama
pendekatan moral dan afektif sering diabaikan dalam pendidikan kewarganegaraan. Tuntutan ini jauh
melampaui sekolah dan melampaui satu mata pelajaran di sekolah yang secara tradisional membatasi
pendidikan kewarganegaraan.
Alih-alih menumbuhkan pembelajaran pasif dan afirmatif, kami menemukan penekanan pada
pembelajaran aktif, sosial, kooperatif dan kritis. Alih-alih menyerukan kepatuhan lebih dan kesetiaan
kepada kekuatan yang berkuasa, konsep-konsep baru berusaha untuk eksperimental dan praktis, untuk
pemerintahan mandiri sosial, moral dan bertanggung jawab dan partisipasi peserta didik dalam
masyarakat tempat mereka berada. Alih-alih pembelajaran nasionalistik, patriotik, etnis, suku, ras atau
bahkan mono-religius, kami menemukan panggilan untuk pendidikan antar budaya dan lingkungan,
pendidikan perdamaian, moral dan sosial serta pembelajaran media. Alih-alih mengumpulkan dan
menguji pengetahuan belaka, pendidikan kewarganegaraan masa depan harus menekankan upaya yang
sama pada (1) pengetahuan dan pemahaman demokratis, (2) nilai-nilai demokrasi, sikap dan kesadaran
bersama. Kompetensi ini harus disertai dengan (3) keterampilan praktis seperti penyelesaian masalah,
solusi konflik, pembelajaran layanan, pembelajaran kewirausahaan atau proyek dan keterlibatan
masyarakat.
Jadi kita menemukan kembar tiga kompetensi sebagai berikut:
- Kompetensi sosial dan afektif kognitif, - pengetahuan, keterampilan dan pemahaman, - keterampilan
dan sikap pengetahuan, - keterampilan pengetahuan dan pemahaman dan sikap dan nilai-nilai dan
disposisi, - pengetahuan (apa / tentang) kesadaran (mengapa) dan keterampilan (bagaimana).
KOMPETENSI UNTUK MENGAJAR, BELAJAR, DAN HIDUP KEWARGANEGARAAN DEMOKRATIK Banyak
konsep pendidikan kewarganegaraan modern yang mengikuti tidak hanya triplet kompetensi yang ingin
dicapai tetapi juga mencoba untuk mengatur:
- lebih kurangterperinci isi yang standardan -variabel kinerja standar.
Standar-standar ini harus mencakup setidaknya
- empat tahap utama dengan masing-masing fokus yang ditentukan.
Yang terakhir ini jelas diperlukan untuk menghubungkan standar pembelajaran yang telah ditetapkan
dengan bakat, kemampuan dan kemampuan peserta didik di berbagai kelas dari sekolah dasar ke
sekolah menengah I, sekolah menengah II dan bahkan perguruan tinggi. Dalam literatur, masalah yang
paling sedikit didiskusikan adalah
- standar untuk guru.
TEORI DEMOKRASI TERKAIT
Meningkatnya minat internasional terhadap pendidikan untuk demokrasi telah merangsang pemikiran
segar termasuk pertanyaan apa elemen penting dari pendidikan yang baik untuk demokrasi.
Saya ulangi dalam makalah ini interpretasi demokrasi yang telah diterbitkan pada tahun 2001 diadopsi
oleh Council for Cultural Cooperation (CDCC) dari Dewan Eropa (CE) pada tahun 2004.
Topik pertama pendidikan untuk demokrasi adalah penekanan sistematis dan berkelanjutan pada
pengajaran dan mempelajari “pengetahuan demokrasi” yang dibentuk oleh konstitusi yang demokratis,
dikonfirmasi oleh hak asasi manusia dan diorganisir oleh pemerintahan yang demokratis - berdasarkan
kedaulatan rakyat. Ini termasuk perwakilan rakyat dalam pemerintahan yang dipilih dalam pemilihan
umum yang bebas, adil, terbuka, setara dan kompetitif. Ini termasuk aturan hukum, aturan mayoritas
dan perlindungan minoritas. Dan itu termasuk pemisahan dan keseimbangan kekuasaan, sistem
kepartaian yang efektif, dll.
Interpretasi kelembagaan demokrasi ini agak tipis, minimal, atau interpretasi dasar dari demokrasi. Ini
berkonsentrasi - cukup penting - pada lembaga "tinggi" demokrasi dan prosedur pengambilan keputusan
politik yang demokratis pada berbagai tingkat politik lokal, regional dan nasional.
Mungkin pantas untuk menggambarkan lembaga-lembaga dan prosedur demokrasi politik ini dengan
istilah “Demokrasi sebagai bentuk pemerintahan.”
Tetapi penafsiran yang serius tidak dapat menafsirkan dan mengajarkan demokrasi tanpa memasukkan
tingkat masyarakat yang lebih luas. Interpretasi demokrasi yang lebih luas ini harus mencakup prasyarat
sosial yang mendasari demokrasi institusional. Prasyarat ini dapat diidentifikasi sebagai sistem
pluralistik partai, kelompok kepentingan atau inisiatif sipil; sebagai sistem media yang bebas, majemuk,
dan berlipat ganda; sebagai ruang publik yang luas dari kegiatan masyarakat sipil; sebagai sistem
sosialbebasdimoderasi sosial
5
HIMMELMANN
6 yang ekonomi pasar; sebagai sistem konflik damai di sektor hubungan industri dan akhirnya beberapa pemerintahan sendiri dalam
sistem jaminan sosial.
Lagi-lagi mungkin pantas untuk menyebut prasyarat sosial demokrasi politik ini dengan istilah
“Demokrasi sebagai bentuk masyarakat.” Demokrasi politik tidak dapat benar-benar dan terus-menerus
berfungsi tanpa dasar bentuk masyarakat demokratis. Pemerintahan demokratis yang efektif tergantung
pada masyarakat demokratis.
Pada posisi ketiga kita harus ingat bahwa baik demokrasi sebagai bentuk pemerintahan maupun
demokrasi sebagai bentuk masyarakat tidak akan berfungsi secara abadi tanpa faktor manusia dasar
yang menggabungkan demokrasi dengan sikap dan hubungan pribadi warga negara itu sendiri. Dalam
hal ini kebajikan dan tanggung jawab sipil mulai terlihat. Demokrasi sebagai “hidup bersama” sehari-
hari warga negara yang praktis membutuhkan kebiasaan dan disposisi demokratis karena ada toleransi,
keberanian, keadilan, amal, kasih sayang kepada orang lain, kesopanan dan rasa hormat dalam
berurusan dengan orang lain. Karakteristik perilaku ini merupakan moral kewarganegaraan demokratis
dan demokrasi secara keseluruhan.
Mungkin pantas untuk menandai tingkat demokrasi ketiga ini dengan istilah “Demokrasi sebagai bentuk
kehidupan.”
Saya harus menekankan: tidak satu pun dari level demokrasi ini yang boleh terlalu tinggi atau terlalu
rendah, tidak ada level yang harus diisolasi atau dipisahkan dari lainnya. Tiga tingkatan atau bentuk
demokrasi ini dapat dengan mudah diubah menjadi konsep pengajaran demokrasi pada tingkat dasar,
menengah I dan menengah II - dengan penekanan berbeda untuk kompetensi atau tujuan Pembelajaran
Demokrasi. Kompetensi ini harus menggabungkan:
- belajar mandiri dan kompetensi diri dengan fokus pada tingkat dasar, - pembelajaran sosial dan
kompetensi sosial dengan fokus pada tingkat I sekunder, dan - pembelajaran politik dan kompetensi
demokratis dengan fokus padaII
tingkatmenengah.
DAFTAR PUSTAKA
Duerr, K. (2004). Sekolah - Komunitas belajar yang demokratis. Dewan Eropa, DTIV / EDU / CIT
(2003) 23 Final, Strasbourg, 26 April. Himmelmann, G. Keahlian zum Thema “Was ist Demokratiekompetenz”? Ein
Vergleich von Kompetenzmodellen unter Berücksichtigung internasionaler Ansätze. Dalam ders .: Leitbild
Demokratieerziehung (hlm. 120-187). Schwalbach / Ts .: Wochenschau Verlag. Himmelmann, G., & Lange, D. (Eds.)
(2005). Demokratiekompetenz. Beiträge aus Politikwissenschaft,
Pädagogik und politischer Bildung. Wiesbaden: VS-Verlag.
LAMPIRAN
- Bentuk demokrasi, aplikasi untuk pendidikan kewarganegaraan
CO
KEMUNGKINAN
UNTUK MENGAJAR
G, MEMPELAJARI
NDDEM
KEHIDUPANTIZENSHIP CITR MOCRATIC
Suatu Bentuk Pemerintahan / Pemerintahan
Hak Asasi Manusia - Peraturan Hukum - Parlementerisme - Keseimbangan kekuatan
Bentukmasyarakat
pluralisme- Damai resolusi konflik - Masyarakat Sipil
Bentuk Hidup
Toleransi - “mengejar kebahagiaan” - Solidaritas - Keadilan - Self tekad
Figur
ulang 1. Democrati
kompetensi ic
s dalam educatio
konteksonal. So
ource: Duerr, K.
K. (2004). The sc
chool -demokratis
pembelajaranc
Komunitas. Cou
uncil of Europe
e, DTIV / EDU / CI
CIT (2003) 23 Final, Str
rasbourg, 26 Ap
pril (hlm. 17-19)rear lear lear
Tabel 1
1. Bentuk-bentuk
demokrasi seperti elemen
unsur dari
proses. S
Sumber: Duerr, K
K. (2004). The sc chool - Sebuah komunitas pembelajaran c yang demokratis
. Cou
uncil of Europe
e, DTIV / EDU / CI CIT (2003) 23 Final, Strrasbourg, 26 Appril (hlm. 17-19)Demokrasi sebagai ... ... suatu bentuk
kehidupan ... suatu bentuk masyarakat ..bentuk tata kelola
.sebuahTujuan Pembelajaran Demokrasi
↓ Tingkat sekolah "Belajar Mandiri":
"Pembelajaran Sosial": kompetensi
sosial kompetensi diri
7 "Pembelajaran Politik": kompetensi demokratis
Tingkat dasar xxx xx x
Tingkat I sekunder xx xxx x
Tingkat II II xx xxx
x = Tingkat Fokus
JAN W. VAN DETHPERIZINANKENYATAAN
2.DANCIVIC DARI SETIAP HARI KEGIATAN
WARGA KEWARGANEGARAAN
Demokrasi tidak pantas namanya tanpa partisipasi warga negara. Sejak Pericles klaim ini dipertahankan
dan dibahas. Pertanyaannya bukanlah apakah warga negara harus dilibatkan dalam proses pengambilan
keputusan yang demokratis, tetapi berapa banyak keterlibatan dan partisipasi yang diperlukan untuk
demokrasi yang hidup. Namun, keterlibatan warga negara tidak dapat diterima begitu saja tetapi sangat
bergantung pada sumber daya, motivasi, dan kontak sosial. Orientasi dan kegiatan warga negara yang
memperkuat demokrasi dan yang, pada gilirannya, diperkuat oleh pengalaman demokratis dirangkum di
bawah label kewarganegaraan aktif. Dewan Eropa mendefinisikan kewarganegaraan aktif secara
singkat sebagai kekuatan orang-orang “... untuk melatih dan mempertahankan hak-hak dan tanggung
jawab demokratis mereka dalam masyarakat, untuk menghargai keragaman dan untuk memainkan peran
aktif dalam kehidupan demokratis.”1 Warga negara tidak dapat memenuhi tugas ambisius ini. memadai
tanpa kompetensi khusus; yaitu, warga perlu memiliki "... kombinasi pengetahuan, keterampilan, sikap,
dan nilai-nilai" yang mereka miliki memungkinkan mereka "... untuk menjadi warga negara yang aktif"
(Hoskins, Barber, Nijlen et al., 2011, hlm. 84). Program ekstensif untuk "pendidikan warga" telah
dikembangkan untuk mempromosikan kompetensi ini di banyak negara dalam beberapa tahun terakhir.
Penelitian empiris menunjukkan perbedaan besar antara cita-cita kewarganegaraan aktif dan warga aktif
di satu sisi dan orientasi politik dan kegiatan warga negara biasa di negara demokrasi maju di sisi lain.
Dalam kontribusi ini beberapa temuan empiris ini diringkas secara singkat untuk menghubungkan
kewarganegaraan dengan "realitas sipil kehidupan sehari-hari" (Kennedy, 1997, hal. 3). Dari daftar luas
pengetahuan politik, keterampilan, sikap, nilai-nilai dan kegiatan yang diperlukan untuk warga negara
aktif, fokus di sini adalah pada norma kewarganegaraan dan partisipasi politik dan sosial sebagai aspek
sikap dan perilaku yang penting dari kewarganegaraan masing-masing. Citra apa yang dimiliki warga
negara tentang kewarganegaraan? Bagaimana norma kewarganegaraan didistribusikan di negara
demokrasi? Namun, tidak banyak informasi empiris tersedia untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan
ini. Gambar terlihat lebih baik untuk partisipasi sosial dan politik. Namun bukti yang tersedia tentang
orientasi dan perilaku politik sangat terfokus pada demokrasi liberal di Eropa dan Amerika Utara.
Bagian terakhir dari bab ini membahas secara singkat berbagai peluang dan tantangan untuk
"pendidikan kewarganegaraan" sehubungan dengan temuan empiris yang disajikan.
M. Print & D. Lange (eds.), Pendidikan Kewarganegaraan dan Kompetensi untuk Melibatkan Warga Negara dalam
Demokrasi, 9–21. © 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.
VAN DETHNORMAS
10
KEWARGANEGARAAN
Aspek normatif kewarganegaraan dari perspektif warga negara dapat dieksplorasi dengan melihat
dukungan untuk apa yang disebut 'norma kewarganegaraan.' Norma-norma ini mengacu pada gambar-
gambar 'warga negara yang baik,' yang ditandai oleh dukungan untuk norma-norma yang berbeda
seperti aktif dalam kehidupan publik, bersikap terbuka dan toleran terhadap orang lain, dan
menunjukkan solidaritas. Dukungan untuk norma-norma yang lebih praktis seperti membayar pajak dan
biaya, dan mematuhi hukum dan peraturan juga dapat dianggap sebagai fitur 'warga negara yang baik.'
Pertanyaannya bukan apakah orang memang toleran atau benar-benar mematuhi hukum. Sebaliknya,
perhatian diberikan di sini untuk pertimbangan normatif tentang sikap dan kegiatan warga negara dalam
sistem politik yang demokratis (lih. Van Deth, 2007).
Norma apa yang menjadi ciri 'warga negara yang baik'? Apakah norma-norma ini tersebar luas di antara
warga negara demokrasi massa? Pamela Johnston Conover dan rekan-rekannya mengandalkan
kelompok fokus untuk mengeksplorasi ide-ide tentang kewarganegaraan di antara warga negara Inggris
dan Amerika (Conover, Crewe, & Searing, 1991, 2004; Conover, Leonard, & Searing, 1993). Hasil
penelitian ini memberikan informasi yang sangat menarik tentang cara warga berpikir tentang
kewarganegaraan dan bahasa yang mereka gunakan untuk mengartikulasikan gagasan normatif di
bidang ini. 'Warga negara yang baik' memahami hak-haknya terutama sebagai hak sipil (AS) atau hak
sosial (Inggris) dan tidak menganggap hak politik sama pentingnya (kedua negara). Tugas terutama
dipahami sebagai tanggung jawab yang diperlukan untuk melestarikan kehidupan sipil. 'Warga negara
yang baik' pasti menghargai keterlibatan sosial dan keterlibatan aktif dalam masalah-masalah
masyarakat, tetapi warga negara tidak setuju tentang alasan kegiatan ini. Pemahaman 'liberal' tentang
kewarganegaraan ini sangat terbatas karena hak dan kewajiban warga negara terutama dipahami sebagai
hak dan kewajiban individu. Namun, perlu dicatat bahwa argumen yang lebih canggih tentang perlunya
kepedulian sosial dan tindakan kolektif juga sering disebutkan oleh para pembahas Inggris dan
Amerika.
Seperti yang ditunjukkan oleh Conover dan kolaboratornya, norma kewarganegaraan dapat dieksplorasi
dengan menggunakan kelompok fokus. Menurut definisi, pendekatan ini tidak memberikan informasi
tentang distribusi dukungan untuk berbagai aspek norma kewarganegaraan dalam demokrasi massal.
Hanya survei representatif dan wawancara terstruktur yang dapat menyampaikan bukti semacam ini. Di
sini, juga, jumlah bukti empiris yang tersedia agak mengecewakan. Contoh utama dari studi
internasional yang mencakup setidaknya beberapa aspek norma kewarganegaraan di antara populasi
politik demokratis adalah Kewarganegaraan, Keterlibatan, proyek Demokrasi (CID) dan gelombang
pertama Survei Sosial Eropa (ESS).2 Kedua studi didasarkan pada sampel perwakilan nasional. Dalam
studi ini, dari awal pertanyaan langsung mengarahkan perhatian responden pada makna yang
diperdebatkan dari konsep kewarganegaraan serta pendapat pribadinya tentang 'warga negara yang
baik:'
Seperti yang Anda ketahui, ada berbagai pendapat mengenai apa yang diperlukan untuk menjadi warga
negara yang baik. Karena itu saya ingin meminta Anda untuk memeriksa karakteristik yang tercantum
pada kartu. Melihat apa yang Andasecara pribadi pikirkan, seberapa pentingkah itu ....
Di solidar organi 11-poi Set nomor dan jumlah respon 60 per vol vol adalah politik adalah - ge
Figur
Sebagai beberapa undang-undang demokrasi politik, suatu suppor orang Khususnya Rosste Deth,
Denter sedang dihitung melihat
kartu nama kami dengan isasi orang-orang ”adalah skala yang sama dengan hasil yang diperoleh dari
negara-negara Eropa yang mematuhi peraturan, di mana sen. Pada asosiasi luntary rt tentang kurang
jelasnya cs: hanya sepuluh pe en speally spek
re 1. Aspek penilaian 8, 9 atau
Gambar 1 ma seseorang yang mengunjungi urusan kal. Kebijakan dan otonomi yang r t tersedia tersedia
dan relasi sebagai core eutscher, 2004 2007). Menganalisis r dan van der orang yang ac ries ”(2008,
hlm. Id sebagai orang yang
CITIZEN
dan sejumlah
pejabat yang ditanggapi. Menanggapi dari“ sangat terkait dengan negara-negara. Dalam hasil itu tidak
ada pertanggungjawaban. sebagai pemungutan suara dan di
sisi lain kita adalah dukunganper
satusatu untuk pemilihan ini - politik untuk
menjadi 10 yang baik 10.
Ditimbang dengan jelas, dalam pemungutan suara berdasarkan norma dukungan perwakilan y baik dari
untuk parti nt menempatkan e aspek b4, hlm. 184; Yang serupa dengan kesimpulan Kolk dalam politik
138). Faktor yang tidak penting adalah
NSHIP DAN
aspek-aspek yang lebih buruk daripada yang diungkapkan oleh orang-orang yang tidak penting.
Pertanyaan-pertanyaan ini dan meskipun ada dua studi yang secara solid mendukung solidaritas adalah
melihat bahwa yang
terpenting adalah empat ide yang sama bahwa responden juga aktif mengutip
citizen '(CID an with design weigeye
theof ox - tidak beberapa survei menunjukkan ms dan obliga n individu aspek ipatory banyak nilai
menjadi' heiss-Morse & hasil yang baik untuk de bahwa "... cs adalah, pada avera ct bahwa aspek utama
dari citrate
E CIVIC REALIT
a 'good citizen an yourself ”o opinion mereka” (0) to “very
summariz use of differe diutarakan oleh sekitar yang dianggap sebagai Tocquevillean hanya menjadi
ondents. E a' good citize mendukung norma dan melampaui suara
dan ESS-1). Percak dan berat badan
banyak warga negara yang merupakanterkait
anggota masyarakatdan warga negara
pada kedua warga negara tersebut (bdk. & Hibbing, 20 rjumlah usia negara umum, paling tidak se
TIES DARI SETIAP
n 'seperti "... atau" ... menjadi n untuk setiap aspek penting "(10 ditunjukkan pada item Gambar dan
mirip dengan itu. Sebanyak 70 per cen menjadi penting dan ide yang menunjukkan ide yang baik
Bahkan lebih banyak lagi yang seharusnya lebih baik
daripada yang lain, persentase respon untuk negara dan negara yang
terlibat dalam solidaritas, perspektif untuk solidaritas, perspektif. Yaitu: Ap. dan pada Dekker & Ha 005
, hlm. 242- dari Eropa goo yang
diangkut dalam semua kegiatan yang tercermin dalam
YDAY LIFEefek ... untuk menunjukkanaktif pada 0). e 1 untuk Otonomi yang berbeda pada saat itu
tentang gagement tizen, ' dapat ditandai aktif dalam w warga negara '
pondasi ize
itizen' adalah ublic dan warga negara dalam menaati apalagi, seni politik, 2002; 245; negara van od
warga negara Eropa dan pemilih suara alasan
11
VAN DETH
12 Aktivis politik AS memberikan ketidakaktifan politik: respon netral "Saya tidak punya cukup waktu" segera diikuti oleh "Saya harus
menjaga diri sendiri dan keluarga saya sebelum saya khawatir tentang masyarakat atau bangsa" dan
"hal-hal penting dalam hidup saya tidak ada hubungannya dengan politik ”(Verba, Schlozman, &
Brady, 1995, hlm. 129). Dalton, di sisi lain, menekankan munculnya "Kewarganegaraan yang Terlibat"
sebagai lawan dari "Kewarganegaraan Berbasis Tugas" di antara warga negara Amerika, tetapi hasilnya
juga jelas menunjukkan tingkat dukungan terendah untuk "aktif dalam asosiasi sosial atau politik" dan
untuk "memilih produk karena alasan politik, etika atau lingkungan" (Dalton, 2008, hlm. 30). Semua
temuan ini menunjukkan bahwa banyak warga negara mendukung konsepsi kewarganegaraan yang
sangat terbatas - atau setidaknya konsepsi yang jauh dari ide-ide yang dikemukakan oleh para ahli teori
politik dari Pericles dan Plato hingga Benjamin Barber dan pejabat di Dewan Eropa.
PARTISIPASI
Seperti disebutkan, demokrasi tidak pantas namanya tanpa partisipasi warga negara. Di semua negara
demokrasi yang sudah mapan, cara-cara partisipasi berkembang pesat sejak tahun 1950-an, yang
mencerminkan semakin relevannya pemerintah dan politik bagi warga negara dalam masyarakat
modern, meningkatnya keterampilan dan kompetensi di antara warga negara, serta pengaburan yang
terus-menerus dari perbedaan antara politik dan non-politik. -Politik politik. Pada tahun 1940-an dan
1950-an partisipasi politik terutama dibatasi untuk memberikan suara dan kegiatan kampanye. Pada
awal 1960-an itu dipahami secara luas sebagai kegiatan yang berkaitan dengan kampanye oleh politisi
dan partai, dan kontak antara warga dan pejabat publik. Pada akhir 1960-an dan awal 1970-an, moda-
moda ini semakin diperluas karena semakin relevannya kelompok-kelompok masyarakat dan kontak
langsung antara warga, pejabat publik, dan politisi. Selain itu, gagasan itu ditentang bahwa partisipasi
politik hanya terdiri dari bentuk-bentuk yang diterima secara luas: protes dan penolakan bergabung
dengan domain partisipasi sebagai kegiatan yang digunakan oleh semua jenis kelompok akar rumput
dan gerakan sosial. Pada 1990-an, garis batas yang menghilang antara bidang politik dan non-politik
dan kebangkitan pendekatan neo-Tocqueville dan komunitarian mengantarkan perluasan partisipasi
politik untuk memasukkan kegiatan 'sipil' seperti kegiatan sukarela dan keterlibatan sosial. Ekspansi
terbaru telah ditandai oleh penyebaran tindakan partisipasi individual, berbasis etis atau moral seperti
konsumsi politik, flash mob atau berkebun gerilya. Dari voting dan kampanye di tahun 1940 partisipasi
politik di21 abadsekarang mencakup hampir setiap bentuk dibayangkan aktivitas (cf. Norris, 2002; van
Deth, 2010).
Meluasnya repertoar aksi politik warga negara dalam masyarakat demokratis tidak menyiratkan bahwa
aktivitas politik di luar pemungutan suara telah menjadi perhatian utama banyak orang. Sebaliknya,
Tabel 1 merangkum hasil survei di banyak negara, mulai tahun 1974 dan menyajikan informasi yang
lebih rinci untuk dekade terakhir. Seperti dapat dilihat, memberikan suara masih merupakan satu-
satunya cara partisipasi yang tersebar luas dengan biasanya sekitar tujuh puluh persen populasi memilih
dalam pemilihan nasional. Semua mode lain tetap menjadi minoritas -
WARGA NEGERI DAN KENYATAAN SIPILHARI SETIAP HARI Fenomenadengan hanya beberapa persen
warga negara yang berpartisipasi dalam kegiatan partai atau menghadiri demonstrasi (lih. Teorell,
Torcal, & Montero, 2007, hlm. 349; van Deth, 2010, 2012, hlm. 118-121). Penyebaran terbatas mode
partisipasi 'baru' digarisbawahi oleh fakta bahwa persentase orang yang menggunakan setidaknya satu
mode partisipasi hanya sedikit lebih tinggi daripada mereka yang memberikan suara dalam pemilihan
terakhir. Meskipun banyak studi lintas-nasional tentang partisipasi politik merupakan kesimpulan yang
tersedia tentang perkembangan jangka panjang tidak mudah untuk divalidasi secara empiris. Tabel 1
menunjukkan bahwa antara 1974 dan 2002 hanya penggunaan boikot karena alasan politik telah
meningkat dengan kuat dan signifikan. Stabilisasi baru-baru ini pada tingkat yang relatif tinggi,
bagaimanapun, menimbulkan keraguan pada ekspektasi kenaikan berkelanjutan dalam penggunaan
tindakan semacam ini sebagai kegiatan politik. Untuk semua mode partisipasi lainnya, persentase warga
aktif menurun tajam antara tahun 1974 dan 2010. Analisis canggih tentang perkembangan di banyak
negara menunjukkan bahwa terutama kaum muda saat ini kurang berpartisipasi dalam 'kelembagaan'
(pemungutan suara, kegiatan terkait partai, dll.) Dan lebih banyak lagi. dalam mode partisipasi 'non-
institusional' (protes, konsumsi politik, dll.). Namun kedua mode partisipasi menunjukkan tingkat
partisipasi yang lebih rendah di antara kaum muda sekarang dibandingkan dengan tahun 1970-an.
Akibatnya, tingkat partisipasi rata-rata turun di banyak negara karena penggunaan mode partisipasi
'non-institusional' tidak mengompensasi penurunan kegiatan 'kelembagaan' (García Albaceta, 2011).
Tabel 1. Bentuk partisipasi di Eropa (Studi Tindakan Politik dan ESS)
PA ESS 1-5 1974 2002 2004 2006 2008 2010 Dipilih pada pemilihan terakhir 77 73 71 69 72 67 Politisi yang
dihubungi 28 15 12 12 11 12 Bekerja di partai politik 15 4 4 4 3 4 Bekerja di organisasi lain - 14 12 11 10 13
Lencana / stiker usang - 8 8 6 5 6 Menandatangani petisi 26 26 21 20 17 20 Diperlihatkan 9 9 10 7 7 7 Produk
boikot 3 17 14 13 13 15
Setidaknya satu mode digunakan 86 83 81 77 79 77 Tidak ada mode yang digunakan 14 17 19 23 21 23
N (berbobot) 10.869 37.793 47.799 49.207 58.456 45.819
Persentase 'telah melakukan' dari total jumlah responden. ESS dibobot dengan bobot desain dan bobot untuk
ukuran negara; PA tidak tertimbang. ESS-5: rilis pertama dengan dua puluh negara (November 2011)
Setelah kebangkitan neo-Tocqueville dalam dua dekade terakhir, perluasan repertoar aksi juga
mencakup kegiatan sukarela dalam asosiasi, klub atau gerakan (lih. Verba, Schlozman, & Brady, 1995;
Putnam, 2000; van Deth, Montero, & Westholm, 2007). Seperti yang telah kita lihat pada Gambar 1 ,
dukungan untuk
13
VAN D
14 associa suppor “sedang dilibatkan (lih. Ro aktif sebagai spread organis tanpa keterlibatan yang rendah
dengan integrasi Eropa berbeda-melibatkan
beda,Figu
Naiknya beberapa merek seperti Apakah semuadapat
ETH
terlibat secara aktif dengan pihak lain yang aktif dalam volume di dalam ossteutscher, 2 persen di dalam
satu atau lebih organisasi agama, terutama yang berbeda dan dalam satu atau lebih dari satu tingkat
keterlibatan? guish between ated in civil a ”di mana“ inves ent antara the releva ement.
ureure 2. engagem
e f moda terbaru of pa me form of org s agar e tidak requely nly help tha l bertindak individual
ementua ement aspek-aspek organisatoris organisatoris unary 2008; Wollebættas asosiasi peop re
asosiasi, '' spo disajikan). Sebagai warga
negara, banyak negara yang lebih berasosiasi. Berbasis dan bernafas di “utara sebuah masyarakat” dan
kemauan adalah dari kedua
secara sukarela
aktif dalam
komponen iniartisipasi pembangunan di ganisation atau mengekspresikan discon ire setiap organisasi di
sejumlah besar sekutu dan memisahkan status
menjadi itizenship - b sations "Ada beberapa tingkat di
bawah ini dan di beberapa kategori yang terdaftar (sedikit banyak atau rekreasi dapat dilihat, di Barat
Laut atau di Australia Barat, dengan Fran pada banyak asosiasi dan pusat E" lebih baru dan jauh lebih
rendah "( Grup Mo "... adalah
faktor tekstual
y asosiasi (paling tidak satu sukarelawan
dalam aksi di digunakan dalam koordinasi. Lalu, katakanlah, dengan isasi atau mengumpulkan orang-
orang secara cepat. Internet
adalah 'kutipan yang baik baik" berada di bawah sangat kuat, 2008; negara-negara di delapan atau lebih
negara di Eropa. Lebih dari satu juta dan Germa lebih canggih di Eropa ”di manadalam
mokrasioral & Geur dramatis” (rs for
expla (WVS- 4). Persen asosiasi asosiasi
dan repertoar secara terpisah
; Menolak untuk melakukan tindakan destruktif yang dilakukan dalam teknologi
ini jauh lebih aktif di bagian akhir daftar. een different orales, 2009). Mengindikasikan bahwa sembilan
organisasi 'dan' suatu perikatan di negara tersebut belum ada yang memperlihatkan analisis apa pun
tentang Morales dan warga negara di timur dan Selandia Baru, 2007, hal. 1 (ibid.). Penjelasan tentang
jumlah penduduk dan warga negara ini adalah, tanpa hasil hujan yang spesifik. F. Agar efeknya serupa -
buatlah ini lebih baik
dari pada tics ”dan Selain itu, negara-negara Gambar 2 mereka adalah ion seperti negara lain yang secara
luas merupakan fiksi yang relatif berkaitan dengan Geurts di selatan 153). Temuan sukarela
e menjadi
cerns yang oducts kebutuhan atau hutan sebagai tive, itu - tapi mereka Modus dari
KEWARGANEGARAAN DAN REALITAS CIVIC OFKEHIDUPAN SEHARI-HARI partisipasimode yang sangat
menarik dan konvensional koordinasi dan organisasi bahkan lebih usang. Pengurangan kuat biaya
organisasi dengan menggunakan mode partisipasi ini memungkinkan semua jenis kekhawatiran dan
bertujuan untuk diartikulasikan yang tidak akan pernah disuarakan sebelumnya. Micheletti (2003)
menciptakan frase "aksi kolektif individual" untuk mode partisipasi - terutama konsumsi politik -
digunakan oleh warga negara tunggal dan didorong hampir sepenuhnya oleh alasan etis dan moral.
Penting untuk cara-cara partisipasi ini adalah bahwa mereka lebih ditujukan untuk melampiaskan
pendapat daripada mengambil bagian dalam proses pengambilan keputusan (Newman & Bartels, 2010)
dan memungkinkan setiap warga negara “... untuk mengekspresikan rasa keadilan mereka sebagai
warga dunia” (Follesdal, 2004, hlm. 19).
Pandangan yang lebih dekat pada warga negara yang menggunakan mode partisipasi individual
mengungkapkan aspek yang luar biasa: tingkat dukungan yang relatif rendah untuk norma
kewarganegaraan menjadi ciri para peserta ini (van Deth, 2012, p. 134). Gagasan mereka tentang
'tanggung jawab' jelas berpusat pada diri sendiri dan didasarkan pada dukungan yang jelas bagi norma
untuk membentuk pendapat Anda sendiri dan keengganan untuk mendukung solidaritas dan keterlibatan
sosial. Sebagai akibatnya, penyebaran mode partisipasi yang individual mungkin disertai dengan
melemahnya dukungan terhadap norma kewarganegaraan. Terlepas dari klaim-klaim mode (post-
modern) tentang penguapan batas antara urusan pribadi dan publik, orang-orang yang menggunakan
mode partisipasi individual tampaknya dicirikan oleh perbedaan yang tepat ini; yaitu, mereka memiliki
lebih banyak kesamaan dengan konsumen stereotip daripada citra 'warga negara yang baik.' Namun
perbedaan sederhana antara partisipasi politik dan belanja - atau antara tindakan politik dan pribadi -
tidak banyak membantu di sini. Apa yang dibutuhkan adalah lebih memperhatikan persamaan dan
perbedaan antara dua fenomena. Seperti yang diingatkan oleh Schudson dengan sangat jelas kepada
kita:
Perbedaan antara warga dan konsumen tetap menjadi perbedaan bagi perbedaan antara egois dan
semangat publik. Tapi ini menyesatkan. Baik pilihan konsumen maupun pilihan politik bisa bersifat
publik atau tidak; baik perilaku konsumen dan perilaku politik bisa egaliter dan toleran dan
menghormati orang lain, atau tidak. (Schudson, 2007, hal. 247)
Perluasan repertoar tindakan yang cepat dan cukup tersedia bagi warga negara di negara-negara
demokratis telah didokumentasikan secara luas. Dengan cara yang sama, salah satu temuan paling
mapan dalam penelitian empiris tentang partisipasi telah dikonfirmasi berulang kali: ketidaksetaraan
sosial adalah fitur partisipasi yang terus-menerus. Setiap jenis partisipasi masih lebih umum di antara
kelompok-kelompok yang berpendidikan lebih baik atau, lebih umum, di antara warga negara dengan
status sosial ekonomi yang lebih tinggi. Selain itu, wanita masih berpartisipasi kurang dari pria; warga
negara dengan latar belakang migrasi kurang dari autochthones (Verba & Nie, 1972; Schlozman, Verba,
& Brady, 1999; Stolle & Hooghe, 2010). Hebatnya, ekspansi yang cepat dari repertoar aksi dalam
beberapa dekade terakhir tidak menghasilkan peningkatan partisipasi di antara kelompok-kelompok
yang kurang beruntung. Ketimpangan sosial jelas terkait dengan mode tua partisipasi tampaknya agak
kurang jelas untuk yang lebih baru, 'non dilembagakan' mode partisipasi, yang terutama berkontribusi
pada penurunan
15
VAN Deth
16 dari ketidaksetaraan gender dan usia berbasis (Marien, Hooghe, & Quintelier, 2010). Baru-baru ini, Stolle dan Hooghe merangkum
bukti empiris mereka dalam istilah yang kuat: "Secara keseluruhan, repertoar tindakan politik yang
muncul tentu tidak lebih eksklusif daripada repertoar tindakan politik konvensional" (2010, hal. 139).
Terutama perbedaan dalam keterampilan dan kompetensi - di sebelah faktor budaya dan mobilisasi -
tampaknya menjelaskan perbedaan sosial dan politik yang persisten ini. Kesimpulan ini digarisbawahi
oleh fungsi terbatas dari Internet sebagai sarana baru untuk berpartisipasi: peluang baru terutama
digunakan untuk mobilisasi dan hampir tidak sebagai mode partisipasi baru; yaitu, "Delusi Net"
(Morozov, 2011) tampaknya lebih mungkin daripada perubahan radikal dalam kebiasaan partisipasi di
antara warga negara rata-rata.
PELUANG DAN TANTANGAN UNTUK PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN
Secara umum, penelitian empiris tentang orientasi kewarganegaraan dan partisipasi politik di antara
warga negara dalam masyarakat demokratis maju menunjukkan bahwa tidak banyak orang yang
memenuhi cita-cita ambigu untuk menjadi "warga negara aktif". Dalam upayanya untuk
mempromosikan "kewarganegaraan aktif" Dewan Eropa sangat menekankan perlunya mengembangkan
"Pendidikan untuk kewarganegaraan demokratis." Apakah kebutuhan ini didasarkan pada dukungan
yang agak terbatas untuk "kewarganegaraan aktif" di antara warga di banyak negara seperti yang
didokumentasikan dalam tinjauan singkat yang disajikan di sini tidak dapat diklarifikasi. Untuk Dewan
"Pendidikan untuk kewarganegaraan demokratis," juga, adalah konsep yang sangat luas dan bercita-cita
tinggi termasuk:
... pendidikan, pelatihan, peningkatan kesadaran, informasi, praktik dan kegiatan yang bertujuan,
dengan melengkapi peserta didik dengan pengetahuan, keterampilan dan pemahaman dan
mengembangkan sikap dan perilaku mereka, untuk memberdayakan mereka untuk menggunakan dan
mempertahankan hak-hak dan tanggung jawab demokratis mereka dalam masyarakat, untuk
menghargai keragaman dan untuk memainkan peran aktif dalam kehidupan demokratis, dengan
pandangan untuk mempromosikan dan melindungi demokrasi dan supremasi hukum. 3
Penelitian empiris yang langka tentang konsekuensi pendidikan kewarganegaraan menunjukkan bahwa
program-program ini memiliki efek tidak langsung pada niat warga negara muda untuk berpartisipasi
hanya (lih. Lopes, Benton, & Cleaver, 2009; Schwarzer & Zeglovits, 2009). Selain itu, pendidikan
formal - dan tidak harus pendidikan kewarganegaraan - memiliki dampak pada orientasi demokratis
(lih. Dee, 2004; Milligan, Moretti, & Oreopoulos, 2004; Hoskins, D'Hombress, & Campbell, 2008).
Bukti empiris yang agak sederhana dari ekspektasi pendidikan kewarganegaraan ini mungkin
merupakan titik awal yang bermanfaat untuk memfokuskan kembali tujuan utama upaya ini. Untuk
tujuan itu, temuan empiris tentang orientasi kewarganegaraan dan partisipasi politik di antara rata-rata
warga negara dalam masyarakat demokratis maju yang disajikan di sini dapat digunakan untuk
merumuskan beberapa poin diskusi untuk perkembangan masa depan. Dalam kombinasi dengan
ketidaksetaraan sosial yang berkelanjutan dalam partisipasi, terutama peningkatan pemahaman diri
orang sebagai konsumen, bukannya warga negara tampaknya menyiratkan tantangan yang paling
penting. Poin utama untuk diskusi tentang pengembangan lebih lanjut kewarganegaraan demokratis
dapat diringkas dalam enam proposisi.
KEWARGANEGARAAN DAN KENYATAAN SIPIL DARI KEHIDUPAN SETIAP HARI Pertama, kita telah
melihat bahwa dalam demokrasi saat ini, aspek-aspek penting dari citra 'warga negara yang baik'
dibagikan dan didukung secara luas. Namun keterlibatan sosial dan politik di luar pemungutan suara
hampir tidak termasuk dalam citra ini. Hanya sebagian kecil populasi yang mendukung norma-norma
bahwa 'warga negara yang baik' harus aktif secara politik atau terlibat dalam asosiasi sukarela. Selain
itu, norma yang berpusat pada individu tampaknya lebih penting daripada norma yang mengacu pada
hak dan kewajiban sosial. Tampaknya, banyak warga negara tidak memiliki kompetensi dan
pengetahuan untuk menghadapi ketegangan antara norma dan kewajiban yang berpusat pada individu
dan sosial. “Pendidikan untuk kewarganegaraan yang demokratis” harus mencakup upaya untuk
menantang visi yang agak terbatas yang dimiliki warga tentang karakteristik utama 'warga negara yang
baik.' Menggunakan terminologi Dewan Eropa, khususnya "pendidikan, pelatihan, peningkatan
kesadaran, informasi, praktik dan kegiatan" dapat digunakan untuk tujuan ini:
Proposisi 1: Dukungan untuk norma kewarganegaraan harus ditingkatkan dengan meningkatkan
pemahaman konsep , khususnya untuk (a) pentingnya bentuk pengambilan keputusan yang demokratis
di luar pemungutan suara, dan untuk (b) koherensi dan ketegangan antara norma-norma yang berbeda.
Poin kedua menyangkut keterlibatan aktif warga negara dalam prosedur pengambilan keputusan yang
demokratis. Meskipun banyak mode partisipasi politik tersedia, sebagian besar warga masih bergantung
pada pemilihan saja. Ekspansi yang cepat dan ekstensif dari tindakan repertoar dalam demokrasi saat ini
dalam beberapa dekade terakhir hampir tidak menghasilkan perekrutan bagian-bagian baru populasi
untuk menjadi aktif. Ini tampaknya berlaku untuk banyak mode partisipasi 'baru'. Tidak peduli
bagaimana konsep "kewarganegaraan aktif" didefinisikan, jelas bahwa kegiatan sosial dan politik yang
demokratis tidak dapat dibatasi untuk mengunjungi kotak suara setiap empat atau lima tahun. Selain itu,
pemahaman yang jauh lebih luas tentang keterlibatan politik dan sosial dapat memberikan peluang
untuk mengevaluasi keuntungan dan kerugian dari mode partisipasi spesifik untuk masyarakat yang
demokratis. Untuk alasan itu, proposisi kedua berbunyi sebagai berikut:
Proposisi 2: Karena partisipasi politik masih terbatas pada pemilihan, mode lain yang tersedia harus
ditekankan. Selain koherensi dan ketegangan di antara mode partisipasi politik yang berbeda (dan
bentuk keterlibatan lainnya).
Bangkitnya mode partisipasi individual baru-baru ini - terutama boikot dan buikot - menghadirkan
tantangan ketiga untuk pendidikan kewarganegaraan. Karena bentuk-bentuk baru ini sangat didasarkan
pada alasan etis dan moral, maka penguatan orientasi kewarganegaraan normatif dapat diharapkan.
Namun hasil empiris pertama menunjukkan bahwa munculnya mode partisipasi individual datang
dengan berkurangnya dukungan untuk norma kewarganegaraan. Hebatnya, orientasi normatif warga
menggunakan mode partisipasi individual memiliki lebih banyak kesamaan dengan konsumen daripada
dengan warga negara. Pendidikan kewarganegaraan seharusnya tidak secara kritis mendukung mode
partisipasi baru. Alih-alih penyebaran ini menawarkan kesempatan unik untuk memperkuat aspek-aspek
penting dari “kewarganegaraan aktif” dengan menghadapi potensi
17
VAN DETH
ketegangan antara berbagai mode partisipasi politik dan konsekuensinya bagi demokrasi:
Proposisi 3: Merangsang mode partisipasi individual harus disertai dengan perhatian untuk aspek
mengganggu potensial dari tindakan ini. Mode partisipasi individual harus dilihat sebagai ekstensi -
bukan sebagai alternatif - ke mode partisipasi lainnya.
Keempat, keterlibatan dalam asosiasi sukarela dalam masyarakat demokratis adalah aspek penting
kewarganegaraan. Menekankan relevansi keterlibatan sosial dan masyarakat sipil konvensional, ide-ide
berorientasi kewarganegaraan dan politik dapat dihindari. Namun, tidak banyak warga negara yang
mementingkan keterlibatan dalam asosiasi sukarela sebagai aspek 'warga negara yang baik'.
Keterlibatan aktual dalam asosiasi sukarela tampaknya tersebar luas, tetapi mencakup paling banyak
sekitar enam puluh persen populasi. Terlebih lagi, perbedaan negara yang besar dalam mode partisipasi
ini terbukti dengan tingkat partisipasi yang sangat tinggi di negara-negara Eropa Barat Laut dan tingkat
yang jauh lebih rendah di Eropa timur dan selatan. Menjelajahi alasan perbedaan lintas-nasional yang
dramatis ini menawarkan peluang bagus untuk memperkuat dukungan untuk keterlibatan sosial dan
untuk menghindari bias geo-politik yang jelas:
Proposisi 4: Karena keterlibatan dalam asosiasi sukarela sangat bervariasi di antara negara-negara, tidak
banyak yang diperoleh dengan mengidealkan situasi di Utara. - Eropa Barat. Sebaliknya, faktor-faktor
kontekstual - budaya maupun kelembagaan - harus diperhitungkan untuk memperkuat dukungan untuk
keterlibatan sosial.
Temuan empiris penting kelima telah lama ditetapkan. Terlepas dari perluasan repertoar aksi warga
yang cepat dan ekstensif, jelas bahwa partisipasi sosial dan politik masih didistribusikan secara tidak
merata: kelompok yang kurang beruntung masih kekurangan keterampilan, kompetensi, dan jaringan
untuk menjadi aktif. Program umum untuk mengurangi ketidaksetaraan ini belum terlalu berhasil.
Pendidikan kewarganegaraan yang ditawarkan tanpa pembedaan apa pun bahkan berisiko memperkuat
dan memberi sanksi terhadap ketidaksetaraan ini. Terutama "Pendidikan untuk kewarganegaraan
demokratis" harus didasarkan pada pengakuan atas ketidaksetaraan aktual dan konsekuensi sosial dan
politik untuk demokrasi di satu sisi, dan fokus yang kuat pada kelompok-kelompok yang kurang
beruntung dalam masyarakat di sisi lain:
Proposisi 5: Partisipasi sosial dan politik masih sangat bias dan mereproduksi ketimpangan sosial.
Pendidikan kewarganegaraan harus menekankan pengembangan program khusus untuk kelompok yang
kurang beruntung (kelompok dengan status sosial ekonomi rendah, migran, anak perempuan, dll.).
Proposisi akhir tidak secara langsung didasarkan pada temuan empiris pada orientasi kewarganegaraan
dan partisipasi. Menurut definisi, konsep kewarganegaraan membahas peran orang sebagai warga
negara. Interpretasi terbatas kewarganegaraan dan politik di antara populasi masyarakat demokratis
menggarisbawahi relevansi peran lain yang dilakukan orang tua (orang tua, komuter, penggemar
olahraga, vegetarian, dll.). Semakin banyak orang dihadapkan dengan peran-peran baru dan fragmentasi
berkelanjutan dari masyarakat.
18
KEWARGANEGARAAN DAN MASYARAKAT CIVIC DARI SETIAP HARIHIDUP daerah(disebut diferensiasi
fungsional). Seperti yang telah kita lihat, terutama warga negara yang menggunakan cara partisipasi
baru yang individual, cenderung menganggap peran mereka sebagai konsumen dan bukan sebagai
warga negara - atau lebih spesifik: cenderung menolak garis demarkasi yang jelas antara dua peran dan
antara bidang politik dan ekonomi di masyarakat. Pendidikan kewarganegaraan, dengan demikian,
harus menghindari pandangan terbatas orang-orang dalam peran mereka sebagai warga negara saja:
Proposisi 6: Pendidikan kewarganegaraan tidak hanya harus berurusan dengan posisi warga negara,
tetapi juga dengan jenis-jenis pemahaman diri (terutama konsumerisme) dan menjelaskan ketegangan
antara tipe-tipe yang berbeda ini serta peluang untuk kewarganegaraan.
Tugas untuk pendidikan kewarganegaraan yang dirangkum dalam enam proposisi ini sangat besar dan
menyadari bahwa hanya sebagian saja yang sudah sangat sulit. Namun tugas-tugas ini jauh lebih
terbatas dan jauh lebih ambisius daripada tujuan untuk "Pendidikan untuk kewarganegaraan yang
demokratis" sebagaimana disampaikan oleh Dewan Eropa. Meskipun nilai upaya untuk memperkuat
demokrasi dengan merangsang "kewarganegaraan aktif" tidak dapat ditaksir terlalu tinggi, tidak banyak
yang diperoleh dengan menghadirkan tujuan yang sangat ambisius tanpa mempertimbangkan bukti
empiris tentang orientasi dan keterlibatan demokratis yang sebenarnya. Alih-alih, suatu kebijakan
"campur aduk" berdasarkan pada "realitas sipil kehidupan sehari-hari" dapat berkontribusi lebih banyak
pada pengembangan demokrasi yang hidup dan dukungan aktifnya di antara warga negaranya.
CATATAN
1 Dewan Eropa, Pendidikan untuk Kewarganegaraan Demokratis dan Hak Asasi Manusia. Lihat
http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/1_what_is_edc_hre/what_%20is_edc_EN.asp. 2 Informasi dan data terperinci untuk studi yang digunakan
dalam artikel ini dapat diperoleh dari-berikut
sumbersumber: ESS: http://ess.nsd.uib.no/index.jsp?year=-1&module=download&country= CID: http: /
/info1.gesis.org/dbksearch13/SDesc2.asp?no=4492&search=CID&search2=&db=E PA:
http://info1.gesis.org/dbksearch13/SDesc2.asp?no=0765&search=political%20action&search2 = & db = E WVS:
http://www.worldvaluessurvey.org 3 Piagam Pendidikan untuk Kewarganegaraan Demokratis dan Pendidikan Hak Asasi Manusia. Diadopsi dalam kerangka
Rekomendasi CM / Rec (2010) 7 dari Komite Menteri, hal. 5-6. Perhatikan bahwa konsep-konsep seperti "pendidikan
warga" atau "pendidikan kewarganegaraan" sangat dipertentangkan (lih. Callan, 2004, hal. 73).
DAFTAR PUSTAKA
Callan, E. (2004). Kewarganegaraan dan pendidikan. Tinjauan Tahunan Ilmu Politik, 7, 71-90. Conover, P. Johnston,
Crewe, Ivor M., & Searing, Donald D. (1991). Sifat kewarganegaraan di Amerika Serikat dan Britania Raya: Komentar
empiris tentang tema-tema teoretis. Jurnal Politik, 53(3), 800-832. Conover, P. Johnston, Leonard, Stephen T., & Searing,
Donald D. (1993). Kewajiban adalah kata empat huruf: Kewarganegaraan demokratis di pemerintahan liberal. Dalam
George E. Marcus & Russell L. Hanson (Eds.), Mempertimbangkan Kembali Publik Demokrat (hlm. 147-171).
Pennsylvania: Pennsylvania State University Press.
19
VAN DETH
20 Conover, P. Johnston, Crewe, Ivor M., & Searing, Donald D. (2004). Cita-cita kewarganegaraan yang sederajat:
Teori politik dan psikologi politik di Amerika
Serikat dan Inggris. Jurnal Politik, 66(4), 1036-1068. Dalton, Russell J. (2008). Warga negara yang baik: Bagaimana
generasi muda membentuk kembali politik Amerika.
Washington, DC: CQ Press. Dee, Thomas S. (2004). Apakah ada pengembalian warga negara untuk pendidikan? Jurnal
Ekonomi Publik, 88(9-10),
1697-1720. Dekker, P., & de Hart, J. (2002). Burger di atas burgerschap. Dalam RP Hortulanus & JEM Machielse
(Eds.), Modern Burgerschap Het Sociaal Debat Deel 6 (hlm. 21-35). Den Haag: Elsevier. Denters, Bas, & van der Kolk,
Henk (2008). Apa yang menentukan konsepsi normatif warga tentang tugas kewarganegaraan mereka? Dalam Heiner
Meulemann (Ed.), Modal Sosial di Eropa: Kesamaan Negara dan Keragaman Orang? (hal. 135-157). Leiden: Brill.
Follesdal, Andreas (2004). Konsumerisme politik sebagai peluang dan tantangan. Dalam Michele Micheletti, Andreas
Follesdal, & Dietlind Stolle (Eds.), Politik, Produk, dan Pasar Menjelajahi Politik Konsumerisme Dulu dan Sekarang (hlm.
3-22). New Brunswick, London: Transaksi. García Albaceta, Gema M. (2011). Perubahan Berkelanjutan atau
Generasional? Studi LongitudinalKaum Muda
tentang Partisipasi Politikdi Eropa Barat. Ph.D. Tesis, Universität Mannheim. Hoskins, Bryony, D'Hombress, Beatrice, &
Campbell, Joann (2008). Apakah pendidikan formal berdampak pada perilaku kewarganegaraan aktif? Jurnal Penelitian
Pendidikan Eropa, 7(3), 386-402. Hoskins, Bryony Louise, Tukang Cukur, Carolyn, Van Nijlen, Daniel, & Villalba,
Ernesto (2011). Membandingkan kompetensi kewarganegaraan di kalangan pemuda Eropa: Indikator komposit dan domain
khusus menggunakan data studi pendidikan kewarganegaraan IEA. Ulasan Pendidikan Komparatif, 55(1), 82-110.
Kennedy, Kerry J. (1997). Pendidikan kewarganegaraan dalam ulasan: Perspektif masa lalu dan kebutuhan masa depan.
Dalam Kerry J. Kennedy (Ed.), Pendidikan warga negara dan negara modern (hal. 1-5). London / Washington DC: The
Falmer Press. Lopes, Joana, Benton, Thomas, & Cleaver, Elizabeth (2009).sipil dandimaksudkan kaum muda
Partisipasipolitik yang: Apakah pendidikan itu penting? Jurnal Studi Pemuda, 12(1), 1-20. Marien, Sofie, Hooghe, Marc, &
Quintelier, Ellen (2010). Ketidaksetaraan dalam bentuktidak dilembagakan
partisipasi politik yang: Analisis multi-level dari 25 negara. Studi Politik, 58(1), 187-213. Micheletti, Michele (2003).
Kebajikan politik dan belanja. Individu, konsumerisme, dankolektif
tindakan. New York: Palgrave Macmillan. Milligan, Kevin, Moretti, Enrico, & Oreopoulos, Philip (2004). Apakah
pendidikan meningkatkan kewarganegaraan? Bukti dari Amerika Serikat dan Inggris. Jurnal Ekonomi Publik, 88(9-10),
1667-1695. Morales, Laura (2009). Bergabung dengan organisasi politik: Institusi, mobilisasi, dan partisipasi dalam
demokrasi barat. Colchester: ECPR Press. Morales, Laura, & Geurts, Peter (2007). Keterlibatan asosiasional. Dalam Jan
W. van Deth, José Ramon Montero, & Anders Westholm (Eds.), Kewarganegaraan dan keterlibatan dalam demokrasi
Eropa: Analisis komparatif (hal. 135-157). London: Routledge. Morozov, Evgeny (2011). Delusi bersih: Bagaimana tidak
membebaskan dunia. London: Allen Lane. Newman, Benjamin J., & Bartels, Brandon L. (2010). Politik di garis checkout:
Menjelaskanpolitik
konsumerismedi Amerika Serikat. Political Research Quarterly (August 25). Norris, Pippa (2002). Democratic phoenix.
Reinventing political activism. Cambridge: Cambridge
Press Universitas. Putnam, Robert D. (2000). Bowling saja: Runtuhnya dan kebangkitan komunitas Amerika. New
York: Simon dan Schuster. Rossteutscher, Sigrid (2004). Die Rückkehr der Tugend? Dalam Jan W. van Deth (Ed.),
Deutschland in
Europa (hlm. 175-200). Wiesbaden: VS-Verlag. Rossteutscher, Sigrid (2008). Modal sosial dan keterlibatan masyarakat:
Perspektif komparatif. Dalam Dario Castiglione, Jan W. van Deth, & Guglielmo Wolleb (Eds.), Buku pegangan modal
sosial (hlm. 208- 240). Oxford: Oxford University Press.
KEWARGANEGARAAN DAN REALITAS CIVIC DARI HIDUP SETIAP HARI Schlozman, Kay L., Verba, Sidney, &
Brady, Hanry E. (1999). Partisipasi warga dan masalah kesetaraan. Dalam Theda Skocpol & Morris P. Fiorina (Eds.),
Keterlibatan Civic dalam demokrasi Amerika (pp. 427-459). Washington: Brookings Institution Press. Schudson, Michael
(2007). Warga, konsumen, dan masyarakat yang baik. Sejarah Akademi
Ilmu Politik dan Sosial Amerika, 611, 236-249. Schwarzer, Steve, & Zeglovits, Eva (2009). Wissensvermittlung, politische
Erfahrungen und politisches Bewusstsein juga Aspecte politischer Bildung sowie deren Bedeutung untuk politische
Partizipation. Österreichische Zeitschrift für Politikwissenschaft, 38(3), 325-340. Stolle, Dietlind, & Hooghe, Marc (2010).
Pergeseran ketidaksetaraan: Pola pengucilan dan inklusi dalam
bentuk partisipasi politik yang muncul. Masyarakat Eropa, 13(1), 119-142. Teorell, Jan, Torcal, Mariano, & Montero, José
Ramón (2007). Partisipasi politik: Memetakan medan. Dalam Jan W. van Deth, José Ramon Montero, & Anders Westholm
(Eds.), Kewarganegaraan dan keterlibatan dalam demokrasi Eropa: Analisis komparatif (hal. 334-357). London,
Routledge. Theiss-Morse, Elisabeth, & Hibbing, John R. (2005). Kewarganegaraan dan keterlibatan sipil. Tinjauan
Tahunan
Ilmu Politik, 8, 227-249. van Deth, Jan W. (2007). Norma kewarganegaraan. Dalam Russell J. Dalton, & Hans-Dieter
Klingemann (Eds.),
Buku pegangan Oxford tentang perilaku politik (hal. 402-417). Oxford, Oxford University Press. van Deth, Jan W. (2010).
Apakah partisipasi kreatif baik untuk demokrasi? Dalam M. Micheletti & AS McFarland (Eds.), Pengambilan tanggung
jawab partisipasi kreatif dalam dunia politik (hlm. 146-170). Boulder: Paradigma. van Deth, Jan W. (2012). Mode
partisipasi baru dan norma kewarganegaraan. Dalam Jan W. van Deth, & d William Maloney (Eds.), Profesionalisasi dan
aksi kolektif individual: Menganalisis dimensi 'partisipatif' baru dalam masyarakat sipil (hlm. 115-138). London:
Routledge. van Deth, Jan W., Montero, José Ramón, & Westholm, Anders (Eds.) (2007). Kewarganegaraan dan
keterlibatan dalam demokrasi Eropa: Sebuah analisiskomparatif.London: Routledge. Verba, Sidney, & Nie, Norman
(1972). Partisipasi di Amerika: Demokrasi politik dansosial
kesetaraan. New York: Harper & Row. Verba, Sidney, Schlozman, Kay L., & Brady, Henry E. (1995). Suara dan
Kesetaraan. Voluntarisme Sipil
dalam Politik Amerika. Cambridge, MA / London, Inggris: Harvard University Press. Wollebæk, Dag, & Strømsnes,
Kristin (2008). Asosiasi sukarela, kepercayaan, dan keterlibatan sipil:
Pendekatan multilevel. Triwulan Sektor Nirlaba dan Sukarela, 37(2), 249-263.
21
BRYONY HOSKINDIBUTUHKAN
3. APA YANGDEMOKRASI DARI WARGA NEGARA?
Mengidentifikasi Kualitas yang Dibutuhkan untuk Kewarganegaraan Aktif dan Membuat
Nilai-Nilai Tersurat
PENDAHULUAN
Menurut Putnam (1993, 2000), Almond dan Verba (1963), dan De Tocqueville (1863) demokrasi
menuntut warga negara yang aktif untuk menjaga kontrol dan keseimbangan pada kehidupan
demokrasi. Dalam bab ini saya akan fokus pada membangun kualitas yang diperlukan untuk menjadi
warga negara yang aktif. Istilah kompetensi akan digunakan untuk merujuk pada kualitas yang
dibutuhkan. Kompetensi mencerminkan 'kombinasi kompleks dari pengetahuan, keterampilan,
pemahaman, nilai-nilai, sikap dan keinginan yang mengarah pada tindakan manusia yang efektif dan
diwujudkan di dunia dalam domain tertentu' (Hoskins & Deakin Crick, 2010, hal. 120). Dalam hal ini
domainnya adalah kewarganegaraan aktif.
Sebagian besar inventaris kompetensi sipil berfokus pada pengetahuan, keterampilan, dan disposisi
menuju keterlibatan. Dalam bab ini, saya akan membahas berbagai aspek kompetensi sipil dari
pemeriksaan teori kewarganegaraan dengan penekanan khusus pada nilai-nilai. Saya akan berpendapat
bahwa nilai-nilai di balik partisipasi sangat penting bagi demokrasi dan bahwa nilai-nilai ini perlu
dibuat secara eksplisit dengan percaya diri. Bab ini bertujuan membangun landasan normatif untuk
mendefinisikan dimensi nilai-nilai kompetensi kewarganegaraan.
Bab ini dimulai dengan menjelaskan kebutuhan warga negara dalam demokrasi. Pada langkah
berikutnya, saya merefleksikan kualitas yang diperlukan untuk kewarganegaraan aktif yang diambil dari
tiga model teoritis kewarganegaraan yang berbeda: Liberal, Civic Republican, dan Critical model. Pada
setiap tahap saya menyoroti nilai-nilai dan norma-norma yang didukung oleh masing-masing model
secara implisit atau eksplisit. Pada langkah terakhir saya mengembangkan inventaris untuk kompetensi
kewarganegaraan yang menggambarkan kualitas termasuk nilai-nilai yang diperlukan untuk
kewarganegaraan aktif.
KEBUTUHAN DEMOKRASI
Literatur akademik dari teori dan penelitian empiris telah menyoroti fakta bahwa hak dan institusi
hukum saja jarang memadai untuk berkembangnya demokrasi (Honohan, 2002), dan bahwa kualitas tata
pemerintahan yang demokratis bergantung pada kebajikan dan keterlibatan masyarakat. warganya
(Putnam, 1993, 2000; Almond & Verba, 1963; De Tocqueville, 1863). Demokrasi yang bersemangat
membutuhkan warga yang aktif - baik di dalam maupun di luar sistem politik - untuk memantau
prosesnya, dan menjadi
M. Print & D. Lange (eds.), Pendidikan Kewarganegaraan dan Kompetensi untuk Melibatkan Warga Negara dalam
Demokrasi, 23–35. © 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.
HOSKINS
24 bersedia dan mampu bertindak untuk menciptakan atau menolak perubahan (Crick, 2003). Warga negara yang aktif di luar sistem politik
perwakilan masyarakat sipil dalam bentuk organisasi non-pemerintah memainkan peran penting dalam
menjamin akuntabilitas pemerintah. Mereka mampu melalui struktur mereka untuk memobilisasi warga
melalui kampanye, petisi dan kegiatan protes untuk membuat perubahan berdasarkan tujuan keadilan
sosial. Kegiatan-kegiatan ini dipromosikan oleh mereka yang mendukung demokrasi partisipatif
(Barber, 2003). Selain itu, demokrasi perwakilan memainkan peran penting dalam menjaga proses
demokrasi. Tindakan seperti pemungutan suara, berdiri sebagai kandidat untuk pemilihan dan
menghubungi anggota parlemen sama-sama diperlukan untuk mempertahankan sistem demokrasi dan
untuk terus mempertahankan hukum yang adil.
Istilah kewarganegaraan aktif menggabungkan elemen-elemen partisipatif dan representatif dan telah
didefinisikan sebagai berikut; 'Partisipasi dalam masyarakat sipil, komunitas dan / atau kehidupan
politik, ditandai dengan saling menghormati dan tanpa kekerasan dan sesuai dengan hak asasi manusia
dan demokrasi (Hoskins, 2006). Definisi ini menyoroti elemen penting dari kewarganegaraan aktif,
bahwa itu bukan partisipasi semata, karena orang aktif yang tidak memiliki nilai-nilai demokrasi atau
tidak menghormati hak asasi manusia dapat benar-benar membahayakan institusi demokrasi dan
kelompok sosial yang berbeda. Namun, definisi tersebut merujuk pada partisipasi berdasarkan
seperangkat prinsip tertentu berdasarkan nilai-nilai demokrasi dan hak asasi manusia. Kualitas
kewarganegaraan aktif juga didasarkan pada pengetahuan dan keterampilan individu untuk dapat
mempengaruhi keputusan. Kualitas warga negara aktif yang kompeten disebut sebagai kompetensi sipil
dan ini akan menjadi fokus diskusi dalam bab ini.
Ada kekhawatiran di antara negara-negara demokrasi barat bahwa kewarganegaraan aktif sedang
menurun dan kurangnya keterlibatan politik menimbulkan risiko bagi demokrasi (Putnam, 2000).
Mereka yang kurang berpartisipasi biasanya diidentifikasi sebagai generasi muda dan mereka
digambarkan tidak lagi siap untuk melakukan tugas-tugas yang diperlukan agar demokrasi dapat
berkembang, khususnya tindakan memilih (Wattenberg, 2012). Cerita ini sebagian diperdebatkan oleh
Dalton (2009) yang menyatakan bahwa norma-norma partisipasi pemuda telah berubah dengan warga
yang lebih muda berpaling dari kegiatan pemungutan suara, partai politik dan serikat pekerja generasi
yang lebih tua dan telah bergerak ke arah kegiatan sukarela dan protes. Namun demikian, kedua posisi
tersebut menunjukkan bahwa kaum muda kurang berpartisipasi dalam politik tradisional dan proses
demokrasi tradisional ini tetap ada di tempat sebagian besar keputusan kebijakan diambil. Selain itu,
Wattenberg (2012) mencatat bahwa sebagai hasil dari kepercayaan yang dianut umum bahwa kaum
muda kurang berpartisipasi maka politisi cenderung mengabaikan kebutuhan dan masalah politik
generasi muda.
Perbedaan tingkat keterlibatan antara generasi muda dan tua telah diperburuk di Eropa dengan
berkurangnya jumlah kaum muda dan menurunnya peluang bagi kaum muda dalam hal pekerjaan,
pendidikan, kesehatan dan pensiun yang aman (Willetts, 2010). Konflik untuk sumber daya antar
generasi telah ditekankan dengan krisis ekonomi dan realisasi di banyak Eropa bahwa jumlah yang
sebelumnya dihabiskan untuk sektor publik tidak lagi terjangkau. Jika negara tidak mampu membayar
beban pada individu dan
APA YANG DIBUTUHKAN DEMOKRASI DARI WARGA NEGARA? tanggung jawab masyarakat sipil dibahas
sebagai semakin besar. Seperti halnya dengan semua kasus sumber daya yang langka, potensi konflik,
dalam hal ini konflik antargenerasi, telah menjadi lebih mungkin (Willetts, 2010). Dalam konteks ini,
generasi muda perlu menjadi lebih mengerti secara politis agar tidak kehilangan semua manfaat yang
dimiliki generasi yang lebih tua. Selain itu, suara orang-orang muda akan lebih produktif dalam dialog
politik daripada menderita keterasingan. Dengan demikian kita dapat berargumen bahwa karena
berbagai alasan, sebagaimana dinyatakan di atas, bahwa ada kebutuhan untuk membangun kompetensi
kewarganegaraan yang diperlukan untuk kewarganegaraan aktif agar dapat memfasilitasi pembelajaran
kompetensi ini.
TEORI KOMPETENSI SIPIL
Ini adalah tempat yang relatif umum bagi politisi untuk menyerukan sistem pendidikan agar lebih
berorientasi pada kebutuhan pasar tenaga kerja dan untuk membahas bagaimana menghubungkan
pengusaha dengan kepala sekolah dengan guru dan dengan pengembangan kurikulum. Mungkin kurang
umum, khususnya dalam krisis ekonomi tahun 2011, untuk mendengar seruan masyarakat sipil dan
perwakilan dari politik untuk lebih terlibat di sekolah-sekolah dan bagi mereka untuk terlibat dalam
menggambarkan kompetensi yang diperlukan untuk demokrasi. Selain itu, ruang dalam kurikulum
untuk berpikir kritis tentang masalah sosial dan politik saat ini sedang ditantang (setidaknya di Inggris
dan AS) dengan fokus ditempatkan pada lulus tes khusus dan kualifikasi untuk bekerja di ekonomi
pengetahuan (Westheimer, 2008) . Langkah ini memiliki bahaya bagi kelanjutan demokrasi dan kecuali
jika ada keinginan untuk bergerak ke arah rezim yang lebih otoriter perlu diambil. Seperti mereka yang
merefleksikan kebutuhan pasar tenaga kerja dari pekerjanya, bab ini akan merefleksikan kebutuhan
demokrasi dari warganya.
Membangun dan mengajarkan kebajikan warga negara bukan tanpa kontroversi dan tidak selalu duduk
nyaman dengan pemikiran liberal dalam hal toleransi, netralitas dan keragaman nilai. Namun, pada saat
yang sama, pengajaran pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai untuk pasar tenaga kerja jarang
dipertanyakan. Kecil kemungkinannya, misalnya, untuk merefleksikan nilai-nilai sosial-politik PISA
ketika menetapkan kompetensi yang harus diukur. Namun demikian, latihan seperti itu akan menarik.
Sebagai contoh, apakah tes tersebut memiliki nilai-nilai berorientasi pasar liberal? Dan jika demikian,
apakah ini harus dibuat eksplisit?
Membangun kompetensi kewarganegaraan diperebutkan karena sejumlah alasan. Tidak sedikit yang
dapat dipahami secara komparatif berbeda antara negara dan 'dinamis' dan 'berkembang' sepanjang
waktu (Fratczak-Rudnicka & Torney Purta, 2003, hal. 71). Dalam rezim non-demokratis seperti di
dalam negara-negara bekas komunis di Eropa Timur, jenis kompetensi yang berbeda ditujukan untuk
mengajar warga negara menjadi blok bangunan komunisme (Buk-Berge, 2006). Dalam rezim otoriter
dan beberapa negara demokrasi, agenda pendidikan kewarganegaraan nasional telah hadir untuk
memastikan bahwa warga negara memainkan peran patriotik dalam mempertahankan negara bangsa.
Namun, dalam beberapa demokrasi liberal di Eropa Barat kewarganegaraan pendidikan telah lebih
kompleks dan memiliki kecenderungan untuk secara eksplisit menyatakan (jika tidak benar-benar
mencapai) nilai netralitas. Di dalambarat
25
HOSKIN
26 demokrasiada berbagai upaya untuk mendefinisikan kompetensi kewarganegaraan. Ada tiga pendekatan teoretis yang mendukung
deskripsi kompetensi dan nilai-nilai yang diperlukan untuk kewarganegaraan aktif: model liberal, model
republik sipil dan model kritis.
MODEL LIBERAL KEWARGANEGARAAN
Model liberal kewarganegaraan aktif biasanya dianggap sebagai yang paling tidak menuntut. Dalam arti
aslinya, demokrasi liberal biasanya dianggap demokrasi 'tipis'. Ini berarti bahwa keterlibatan warga
dalam kehidupan publik sangat minim, dan terutama diberlakukan melalui pemungutan suara (Delli
Carpini & Keeter, 1996). Namun, bahkan kegiatan politik ini bukanlah kewajiban dan, dalam
pemilihan, pilihan sering kali dibuat dari sejumlah kecil partai 'yang berpikiran wajar'. Pemerintah
dalam demokrasi liberal murni akan memiliki mandat yang umumnya terbatas pada perlindungan hak
dan properti.
Dalam lingkungan seperti itu, warga negara didorong, tetapi tidak wajib memilih. Dan pendidikan untuk
kewarganegaraan aktif difokuskan pada penciptaan warga negara otonom yang dapat bertindak untuk
mendukung kepentingan diri mereka sendiri, dan pada peningkatan tingkat dasar pengetahuan politik
dan keterampilan individu untuk dapat mencapai tujuan ini (Delli Carpini & Keeter, 1996 ). Salah satu
keprihatinan terbesar para pemikir liberal terhadap pemberian hak pilih universal adalah keprihatinan
mereka atas kurangnya kapasitas bagi warga negara untuk memahami keputusan untuk kepentingan
publik atau bahkan kepentingan diri sendiri. Itulah mengapa pendidikan kewarganegaraan berdasarkan
filosofi ini berfokus pada pengetahuan dan keterampilan. Selain itu, pemikiran liberal baru-baru ini
telah prihatin tentang penyebaran pengetahuan dan keterampilan demokrasi yang tidak merata di
seluruh masyarakat dengan alasan bahwa ini sangat mengurangi kemampuan demokrasi karena
keputusan jarang didasarkan pada apa yang menjadi kepentingan terbaik bagi kebanyakan orang (Delli
Carpini & Keeter, 1996).
Kewarganegaraan aktif dalam model liberal menekankan hak individu untuk berpartisipasi secara
politis, atau tidak sebagaimana adanya. Tapi itu menyatakan bahwa, jika negara dijaga agar tetap
minimum, masyarakat sipil akan berkembang. Namun, cita-cita liberal dari gagasan individu yang telah
di-atomisasi telah ditafsirkan kembali dalam beberapa tahun terakhir. Pemikir liberal baru-baru ini telah
mengkritik gagasan liberal sebelumnya tentang kewarganegaraan sebagai fokus hanya pada hubungan
antara individu dan negara, dan menekankan bagaimana gagasan tersebut kehilangan tentang bagaimana
manusia saling berhubungan satu sama lain dalam kelompok yang dibangun di atas dasar kepercayaan
(Norman, 2010) ). Oleh karena itu, model liberal dalam beberapa tahun terakhir telah dipengaruhi oleh
teori modal sosial Putnam. Di Inggris, misalnya, debat terbaru tentang 'Big Society' dapat dipahami
sebagai hasil dari penafsiran ulang tersebut. Dari perspektif 'Big Society,' warga negara berpartisipasi
dalam asosiasi, tidak hanya karena perasaan berkewajiban, tetapi perasaan senang karena menikmati
membentuk hubungan, dan membangun rasa keterikatan emosional atau menjadi bagian dari suatu
kelompok (Norman, 2010 ). Pendidikan kewarganegaraan dari perspektif ini sering berfokus terutama
pada melakukan kegiatan untuk membantu orang lain di masyarakat termasuk berbagai program
sukarela dan mengumpulkan
APA YANG DIBUTUHKAN DEMOKRASI DARI WARGA NEGARANYA? uang untuk amal dengan fokus yang
kurang pada pengembangan refleksi mendalam pada masyarakat, politik dan pemikiran kritis.
Implikasi dari pendekatan liberal pada kompetensi sipil adalah untuk fokus pada pengetahuan,
keterampilan, dan disposisi menuju keterlibatan. Dalam pengertian ini telah ada penekanan pada
pengetahuan yang lebih 'obyektif' atau nilai netral (Halstead, 1996, hlm. 27) dan keterlibatan daripada
pengajaran eksplisit nilai-nilai. Satu-satunya nilai yang dinyatakan secara eksplisit adalah kesesuaian
dengan aturan prosedural demokrasi liberal (termasuk penerimaan / toleransi terhadap beragam nilai)
dan nilai kesetaraan di hadapan hukum. Nilai-nilai yang seseorang dapat ajarkan untuk secara implisit
diajarkan melalui pendekatan yang berfokus pada pengetahuan dan keterampilan untuk memungkinkan
pemahaman kepentingan pribadi adalah individualisme dan hak asasi individu manusia itu sendiri.
Baru-baru ini telah ada penekanan yang lebih besar pada memfasilitasi pembelajaran disposisi terhadap
keterlibatan tetapi keterlibatan ini telah berfokus pada mendukung kaum muda untuk menjadi
sukarelawan dalam komunitas lokal dan lebih sedikit pada keterlibatan dalam politik atau pemikiran
kritis tentang isu-isu ketidakadilan sosial.
Penelitian yang dapat diperdebatkan untuk diposisikan dalam sudut pandang pemikiran liberal telah
menganalisis sejauh mana individu dapat mengidentifikasi kepentingan pribadi dalam opsi kebijakan
partai politik (Galston, 2001; Delli Carpini & Keeter, 1996). Pendekatan kemampuan (Sen, 1980) juga
dapat ditempatkan di posisi advokasi nilai pendidikan netral yang menekankan kesetaraan warga negara
untuk berfungsi melalui pemanfaatan kemampuan mereka (kompetensi + akses ke sumber daya).
Mungkin bahkan karya Dewey dapat dianggap diposisikan sebagainilai yang netral pendidikan, karena
ia menyarankan bahwa itu adalah proses pembelajaran yang demokratis dalam komunitas yang adil
yang harus menjadi tujuan dari proses pendidikan, dan bukan transmisi nilai-nilai tertentu. Dewey
menekankan bahwa alih-alih memutuskan nilai-nilai mana yang akan diajarkan, yang terpenting adalah
memasukkan beragam pendapat dalam proses pengambilan keputusan yang demokratis.
Namun, saya berpendapat bahwa baik penelitian maupun pendidikan tidak dapat benar-benar netral
nilai. Semua pilihan pengetahuan dan keterampilan dalam kurikulum dan metode bagaimana mereka
diajarkan didasarkan pada dan mengajarkan nilai-nilai orang muda (Halstead, 1996; Sandström
Kjellina, 2010). Pendidikan liberal yang mengembangkan kapasitas individu untuk menimbang
argumen berdasarkan 'kekuatan, kelemahan dan kewajaran alternatif' mengembangkan 'individu kritis
yang sadar diri yang pandangan dunianya tidak dapat dibedakan dari liberal moral yang komprehensif
(Parry, 2003, hal. 41). Apakah ini masalah? Jika Anda berasal dari posisi keagamaan konservatif, itu
mungkin. Namun, tujuan utama dari diskusi ini adalah untuk memahami bahwa pendidikan
kewarganegaraan liberal tidak bebas nilai.
Debat terbaru dalam pendidikan kewarganegaraan telah menyerukan agar nilai-nilai normatif di balik
pendidikan kewarganegaraan dibuat eksplisit (Haste, 2010; Levine & Higgins-D'Alessandro, 2010).
Kurikulum nasional, sekolah (dalam bentuk pernyataan nilai) dan dalam inventarisasi kompetensi utama
sering secara eksplisit menyatakan nilai-nilai (Trier, 2003). Trier (2003) ketika merangkum posisi
nasional OECD pada kompetensi utama, menyoroti bahwa banyak negara Eropa termasuk negara-
negara Nordik dan Jerman dan Austria secara eksplisit menyatakan nilai-nilai yang diperlukan sebagai
bagian dari kompetensi utama untuk negara-negara ini. Haste (2010) menggambarkan sikap implisit
27
HOSKINS
28 dan nilai-nilai yang dianut oleh pendidikan kewarganegaraan barat sebagai yang terutama liberal dalam konten maupun bentuk. Dia
menggambarkan konten sebagai fokus pada 'kepedulian tentang under-privilege, keragaman, hak,
kebebasan memilih dan lingkungan' (Haste, 2010, p. 182). Ada dua tantangan untuk posisi ini. Pertama,
Haste sendiri mengutip bahwa dengan krisis ekonomi saat ini dapat menghasilkan pergeseran nilai
menuju agenda yang lebih konservatif dan anti imigrasi. Apakah konten yang secara eksplisit liberal
menyebabkan pendidikan kewarganegaraan masih dapat diterima di lingkungan seperti itu? Kedua,
beberapa kelompok konservatif dan keagamaan (baik di dalam populasi mayoritas dan komunitas
migran) dalam demokrasi barat tidak memiliki nilai-nilai dasar liberal mengenai kesetaraan atau proses
demokrasi (Kymlicka, 2003). Jika tidak ada penerimaan nilai-nilai prosedural yang demokratis dan
kesetaraan maka saya akan berpendapat bahwa nilai-nilai ini perlu diajarkan secara eksplisit.
Pertanyaan terakhir yang ditanyakan mengenai posisi liberal, adalah pada titik mana gagasan liberal
tentang toleransi terhadap pendapat yang berbeda cocok untuk relativisme budaya dan dengan demikian
mengabaikan dan melarutkan tanggung jawab mengenai masalah hubungan kekuasaan dan
ketidakadilan sosial berdasarkan gender dan kelas dalam sosial kelompok?
Saya tidak mencoba dalam bab ini untuk menjawab semua pertanyaan ini mengenai pendekatan liberal
untuk pendidikan kewarganegaraan. Namun, dari posisi ini saya ingin melanjutkan diskusi tentang
kompetensi kewarganegaraan, kualitas kebutuhan akan pengetahuan dan keterampilan tentang
demokrasi dan nilai-nilai kesetaraan dalam pengambilan keputusan yang demokratis. Namun, saya terus
mempertanyakan pendekatan liberal terhadap toleransi semua nilai seperti dalam keadaan seperti itu
siapa warga negara yang akan membela demokrasi dan hak asasi manusia kita? Nilai-nilai ini menurut
saya perlu diajarkan secara terbuka. Saya juga terus mempertanyakan agenda eksplisit yang
menekankan individualisme dan kepentingan pribadi. MODEL KEMENTERIAN CIVIC OF CITIZENSHIP
Dalam demokrasi barat, pengembangan konsep kewarganegaraan aktif kadang-kadang juga berasal dari
tradisi republik sipil (Crick, 2003). Pendekatan ini menempatkan tuntutan yang lebih tinggi pada warga
negara dalam hal pemeliharaan proses dan lembaga demokrasi yang pada gilirannya menjamin
kebebasan yang lebih besar (Lovett, 2010). Dari perspektif ini, warga negara menjadi aktor hukum
positif untuk perubahan sosial, dan instrumen untuk mencegah korupsi (Lovett, 2010). Berdasarkan
pemikiran filosofis Yunani dan Romawi, republikanisme sipil telah menekankan perlunya warga negara
untuk bertindak secara politis dalam ruang publik, dan untuk secara aktif terlibat dalam komunitas
politik sebagai warga negara yang sederajat dan bebas. Dengan demikian gagasan tanggung jawab sipil
dikembangkan dari pandangan ini. Dibandingkan dengan tradisi liberal, pendekatan ini menempatkan
lebih banyak kewajiban dan nilai dalam keterlibatan politik dan keterlibatan dalam pengambilan
keputusan politik. Dengan demikian dalam hal kompetensi sipil, kualitas pengetahuan, nilai-nilai
keterampilan dan sikap untuk memungkinkan keterlibatan politik adalah yang paling penting, misalnya,
kualitas yang dibutuhkan untuk mengevaluasi kinerja pemerintah, keterampilan yang diperlukan untuk
mengenali dan mencegah korupsi dan disposisi dan keterampilan untuk berpartisipasi dalam wacana
publik.
APA YANG DIBUTUHKAN DEMOKRASI DARI WARGA NEGARA? Pendekatan republik sipil juga
menyoroti perlunya warga negara untuk belajar kebajikan sipil, termasuk menekankan nilai-nilai
semangat publik, solidaritas, dan tanggung jawab untuk bertindak untuk kebaikan bersama (Honohan,
2002, p. 147). Honohan (2002) menegaskan bahwa, tanpa kebajikan warga negara, terlalu banyak
kepentingan pribadi, yang terkait dengan model liberal, dapat menyebabkan korupsi. Karya awal
Putnam (1993) tentang mendefinisikan kompetensi yang diperlukan untuk komunitas sipil di Italia juga
meminjam dari tradisi republikanisme sipil. Putnam mengutip contoh Banfield tentang desa yang
dilanda kemiskinan bernama Montegrano di mana ia menghubungkan situasi ekonomi mereka dengan
kenyataan bahwa penduduk desa tidak dapat bekerja sama untuk tujuan bersama, dan tidak dapat
melampaui kepentingan keluarga mereka sendiri (Putnam, 1993, p 91). Karena itu, Putnam
menggunakan contoh tersebut untuk menyoroti kebutuhan warga negara untuk bekerja demi kebaikan
bersama.
Beberapa sarjana liberal yang menarik juga berkontribusi dalam debat tentang keutamaan sipil yang
menyoroti beberapa kesulitan gagasan liberal untuk bertindak hanya demi kepentingan pribadi dan
menekankan perlunya agar publik bersikap wajar dalam tuntutan mereka. Sebagai contoh, Galston
(1991, hal. 224) mengutip perlunya kualitas yang memungkinkan warga negara 'hanya menuntut apa
yang dapat dibayar' dari pemerintah yang menyoroti konsekuensi dari pemungutan pajak untuk diri
sendiri dan pada saat yang sama pemungutan suara untuk yang lebih tinggi. pengeluaran dari
pemerintah untuk kebutuhan sendiri. Jadi kebutuhan akan beberapa gagasan inti tentang solidaritas
dengan yang lain tampaknya memiliki resonansi di luar model republik sipil.
Berbeda dengan model liberal tradisional, dalam model model republik sipil nilai-nilai eksplisit dan inti.
Nilai-nilai ini adalah semangat publik, solidaritas, dan tanggung jawab untuk bertindak demi kebaikan
bersama dan keyakinan akan pentingnya keterlibatan politik. Nilai-nilai ini dapat dikontraskan dengan
nilai-nilai implisit individualisme dan kepentingan pribadi yang menurut saya secara implisit berada di
belakang model liberal. Namun, konsepsi nilai kebaikan bersama telah dikritik dan perdebatan ini akan
dikunjungi dalam model berikut tentang kewarganegaraan kritis.
MODEL KRITIS KEWARGANEGARAAN
Kewarganegaraan kritis telah menjadi judul 'tangkap semua' untuk berbagai teori baru yang mencoba
membingkai kewarganegaraan aktif dalam istilah yang berbeda (Abowitz & Harnish, 2006), misalnya,
dengan berfokus pada mengkritik dan meningkatkan masyarakat melalui sosial dan politik tindakan
berdasarkan ide pemberdayaan dan keadilan sosial seperti yang diungkapkan oleh Paulo Freire, antara
lain (Johnson & Morris, 2010). Model-model ini fokus pada pandangan yang lebih dinamis tentang
demokrasi yang didasarkan pada warga negara yang kritis dan terlibat dan ada agenda nilai-nilai
eksplisit menuju peningkatan keadilan sosial (Westheimer & Kahne, 2003) dan mengurangi
ketidaksetaraan dalam hubungan kekuasaan tertentu (Mouffe, 2005). Model kritis didominasi, secara
eksplisit didasarkan pada nilai-nilai kesetaraan dan kritis terhadap status quo saat ini. Gagasan untuk
kewarganegaraan kritis telah dominan teoretis dan diperdebatkan dalam literatur akademis tetapi belum
memiliki pengaruh yang luas pada pendidikan kewarganegaraan di sekolah (Abowitz & Harnish, 2006).
Aspek kompetensi kewarganegaraan yang digambarkan sebagai
29
HOSKINS
30 yang dibutuhkan untuk kewarganegaraan kritis adalah kemampuan untuk secara kritis menganalisis sosial 'isu-isudan ketidakadilan,'
misalnya, belajar untuk bertanya mengapa orang kehilangan tempat tinggal tidak hanya mengumpulkan
uang untuk memberi makan mereka (Westheimer & Kahne, 2004, hal. 4) dan nilai-nilai sosial lainnya
seperti empati dan kepedulian (Veugelers, 2011). Dalam model kritis aksi kolektif kewarganegaraan
secara umum dipromosikan tetapi terletak dalam konteks gerakan sosial untuk menciptakan perubahan
sosial daripada tindakan individualistis.
Semua bentuk kewarganegaraan yang kritis ini bertentangan dengan gagasan kewarganegaraan republik
mengenai kewarganegaraan dalam dua cara:
Pertama, konsep kebaikan bersama dikatakan untuk mempromosikan nilai-nilai nasionalistik dan telah
digunakan oleh para pemimpin selama keadaan sulit seperti perang untuk meningkatkan loyalitas dan
mengkompromikan hak asasi manusia. (Abowitz & Harnish, 2006). Karena penggunaan istilah ini
secara historis telah ada aplikasi dari kebaikan bersama yang telah mendukung perang; Namun,
kebaikan bersama tidak harus diterapkan secara nasionalistis. Sisi sebaliknya dari spektrum adalah
kepentingan pribadi yang juga dapat dianggap berbahaya. Seperti yang dinyatakan dalam bagian
sebelumnya tentang republikanisme sipil, oleh kebaikan bersama kita mengacu pada kemampuan
individu untuk melihat di luar kepentingan diri mereka sendiri dan untuk dapat merefleksikan dampak
keputusan terhadap orang lain. Jenis barang umum ini tidak perlu mengacu pada batasan geografis baik
di tingkat lokal, regional, nasional atau internasional.
Kritik utama kedua dari republikenisme sipil adalah bahwa gagasan kewarganegaraan secara historis
mengistimewakan kelompok dominan, biasanya kulit putih, laki-laki, dan telah mengabaikan hak atau
kebebasan kelompok lain (Honohan, 2002; Abowitz & Harnish, 2006). Laporan Crick (1998), yang
mengembangkan konsep pendidikan kewarganegaraan untuk diperkenalkan di Inggris, telah dikritik
karena gagal mengenali bahwa politik perwakilan masih didominasi oleh orang kulit putih, dan bahwa
ada masalah keadilan sosial dalam hal menciptakan perubahan. untuk kesetaraan yang lebih besar
(Arnot, 2003). Dengan demikian, setiap konsepsi kewarganegaraan aktif juga perlu menjadi kritis,
karena ia perlu mengkritik kondisi yang tidak adil yang ada, dan termasuk kebutuhan untuk representasi
dan keterlibatan perempuan yang lebih besar, kelas sosial yang lebih rendah, dan kelompok minoritas
dan imigran, dalam pengambilan keputusan dan politik perwakilan.
Pada langkah selanjutnya saya akan menarik dari beragam model ini inventarisasi kompetensi sipil yang
secara eksplisit menyatakan nilai-nilai yang diperlukan untuk kewarganegaraan aktif.
MODEL KOMPETENSI CIVIC
Sejumlah inventarisasi kualitas yang diperlukan untuk kewarganegaraan aktif telah dijelaskan (Hoskins,
2008; Dewan dan Parlemen Eropa, 2006; Abs & Veldhuis, 2006; Torney Purta, 2003; Audigier, 2000;
Crick, 1998; Veldhuis, Namun, 1997), dari pembahasan model kewarganegaraan republiken, liberal dan
kritis kewarganegaraan saya berpendapat bahwa ada set nilai-nilai dasar, sikap, disposisi, pengetahuan
dan keterampilan yang diperlukan. Dalam bab ini saya telah fokus pada nilai-nilai tetapi saya juga akan
menyebutkan kualitas-kualitas lain yang relevan. Untuk mengembangkan inventaris ini, saya mulai
dengan meminjam dari tradisi liberal kualitas penilaian
APA YANG DIBUTUHKAN DEMOKRASI DARI WARGA NEGARA? persamaan hak untuk partisipasi, hak
asasi manusia dan menghormati proses demokrasi tetapi saya akan menambahkan fokus yang lebih
eksplisit pada nilai-nilai ini. Selanjutnya saya menarik dari perspektif republik sipil kebutuhan untuk
nilai yang diberikan, dan minat dalam keterlibatan politik dan kualitas tingkat tinggi yang diperlukan
untuk dapat terlibat termasuk kompetensi untuk mengevaluasi kinerja pemerintah, pengetahuan,
keterampilan dan sikap yang diperlukan untuk mengenali dan mencegah korupsi dan disposisi dan
keterampilan untuk berpartisipasi dalam debat publik. Membangun dari ini dan dari model
kewarganegaraan yang kritis, saya menyarankan bahwa nilai dan disposisi terhadap tindakan kolektif
menuju penghapusan ketidakadilan sosial juga diperlukan. Selanjutnya, dan meminjam lagi dari tradisi
republik sipil, kualitas solidaritas, kesadaran orang lain, dan semangat publik harus dimasukkan dalam
daftar. Ini jelas tidak mengacu pada konsep nasionalistis tentang solidaritas dan kebaikan bersama,
tetapi lebih merupakan perhatian bagi orang lain dan apresiasi tentang bagaimana tindakan Anda sendiri
akan mempengaruhi orang lain. Selanjutnya, dari model kritis, ada kebutuhan untuk nilai-nilai sosial
yang bertujuan untuk keadilan sosial dan kesetaraan untuk semua kelompok sosial dan kualitas empati
dan perhatian. Dan akhirnya, sekali lagi dari model kritis, kualitas yang dibutuhkan untuk refleksi kritis
pada struktur sosial dan hubungan kekuasaan.
Selain kualitas yang diuraikan di atas yang telah didasarkan pada teori, perlu untuk menambahkan
aspek-aspek lebih lanjut yang berasal dari penelitian empiris dan berkaitan dengan tantangan utama
dunia modern. Pertama, mengenai penelitian empiris perlu untuk menambah pengetahuan,
keterampilan, nilai-nilai dan sikap yang berasal dari analisis yang telah terbukti meningkatkan
keterlibatan. Contohnya adalah self-efficacy / keyakinan bahwa Anda dapat membuat perbedaan, yang
telah terbukti menjadi elemen penting dalam memfasilitasi keterlibatan (Haste, 2004; Veugelers, 2011).
Kedua, perlu ditambahkan bahwa secara tematis berhubungan dengan tantangan utama dunia modern.
Ini termasuk keterampilan baru untuk menggunakan media sosial yang sangat penting saat ini menuju
mobilisasi orang ke jalan dan memberi tahu orang lain tentang tindakan politik. Mereka juga
memasukkan pengetahuan tematis yang berorientasi pada tantangan besar, misalnya, perubahan iklim.
Juga krisis ekonomi telah menyoroti dimensi ekonomi kewarganegaraan dan meningkatkan pentingnya
keterampilan untuk memastikan akuntabilitas bank dan keuangan individu dan pemerintah. Bab ini dan
inventarisasi kompetensi, telah didasarkan pada teori dan merupakan kerangka dasar yang dapat
dibangun berdasarkan konteks sosial-politik saat ini dan kebutuhan para peneliti, pelajar dan praktisi
yang memilih untuk menggunakannya.
Dalam proses menciptakan inventaris ini, saya sengaja tidak memisahkan kualitas kompetensi sipil
menjadi pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai-nilai karena semua aspek ini saling terkait secara
kompleks. Ini juga mengikuti dari logika bab ini di mana saya berpendapat bahwa sangat tidak mungkin
untuk menggali pengetahuan dan keterampilan dari nilai-nilai dan sikap yang terkandung di dalamnya.
Inventarisasi yang diusulkan untuk kompetensi sipil diberikan di bawah ini.
31
HOSKINS
32 Inventarisasi Kompetensi Sipil - Nilai dan pengetahuan Hak Asasi Manusia - Nilai dan pengetahuan tentang
persamaan hak untuk keterlibatan - Nilai dan sikap terhadap pentingnya dan minat dalam keterlibatan
politik - Pengetahuan dan penghargaan untuk proses demokrasi - Memiliki tingkat pengetahuan dan
pengetahuan yang lebih tinggi keterampilan yang dikombinasikan dengan disposisi
untuk dapat secara aktif terlibat dalam politik termasuk mampu: - mengevaluasi kinerja pemerintah, -
untuk mengenali dan mencegah korupsi dan - untuk berpartisipasi dalam debat publik - Kualitas yang
dibutuhkan untuk mengorganisir atau bergabung dengan aksi kolektif untuk
membongkar ketidakadilan sosial - Nilai-nilai sosial - Solidaritas, kesadaran orang lain, dan semangat
publik - empati dan kepedulian - Kualitas yang dibutuhkan untuk refleksi kritis terhadap struktur sosial
dankekuasaan
hubungan.
KESIMPULAN
Dalam bab ini, saya berpendapat bahwa dimensi nilai kompetensi kewarganegaraan perlu disorot dan
dibuat eksplisit. Saya telah mengkritik model liberal sebagai advokasi relativisme budaya secara
terbuka, sementara secara implisit menghargai kepentingan diri sendiri. Tidak satu pun dari nilai-nilai
ini yang saya berpendapat bermanfaat bagi demokrasi. Posisi relativisme secara kultural tidak
menetapkan nilai-nilai fundamental dan penting dari demokrasi, hak asasi manusia, dan semangat
publik yang dibutuhkan agar demokrasi berkembang. Fokus implisit pada kepentingan pribadi tidak
mempromosikan pertimbangan tindakan pada orang lain.
Kewarganegaraan republik sipil dan model kewarganegaraan kritis lebih eksplisit tentang nilai-nilai
mereka. Di satu sisi posisi ini tidak berbeda dengan yang mereka nyatakan. Keduanya menganjurkan
perlunya keterlibatan aktif warga dalam pengambilan keputusan dan jenis nilai sosial. Veugelers (2011)
menggambarkan nilai-nilai sosial ini diartikulasikan dengan berbagai cara: empati, kepedulian, dan
orientasi pada keadilan sosial. Rentang nilai yang ia gambarkan dibangun dari keterbukaan terhadap
yang lain, melalui kepedulian terhadap orang lain, hingga mewujudkan keadilan bagi yang lain.
Interpretasi nilai-nilai sosial ini tidak menunjukkan perbedaan yang sangat jelas antara solidaritas dan
keadilan sosial. Namun, seperti yang telah disebutkan sebelumnya dalam bab ini, nilai-nilai solidaritas
dan kebaikan bersama dari kewarganegaraan republik sipil telah dikritik oleh model kewarganegaraan
kritis karena fakta republikenisme sipil telah mengarah pada implementasi kebaikan bersama dalam hal
nasionalistik. kebijakan. Ini tidak bisa disangkal. Namun, metode nasionalistis dalam menerapkan
kebaikan bersama lebih merupakan hasil dari implementasi historis dan perkembangan republikenisme
sipil yang dapat diatasi dan diubah daripada peringatan yang tidak dapat dipecahkan. Model
kewarganegaraan yang kritis mendukung lebih jelas nilai-nilai sosial.
APA YANG DIBUTUHKAN DEMOKRASI DARI WARGA NEGARA? keadilan dan kesetaraan tetapi saya tidak
melihat perbedaan yang tidak dapat didamaikan. Model kewarganegaraan kritis memiliki pengaruh
terbatas, sampai saat ini, pada perumusan pendidikan kewarganegaraan nasional dan inventarisasi
kompetensi kewarganegaraan nasional (Abowitz & Harnish, 2006). Untuk mulai mengatasi peringatan
ini, saya telah membuat langkah pertama dengan secara eksplisit memasukkan nilai-nilai ini dalam
inventaris kompetensi sipil. Kami juga telah menyelesaikan penelitian menggunakan inventaris serupa
untuk membuat indikator untuk memantau tingkat kompetensi kewarganegaraan anak muda di seluruh
Eropa (Hoskins, Villalba, & Saisana, 2012). Langkah selanjutnya adalah bekerja dengan para praktisi
untuk mengembangkan metode untuk mengajarkan nilai-nilai ini. REFERENSI
Arnot, M. (2003). Pendidikan kewarganegaraan dan gender. Dalam A. Lockyer, B. Crick, & J. Annette (Eds.),
Pendidikan untuk kewarganegaraan demokratis (hal. 90-103). Aldershot: Ashgate. Abowitz, K., & Harnish, J. (2006).
Wacana kewarganegaraan kontemporer. UlasanPendidikan
Penelitian, 76(4), 653-690. Abs, HJ, & Veldhuis, R. (2006). Indikator kewarganegaraan aktif untuk demokrasi - Domain
sosial, budaya, dan ekonomi. Kertas untuk CRELL-Network tentang Kewarganegaraan Aktif untuk Demokrasi di Pusat
Penelitian Bersama Komisi Eropa. Ispra, Italia. Almond, Gabriel, & Verba, Sydney (1963). Budaya sipil. Princeton, NJ:
Princeton University Press. Audigier, F. (2000). Konsep dasar dan kompetensi inti untuk pendidikan untuk
kewarganegaraan yang demokratis.
Strasbourg: Dewan Penerbitan Eropa. Barber, B. (2003). Demokrasi yang kuat: Politik partisipatif untuk zaman baru.
California: University of
California Press. Borgonovi, F., d'Hombres, B., & Hoskins, B. (2010). Jumlah pemilih, perolehan informasi dan
pendidikan: Bukti dari 15 negara Eropa. Jurnal BE tentang Analisis & Kebijakan Ekonomi, 10(1). DOI: 10.2202 / 1935-
1682.2463 Buk-Berge, Elisabeth (2006). Peluang yang terlewatkan: Studi IEA tentang pendidikan kewarganegaraan
dankewarganegaraan
pendidikandi negara-negara pasca-komunis. Pendidikan Komparatif, 42(4), 533-548. Crick, B. (1998). Pendidikan
kewarganegaraan dan pengajaran demokrasi di sekolah: Laporan akhir Kelompok Penasihat Kewarganegaraan 22
September 1998 (London, Kualifikasi dan Kurikulum Otoritas). Crick, B. (2003) Urutan kewarganegaraan Inggris 1999:
Konteks, konten dan anggapan. Dalam A. Lockyer, B. Crick, & J. Annette (Eds.), Pendidikan untuk kewarganegaraan
demokratis (hlm. 15-29). Aldershot: Ashgate. Dalton, R. (2009). Warga negara yang baik: Bagaimana generasi muda
membentuk kembali politik Amerika.
Washington: Pers CQ. Delli Carpini, M., & Keeter, S. (1996). Apa yang orang Amerika ketahui tentang politik dan
mengapa itu penting. New
Haven, CT: Universitas Yale. de Tocqueville, A. (1863). Demokrasi di Amerika. Cambridge: Sever dan Francis. Dewan
Pendidikan (2006). Rekomendasi Parlemen Eropa dan Dewan 18 Desember 2006 tentang kompetensi utama untuk
pembelajaran seumur hidup. Brussels: Jurnal Resmi Uni Eropa, 30 Desember. Fratczak-Rudnicka, B., & Torney-Purta, J.
(2003). Kompetensi untuk kehidupan sipil dan politik dalam demokrasi. Dalam D. Rychen, L. Salganik, & L. McLaughlin
(Eds.), Kontribusi untuk Simposium DeSeCo kedua. Neuchâtel: Kantor Statistik Federal Swiss. Galston, W. (2001).
Pengetahuan politik, keterlibatan politik dan pendidikan kewarganegaraan. Tinjauan Tahunan
Ilmu Politik, 4, 217-234.
33
HOSKINS
34 Haste, H. (2010). Pendidikan kewarganegaraan: Pandangan kritis pada bidang yang diperebutkan. Dalam L. Sherrod, J. Torney-
Purta, & C. Flanagan (Eds.), Buku
Pegangan tentang keterlibatan sipil dalam masa muda. New Jersey: John Wiley and Sons. Hoskins, Villalba, & Saisana
(2012). Indikator Komposit Kompetensi Sipil 2011 (CCCI-2): Mengukur kompetensi kewarganegaraan kaum muda di
seluruh Eropa berdasarkan studi Kewarganegaraan dan Pendidikan Kewarganegaraan Internasional IEA. Makalah
Penelitian CRELL, EUR 25182 EN. Ispra: Komisi Eropa. Hoskins, B., Barber, C., Van Nijlen, D., & Villalba, E. (2011).
Membandingkan kompetensi kewarganegaraan di kalangan pemuda Eropa: Indikator komposit dan domain khusus
menggunakan data studi pendidikan kewarganegaraan IEA. Ulasan Pendidikan Komparatif, 55(1).
http://www.jstor.org/pss/10.1086/656620. Hoskins, B., Janmaat, J., & Villalba, E. (2011). Belajar kewarganegaraan melalui
praktik sosial di luar dan di dalam sekolah: Analisis bertingkat tentang pembelajaran kewarganegaraan. Jurnal Penelitian
Pendidikan Inggris http://dx.doi.org/10.1080/01411926.2010.550271. Hoskins, B., & Deakin Crick, R. (2010). Belajar
untuk belajar dan kompetensi kewarganegaraan ke sisisama
mata uang yang? Jurnal Penelitian Pendidikan Eropa, 45(1). Hoskins, B., & Mascherini, M. (2009). Mengukur
kewarganegaraan aktif melalui pengembangan indikator gabungan. Penelitian Indikator Sosial, 90, 459-488.
http://dx.doi.org/10.1007/s11205-008- 9271-2. Hoskins, B., Villalba, E., Van Nijlen, D., & Barber, C. (2008). Mengukur
kompetensi kewarganegaraan di Eropa: Indikator gabungan berdasarkan studi pendidikan kewarganegaraan IEA 1999
selama 14 tahun di Sekolah. Makalah Penelitian CRELL, EUR 23210. Ispra: Komisi Eropa. Hoskins, B. (2006). Kerangka
kerja konsep indikator untuk kewarganegaraan aktif. Ispra: CRELL. Honohan, I. (2002). Republikanisme sipil. London:
Routledge. Johnson, L., & Morris, P (2010). Menuju kerangka kerja untuk pendidikan kewarganegaraan yang kritis.
Kurikulum
Jurnal, 21(1), 77-96. Kerr, D., Sturman, L., Schulz, & Burge (2010). Pengetahuan sipil, sikap, dan keterlibatan di antara
siswa menengah ke bawah di 24 negara Eropa. Laporan Eropa ICCS 2009. Amsterdam: IEA. Kymlicka (2003). Dua dilema
pendidikan kewarganegaraan dalam masyarakat majemuk. Dalam A. Lockyer, B. Crick,
& J. Annette (Eds.), Pendidikan untuk kewarganegaraan demokratis (hal. 47-63). Aldershot: Ashgate. Levine, & Higgins-
D'Alessandro (2010). Keterlibatan sipil kaum muda: Masalah normatif. Dalam L. Sherrod, J. Torney-Purta, & C. Flanagan
(Eds.), Buku Pegangan tentang keterlibatan sipil di masa muda. New Jersey: John Wiley and Sons. Lovett, Frank (2010).
Republikanisme. Dalam Edward N. Zalta (Ed.), Ensiklopedia filsafat Stanford (edisi Musim Panas 2010),
http://plato.stanford.edu/archives/sum2010/entries/ republikanisme. Norman, J. (2010). Masyarakat besar: Anatomi politik
baru. Buckingham: The University of
Buckingham Press. Parry, G. (2003). Pendidikan kewarganegaraan: Reproduksi dan perbaikan. Dalam A. Lockyer, B.
Crick, & J.
Annette (Eds.), Pendidikan untuk kewarganegaraan demokratis (hal. 30-46). Aldershot: Ashgate. Putnam, RD (1993).
Membuat demokrasi berjalan. Princeton, NJ: Princeton University Press. Putnam, R. (2000). Bowling saja: Runtuhnya dan
kebangkitan komunitas Amerika. New York: Simon
dan schuster. Sen, A. (1980). Kesetaraan apa? Dalam S. McMurrin (Ed.), Tanner memberi kuliah tentang nilai-nilai
kemanusiaan, Volume I.
Cambridge: Cambridge University Press / University of Utah Press. Turner, B. (1997). Studi kewarganegaraan: Sebuah
teori umum. Studi Kewarganegaraan, 1(1), 5-18. Veugelers, W. (2007). Menciptakan pendidikan kewarganegaraan kritis-
demokratis: Memberdayakan kemanusiaan dan
demokrasi dalam pendidikan Belanda. Bandingkan, 37(1), 105-119. Veugelers, W. (Ed.) (2011). Pendidikan dan
humanisme: Menghubungkan otonomi dan kemanusiaan.
Rotterdam / Boston / Taipeh: Sense Publishers. Veugelers, W. (dalam pers). Moral dan politik dalam pendidikan
kewarganegaraan global. Globalisasi,
Masyarakat dan Pendidikan.
APA YANG DIBUTUHKAN DEMOKRASI DARI WARGA NEGARA? Veldhuis, R. (1997). Pendidikan
kewarganegaraan demokratis: Dimensi kewarganegaraan, kompetensi inti,,
variabeldan kegiatan internasional. Strasbourg, Dewan Eropa. Wattenberg, M. (2012). Apakah memilih untuk yang muda?
New York: Longman. Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). Warga negara seperti apa? Politik pendidikan demokrasi.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 41(2), 237-269. Westheimer, J. (2008). Tidak ada anak yang berpikir: Demokrasi
berisiko di sekolah-sekolah Amerika. Seri Dialog Demokratis, No. 17, Pertanyaan tentang Demokrasi, Pendidikan, dan
Masyarakat. Ottawa: Universitas Ottawa. Willetts, D. (2010). Pinch: Bagaimana baby boomer mengambil masa depan
anak-anak mereka - Dan mengapa mereka
harus mengembalikannya. London: Atlantic Books.
35
CETAK MURRAY
4. KOMPETENSI UNTUK KEWARGANEGARAAN DEMOKRATIK
DI EROPA
Kompetensi apa yang dibutuhkan warga untuk berkontribusi pada demokrasi yang sehat? Ini adalah
pertanyaan bermasalah yang telah menantang pemerintah, pembuat kebijakan, peneliti dan banyak
lainnya selama beberapa dekade. Dalam konteks Eropa modern, pertanyaannya bahkan lebih menantang
ketika negara-negara Eropa berusaha untuk menempa demokrasi terpadu yang efektif dan luas di
seluruh negara dengan berbagai bahasa, budaya, dan permusuhan sejarah. Inti dari menjawab
pertanyaan di atas adalah peran yang mungkin dimiliki pendidikan, khususnya sekolah, dalam
membangun warga negara yang lebih aktif dan berkompeten dengan kompetensi yang diperlukan untuk
mempertahankan demokrasi yang sehat.
Pada tahun 2011 sebuah simposium yang diundang diadakan di Hannover, Jerman untuk mengangkat
isu-isu tentang pendidikan kewarganegaraan yang demokratis dan kompetensi yang dibutuhkan oleh
warga negara untuk mempertahankan demokrasi dalam konteks Eropa. Itu dirancang untuk merangsang
pemikiran tentang kompetensi apa yang penting bagi warga negara demokratis di Eropa sekarang dan
untuk masa depan dan untuk mengangkat masalah tentang apa artinya menjadi warga negara demokratis
dalam demokrasi Eropa modern. Lebih jauh, simposium membahas tentang pengembangan kompetensi
untuk kewarganegaraan demokratis di sekolah pada umumnya dan pendidikan kewarganegaraan dan
kewarganegaraan pada khususnya.
Sebelum kita dapat mempertimbangkan kompetensi untuk kaum muda dan hubungannya dengan
pendidikan kewarganegaraan dan membangun kewarganegaraan yang demokratis, penting untuk
mengklarifikasi konsep dan mempertimbangkan apa yang mungkin merupakan kompetensi untuk
kewarganegaraan aktif di Eropa.1
APA SAJA KOMPETENSI?
Untuk keperluan simposium, penting untuk mencapai beberapa konsensus mengenai konsep-konsep
kunci yang membentuk kompetensi untuk kewarganegaraan yang demokratis. Walaupun mencapai
konsensus bermasalah, kami bekerja dari definisi berikut dengan mempertimbangkan variasi lintas
budaya dan negara. Ini agak sulit meskipun konsensus yang masuk akal dicapai sebagian mencerminkan
rasa kesepakatan di negara-negara Eropa dan sebagian mencerminkan penelitian kewarganegaraan saat
ini.
Kompetensi adalah kapasitas, potensi dan kemampuan atau sarana untuk terlibat dalam suatu fenomena.
Ini mengacu pada kombinasi kompleks dari pengetahuan, keterampilan, pemahaman, nilai-nilai, sikap
dan keinginan yang mengarah pada tindakan manusia yang efektif dan diwujudkan dalam wilayah
tertentu. Prestasi di tempat kerja, dalam hubungan pribadi atau dalam masyarakat sipil didasarkan pada
kombinasi pengetahuan ini dengan keterampilan, nilai-nilai, sikap, keinginan dan motivasi dan
penerapannya dalam
M. Print & D. Lange (eds.), Pendidikan Kewarganegaraan dan Kompetensi untuk Melibatkan Warga Negara dalam
Demokrasi, 37–49. © 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.
CETAK
38 pengaturan manusia pada titik tertentu dalam lintasan waktu. Kompetensi menyiratkan rasa keagenan, tindakan, dan nilai.
Istilah "kompetensi sipil" mengacu pada pengetahuan, sikap, nilai-nilai dan keterampilan yang
dibutuhkan untuk berpartisipasi dalam kehidupan sipil dan politik, yaitu, diperlukan untuk dapat
memainkan peran sebagai warga negara dan yang memungkinkan seseorang untuk menjadi warga
negara yang aktif. . Bagi Audigier (2000) “... kompetensi inti yang terkait dengan kewarganegaraan
demokratis adalah yang diminta oleh pembangunan orang yang bebas dan otonom, sadar akan hak dan
kewajibannya dalam masyarakat di mana kekuatan untuk menegakkan hukum, yaitu aturan kehidupan
masyarakat yang mendefinisikan kerangka kerja di mana kebebasan masing-masing dilakukan, dan di
mana pengangkatan dan kontrol orang-orang yang menggunakan kekuatan ini berada di bawah
pengawasan semua warga negara ”(hal. 17). Apakah kita berasumsi bahwa semua kompetensi positif
dan mengarah pada kewarganegaraan yang demokratis? Dan akankah kompetensi ini mengarah pada
kewarganegaraan 'baik' dibandingkan dengan kewarganegaraan negatif atau destruktif? Salah satu cara
untuk mengatasi teka-teki ini adalah dengan mempertimbangkan kewarganegaraan aktif, yang
didefinisikan secara khusus dan positif.
Untuk Komisi Eropa, kewarganegaraan aktif didefinisikan oleh Hoskins sebagai partisipasi dalam
masyarakat sipil, komunitas dan / atau kehidupan politik, yang ditandai oleh rasa saling menghormati
dan tanpa kekerasan dan sesuai dengan hak asasi manusia dan demokrasi ”(2006, p. 6). Dalam konteks
ini kewarganegaraan aktif ditafsirkan secara luas di mana partisipasi tidak terbatas hanya pada dimensi
politik seperti yang dinyatakan dalam bentuk tradisional pemungutan suara, lobi politik dan
keanggotaan dalam partai dan LSM. Melainkan juga mencakup kegiatan lingkungan budaya dan politik,
yang dilakukan di tingkat lokal, nasional (dan wilayah dalam negara), Eropa dan internasional, serta
bentuk kewarganegaraan aktif yang kurang konvensional, seperti partisipasi dunia maya, politik isu satu
kali dan sosial dan lingkungan tanggung jawab. Pemahaman tentang kewarganegaraan aktif ini
didorong oleh etika di mana kegiatan harus mendukung masyarakat dan tidak boleh melanggar prinsip-
prinsip hak asasi manusia dan supremasi hukum. Oleh karena itu, sebagaimana terlihat oleh Komisi
Eropa, kelompok-kelompok yang mendorong intoleransi dan kekerasan tidak boleh dimasukkan dalam
definisi kewarganegaraan aktif ini.
Kewarganegaraan aktif juga merupakan konsep yang diperebutkan. Namun, meninjau literatur di
banyak benua (Audigier, 2000; Dalton, 2009; Hoskins & Deakin-Crick, 2010; Hoskins et al., 2011;
Print et al., 2008) menunjukkan bahwa kewarganegaraan aktif meliputi: - Keterlibatan dan partisipasi
dari orang-orang dalam masyarakat mereka - Partisipasi tidak hanya bersifat politis tetapi juga tentang
masyarakat sipil dan masyarakat - Belajar di sekolah adalah bagian dari pengalaman seumur hidup -
Termasuk elemen aktif dan 'pasif' - Melibatkan dimensi aktif kewarganegaraan dari pengembangan
keterampilan serta
basis pengetahuan dan pemahaman - Kewarganegaraan berdasarkan pada pendekatan teoretis dari
tradisi republik liberal, komunitarian, dan sipil di mana aktivitas berkisar dari pendekatan individualistis
dan tantangan yang didorong untuk tindakan dan pendekatan yang lebih kolektif.
Dalam hal ini sebagai co democ disfun sebagai com contrib warga negara positiv positiv summa progra
warga dan cr the typ
orang-orang dan
meanin Responnyabab, seperti dalam kasus-kasus untuk mencari kasta atau budaya yang terkait dengan
apa yang akan dilakukan berkontribusi nship, seperti ve hasil i ve cara. Wha aries dua ap. Mereka arg
nship educatio pes ritical-democra dari ng warga mirip th
Gambar 1. C
e saran th nsibly, yang ob r, dapat ar e, demokrasi ho sangat penting
kompetensi
COMPETEN
n Hannove atau itizens democrati yang ar 'warga iklan . Mula-mula atau menjadi demokrasi di negara
maju dalam kewarganegaraan positiv atau warga negara pada siswa sehingga mungkin ada
kemungkinan untuk mendapatkan bahwa sebagai warga negara tiga negara seperti dari Barat tetapi di
negara
bagian itu,
Konseptualisasi
Sumber:
topi yang demokratis dan dibuat berdasarkan kebutuhan. l-demokratis cc
ETENCES FOR Dcitizenhip is
NCES FOR 'GO
er symposium,' good 'withi Yaitu, untuk dem disfungsional
cara positif sudah banyak cara. Pula mereka tahu bahwa mereka adalah warga negara yang ingin
membangun warga negara (2007) - contoh-contoh yang terlihat di bawah ini. theimer dan K els
berbeda
dalam kewarganegaraan. Johnson & Mo
perlu lebih banyak memiliki
alasan yang baik dari warga negara yang sudah lanjut usia, memotivasi
DEMOKRASI C
OOD 'CITIZEN
, civicompet p. Diasumsikan dalam demokrasi itu untuk w untuk warga negara, th ys. Ini benar-benar
sebuah aplikasi untuk sekolah yang berkontribusi sebagai? Johns Zens dalam conceptualiz sebuah pting
warga,
ini bisa t Kahne (2004 nt.
P dalam warga Orris (2010)
dari c pasif anners Resona mproving yang
yang participa vated kechang
KEWARGANEGARAAN DI
S tencesre mption adalah m
bersemangat sebagai pekerjaan terbanding dan untuk Jadilah warga negara dan aspirasi sebuah program
di de ols, berusaha untuk menjadi putra mereka dan kewarganegaraan Morri secara
individual, kemudian menjadi perorangan 4) penelitian dengan
pendidikan.
warga negara, mereka yang berada dalam kualitas sedang,
aktif di masyarakat umum selama
EUROPE dimaksudkan untuk dibuat dengan berkelanjutan, dan tidak perlu karena tidak semua pendidikan
demokratis (2010) pendidikan ip dalam warga negara muncul dengan mana
eyang bertindak kali rn. fe dari n masyarakat yang lebih baik
39
PRINT
40 dan prihatin untuk keadilan sosial. Westheimer dan Kahn (2004) membuatini dengan argumenbaik dan dengan cara yang mirip
dengan Veugelers (2007) warga negara kritis-demokratis. Untuk menjadi warga negara seperti itu, dapat
diperdebatkan lebih lanjut, kaum muda perlu memperoleh kompetensi yang akan memungkinkan
mereka untuk aktif dan berpartisipasi secara efektif, khususnya dalam masyarakat dewasa yang mereka
alami setelah sekolah. Pada gilirannya, sekolah adalah sumber yang logis, dan secara historis
berpengalaman, untuk mendidik generasi warga negara dewasa berikutnya dan mudah-mudahan sumber
dari beberapa bentuk program pendidikan kewarganegaraan non-partisan, kritis reflektif.
Lalu, apa yang bisa kita lihat sebagai warga negara yang 'baik'? Cara lain untuk mengatasinya adalah
dengan mengidentifikasi kelompok-kelompok utama perilaku 'aktif':
1. Terlibat dan berpartisipasi dalam kegiatan politik tradisional seperti pemungutan suara,
bergabung dengan partai politik dan menjadi kandidat untuk pemilihan. 2. Keterlibatan dalam bentuk
kegiatan komunitas sukarela. Ini mungkin bekerja dengan lembaga-lembaga kesejahteraan seperti
tempat penampungan tunawisma, mengumpulkan untuk amal atau berkontribusi untuk pembersihan
komunitas lokal Anda. 3. Berpartisipasi dalam kegiatan dan gerakan yang berupaya melakukan
perubahan ke arah sosial dan politik. Sebagian besar ini terlihat dalam arti positif seperti
menandatangani petisi atau bergabung dengan demonstrasi hukum tentang masalah sosial. Beberapa
mungkin 'negatif' atau ilegal seperti demonstrasi ilegal atau merusak properti. 4. Berpartisipasi dalam
mengarahkan diri, perilaku yang menguntungkan seperti kemandirian finansial dan pemecahan masalah
yang kreatif seperti menghemat air di rumah seseorang atau menjadi hemat energi. Beberapa orang akan
berpendapat bahwa semua 'jenis' di atas memberikan kontribusi penting, bahwa mereka tidak saling
eksklusif dan bahwa warga negara 'baik' akan mencerminkan beberapa kombinasi dari ini. Namun,
pandangan yang agak berbeda tentang warga negara 'baik', dan implikasinya terhadap pendidikan
kewarganegaraan, dapat ditemukan di sebagian besar negara-negara Asia di mana penekanan yang lebih
besar ada pada serangkaian pemahaman dan perilaku yang berbeda yang mencakup aspek ketertiban
umum, kebaikan masyarakat, rasa hormat untuk generasi yang lebih tua, mempertahankan gaya hidup
sehat, sopan santun, sopan santun dan karakteristik serupa. Pendekatan pendidikan kewarganegaraan
ini, secara substansial berbeda dari perspektif yang lebih Barat dengan penekanan lebih besar pada
pendidikan politik, terlihat bahkan di negara-negara demokratis seperti Jepang dan Thailand serta
negara-negara non-demokratis di seluruh kawasan.
Dimensi penting lain dari warga negara yang 'baik' adalah bagaimana mereka berhubungan dengan
sesama manusia. Meninjau literatur menunjukkan bahwa ada dukungan kuat untuk mempertimbangkan
warga negara yang 'baik' sebagai orang yang menunjukkan minat dan kemauan untuk memahami,
menerima, dan menoleransi perbedaan budaya, kapasitas untuk berpikir secara kritis dan sistemik,
untuk berinteraksi dengan orang lain di cara yang kooperatif dan untuk bertanggung jawab atas peran
dan tugas seseorang dalam masyarakat, kesediaan untuk menyesuaikan gaya hidup dan perilaku
konsumsi seseorang untuk melindungi lingkungan; preferensi untuk menyelesaikan konflik dengan cara
tanpa kekerasan; dan kemampuan untuk peka terhadap dan membela hak asasi manusia (lihat ACARA,
2012). Atribut-atribut ini mencerminkan gagasan tentang warga negara 'baik' dalam perspektif otonomi
Johnson dan
Morris untuk soc
Usi Compo atteud atteud. Ini adalah w 'good' compe.
Bagaimana para analis mengetahui tingkat pengambilan data d ISS seperti model F
'(201 cial membenarkan dan mengukur ICCS di tempat lain Indikator. Conta des, dengan pekerjaan
yang diperkuat warga negara oleh p etence. Wever the fun sis. Tepi dan sikap ICCS adalah sophistica
terlalu banyak data cre (terpisah dari data SC sebagai ab sebagai civic terlibat
Gambar 2. Civic
COMPE
0). Mereka dapat memotivasi data T Hoski r 2 (Hoskins dan 15 skala yang ditegaskan menekankan pada
argumentasi yang
mendasari serangkaian data Weave S, seperti jumlah 14 tahun yang Anda buat dan edence valid dari om
baseline observa) untuk peningkatan, maka
kompetensi ini
keadaan
untuk mengubahseperti itu untuk mengubah masyarakat dan lain-lain, 2011) (lihat Gambar di atas
adalah masyarakat sosial di atas struktur pada
tingkat ini kelebih awal.
telinga yangitu tidak dilihat dari 14 tahun dari apa yang dibandingkan data dia akan
menjadiIndica
DEMOCRATIC C
ha warga negara adalah c ety untuk taruhan yang dibuat dalam penyajian 2) model yang digunakan
sebagai kunci dan selanjutnya tiga
pendekatan yangadalah
berpengaruhdata data CivicEd. Sementara masa tua anak-anak berusia 14 tahun dan perubahan dalam y
menjadi lebih valua
ator. Sumber: Ho
KEWARGANEGARAAN DALAM
Koperasi, p eri paian Pe Civic Com pandangan lain menekankan pada pengorganisasian i pport bukan
dimensi
database set, adalah basis statistik dan fundamental yang ekstrapolasi katakan). Jika seseorang
warganegara bisa.
oskins et al. (20
N EROPA operasi tunggal. Pertimbangan dengan status dan indikator kewarganegaraan. A dari
kewarganegaraan yang
digunakan untuk analisis pada anggaran untuk orang dewasa adalah dengan menggunakan perilaku,
011)
41
CETAK
42
DASAR UNTUK KOMPETENSI SIPIL
Untuk mengklarifikasi konsep-konsep kunci dan mengidentifikasi kompetensi yang diperlukan untuk
kewarganegaraan aktif yang dapat diatasi melalui pendidikan kewarganegaraan di sekolah, penting
untuk memiliki titik awal. Walaupun warga negara yang 'baik' dan 'kompetensi' adalah konsep yang
diperebutkan, terdapat konsensus yang signifikan bahwa kompetensi kewarganegaraan, yang
dibutuhkan untuk menjadi warga negara yang aktif dan efektif dalam demokrasi, dan yang karenanya
harus ditangani di sekolah diambil dari basis empat. atau lima kategori. Dalam penelitian terbaru yang
diselesaikan untuk Direktorat Jenderal Pendidikan dan Kebudayaan Komisi Eropa tentang hal ini
(Regioplan, 2005) beberapa pengetahuan, keterampilan dan kompetensi untuk kewarganegaraan aktif
telah diidentifikasi sebagai: - Pengetahuan: latar belakang, pengetahuan faktual dan fungsional; -
Keterampilan: membaca kritis, berdebat, menulis, mendengarkan kritis,empatik dan sosial
keterampilan; - Nilai-nilai: toleransi, non-kekerasan, pengakuan hak asasi manusia dan
pengakuan supremasi hukum; - Sikap: kemanjuran politik, kepercayaan politik dan kepentingan politik.
Ada juga diskusi bahwa kompetensi kewarganegaraan, khususnya dalam konteks pendidikan
kewarganegaraan dan kewarganegaraan, harus mencakup dimensi perilaku / disposisi yang diharapkan.
Ini terdiri dari niat yang berbeda (dibandingkan dengan gagasan yang tidak jelas) untuk aktif dalam
masyarakat dalam beberapa cara yang dapat diterima untuk memelihara dan mempertahankan
demokrasi. Orang seperti itu akan dianggap sebagai warga negara aktif yang berbeda dari warga negara
pasif.
Dalam mengembangkan kurikulum kewarganegaraan dan kewarganegaraan baru untuk semua sekolah
Australia sebagai bagian dari Kurikulum Australia, Kurikulum Australia, Pengkajian dan Pelaporan
Otoritas (ACARA) baru-baru ini mengidentifikasi dua bidang utama bagi siswa untuk dipelajari -
pengetahuan dan keterampilan, keduanya ditopang oleh nilai-nilai, sikap dan disposisi (2012).
Kurikulum Australia untuk kewarganegaraan sangat sesuai untuk dipertimbangkan dalam analisis ini
karena kurikulum ini mencerminkan perkembangan paling banyak di lapangan dan mewakili
masyarakat multikultural yang sangat sukses dan karenanya memberikan pedoman dan peluang
berharga untuk wawasan bagi negara-negara Eropa yang mengalami perubahan demografis.
Jaringan Penelitian CRELL yang mapan dan diakui tentang Kewarganegaraan Aktif untuk Demokrasi
(Hoskins et al., 2006, 2008), dengan dukungan dana dari Komisi Eropa, telah mengusulkan daftar
pengetahuan, keterampilan dan kompetensi berikut, sikap dan nilai yang diperlukan untuk
kewarganegaraan aktif:
- Pengetahuan: hak asasi manusia dan tanggung jawab, melek politik, pengetahuan sejarah, urusan saat
ini, keragaman, warisan budaya, masalah hukum dan bagaimana mempengaruhi kebijakan dan
masyarakat; - Keterampilan dan kompetensi: resolusi konflik, kompetensi antarbudaya, pengambilan
keputusan berdasarkan informasi, kreativitas, kemampuan untuk mempengaruhi masyarakat dan
kebijakan, kemampuan penelitian, advokasi, otonomi / lembaga, refleksi kritis, komunikasi,
keterampilan debat, mendengarkan aktif, penyelesaian masalah, mengatasi ambiguitas, bekerja dengan
orang lain, menilai risiko;
KOMPETENSI UNTUK KEWARGANEGARAAN DEMOKRATIK DI EROPA - Sikap: kepercayaan politik,
kepentingan politik, kemanjuran politik, otonomi dan kemandirian, ketahanan, apresiasi budaya,
penghargaan terhadap budaya lain, keterbukaan terhadap perubahan / perbedaan pendapat, tanggung
jawab dan keterbukaan terhadap keterlibatan sebagai warga negara yang aktif, mempengaruhi
masyarakat dan kebijakan; - Nilai: hak asasi manusia, demokrasi, kesetaraan jender, keberlanjutan,
perdamaian / tanpa
kekerasan, keadilan dan kesetaraan, menilai keterlibatan sebagai warga negara aktif. - Identitas: rasa
identitas pribadi, rasa identitas komunitas, rasa
identitas nasional, rasa identitas global. Dalam konteks kompetensi utama Komisi Eropa untuk kategori
pembelajaran seumur hidup telah diidentifikasi dalam hal pengetahuan dan keterampilan.
Pengetahuan tentang konsep demokrasi, kewarganegaraan, dan hak-hak sipil, termasuk bagaimana
mereka diekspresikan dalam Piagam Hak Fundamental Uni Eropa dan deklarasi internasional dan
diterapkan oleh berbagai lembaga di tingkat lokal, regional, nasional, Eropa dan internasional.
Pengetahuan tentang peristiwa utama, tren dan agen perubahan dalam sejarah nasional, Eropa, dan
dunia dan saat ini, dengan pandangan khusus tentang keragaman Eropa sangat penting, seperti juga
pengetahuan tentang tujuan, nilai, dan kebijakan gerakan sosial dan politik.
Keterampilan berhubungan dengan kemampuan untuk terlibat secara efektif dengan orang lain dalam
domain publik, menunjukkan solidaritas dan minat dalam memecahkan masalah yang mempengaruhi
masyarakat lokal dan yang lebih luas. Ini melibatkan refleksi kritis dan kreatif dan konstruktif di semua
tingkatan dari tingkat lokal hingga nasional dan Eropa, khususnya dengan memilih.
Sebelumnya Ruud Veldhuis (1997), dalam konteks pendidikan untuk kewarganegaraan demokratis
telah mengemukakan empat dimensi kompetensi: - dimensi politik dan hukum mencakup hak dan
kewajiban sehubungan dengan sistem politik dan hukum. Dibutuhkan pengetahuan tentang hukum dan
sistem politik, sikap demokratis dan kapasitas untuk berpartisipasi, untuk melaksanakan tanggung
jawab di semua tingkat kehidupan publik; - Dimensi sosial mencakup hubungan antar individu dan
membutuhkan pengetahuan tentang dasar hubungan tersebut dan bagaimana fungsinya dalam
masyarakat. Kompetensi sosial sangat penting di sini. Dimensi ini terhubung dengan yang lain,
khususnya yang berikut, melalui bobot nilai-nilai seperti solidaritas; - Dimensi ekonomi menyangkut
dunia produksi dan konsumsi barang dan jasa. Ini membuka langsung pada kerja dan cara itu diatur,
pada hasil kerja dan distribusinya. Dibutuhkan kompetensi ekonomi, yaitu pengetahuan tentang
bagaimana dunia ekonomi berfungsi, termasuk dunia kerja; - Dimensi budaya mengacu pada
representasi dan imajinasi kolektif dan nilai-nilai bersama. Ini menyiratkan, seperti yang lain dan
kadang-kadang lebih dari mereka, kompetensi historis, pengakuan warisan bersama dengan berbagai
komponennya, warisan bergerak, warisan untuk dipertukarkan dengan yang lain. Budaya juga
terhubung dengan kapasitas yang membentuk dasar sekolah-sekolah di Eropa, membaca dan menulis,
kemampuan untuk bergerak dalam satu dunia linguistik dan memperoleh yang lain. Demikian pula,
dalam meninjau pendidikan untuk kewarganegaraan demokratis Audigier (2000) mengidentifikasi tiga
kategori kompetensi - kognitif, afektif dan kapasitas untuk tindakan.
Kompetensi inti yang terkait dengan kewarganegaraan demokratis adalah mereka yang
diminta oleh pembangunan orang yang bebas
dan otonom, sadar akan hak dan kewajiban seseorang dalam masyarakat di mana kekuatan untuk
menegakkan hukum, yaitu aturan kehidupan masyarakat yang menentukan kerangka kerja di mana
kebebasan masing-masing dilakukan, dan di mana penunjukan dan kendali orang-orang yang
menggunakan kekuasaan ini berada di bawah pengawasan semua warga negara.
1. Kompetensi kognitif: 1.1. kompetensi yang bersifat hukum dan politik (pengetahuan tentang aturan
kehidupan kolektif dan kondisi demokratis pendirian mereka; pengetahuan tentang kekuasaan dalam
masyarakat demokratis, di semua tingkatan kehidupan politik; dengan kata lain, pengetahuan tentang
lembaga publik yang demokratis dan aturan mengatur kebebasan dan tindakan ...) 1.2. pengetahuan
tentang dunia saat ini (... untuk dapat mengambil bagian dalam debat publik dan membuat keputusan
yang valid tentang pilihan yang ditawarkan dalam masyarakat demokratis, perlu untuk mengetahui apa
yang sedang dibicarakan ... termasuk kapasitas untuk kritis analisis masyarakat ...) 1.3. kompetensi yang
bersifat prosedural (... kemampuan untuk berdebat ... dan kemampuan untuk mencerminkan ... dalam
terang prinsip-prinsip dan nilai-nilai hak asasi manusia ... tentang konflik nilai-nilai dan kepentingan,
dll.) 1.4. pengetahuan tentang prinsip-prinsip dan nilai-nilai hak asasi manusia dan kewarganegaraan
demokratis (... konsepsi manusia berdasarkan kebebasan dan martabat yang sama dari setiap individu).
2. Kompetensi afektifkompetensi: etis dan pilihan nilai (... kewarganegaraan tidak dapat direduksi
menjadi katalog hak dan kewajiban ... (itu) mencakup dimensi emosional pribadi dan kolektif ... nilai-
nilai yang terlibat dipusatkan pada kebebasan, kesetaraan dan solidaritas,mereka menyiratkan
pengakuan dan penghormatan terhadap diri sendiri dan orang lain, kemampuan untuk mendengarkan,
merefleksikan tempat kekerasan dalam masyarakat dan bagaimana mengendalikannya (dengan)
penyelesaian konflik ...).
3. Kapasitas untuk bertindak: 3.1 kadang-kadang dikenal sebagai kompetensi sosial (... dalam
kehidupan pribadi dan sosial sehari-
hari ... untuk mengambil inisiatif dan menerima tanggung jawab dalam masyarakat), 3,2 kapasitas untuk
hidup bersama orang lain (untuk bekerja sama, membangun dan melaksanakan proyek bersama, untuk
mengambil tanggung jawab ... kapasitas ini berkontribusi pada antar budaya) 3.3 kapasitas untuk
menyelesaikan konflik sesuai dengan prinsip hukum demokrasi (... mediasi ... menghasilkan
kesepakatan sesuai dengan prinsip-prinsip peradilan) 3,4 kapasitas untuk mengambil bagian dalam
debat publik (untuk berdebat dan memilih dalamkehidupan nyata
situasi).
KOMPETENSI UNTUK KEWARGANEGARAAN DEMOKRATIKEROPA DIMENSIKOMPETENSI CIVIC
Meninjau kontribusi di atas untuk debat, ditetapkan dalam parameter yang diidentifikasi oleh literatur
(Veldhuis, 1997; Audigier, 2000; Westheimer & Kahn, 2004; Abs & Veldhuis, 2006; Johnson & Morris
& Morris , 2010, Hoskins et al., 2011) kita mungkin berpendapat bahwa kompetensi kewarganegaraan,
yang penting untuk menjadi warga negara yang aktif, dapat secara tentatif diidentifikasi dalam lima
dimensi. Dimensi ini kemudian bisa menjadi dasar dari pendekatan terpadu untuk pendidikan
kewarganegaraan demokratis yang bertujuan untuk mendorong kewarganegaraan aktif dalam konteks
Eropa. Dengan demikian kompetensi yang diidentifikasi secara logis akan membentuk dasar untuk
pendidikan kewarganegaraan demokratis di sekolah, terutama melalui kurikulum sekolah formal dan
informal. Dimensi-dimensi ini tentatif, mengingat mereka dapat diperdebatkan dan diperebutkan,
termasuk:
Pengetahuan tentang: - Elemen-elemen utama dari sistem politik dan hukum (pemerintahan
parlementer,
pentingnya pemilihan; tingkat lokal, nasional, Eropa, internasional) - Lembaga dasar demokrasi, partai
politik, program pemilu, dan
proses pemilihan - Hak dan tanggung jawab warga negara (termasuk hak asasi manusia, hak dansosial
kewajiban) - Literasi media dan peran media dalam kehidupan pribadi dan sosial - Hubungan sosial
antar kelompok dalam masyarakat (misalnya, kelas sosial) - Sejarah dan warisan budaya negara sendiri;
dominasi normatertentu
dan nilai- Budaya yang berbeda yang ada dalam konteks lokal, regional, dan nasional - Pengetahuan
tentang isu-isu politik saat ini - Peristiwa utama, tren, dan agen perubahan sejarah nasional, Eropa, dan
dunia - Fungsi dan kerja sukarela kelompok dan masyarakat sipil - Masalah keuangan utama dan literasi
ekonomi terkait - Pembangunan berkelanjutan secara lokal dan internasional
Keahlian: - Untuk dapat mengevaluasi posisi atau keputusan, mengambil posisi, dan mempertahankan
posisi - Untuk membedakan pernyataan fakta dari pendapat - Untuk menyelesaikan konflik dengan cara
damai - Untuk menafsirkan pesan-pesan media (minat dan sistem nilai yang terlibat, dll;
analisis kritis media) - Untuk dapat secara kritis memeriksa informasi termasuk informasi keuangan -
Untuk memiliki keterampilan komunikasi (untuk dapat untuk mempresentasikanverbal dan / atau
tertulis
ide-ide Anda secara) - Untuk dapat memantau dan memengaruhi kebijakan dan keputusan, termasuk
melalui
pemungutan suara
45
PRINT
46 - Untuk menggunakan media secara aktif (bukan sebagai konsumen tetapi sebagai produsenmedia konten) - Untuk membangun koalisi
dan bekerja sama - Untuk dapat hidup dan bekerja di lingkungan multikultural
Sikap: - Untuk merasakan bertanggung jawab atas keputusan dan tindakan Anda, khususnya, dalam
hubungan
dengan warga negara lain - Untuk merasa percaya diri untuk terlibat secara politis - Untuk mempercayai
dan memiliki loyalitas terhadap prinsip-prinsip dan lembaga-lembaga demokratis - Untuk terbuka
terhadap perbedaan, mengubah pendapat sendiri, dan mengkompromikan
Nilai-nilai: - Penerimaan aturan hukum - Kepercayaan pada keadilan sosial dan kesetaraan dan
perlakuan yang sama terhadap warga negara - Menghormati perbedaan termasuk gender dan perbedaan
agama - Menolak prasangka, rasisme dan diskriminasi. - Penghormatan terhadap hak asasi manusia
(kesetaraan, martabat dan kebebasan) - Toleransi terhadap perbedaan - Kepercayaan akan pentingnya
demokrasi - Kepercayaan akan perlunya melestarikan lingkungan dan pembangunan berkelanjutan.
Perilaku / disposisi yang diinginkan - Niat untuk berpartisipasi dalam komunitas politik - Niat untuk
aktif dalam masyarakat - Niat untuk berpartisipasi dalam masyarakat sipil.
Mengajarkan Kewarganegaraan
Sebuah konsekuensi logis untuk pengembangan kompetensi bagi warga negara yang terlibat dan
demokratis adalah penerapan kompetensi-kompetensi tersebut ke sekolah-sekolah pada umumnya dan
pendidikan kewarganegaraan dan kewarganegaraan secara khusus. Koneksi antara ini penting karena
sekolah memberikan kesempatan, bebas dari politik partisan dan jauh dari pengaruh keluarga dan
rumah. Sekolah juga merupakan pengaruh paling kuat terhadap pembelajaran siswa setelah pengaruh
keluarga diperhitungkan. Namun, setiap pengajaran kewarganegaraan dalam konteks sekolah akan
membutuhkan kurikulum formal untuk dibangun. Ini mungkin mengambil bentuk kurikulum dalam
pendidikan kewarganegaraan seperti yang di Inggris (Keating et al., 2009) atau seperti yang sedang
dirancang di Australia (ACARA, 2012). Kurikulum seperti itu mungkin didasarkan pada kompetensi
untuk warga negara yang terlibat dan demokratis yang diidentifikasi di atas.
Dari penelitian tentang sistem pendidikan Eropa Eurydice telah mencatat bahwa pendidikan
kewarganegaraan formal berorientasi pada pengajaran "literasi politik, pemikiran kritis, pengembangan
sikap dan nilai-nilai tertentu dan partisipasi aktif" (Eurydice, 2005). Salah satu tugas simposium adalah
mengidentifikasi dan menguraikan pengamatan ini dalam konteks pendidikan di Eropa. Untuk mencapai
itu peserta dalam
KOMPETENSI UNTUK KEWARGANEGARAAN DEMOKRASI DI EROPA simposium diminta, dalam konteks
kompetensi yang muncul, untuk meninjau bagaimana pendidikan kewarganegaraan dan kompetensi
untuk warga negara yang aktif dapat ditangani melalui kurikulum sekolah.
Ada banyak penelitian yang meneliti aspek kewarganegaraan demokratis dalam kurikulum sekolah
termasuk studi longitudinal pendidikan kewarganegaraan di Inggris (Keating et al., 2009), studi
Kewarganegaraan IEA (1995-2002) dan penelitian ICCS saat ini oleh IEA yang baru-baru ini merilis
temuan awal (Kerr et al., 2010; Schulz et al., 2010). Ada juga studi yang meneliti dampak dari
kurikulum informal pada membangun warga negara muda dan termasuk dalam studi ini terkait dengan
kompetensi untuk warga negara yang aktif (Print, 2008; Saha & Print, 2010).
Dalam mengajar kewarganegaraan yang demokratis berbagai pendekatan pedagogis ada, dan banyak
yang telah dipelajari, meskipun kedalaman dan ketelitian penelitian itu bermasalah. Ini termasuk (tetapi
tidak terbatas pada) pembelajaran berbasis proyek, pembelajaran layanan masyarakat, simulasi dan
lokakarya, paparan model peran aktivis, mengembangkan komunitas dukungan dan praktik
kewarganegaraan, dan memeriksa masalah sosial kontemporer dan konflik atau masalah kontroversial.
Literatur yang cukup banyak dari Amerika Serikat berpendapat bahwa contoh terakhir ini telah terbukti
sangat efektif dan seringkali merupakan yang paling tidak dikejar di sekolah. Dua dari beberapa alasan
mengapa guru menghindari pedagogi yang memuji konflik politik dan penyelesaian masalah adalah
potensinya untuk menciptakan perpecahan dan perselisihan di kelas, dan kompleksitas strategi
pengajaran tersebut. Alasan lain adalah bahwa guru melaporkan defisit dalam basis pengetahuan
mereka sendiri tentang proses politik dan pedagogi. Jelas, pendidikan guru sebelum dan dalam jabatan
adalah situs yang penting untuk peningkatan praktik pengajaran, yang perlu mendapat perhatian lebih
lanjut oleh pemerintah, komunitas akademik dan, yang sangat penting, asosiasi guru.
KESIMPULAN
Bab ini berusaha mengidentifikasi kompetensi yang sesuai untuk warga negara demokratis di Eropa dan
yang dapat diterjemahkan ke dalam kurikulum sekolah untuk membangun warga negara yang terlibat.
Teori dan penelitian tentang topik ini telah disentuh melalui model yang diidentifikasi tetapi analisis
yang lebih substantif dapat ditemukan dalam bab-bab lain dalam buku ini sebagai kontestasi yang cukup
besar mengenai konsep kompetensi yang ada. Mengidentifikasi serangkaian kompetensi untuk
kewarganegaraan aktif dalam demokrasi modern adalah tugas yang kompleks, seringkali
membingungkan dan menantang. Tidak diragukan lagi akan ada kritik terhadap pendekatan ini dan
produk yang diidentifikasi di atas. Namun masuk akal untuk berpendapat bahwa pendidikan
kewarganegaraan memiliki peran penting untuk dimainkan dalam mempersiapkan generasi warga
negara dewasa berikutnya dan oleh karena itu penting untuk mengetahui kompetensi apa yang mungkin
ingin dicapai oleh warga negara ini.
Penelitian, oleh peserta dalam simposium ini dan di tempat lain, menunjukkan bahwa warga negara
dalam demokrasi harus memiliki pengetahuan tentang demokrasi mereka, memiliki keterampilan untuk
memungkinkan mereka untuk berpartisipasi dan memiliki seperangkat sikap, nilai-nilai dan disposisi
yang merupakan inti dari demokrasi dan yang akan memandu tindakan mereka sebagai warga negara.
Mudah-mudahan warga ini akan menggunakan kompetensi mereka di positif
47
PRINT
48 cara dan untuk tujuan ini sekolah dapat memainkan peran penting dalam membangun aktif, warga terlibat.
CATATAN
simposium yang. Sekelompok pendidik sipil yang
1 Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada Volkswagen Stiftung atas dana untuk melakukandiundang
berpengalaman dan ahli, ilmuwan politik dan ilmuwan sosial diundang ke Hannover melalui dukungan Profesor Dirk
Lange dan kelompoknya di AGORA di Universitas Leibniz di Hannover. Dia juga mengakui karya Bryony Hoskins yang
menjadi dasar sebagian besar bab ini. REFERENSI
Abs, HJ, & Veldhuis, R. (2006). Indikator kewarganegaraan aktif untuk demokrasi - Domain sosial, budaya, dan ekonomi.
Kertas untuk CRELL-Network tentang Kewarganegaraan Aktif untuk Demokrasi di Pusat Penelitian Bersama Komisi
Eropa. Ispra, Italia. Audigier, F. (2000). Konsep dasar dan kompetensi inti untuk pendidikan untuk kewarganegaraan yang
demokratis.
Strasbourg: Dewan Eropa. Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (2012) Kewarganegaraan dan
kewarganegaraan. Bentuk Draft
Kertas. http://www.acara.edu.au/curriculum/civics_and_citizenship_1.html. Jaringan Penelitian CRELL tentang
Kewarganegaraan Aktif untuk Demokrasi termasuk beberapa makalah penelitian oleh
Hoskins et al. (2006, 2008). Crick, B. (1998). Pendidikan kewarganegaraan dan pengajaran demokrasi di sekolah.
London: QCA. Dalton, R. (2008). Warga negara yang baik: Bagaimana generasi muda membentuk kembali politik
Amerika.
Washington: Pers CQ. Eurydice (2005). Pendidikan kewarganegaraan di sekolah di Eropa. Brussels: Eurydice. Fratczak-
Rudnicka, B., & Torney-Purta, J. (2003). Kompetensi untuk kehidupan sipil dan politik dalam demokrasi. Dalam D.
Rychen, L. Salganik, & L. McLaughlin, Kontribusi untuk Simposium DeSeCo kedua. Neuchâtel: Kantor Statistik Federal
Swiss. Hoskins, B. (2006). Kewarganegaraan aktif untuk demokrasi. Ispra: CRELL. Hoskins, B., Villalba, E., Van Nijlen,
D., & Barber, C. (2008). Mengukur kompetensi kewarganegaraan di Eropa: Indikator gabungan berdasarkan studi
pendidikan kewarganegaraan IEA 1999 selama 14 tahun di sekolah. Makalah Penelitian CRELL, EUR 23210. Ispra:
Komisi Eropa. Hoskins, B., & Deakin-Crick, R. (2010). Kompetensi untuk belajar belajar dan kewarganegaraan aktif:
Mata uang yang berbeda atau dua sisi dari koin yang sama? Jurnal Pendidikan Eropa, 45(1), Bagian II. e Hoskins, B.,
Barber, C., Van Nijlen, D., & Villalba, E. (2011). Membandingkan kompetensi kewarganegaraan di kalangan pemuda
Eropa: Indikator komposit dan domain khusus menggunakan data studi pendidikan kewarganegaraan IEA. Ulasan
Pendidikan Komparatif, 55(1). http://www.jstor.org/pss/10.1086/656620. Johnson, L., & Morris, P. (2010). Menuju
kerangka kerja untuk pendidikan kewarganegaraan yang kritis. Kurikulum
Jurnal, 21(1), 77-96. Keating, A., Kerr, D., Lopes, J., Featherstone, G., & Benton, T. (2009). Menanamkan pendidikan
kewarganegaraan di sekolah menengah di Inggris (2002-08): Studi longitudinal pendidikan kewarganegaraan laporan
tahunan ketujuh. Laporan Penelitian DCSF 172. London: DCSF. Kerr, D., Sturman, L., Schulz, W., & Burge, B. (2010).
Pengetahuan sipil, sikap, dan keterlibatan di antara siswa menengah ke bawah di 24 negara Eropa. Laporan Eropa ICCS
2009. Amsterdam: IEA. Norris, Pippa (2002). Phoenix yang demokratis. Menciptakan kembali aktivisme politik.
Cambridge: Cambridge
University Press. Print, M. & Milner, H. (Eds.) (2009). Pendidikan kewarganegaraan dan partisipasi politik pemuda.
Rotterdam:
Penerbit Sense.
KOMPETENSI UNTUK KEWARGANEGARAAN DEMOKRATIK DI EROPA Cetak, M., Saha, L., & Edwards, K.
(Eds.) (2007). Partisipasi pemuda dalam demokrasi. Rotterdam:Sense
Penerbit. Regioplan (2005). Indikator untuk memantau kapal warga negara aktif dan pendidikan kewarganegaraan.
Amsterdam:
Regioplan. Saha, L., & Print, M. (2010). Pemilihan sekolah siswa dan keterlibatan politik: Tempat lahirnya
demokrasi? Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan, 49(1), 22-32. Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D., &
Losito, B. (2010). Temuan awal dari studi pendidikan kewarganegaraan dan kewarganegaraan internasional IEA.
Amsterdam: Asosiasi Internasional untuk Evaluasi Prestasi Pendidikan. van Deth, Jan W. (2007). Norma kewarganegaraan.
Dalam Russell J. Dalton & Hans-Dieter Klingemann (Eds.),
Buku pegangan Oxford tentang perilaku politik (hal. 402-417). Oxford, Oxford University Press. Veldhuis, R. (1997).
Pendidikan kewarganegaraan demokratis: Dimensi kewarganegaraan,inti,
kompetensidan kegiatan internasional. Strasbourg: Council of Europe Veugelers, W. (2007). Menciptakan pendidikan
kewarganegaraan kritis-demokratis: Memberdayakan kemanusiaan dan
demokrasi dalam pendidikan Belanda. Bandingkan, 37(1), 105-119. Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). Warga negara
seperti apa? Politik pendidikan untuk demokrasi.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 4(2), 237-269.
49
JAN GERMEN JANMAAT
5. KOMPETENSI CIVIC
Beberapa Refleksi Kritis
PENDAHULUAN
Kompetensi kewarganegaraan pada umumnya dipandang penting untuk demokrasi dan kohesi sosial.
Persamaan yang tersebar luas adalah asumsi bahwa sekolah memiliki peran penting dalam
mengembangkan kompetensi ini. Dewan Eropa (2011a) misalnya percaya bahwa
Pendidikan memainkan peran penting dalam mempromosikan nilai-nilai inti Dewan Eropa: demokrasi,
hak asasi manusia dan supremasi hukum, serta dalam pencegahan pelanggaran hak asasi manusia. Lebih
umum, pendidikan semakin dipandang sebagai pertahanan terhadap munculnya kekerasan, rasisme,
ekstremisme, xenophobia, diskriminasi dan intoleransi.
Namun, makalah ini akan berpendapat bahwa gagasan kompetensi warga negara bermasalah dalam
beberapa cara. Para pendukung pendidikan kewarganegaraan perlu mengatasi masalah-masalah ini
untuk membuat kasus yang meyakinkan untuk pengenalan atau kelanjutan pendidikan tersebut.
Makalah ini akan mengidentifikasi empat masalah utama dan menawarkan saran tentang bagaimana
tantangan ini dapat diambil oleh pendukung pendidikan kewarganegaraan. Masalah akan dibahas satu
per satu dan menyangkut hal-hal berikut: (1) sifat konsep yang diperebutkan; (2) keragaman kualitas
yang dimaksud; (3) relevansi kompetensi sipil untuk demokrasi dan kohesi sosial; (4) dampak
pendidikan kewarganegaraan pada kompetensi kewarganegaraan.
KOMPETENSI CIVIC: KONSEP YANG DIMAKSUDKAN
Banyak sarjana sepakat bahwa warga negara harus memiliki kompetensi tertentu agar dapat berfungsi
dengan baik dalam masyarakat demokratis liberal (Verba, Scholzman, & Brady, 1995; Galston, 2001).
Ada juga konsensus luas pada gagasan bahwa sebagian besar warga negara perlu memiliki kualitas-
kualitas ini agar demokrasi dapat beroperasi secara efektif dan bertahan hidup (Putnam, 1993; Inglehart
& Welzel, 2005). Dengan kata lain, demokrasi tidak berkelanjutan jika harus bergantung pada populasi
yang terpisah dan terasing secara politik.
Namun perselisihan dimulai ketika mengidentifikasi dan mendefinisikan kompetensi ini. Beberapa
sarjana sangat menghargai cara konvensional partisipasi politik dan sipil, seperti memilih dan menjadi
anggota aktif partai politik,
M. Print & D. Lange (eds.), Pendidikan Kewarganegaraan dan Kompetensi untuk Melibatkan Warga Negara dalam
Demokrasi, 51– 63. © 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.
Janmaat
52 serikat atau komunitas religius. Dalam pandangan mereka, bentuk-bentuk partisipasi ini bertindak sebagaitempat semacampelatihan bagi
demokrasi, menumbuhkan kualitas seperti kepercayaan, moderasi, resolusi konflik, solidaritas, kerja
sama, dan semangat publik (misalnya Putnam, 1993). Mereka juga dipandang penting bagi politisi
untuk mengetahui preferensi kebijakan rakyat dan bertindak sebagai wakil mereka yang sebenarnya.
Dikatakan bahwa sejak tahun 1960-an bentuk-bentuk partisipasi tradisional ini telah menurun secara
dramatis, terutama sebagai akibat individualisasi, sekularisasi dan privatisasi bentuk-bentuk hiburan
(Bellah et al., 1985; Putnam, 2000). Menurut Crozier, Huntington dan Watanuki (1975), proses ini
memiliki efek destabilisasi bagi demokrasi.
Namun, yang lain berpendapat bahwa penurunan bertahap dalam cara-cara partisipasi tradisional ini
telah dikompensasi oleh munculnya bentuk-bentuk aksi kolektif baru yang lebih informal dan egaliter,
yang, sebagai alternatif pemilihan dan keanggotaan partai, mengandalkan strategi seperti petisi,
demonstrasi, boikot dan pekerjaan (Lichterman, 1996). Gerakan sosial baru tahun 1960-an dan 1970-an,
berkampanye untuk gender dan kesetaraan rasial, hak asasi manusia, perlindungan lingkungan dan
perdamaian global, dipandang sebagai perwakilan khas dari bentuk-bentuk baru asosiasi
kemasyarakatan ini, meningkatkan sistem demokrasi dengan menjadikannya lebih responsif terhadap
pemilih mereka, tidak kurang (Inglehart, 1990). Para penganjur bentuk-bentuk partisipasi baru ini
seringkali menunjuk pada kesetaraan dan toleransi warga negara sebagai nilai-nilai kunci yang
mendukung demokrasi. Dalam pandangan mereka, demokrasi membutuhkan warga negara yang
percaya pada kesetaraan kewarganegaraan dan bersedia untuk bertindak atas masalah tersebut untuk
memastikan bahwa demokrasi tidak merosot menjadi sistem yang mengistimewakan kelompok etnis
atau agama tertentu dan mengecualikan kelompok lain. Toleransi dianggap sangat penting bagi
demokrasi karena sulit untuk melihat bagaimana konflik dapat diselesaikan secara damai jika warga
negara tidak dapat mentolerir orang-orang dengan ide, gaya hidup, minat dan / atau latar belakang etnis
yang berbeda.
Sekali lagi yang lain melihat keterlibatan kritis sebagai kebajikan sipil yang penting, karena hal itu
memungkinkan warga negara untuk meneliti kebijakan publik dan meminta pertanggungjawaban
politisi (Kymlicka, 2002). Dalam hal ini, Gamson (1968) mencatat bahwa tidak percaya tetapi dosis
skeptisisme yang sehat terhadap politisi berkontribusi pada kualitas demokrasi. Sekali lagi yang lain
mengusulkan bahwa pengetahuan dan keterampilan politik dan tidak begitu banyak sikap dan perilaku
adalah kompetensi kewarganegaraan utama (Galston, 2001). Dengan merangkum semua kualitas
berbeda yang disarankan oleh para cendekiawan yang disebutkan di atas dan yang lainnya, kita tiba
pada kumpulan kompetensi yang beragam yang mencakup komponen kognitif (pengetahuan dan
keterampilan politik), komponen afektif atau nilai-nilai (toleransi, kesetaraan kewarganegaraan,
kepercayaan, solidaritas, semangat publik) , rasa memiliki) dan komponen perilaku (kerja sama, bentuk
partisipasi konvensional dan alternatif).
Pembuat kebijakan terbagi rata dalam masalah ini. Sementara kaum kiri politik sering menyebut
keterlibatan kritis, kesetaraan kewarganegaraan, dan bentuk-bentuk partisipasi alternatif sebagai
kompetensi kewarganegaraan yang kritis, para politisi konservatif cenderung menekankan perasaan
memiliki, rasa hormat terhadap otoritas, kepercayaan, dan rasa kewajiban. Perlunya mencapai
kompromi antara pandangan-pandangan yang bertentangan tentang kewarganegaraan yang baik ini
selalu mengarah pada adopsi pemahaman yang sangat rumit tentang kompetensi kewarganegaraan yang
mencakup banyak kualitas yang disebutkan di atas. Misalnya, menurut Dewan Eropa (2011b),
"kewarganegaraan demokratis" adalah:
KOMPETENSI CIVIC keterampilan yang dibutuhkan semua orang. Dalam bentuknya yang paling praktis,
ini adalah pengetahuan tentang bagaimana suatu negara dan masyarakat bekerja - mengapa pemerintah
berfungsi seperti itu, di mana mendapatkan informasi dan cara memilih. Tetapi kewarganegaraan
demokratis lebih dari sekedar kotak suara - itu juga keterampilan yang kita butuhkan untuk hidup
dengan baik dalam keluarga dan komunitas. Ini menunjukkan kepada kita bagaimana menyelesaikan
perselisihan dengan cara yang ramah dan adil, cara bernegosiasi dan menemukan titik temu, dan
bagaimana memastikan bahwa hak-hak kita dihormati. Seorang warga negara yang demokratis tahu
tentang aturan dasar masyarakat tempat mereka tinggal dan tanggung jawab pribadi yang harus mereka
hormati.
Demikian juga, Eurydice (2005, hal. 14), layanan informasi tentang sistem pendidikan Komisi Eropa,
melihat "kewarganegaraan yang bertanggung jawab" sebagai:
mewujudkan masalah yang berkaitan dengan pengetahuan dan pelaksanaan hak-hak sipil dan tanggung
jawab. Semua negara juga mengaitkan konsep ini dengan nilai-nilai tertentu yang terkait erat dengan
peran warga negara yang bertanggung jawab. Mereka termasuk demokrasi, martabat manusia,
kebebasan, penghormatan terhadap hak asasi manusia, toleransi, kesetaraan, penghormatan terhadap
hukum, keadilan sosial, solidaritas, tanggung jawab, kesetiaan, kerja sama, partisipasi, dan
pengembangan spiritual, moral, budaya, mental dan fisik.
Dalam nada yang sama, Pusat Penelitian CRELL dari Komisi Eropa menganggap kompetensi sipil
sebagai "campuran kompleks dari pengetahuan, keterampilan, pemahaman, nilai-nilai dan sikap dan
disposisi, yang membutuhkan rasa identitas dan hak pilihan" (Hoskins & Crick, 2008 , hal. 8).
Meskipun dapat dipahami dari sudut pandang politik, pendekatan yang rumit ini bermasalah bagi
praktisi pendidikan yang ingin mempromosikan kompetensi kewarganegaraan di kalangan anak muda.
Mereka pada umumnya tidak memprioritaskan kompetensi yang membuat praktisi menebak kompetensi
yang harus ditangani dengan paling mendesak dan intensif. Lebih serius, sifat mereka yang
diperebutkan membuat para praktisi rentan terhadap kritik bahwa mereka mengejar agenda politik
tersembunyi jika mereka membuat pilihan yang jelas untuk beberapa kompetensi. Sekolah-sekolah yang
memberi penekanan besar pada kesukarelaan, rasa tanggung jawab, dan identitas serta nilai-nilai umum
cenderung dicap sebagai sayap kanan, sementara sekolah-sekolah yang mendorong kesetaraan,
toleransi, dan pemikiran kritis akan dituduh mempromosikan ideologi sayap kiri.
KOMPETENSI CIVIC: BANYAK YANG BERBAGAI
Sifat yang diperebutkan dari kompetensi kewarganegaraan juga menimbulkan pertanyaan apakah
mereka dapat dipupuk secara bersamaan. Jika beberapa kompetensi tidak terkait satu sama lain, atau
lebih buruk, saling mengecualikan satu sama lain, tidak mungkin bahwa pendekatan pedagogis dapat
dikembangkan yang menguntungkan semua kompetensi ini secara setara.
Atas dasar akal sehat, orang sudah dapat menduga ketegangan antara beberapa kompetensi. Bagaimana
pemikiran kritis dan kepercayaan pada lembaga-lembaga misalnya dapat didamaikan ketika mantan
harus bergantung pada postur yang terpisah terhadap objek di bawah pengawasan? Demikian pula,
apakah mungkin untuk menggabungkan solidaritas nasional yang kuat, yang mungkin melibatkan
mengistimewakan satu bangsa sendiri atas orang lain, dengan
53
Janmaat
toleransi etnis dan kesetaraan sipil? Terakhir, bukankah bermasalah untuk menumbuhkan rasa hormat
terhadap para politisi dan institusi
demokrasi di satu sisi dan kesetaraan kewarganegaraan di sisi lain ketika yang sebelumnya mau tak mau
melibatkan pengakuan akan hubungan hierarkis dan ketidaksetaraan kekuasaan? Penelitian memang
mengkonfirmasi bahwa beberapa kompetensi tidak terkait satu sama lain dan yang lain saling
menyingkirkan - misalnya kebanggaan nasional dan toleransi etnis (Green et al., 2006; Jackman &
Miller, 2005; Janmaat, 2006, 2008).
Selain itu, para pengamat telah menemukan variasi intra dan inter-regional dalam kekuatan kompetensi
kewarganegaraan. Hoskins et al. (2008), misalnya, menemukan bahwa sementara Eropa Timur dan
Selatan melakukan relatif baik pada sikap partisipatif dan pandangan tentang kewarganegaraan yang
baik, Eropa Barat dan Eropa Selatan mendapat nilai lebih tinggi pada nilai keadilan sosial. Mereka juga
menemukan perbedaan besar di masing-masing wilayah: sementara Polandia berhasil dengan baik pada
keempat dimensi kompetensi kewarganegaraan, Estonia memiliki skor di bawah rata-rata pada dimensi
ini. Perbedaan-perbedaan ini menunjukkan bahwa program-program pendidikan yang disesuaikan
dengan kekuatan dan kelemahan suatu negara atau wilayah yang berbeda lebih efektif daripada
beberapa program pan-Eropa yang seragam. Namun, justru program terakhir yang sering diadopsi dan
dipromosikan (misalnya, program Dewan Pendidikan Eropa untuk Kewarganegaraan Demokratis).
Menambah kompleksitas adalah bahwa kompetensi sipil tidak hanya bervariasi dalam tingkat agregat
antar waktu dan ruang, tetapi juga dalam bagaimana mereka saling terkait. Saya menggambarkan ini
dengan analisis data survei dari Studi Pendidikan Kewarganegaraan IEA 1999. Studi ini mengumpulkan
data tentang pengetahuan kewarganegaraan, keterampilan dan sikap anak-anak berusia 14 tahun di 28
negara dengan sampel nasional sebanyak 3000 siswa. Saya menghubungkan partisipasi politik yang
diharapkan di masa depan dengan sejumlah konsep lain yang dipandang sebagai inti kewarganegaraan
(kepercayaan institusional, patriotisme, kesetaraan gender, toleransi etnis) di negara-negara yang
mewakili berbagai wilayah di Eropa (lihat Tabel 1).
Tabel 1. Korelasi antara partisipasi politik yang diharapkan di masa depan dengan nilai-nilai
kewarganegaraan lainnya
institusional
Kepercayaan 54 Patriotisme Kesetaraan gender
etnis
Toleransi
Denmark .13 ** -.03 .02 .14 ** Inggris .21 ** .02 .00 .06 ** Jerman. 14 ** .05 ** -.02 .06 ** Yunani
.09 ** -.14 ** -.12 ** -.09 ** Slovakia .11 ** .02 .09 ** .01
** signifikan pada tingkat 0,01 NB: korelasi didasarkan pada sampel antara 2600 dan 3500 responden
Sumber: Data survei Studi Pendidikan Kewarganegaraan IEA 1999.
Hasil menunjukkan bahwa partisipasi politik yang diharapkan di masa depan berkorelasi positif dengan
kepercayaan institusional di seluruh papan tetapi terkait berbeda dengan konsep lain. Meskipun secara
positif terkait dengan kesetaraan gender di Slovakia, ini menunjukkan hubungan
KOMPETENSI CIVIC negatifdengan kesetaraan gender di Yunani. Demikian pula, sementara partisipasi
politik yang diharapkan di masa mendatang sejalan dengan toleransi etnis di Denmark, Inggris dan
Jerman, sekali lagi di Yunani keduanya berhubungan negatif. Sementara partisipasi secara positif terkait
dengan patriotisme di Jerman, itu tidak terkait dengan patriotisme di Inggris dan itu berhubungan
negatif dengan patriotisme sekali lagi di Yunani. Lebih umum, korelasi antara konsep tidak terlalu kuat
menunjukkan bahwa kompetensi sipil adalah kumpulan kualitas yang sangat longgar dan tentu saja
tidak "bepergian sebagai paket" seperti yang disarankan oleh beberapa sarjana (Rice & Feldman, 1997,
hal. 1150 ). Tentu saja sikap pada usia 14 masih cukup fluktuatif, yang berarti bahwa tidak dapat
disangkal bahwa kompetensi sipil membentuk seperangkat nilai yang lebih koheren ketika anak-anak
menjadi dewasa. Namun, menarik untuk melihat bahwa secara luas pola korelasi yang sama muncul
ketika menganalisis data Studi Pendidikan Kewarganegaraan dan Kewarganegaraan Internasional 2009
(ICCS - penerus Cived 2009), yang menunjukkan tingkat stabilitas antar-generasi yang tinggi dalam
cara kewarganegaraan. kompetensi saling terkait.1
Ketegangan yang mungkin antara beberapa kompetensi kewarganegaraan, kekuatan mereka yang
berbeda di seluruh Eropa dan variasi geografis dalam hubungan timbal baliknya semuanya memiliki
implikasi kebijakan yang serius. Mereka menyarankan bahwa hampir tidak mungkin untuk
mengembangkan program pengajaran yang menguntungkan semua kompetensi warga negara secara
setara. Sebuah program, misalnya, yang bertujuan untuk mendorong partisipasi politik dapat
berkontribusi pada kepercayaan institusional, tetapi tidak mungkin banyak mempengaruhi sikap gender
atau toleransi etnis. Selain itu, program semacam itu cenderung memiliki efek samping yang berbeda di
seluruh negara (yang positif di beberapa negara; yang negatif di negara lain).
KOMPETENSI CIVIC: RELEVANSI UNTUK DEMOKRASI DAN KOHESI SOSIAL
Para pendukung pendidikan kewarganegaraan sering mengabaikan pertanyaan apakah promosi
kompetensi kewarganegaraan sama sekali relevan karena dianggap jelas bahwa demokrasi dan kohesi
sosial sangat bergantung pada kompetensi sipil. Ini khususnya berlaku untuk hubungan dengan
demokrasi, seperti yang diilustrasikan oleh inisiatif 'Pendidikan untuk Demokrasi Warga Negara' yang
disebutkan sebelumnya dari Dewan Eropa. Yang pasti, para advokat ini memiliki alasan yang baik
untuk mengasumsikan hubungan dengan demokrasi mengingat kasus teoretis yang dapat dibuat untuk
itu (seperti yang disorot di bagian pertama) dan dukungan empiris yang telah ditemukan beberapa
sarjana untuk ide ini (misalnya Almond & Verba , 1963; Inglehart, 1990; Putnam, 1993). Inglehart
(1990) misalnya menemukan bahwa negara-negara dengan tingkat kemanjuran politik rata-rata yang
tinggi, kepercayaan politik dan kepercayaan antarpribadi memiliki sejarah yang lebih lama tentang
pemerintahan demokratis yang stabil daripada negara-negara dengan tingkat perilaku budaya sipil yang
rendah.
Namun, hubungan yang erat antara kompetensi sipil dan demokrasi tidak selalu menyiratkan bahwa
yang pertama menyebabkan yang terakhir. Memang, beberapa sarjana berpendapat bahwa kausalitas
berjalan dalam arah yang berlawanan: demokrasi membentuk kompetensi sipil daripada sebaliknya
(misalnya Barry, 1978; Schmitter & Karl, 1991). Mereka berpendapat bahwa institusi demokrasi adalah
hasil dari perebutan kekuasaan antara kelompok-kelompok kepentingan dan ketekunan telah melahirkan
sikap dan perilaku masyarakat sebagai rasional, belajar tanggapan terhadap pengalaman hidup di
55
Janmaat
56 demokrasi. Tampaknya tidak akan ada lebih banyak dukungan empiris untuk budaya sipil yang membentuk argumen demokrasi
daripada rekannya. Menguji sejumlah sikap kewarganegaraan dan mengendalikan sejumlah faktor
sosial ekonomi seperti pembangunan ekonomi, ketimpangan pendapatan, dan heterogenitas etnis,
Muller dan Seligson (1994), misalnya, menemukan bahwa hanya dukungan untuk reformasi bertahap,
seperti kunci sikap sipil, yang memiliki dampak positif pada perubahan demokratis. Namun, kekuatan
efek ini memucat jika dibandingkan dengan ketimpangan pendapatan. Selain itu, sementara tidak
berpengaruh pada perubahan demokrasi, kepercayaan interpersonal pada gilirannya dipengaruhi oleh
tradisi demokrasi. Dengan demikian penulis menyimpulkan bahwa temuan mereka "tidak mendukung
tesis bahwa sikap budaya sipil adalah prinsip atau bahkan penyebab utama demokrasi" (Muller &
Seligson, 1994, p. 647). Jelas, jika kompetensi sipil adalah produk daripada penyebab demokrasi, dan
itu tidak dapat dibuktikan bahwa mereka memiliki efek positif pada hasil yang diinginkan juga, itu
dapat secara sah ditanya mengapa mereka harus dipromosikan sama sekali.
KOMPETENSI CIVIC: DAMPAK PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN
Masalah lain yang bermasalah adalah asumsi yang tersebar luas, khususnya di kalangan kebijakan,
bahwa program pendidikan tertentu membantu meningkatkan kompetensi kewarganegaraan. Berasal
dari asumsi ini, baik lembaga internasional maupun pemerintah nasional telah mengadvokasi,
mengadopsi, dan memperluas program pendidikan kewarganegaraan sejak pertengahan 1990-an.
Namun, literatur penelitian jauh dari meyakinkan tentang efektivitas pendidikan kewarganegaraan.
Tidak hanya ada perbedaan pendapat tentang pendidikan kewarganegaraan seperti apa yang paling
bermanfaat, beberapa sarjana juga berpendapat bahwa pendidikan kewarganegaraan hampir tidak
membuat perbedaan sama sekali (misalnya Hagendoorn 1999). Yang menyulitkan keragaman pendapat
ini adalah kenyataan bahwa para sarjana biasanya berbicara tentang kompetensi yang berbeda ketika
menilai dampak pendidikan kewarganegaraan.
Dampak pendidikan kewarganegaraan (dan pendidikan lebih umum) telah diselidiki secara luas
berkaitan dengan tiga kompetensi kewarganegaraan utama - (1) pengetahuan dan keterampilan
kewarganegaraan, (2) partisipasi dan niat untuk berpartisipasi, dan (3) toleransi etnis dan pemahaman
antar budaya . Para sarjana yang berfokus pada pengetahuan dan keterampilan kewarganegaraan tidak
setuju dengan jenis pendidikan kewarganegaraan yang paling efektif. Sementara beberapa orang
berpendapat bahwa pelajaran kewarganegaraan formal (baik dalam hal konten dan volume) sangat
meningkatkan pengetahuan kewarganegaraan kelompok yang kurang beruntung seperti Afrika Amerika
(Langton & Jennings, 1968) atau pengetahuan kewarganegaraan secara umum (Niemi & Junn, 1998),
yang lain berpendapat bahwa pengetahuan dan keterampilan sipil dapat dipelajari dengan baik di
lingkungan yang merangsang diskusi, interaksi, dan partisipasi. Di antara yang terakhir Torney-Purta
(2002), misalnya, menemukan bahwa iklim terbuka untuk diskusi kelas tentang isu-isu sosial dan politik
dan partisipasi dalam parlemen sekolah menunjukkan hubungan positif yang kuat dengan pengetahuan
dan keterampilan sipil dalam studi berdasarkan data CIVED 1999. Demikian pula, Hoskins et al.
(2011), memanfaatkan data yang sama, menemukan bahwa berbicara tentang politik dan masalah sosial
dengan orang tua dan teman-teman berdampak positif pada pengetahuan dan keterampilan warga negara
dalam berbagai konteks nasional.
KOMPETENSI CIVIC Dialog, interaksi dan belajar dengan melakukan sudah pasti telah maju sebagai cara
utama di mana anak-anak mengembangkan niat dan komitmen untuk berpartisipasi. Untuk AS, Kahne
dan Sporte (2008) misalnya menemukan bahwa kegiatan sukarela, ekstra kurikuler, paparan model
peran sipil dan debat terbuka adalah prediktor terbaik dari niat untuk berpartisipasi dalam komunitas.
Dampak positif dari kesukarelaan pada tingkat partisipasi dalam kehidupan selanjutnya juga ditemukan
dalam penelitian AS lainnya (Verba, Schlozman, & Bardy, 1995; Campbell, 2006). Di Inggris juga,
gaya mengajar partisipatif dan partisipasi di luar sekolah telah ditemukan sebagai prediktor positif dari
kesediaan untuk berpartisipasi (Benton, 2008). Akhirnya, Hoskins et al. (2012) menemukan bahwa
diskusi tentang politik dan masalah sosial dengan orang tua, teman dan guru dan partisipasi dalam
dewan sekolah menunjukkan hubungan positif yang kuat dengan sikap partisipatif di seluruh papan di
lima negara Eropa yang sangat berbeda, yang menunjukkan bahwa efek positif dari dialog dan
pembelajaran dengan melakukan partisipasi itu bersifat universal.
Namun, tampaknya ada sedikit bukti untuk gagasan bahwa program pendidikan khusus juga dapat
membantu menumbuhkan toleransi etnis dan pemahaman antar budaya. Seperti Hagendoorn (1999,
hlm. 5) dengan masam berkomentar: “Meskipun tidak ada bukti empiris bahwa program pendidikan
tentang toleransi rasial telah kontraproduktif, tidak ada bukti bahwa mereka sangat efektif juga. Selain
itu, terlepas dari program semacam itu, data dari AS menunjukkan bahwa kaum muda yang
berpendidikan tidak lebih toleran terhadap ras daripada rekan-rekan mereka pasca-perang. ”
Sebaliknya, sebagian besar penelitian pendidikan tentang toleransi etnis telah memeriksa efek dari
sekolah campuran dan pencapaian pendidikan pada umumnya. . Berdasarkan premis teori kontak bahwa
interaksi lintas-budaya yang sering dan intensif di antara teman sebaya atas dasar kesetaraan harus
meningkatkan perasaan positif terhadap 'etnis lain' dan mengurangi prasangka (Allport, 1954; Pettigrew
& Tropp, 2006), sebagian besar penelitian meneliti dampak dari sekolah campuran memang telah
menemukan hubungan positif antara keragaman di satu sisi (yang dapat diasumsikan mengarah pada
kontak lintas budaya yang lebih) dan pemahaman antar budaya dan toleransi di sisi lain. Studi terbaru di
AS oleh Frankenberg et al. (2003) dan Holme et al. (2005), misalnya, menemukan bahwa pengalaman
sekolah campuran ras membuat lulusan dengan pemahaman yang lebih baik tentang budaya yang
berbeda dan "peningkatan rasa nyaman dalam pengaturan antar ras" (ibid., Hal. 14). Penelitian oleh
Ellison and Powers (1994) dan Sigelman et al. (1996), lebih lanjut, menunjukkan bahwa sikap toleran
dan persahabatan antar ras berkembang di sekolah-sekolah yang terintegrasi secara rasial bertahan
hingga dewasa. Holme et al. (2005) lebih lanjut mengklaim bahwa pengalaman sehari-hari sekolah
antar ras jauh lebih efektif dalam hal ini daripada kurikulum multikultural atau program pertukaran
siswa.
Studi di Inggris juga menemukan dukungan untuk perspektif kontak. Sebagai contoh, Bruegel (2006),
menyelidiki persahabatan antar etnis di antara murid-murid dari 12 sekolah dasar di London dan
Birmingham, mencapai kesimpulan yang mirip dengan Holme et al. Dalam pandangannya, “kontak
sehari-hari antara anak-anak memiliki lebih banyak peluang untuk meruntuhkan penghalang di antara
masyarakat, daripada kembaran sekolah dan pertemuan olah raga” (ibid., Hal. 2), yang mendukung
gagasan
57
JANMAAT
bahwa itu adalah melalui kontak daripada program khusus yang toleransi dapat ditingkatkan.
Namun tidak semua penelitian yang diilhami oleh teori kontak telah menemukan efek positif dari
interaksi lintas budaya. Dalam sebuah studi ulasan tentang topik tersebut, Ray (1983), misalnya,
menemukan perbedaan luar biasa di negara-negara berbahasa Inggris. Sementara penelitian yang
dilakukan di Amerika dan Kanada menghasilkan bukti yang mendukung gagasan bahwa kontak antar
ras membantu meruntuhkan stereotip, bukti dari Inggris dan Australia menunjuk ke arah sebaliknya
(kontak dengan orang kulit hitam yang mengarah ke lebih banyak prasangka di antara orang kulit
putih). Demikian pula, Janmaat (2010, 2011) tidak menemukan hubungan antara keragaman etnis ruang
kelas dan tingkat toleransi etnis siswa individu di Inggris, mengendalikan banyak kondisi tingkat
individu dan kelas lainnya. Selain itu, ia menemukan bahwa di ruang kelas yang beragam, siswa etnis
minoritas yang lebih baik berprestasi rata-rata dalam hal pengetahuan dan keterampilan
kewarganegaraan, semakin rendah tingkat toleransi teman sekelas kulit putih mereka. Namun, di
Jerman dan Swedia keragaman kelas dan toleransi etnis berhubungan positif dan tidak ada hubungan
yang dapat diamati antara kinerja rata-rata siswa etnis minoritas dan tingkat toleransi teman sekelas asli
mereka. Hasil Janmaat menunjukkan bahwa dalam lingkungan di mana siswa mengalami kompetisi dan
persaingan keragaman tidak berkontribusi terhadap toleransi tetapi sebenarnya merusaknya. Bersama-
sama dengan temuan Ray, mereka secara lebih luas menunjukkan bahwa tidak ada formula standar
untuk mempromosikan toleransi etnis yang bekerja di mana-mana dalam kondisi apa pun.
Terakhir, banyak penelitian telah mencatat hubungan kuat antara pencapaian pendidikan dan toleransi
dalam arti bahwa orang yang lebih berpendidikan mengungkapkan sikap yang lebih toleran (Putnam,
2000; Emler & Frazer, 1999; Haegel, 1999). Menurut Hagendoorn (1999), efek positif ini dapat
dipahami karena pendidikan dapat diasumsikan untuk meningkatkan pengetahuan dan keterampilan
kognitif orang, memungkinkan mereka untuk memahami fenomena baru, seperti imigrasi, dan tidak
menafsirkannya sebagai hal yang tidak dapat diprediksi dan berbahaya. Pendidikan lebih lanjut dapat
dikatakan untuk meningkatkan toleransi dengan "mentransmisikan ide-ide tentang keadaan dunia yang
diinginkan" (ibid., Hal. 2), dengan kata lain dengan mempromosikan norma-norma dan nilai-nilai
tertentu - penerimaan dan apresiasi positif dari imigran menjadi salah satunya. Dengan demikian,
semakin pendek periode orang telah terkena pendidikan formal (seperti yang dinyatakan dalam tingkat
pendidikan yang lebih rendah), semakin sedikit mereka mampu memahami perubahan dalam
lingkungan mereka dan semakin sedikit mereka disosialisasikan dalam nilai toleransi dan oleh karena
itu semakin tidak toleran sikap mereka.
Namun, terlepas dari alasan teoritis yang kuat untuk mengharapkan hubungan yang erat antara
pendidikan dan toleransi, efek pencapaian pendidikan pada toleransi telah ditemukan bervariasi secara
signifikan lintas ruang dan waktu (Green et al., 2006). Di Italia, misalnya, efek ini telah ditemukan
sangat kecil (Peri, 1999). Dengan demikian, mirip dengan efek keragaman, efek pencapaian pendidikan
tampaknya sangat spesifik sesuai konteks. Selain itu, di tingkat masyarakat, tidak ada korelasi antara
pendidikan dan toleransi (Green et al., 2006). Dengan kata lain, masyarakat dengan tingkat agregat
pendidikan yang tinggi tidak menunjukkan tingkat toleransi rata-rata yang lebih tinggi daripada
masyarakat yang berpendidikan rendah. Ini berarti bahwa meningkatkan tingkat pendidikan dari
58
CIVIC KOMPETENSI populasitidak mungkin menjadi strategi yang efektif untuk meningkatkan tingkat
toleransi keseluruhan.
Singkatnya, tidak ada satu pun program pendidikan kewarganegaraan, atau aspek pendidikan lainnya,
yang bermanfaat bagi semua kompetensi kewarganegaraan secara bersamaan di mana-mana. Interaksi
dan pembelajaran melalui praktik tampaknya akan menjadi strategi yang efektif untuk mempromosikan
komitmen untuk berpartisipasi tetapi mereka tidak serta merta berkontribusi terhadap toleransi.
Pencampuran etnis dan pencapaian pendidikan biasanya berhubungan positif dengan toleransi tetapi
mereka tidak menunjukkan efek positif dalam semua konteks atau dalam semua keadaan. Desainer
program pendidikan kewarganegaraan perlu mempertimbangkan keterbatasan ini dalam
mengembangkan program yang dimaksudkan untuk menumbuhkan kompetensi kewarganegaraan.
Kelalaian yang sangat mencolok dalam tubuh penelitian tentang pendidikan dan kompetensi
kewarganegaraan adalah kurangnya studi yang meneliti dampak pendidikan kewarganegaraan terhadap
perbedaan kompetensi kewarganegaraan. Dapat dikatakan bahwa ketidaksetaraan kompetensi
kewarganegaraan setidaknya sama pentingnya bagi pembuat kebijakan, terutama jika mereka bertepatan
dengan pembagian etnis dan sosial, seperti tingkat kompetensi sipil secara keseluruhan. Jika ada
kesenjangan besar antara kelompok etnis dan sosial dalam keterlibatan sipil, toleransi dan kepercayaan,
dan jika ini dinyatakan secara geografis sebagai daerah yang sangat dirampas, kohesi sosial
kemungkinan akan sama berisikonya dengan kondisi di bawah tingkat rata-rata rendah. kompetensi
sipil. Memeriksa perbedaan kompetensi kewarganegaraan merupakan hal yang paling mendesak
mengingat semakin populernya program yang mengandalkan interaksi dan partisipasi sebagai sarana
untuk mempromosikan kompetensi kewarganegaraan. Strategi pengajaran baru ini dapat memperburuk
ketidaksetaraan karena mereka mengandalkan pengetahuan yang sudah ada sebelumnya dan motivasi
intrinsik untuk belajar, kualitas yang tidak mungkin dimiliki oleh anak-anak dari latar belakang yang
kurang mampu. Dengan demikian, mereka mungkin hanya menguntungkan anak-anak dari latar
belakang kelas menengah dan atas, yang tumbuh dalam keluarga di mana pendidikan dan perolehan
pengetahuan dihargai. Selain itu, sifat interaksi dan partisipasi yang sukarela berarti bahwa anak-anak
dari latar belakang yang kekurangan dapat dengan mudah memilih keluar dan dengan demikian tidak
memperoleh kompetensi yang datang dengan strategi ini. Dalam hal ini, gaya pengajaran dan penilaian
tradisional, mengandalkan bentuk-bentuk paksaan yang ringan dan memaksakan kecepatan yang
seragam dan pengetahuan yang dimiliki siswa, mungkin lebih efektif dalam mengembangkan
kompetensi kewarganegaraan di antara kelompok ini. Mungkin itu adalah sifat pedagogi yang secara
politis tidak tepat yang membuat para peneliti enggan mengeksplorasi proposisi yang menarik ini.
SARAN UNTUK SARAN PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN
Bagaimana para pendukung pendidikan kewarganegaraan mengatasi empat masalah yang dibahas di
atas? Untuk memulai dengan masalah relevansi sosial (yaitu masalah ketiga), ada dua cara di mana
pendukung pendidikan kewarganegaraan dapat berusaha untuk menunjukkan pentingnya kompetensi
kewarganegaraan. Pertama, jika kebutuhan mereka untuk pembentukan dan pelestarian demokrasi tidak
dapat ditunjukkan, para advokat dapat mengeksplorasi apakah mereka penting untuk meningkatkan
hasil sosial-makro yang diinginkan, seperti kohesi sosial atau pertumbuhan ekonomi. Penelitian
memiliki
59
JANMAAT
60 menunjukkan bahwa modal sosial, kualitas sipil yang penting dalam beberapa pemahaman kompetensi warga negara, sangat terkait
dengan umur panjang (Kennedy et al., 1998), pertumbuhan ekonomi (Knack & Keefer, 1997) dan
efisiensi yuridis (LaPorta et al., 1997). Pendukung pendidikan kewarganegaraan dapat merujuk ini dan
penelitian lain yang menunjukkan fungsi kompetensi warga negara.
Namun, daripada berfokus pada kompetensi sipil sebagai sarana untuk mencapai tujuan lain untuk
menunjukkan pentingnya mereka, mungkin sama-sama produktif untuk berpendapat bahwa kompetensi
sipil merupakan hasil sosial yang diinginkan dalam dan dari diri mereka sendiri, seperti demokrasi,
kohesi sosial, kemakmuran. dll. Mengingat tumpang tindih konseptual dengan demokrasi dan kohesi
sosial, ada setiap alasan untuk melakukannya (partisipasi dianggap sebagai elemen penting dari
demokrasi dalam banyak definisi demokrasi, seperti halnya kepercayaan, toleransi dan partisipasi
dipandang sebagai komponen kunci dari kohesi sosial dalam banyak pemahaman konsep itu). Secara
lebih sederhana, dapat dikatakan bahwa masyarakat yang terdiri dari orang-orang yang tidak toleran,
tidak percaya, dan tidak terlibat bukanlah tempat yang menyenangkan untuk tinggal dan untuk alasan
ini saja kompetensi warga negara perlu dipupuk.
Sifat politis dari kompetensi sipil, yaitu masalah pertama yang dibahas di atas, berarti bahwa pendukung
pendidikan kewarganegaraan harus peka dan terbuka tentang agenda politik di balik inisiatif pendidikan
kewarganegaraan. Analisis kritis tentang siapa yang mengusulkan program baru, untuk alasan apa, hasil
apa yang ingin dicapai dan dalam kepentingan siapa perlu menyertai setiap inisiatif baru di bidang
pendidikan kewarganegaraan. Memang, sulit untuk membayangkan bagaimana pendidikan
kewarganegaraan dapat mempromosikan keterampilan berpikir kritis jika arsiteknya belum dilatih dan
menerapkan kebajikan sipil kunci ini sendiri.
Akhirnya, berkenaan dengan masalah kedua dan keempat yang dibahas di atas, para pendukung
pendidikan kewarganegaraan harus meninggalkan anggapan bahwa program pendidikan
kewarganegaraan tunggal dapat menumbuhkan semua kompetensi kewarganegaraan secara bersamaan
dan sama-sama efektif dalam semua konteks geografis. Pendidikan kewarganegaraan perlu disesuaikan
dengan kebutuhan lokal, yang bervariasi dari konteks ke konteks. Untuk melakukannya, pendukung
pendidikan kewarganegaraan sebaiknya melakukan inventarisasi kompetensi kewarganegaraan dan
keterkaitan mereka untuk setiap konteks dan kemudian mengembangkan program pendidikan
kewarganegaraan yang menargetkan kompetensi yang ditemukan inginkan dalam inventaris ini.
Program semacam itu perlu mempertimbangkan kondisi lokal yang berdampak pada upaya untuk
meningkatkan kompetensi warga negara. Dalam kasus apa pun, tidak boleh diasumsikan bahwa praktik
baik yang dicoba dan diuji di tempat lain akan sama efektifnya di negara sendiri. Selain mendorong
tingkat kompetensi kewarganegaraan secara keseluruhan, pendukung pendidikan kewarganegaraan
harus bertujuan untuk mengurangi kesenjangan kompetensi kewarganegaraan lintas kelompok sosial
dan etnis.
CATATAN
1 Hasil analisis ini dapat diperoleh dari penulis.

CIVIC DAFTAR PUSTAKAREFERENSI

Allport, G. (1954). Sifat prasangka. Addison-Wesley, Reading, MA. Almond, GA, & Verba, S. (1963). Budaya
kewarganegaraan. Princeton: Princeton University Press. Barry, B. (1978). Sosiolog, ekonom dan demokrasi. Chicago:
University of Chicago Press. Bellah, R., Madon, R., Sullivan, WM, Swindler, A., & Tipton, SM (1985). Kebiasaan hati.
Berkeley: University of California Press. Benton, T., Cleaver, E., Featherstone, G., Kerr, D., Lopes J., & Whitby, K.
(2008). Studi Longitudinal Pendidikan Kewarganegaraan (CELS): Laporan tahunan keenam partisipasi warga muda di
dalam dan di luar sekolah: Sikap, niat dan pengaruh. London: DCSF. Bruegel, I. (2006). Modal sosial, keragaman dan
kebijakan pendidikan. Makalah disiapkan untuk Keluarga dan Modal Sosial ESRC Research Group,
http://www.lsbu.ac.uk/families/-publications/ SCDiversityEdu28.8.06.pdf, diakses pada 3 Juni 2008. Campbell, D. (2006).
Apa dampak pendidikan terhadap keterlibatan sipil dan sosial? Dalam R. Desjardins & T. Schuller (Eds.), Mengukur efek
pendidikan pada kesehatan dan keterlibatan sipil, Prosiding Simposium Kopenhagen. Paris: CERI, OECD. Dewan Eropa
(2011a). Piagam Pendidikan untuk Kewarganegaraan Demokratis dan Pendidikan Hak Asasi Manusia,
http://book.coe.int/EN/ficheouvrage.php?-action=ajoutepdf&idaction=2552&valueaction = 101548 & kuantitatif = 1 &
PAGEID = 36 & lang = EN & produit_aliasid = 2552. Dewan Eropa (2011b). Pendidikan untuk Kewarganegaraan
Demokratis. http://www.coe.int/t/dg4/education/
edc /. Crozier, M., Huntington, S., & Watanuki, J. (1975). Krisis demokrasi. New York: New York
University Press. Eurydice (2005). Pendidikan kewarganegaraan di sekolah di Eropa. Brussels: Eurydice. Ellison, CG, &
Powers, DA (1994). Hipotesis kontak dan sikap rasial di antara orang kulit hitam
Amerika. Ilmu Sosial Quarterly, 75(2), 385-400. Emler, N., & Frazer, E. (1999). Politik: Efek pendidikan. Oxford Review
of Education, 25(1-2),
271-272. Frankenberg, E., Lee, C., & Orfield, G. (2003). Masyarakat multiras dengan sekolah terpisah: Apakah kita
kehilangan impian? Proyek Hak Sipil. Cambridge, MA: Universitas Harvard. Galston, W. (2001). Pengetahuan politik,
keterlibatan politik dan pendidikan kewarganegaraan. Tinjauan Tahunan
Ilmu Politik, 4, 217-234. Gamson, WA (1968). Kekuasaan dan ketidakpuasan. Homewood, IL: Dorsey. Green, A., Preston,
J., & Janmaat, JG (2006). Pendidikan, kesetaraan dan kohesi sosial:komparatif
Analisis. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Haegel, F. (1999). Efek pendidikan pada ekspresi pandangan negatif terhadap
imigran di Perancis: Pengaruh model republik diuji. Dalam L. Hagendoorn & S. Nekuee (Eds.), Pendidikan dan rasisme:
Inventarisasi lintas-nasional dari efek positif pendidikan terhadap toleransi rasial (hal. 33-46). Aldershot: Ashgate.
Hagendoorn, L. (1999). Pendahuluan: Sebuah model efek pendidikan pada prasangka dan rasisme. Dalam L. Hagendoorn
& S. Nekuee (Eds.), Pendidikan dan rasisme: Inventarisasi lintas-nasional dari efek positif pendidikan terhadap toleransi
rasial (hal. 1-20). Aldershot: Ashgate. Holme, J., Wells, A., & Revilla, A. (2005). Belajar melalui pengalaman: Apa yang
diperoleh lulusan dengan
menghadiri sekolah menengah yang disegregasi. Kesetaraan dan Keunggulan dalam Pendidikan, 38(1), 14-25. Hoskins,
B., & Crick, RD (2008). Belajar belajar dan kompetensi sipil: Mata uang yang berbeda atau
dua sisi dari koin yang sama? Luksemburg: Komunitas Eropa. Hoskins, B., Villalba, E., van Nijlen, D., & Barber, C.
(2008). Mengukur kompetensi kewarganegaraan di Eropa: Indikator gabungan berdasarkan studi pendidikan
kewarganegaraan IEA 1999 selama 14 tahun di sekolah. Luksemburg: Komunitas Eropa.
61
JANMAAT
62 Hoskins, B., Janmaat, JG, & Villalba, E. (2012). Mempelajari kewarganegaraan melalui partisipasi sosial di luar dan di dalam sekolah: Sebuah studi multilevel
internasional tentang pembelajaran kewarganegaraan kaum muda. Jurnal Penelitian Pendidikan Inggris, 38(3), 419-446.
Inglehart, R. (1990). Pergeseran budaya dalam masyarakat industri maju. Princeton: Princeton Universit Press. Inglehart,
R., & Welzel, C. (2005). Modernisasi, perubahan budaya, dan demokrasi:manusia
Urutan pembangunan. Cambridge: Cambridge University Press. Jackman, RW, & Miller, RA (2005). Sebelum norma.
Lembaga dan budaya kewarganegaraan. Ann Arbor: The
University of Michigan Press. Janmaat, JG (2006). Budaya sipil di Eropa Barat dan Timur. Jurnal Sosiologi /
Arsip Eropa Européennes de Sociologie, 47, 363-393. Janmaat, JG (2008). Sikap kewarganegaraan pemuda etnis minoritas
dan dampakkewarganegaraan
pendidikan. Jurnal Studi Etnik dan Migrasi, 34(1), 27-54. Janmaat, JG (2010). Keragaman kelas dan hubungannya dengan
toleransi, kepercayaan, dan partisipasi di Inggris, Swedia dan Jerman. LLAKES Makalah Penelitian 4. Tersedia di:
http://www.llakes.org/ Home / llakes-research-papers. Janmaat, JG (2011). Diversiteit in de klas: Kweekvijver voor
verdraagzaamheid onder alle
omstandigheden? Mens dan Maatschappij. Kahne, J., & Sporte, S. (2008). Warga negara berkembang: Dampak peluang
pembelajaran kewarganegaraan terhadap komitmen siswa dalam partisipasi warga negara. Jurnal Penelitian Pendidikan
Amerika, 45(3), 738- 766. Kennedy, B., Kawachi, I., & Brainerd, E. (1998). Peran modal sosial dalamkematian Rusia
krisis. Perkembangan Dunia, 26(11), 2029-2043. Knack, S., & Keefer, P. (1997). Apakah modal sosial memiliki hasil
ekonomi?lintas negara
Investigasi. Jurnal Ekonomi Triwulanan, CXII, 1251-1288. Kymlicka, W. (2002). Filsafat politik kontemporer: Suatu
pengantar. Oxford: Oxford University
Press. Langton, KP, & Jennings, MK (1968). Sosialisasi politik dalam kurikulum sipil sekolah menengah di
Amerika Serikat. American Political Science Review, 62, 852-867. LaPorta, R., Lopez de Silanes, F., Shleifer, A., &
Vishny, R. (1997). Percaya pada organisasi besar.
American Economic Review, 87, 333-338. Lichterman, P. (1996). Pencarian komunitas politik: Aktivis Amerika
menemukan kembali komitmen.
Cambridge: Cambridge University Press. Muller, EN, & Seligson, MA (1994). Budaya dan demokrasi sipil: Pertanyaan
tentangsebab akibat
hubungan. The American Political Science Review, 88(3), 635-652. Niemi, R., & Junn, J. (1998). Pendidikan
kewarganegaraan: Apa yang membuat siswa belajar. Yale: Yale University Press. Pettigrew, TF, & Tropp, LR (2006). Tes
meta-analitik dari teori kontak antar kelompok. Jurnal
Kepribadian dan Psikologi Sosial, 90(5), 751-783. Peri, P. (1999). Pendidikan dan prasangka terhadap imigran. Dalam L.
Hagendoorn & S. Nekuee (Eds.), Pendidikan dan rasisme: Inventarisasi lintas-nasional dari efek positif pendidikan
terhadap toleransi rasial (hal. 21-32). Aldershot: Ashgate. Putnam, R. (1993). Membuat demokrasi berfungsi: Tradisi sipil
di Italia modern. Princeton, NJ: Princeton
University Press. Putnam, R. (2000). Bowling saja: Runtuhnya dan kebangkitan komunitas Amerika. New York: Simon
dan Schuster. Ray, JJ (1983). Sikap rasial dan hipotesis kontak. The Journal of Social Psychology, 119, 3-
10. Rice, TW, & Feldman, JL (1997). Budaya sipil dan demokrasi dari Eropa ke Amerika. The
Journal of Politics, 59(4), 1143-1172. Schmitter, PC, & Karl, TL (1991). Apa itu demokrasi ... dan tidak. JurnalDemokrasi,
2,75-
88.
CIVIC KOMPETENSI Sigelman, L., Bledsoe, T., Welch, S., & Combs, MW (1996). Melakukan kontak?sosial hitam-
putih
Interaksidi lingkungan perkotaan. American Journal of Sociology, 101, 1306-1332. Torney-Purta, J. (2002). Pola dalam
pengetahuan sipil, keterlibatan, dan sikapEropa
remaja: Studi pendidikan kewarganegaraan IEA. European Journal of Education, 37(2), 129-141. Verba, S., Schlozman,
K., & Brady, H. (1995). Suara dan persamaan: Kesukarelawanan sipil dalamAmerika
Politik. London, Harvard University Press.
63
BAHASA DIRK DAN ONKEN TERLENGKAP
6. SOSIALISASI POLITIK, KESADARAN MASYARAKAT DAN
BUNGA POLITIK DEWASA MUDA
Bukti Empiris dari Jerman dan Beberapa Implikasi Teoritis
PENDAHULUAN
Sedikit yang diketahui tentang hasil dari proses sosialisasi politik antara pemuda dan dewasa muda
antara usia 17 dan 24 tahun. di Jerman. Tujuan utama kami adalah untuk mengidentifikasi kondisi sosial
individu mana yang mengarah ke tingkat minat tertentu dalam politik dan kepuasan dengan demokrasi.
Sebuah survei yang dilakukan oleh Universitas Oldenburg dan Hannover di kalangan orang dewasa
muda mengenai sikap politik mereka adalah basis data inti untuk analisis ini.
Sosialisasi politik adalah proses pembelajaran di mana individu memperoleh identitas sosial, kebiasaan
pribadi, nilai-nilai, pengetahuan dan kemampuan mereka. Karakteristik ini membentuk kesadaran
kewarganegaraan individu dan sikap politik orang muda (Greiffenhagen, 2002, hal. 408). Pemindahan
nilai-nilai politik, orientasi politik, dan kepentingan politik antargenerasi bervariasi dalam situasi politik
dan sosial yang berbeda, serta dalam kemungkinan berbeda dan perubahan untuk mendapatkan
informasi melalui media. Namun, kepentingan utama dari masa transisi antara pemuda dan dewasa tetap
konstan untuk sosialisasi politik.
Ada dua perspektif untuk analisis sosialisasi politik, masing-masing dengan pertanyaan umum.
Pertanyaan pertama mengarah pada hasil sosialisasi politik: apa hasil terwujud dari proses-proses
semacam itu (misalnya, minat individu yang terukur dalam politik, dukungan untuk sistem politik,
afiliasi partai)? Pertanyaan kedua menanyakan alasan penampilan seperti itu: Keadaan sosial atau
politik dan kondisi kehidupan individu apa yang mengarah pada sikap politik tertentu? Artikel ini
menganalisis subjek dalam tiga langkah: Pendahuluan ini diikuti oleh ringkasan desain penelitian, di
mana sampel dan operasionalisasi parameter diuraikan. Pada bagian kedua bukti dari studi pemuda
Jerman empiris lainnya akan disajikan dalam konteks penelitian kami. Bagian ketiga dan utama dari
artikel ini menyajikan hasil dari sampel kami mengenai tiga masalah: yang pertama berkaitan dengan
kepentingan dalam politik, yang kedua berfokus pada kepercayaan pada demokrasi dari mereka yang
disurvei, dan paragraf ketiga berkaitan dengan pengumpulan politik informasi oleh orang dewasa muda.
Ketiga bagian berkaitan dengan pertanyaan yang kondisi sosial dan politik mengarah pada sikap politik
tertentu atau
M. Print & D. Lange (eds.), Pendidikan Kewarganegaraan dan Kompetensi untuk Melibatkan Warga Negara dalam
Demokrasi, 65-76. © 2013 Sense Publishers. Seluruh hak cipta.
LANGE & ONKEN
66 perilaku politik. Aspek ini sangat menarik terkait pendidikan kewarganegaraan.
Kontribusi berakhir dengan upaya untuk
menggeneralisasi kesimpulan.
CONTOH DAN OPERASIONALISASI
Dasar empiris dari bab ini adalah sampel sekitar 1.200 orang antara 17 dan 24 dari Lower Saxony di
Jerman Barat Laut. Ini telah dilakukan di sebelas sekolah menengah dan sekolah kejuruan yang
berbeda. Survei telah dilakukan dengan kuesioner pada bulan Oktober dan November 2009, dan terjadi
sesaat setelah pemilihan federal Jerman.
Dua pendekatan klasik digunakan dalam analisis empiris ini. Yang pertama, pendekatan sosiologis,
yang secara luas dikenal sebagai Sekolah Columbia, mempelajari hubungan antara karakteristik sosial
objektif individu (seperti pendapatan, denominasi agama, prestasi pendidikan, dll.) Dan sikap politik.
Para penulis yang mengikuti konsep ini sampai pada kesimpulan yang sering dikutip bahwa "seseorang
berpikir secara politis sebagaimana dia sosial" (Lazarsfeld, Berelson, & Gaudet, 1944, hlm. 27). Model
kedua, berdasarkan pendekatan psikologis sosial, yang sering disebut Sekolah Michigan, memperoleh
sikap dan perilaku politik secara tidak langsung: Sikap individu bergantung pada interpretasi subjektif
karakteristik sosial dan lingkungan sosial-politik (Campbell, Gurin, & Miller, 1954) . Kedua model
telah digunakan dalam banyak studi pemilu dan bidang penelitian terkait dalam berbagai varian, tetapi
intinya secara luas tidak berubah hingga saat ini.
Variabel independen dari penelitian ini dapat dibedakan antara pendekatan sosiologis dan psikologis
sosial. Dari perspektif sosiologis, anak-anak yang disurvei telah dibagi menjadi dua kelompok
mengenai pendidikan, (a) mereka yang menginginkan pendidikan formal tingkat tinggi (ijazah sekolah
menengah, izin masuk ke universitas), dan (b) mereka yang menginginkan media. tingkat pendidikan
formal (kualifikasi profesional tanpa persyaratan akademik). 54,5% dari survei kami menginginkan
media, 45,5% kualifikasi pendidikan tinggi. Dua aspek sosiologis tambahan telah ditanyakan: latar
belakang kejuruan orang tua dan pendapatan rumah tangga.
Tiga item lagi dari penelitian ini adalah psikologi sosial: Pertama, mereka yang disurvei telah diminta
untuk memposisikan diri dalam stratifikasi sosial. Kedua, kepuasan dengan cara kerja demokrasi di
Jerman. Item ketiga terdiri dari dua pertanyaan, keduanya meminta harapan masa depan. Satu
pertanyaan menanyakan harapan masa depan individu secara umum, yang lain untuk harapan karir
pribadi. Untuk kedua pertanyaan skala lima poin telah digunakan, mulai dari 1 menunjukkan harapan
paling positif hingga 5 menunjukkan harapan paling negatif.
Merangkum penilaian ini, kami menetapkan nilai Indeks berikut: - 2 hingga 5 menunjukkan ekspektasi
positif, - 6 hingga 10 menunjukkan ekspektasi negatif. Sebagian besar dari mereka yang diwawancarai
(63,5%) memiliki harapan positif, hanya 36,5% memiliki harapan negatif.
Terlepas dari kepercayaan terhadap demokrasi, variabel dependen sentral dari penyelidikan ini adalah
tingkat minat orang dewasa muda dalam politik. Minat politik
BUNGA POLITIK DEWASA MUDA pemuda dan dewasa muda merupakan faktor penting untuk sikap
positif terhadap sistem politik demokratis dan untuk keterlibatan masyarakat (Reinhardt 2005: 39).
Minimal perhatian terhadap pertanyaan politik, yaitu kepentingan politik, diperlukan untuk proses
pembelajaran mengenai perkembangan politik. Dengan demikian minimal perhatian dapat mengarah
pada proses yang menguatkan diri.
Untuk kepentingan politik, sebuah indeks berdasarkan tiga pertanyaan telah dikembangkan. Tiga hal
tersebut adalah minat umum dalam politik, yang disurvei ditanya seberapa dekat mereka mengikuti
kampanye pemilihan untuk pemilihan umum Jerman pada tahun 2009, dan seberapa baik mereka
memperkirakan pengetahuan mereka tentang lembaga-lembaga politik Jerman. Pendekatan ini
mengasumsikan korelasi positif antara pengetahuan politik yang luas, perhatian tinggi terhadap
kampanye politik dan minat politik di antara responden (Ingrisch, 1997, hal. 164). Ketiga pertanyaan
juga memiliki skala 5 poin, dengan 1 menunjukkan orang yang ditanyai tidak tertarik pada politik ke 5,
menunjukkan minat yang kuat dalam politik. - Nilai indeks 3 hingga 7: minat rendah dalam politik -
Nilai indeks 8 hingga 11: minat sedang dalam politik - Nilai indeks 12 hingga 15: minat kuat dalam
politik Distribusi jawaban dalam sampel kami mendekati distribusi normal: - 20,6% low interest in
politics – 61.1% moderate interest in politics – 18.3% strong interest in politics.
SIKAP POLITIK NASIONAL DAN INSTEREST POLITIK DI ANTARA ORANG MUDA
Dalam studi pemuda Shell, yang dilakukan oleh lembaga pemuda Jerman (Deutsches Jugendinstitut,
DJI), generasi muda ditanya secara teratur, seberapa pentingkah politik bagi mereka secara pribadi.
Gambaran umum menunjukkan bahwa, dibandingkan dengan bidang kehidupan lainnya, politik tidak
memainkan peran utama dalam kehidupan sebagian besar pemuda dan dewasa muda, (Gille, Kleinert, &
Ott, 1995, hlm. 47; Gille, 2000, hlm. 177). Selama masa kemitraan ini, kualifikasi kejuruan dan proses
mendapatkan kemerdekaan dari rumah menjadi fokus perhatian. Pada tahun 1992, 34% dari mereka
yang diwawancarai berpendapat bahwa politik penting bagi mereka secara pribadi. Dalam gelombang
survei berikut, persentasenya naik menjadi 41% pada tahun 1997 dan 43% pada tahun 2002 (Gille,
2006, p. 201).
Jumlah anak muda yang “tertarik dengan politik” berbeda dengan mereka yang kepentingan pribadi
politik. 20,6% dari mereka yang disurvei pada tahun 1992 di negara-negara bagian barat Jerman
(Republik Federal Jerman "lama" sebelum 1990) menyatakan minat yang kuat dalam politik, 40,6%
menunjukkan minat rendah pada politik dan moderat 38,6%. Ada sedikit perbedaan dibandingkan
dengan negara-negara bagian timur "baru" Jerman (terletak di wilayah Republik Demokratik Jerman)
(Schneider, 1995, hlm. 279). Ini berubah pada survei 1997, ketika 25% dari kaum muda di Jerman Barat
menunjukkan minat yang kuat dalam politik, tetapi hanya 17% dari mereka di Jerman Timur (Gille,
Krüger, & de Rijke, 2000, hal. 211). Pada tahun 2003 ada
67
LANGE & ONKEN
68 yang hanya 20% dari pemuda dan dewasa muda dengan kepentingan politik yang kuat secara nasional (Gaiser & de Rijke, 2006, hal.
255).
Dalam survei yang berbeda, sampel dibagi menjadi dua subkelompok, orang yang tertarik pada politik
dan mereka yang tidak tertarik. Selama dua dekade terakhir ada penurunan tajam jumlah pemuda yang
tertarik secara politik di seluruh negeri. Pada tahun 1992, 57% dari sampel menunjukkan mereka
tertarik pada politik, pada tahun 2002 jumlah itu menyusut menjadi 34%; dalam survei berikut,
dilakukan pada tahun 2006 (39%) dan 2010 (40%) jumlahnya menunjukkan peningkatan marjinal
(Schneekloth, 2010, hal. 130).
Hasil lebih lanjut menunjukkan bahwa status sosial menentukan tingkat kepentingan politik. Korelasi
menunjukkan bahwa, semakin rendah status sosial, semakin rendah relevansi politik untuk individu.
Aspek sosial di rumah orang tua (tingkat pendidikan, situasi pekerjaan, pendapatan rumah tangga,
situasi perumahan) dirangkum dalam kelas sosial yang berbeda. Komposisi sampel menunjukkan bahwa
10% dari mereka yang disurvei milik kelas bawah, 24% untuk kelas menengah bawah, 30% untuk kelas
menengah, 22% untuk kelas menengah atas dan 14% untuk kelas atas. Pada 2010, hanya 16% anak
muda yang termasuk kelas bawah, yang tertarik dengan politik. Di antara kelas menengah ke bawah,
bagiannya 26%. Di antara pemuda yang ditugaskan ke kelas menengah 36% tertarik dalam politik.
Hasil yang secara signifikan lebih tinggi dicatat untuk kelas menengah atas (48%) dan kelas atas dengan
51% (Schneekloth, 2010, hal. 130).
Aspek penting lain dari studi pemuda Jerman adalah tren individu yang tertarik secara politis di antara
kelas sosial yang berbeda. Angka-angka ini menunjukkan kesenjangan yang melebar sejak 2002.
Sementara saham orang-orang yang tertarik secara politis di kelas bawah dan kelas menengah bawah
mengalami stagnasi, saham di kelas menengah ke atas dan kelas atas meningkat: dari 34% menjadi 48%
masing-masing dari 43% menjadi 43%. 51%.
BUNGA POLITIK, SIKAP, DAN KONTEKS SOISIAL: HASIL DARI SURVEI
Bagian ini dimulai dengan diskusi tentang latar belakang sosial sebagai penentu tingkat minat dalam
politik, berlanjut dengan hubungan antara harapan individu untuk masa depan, kepentingan politik dan
kepercayaan anak muda Jerman di demokrasi mereka, dan ditutup dengan analisis perilaku informasi
pemuda.
BUNGA POLITIK DAN KONTEKS SOSIAL
Dalam survei kami, kami menggunakan pendekatan subjektif untuk status sosial yang dianggap berasal.
Tabel 1 menunjukkan bahwa ada sedikit dampak status sosial subyektif pada tingkat minat individu
dalam politik. Penyimpangan ketiga kelompok dari hasil keseluruhan sangat kecil.
BUNGA POLITIK DEWASA MUDA Tabel 1. Status sosial subyektif dan kepentingan politik
Hasil keseluruhan
69 rendah
KepentinganKepentingan
politikpolitik
kuat Kepentingan politik
kelas bawah * / kelas menengah bawah 13,7% 15,1% 13,7% 13,5%
Kelas menengah 58,1% 58,1% 57,9% 56,0% 56,0%
Kelas menengah atas / kelas atas * 28,2% 26,8% 28,5% 30,5%
n = 924; * Kasus-kasus milik kategori kelas bawah masing-masing kelas atas telah ditambahkan ke kategori
kelas menengah bawah masing-masing kelas menengah atas, karena sejumlah kecil kasus.
Gambaran serupa muncul ketika kita melihat latar belakang kejuruan orang tua. Pengecualian yang
nyata adalah kurangnya perwakilan anak-anak yang berasal dari rumah tangga pegawai negeri dalam
kelompok dengan minat rendah.
Tabel 2. Latar belakang kejuruan dari rumah orang tua dan minat dalam politik
Pekerjaan rumah tanggakeseluruhan
Hasil
Minat politik yang rendah Minat
politik yangMinat
kuatpolitik
rumah tangga kerah biru 28.0% 29.2% 26.9% 29.0%
Pemilik / bisnis wiraswasta
20.7% 20.8% 22.1% 18.8 %

Pegawai negeri 16.1% 12.5% 16.2% 18.8%

Kerah putih 33.2% 34.4% 33.4% 31.7%
Lainnya * 1.9% 3.1% 1.4% 1.6%
n = 965; * sebagian besar tergantung pada manfaat sosial.
Aspek lain yang menarik adalah distribusi mereka yang menilai rumah tangga orang tua sebagai kerah
biru. Subkelompok ini kurang terwakili di antara yang berminat, tetapi sedikit terwakili di antara
mereka yang didedikasikan untuk dua kelompok pinggiran. Generasi muda dari keluarga pemilik bisnis
cenderung terlalu terwakili dalam kelompok dengan minat sedang dan kurang terwakili di antara
mereka yang memiliki minat rendah dan sangat tertarik. Sementara pemuda dari rumah tangga kerah
putih terlalu banyak diwakili di antara orang-orang dengan minat rendah dalam politik dan
LANGE & ONKEN
kurang terwakili di antara mereka yang memiliki minat kuat dalam politik. Tetapi semua
korelasi ini agak lemah.
Tabel 3. Pendapatan rumah tangga bersih dan minat dalam politik
Pendapatan rumah tangga bersihkeseluruhan
Hasil 70 Minat politik rendah Minat politik
menengah
politik
Minatyang
kuat
Kurang dari 1000 € 6,2% 12,6% 5,2% 4,0%
1000 hingga 1999 € 28,8% 31,1% 27,3% 26,5%
2000 hingga 2999 € 31,2% 33,8% 30,1% 32,5%
3000 € dan lebih banyak 33,8% 22,5% 37,4% 37,1%
n = 791
Ini sangat berbeda mengenai pendapatan rumah tangga. Ada hubungan yang jelas antara pendapatan
rumah tangga yang tinggi dan minat yang kuat dalam politik dan sebaliknya. Yang paling mencolok
adalah representasi anak muda yang tinggal di rumah tangga termiskin dalam kelompok anak muda
yang paling tidak tertarik. Mereka yang berasal dari rumah tangga dengan pendapatan kurang dari 1000
euro per bulan hanya mewakili 6,2% dari sampel, tetapi 12,6% dari fraksi yang memiliki minat politik
rendah. Hasil umum dari tabel 3 adalah kecenderungan bahwa kaum muda yang berasal dari rumah
tangga berpenghasilan tinggi menunjukkan minat politik yang lebih kuat.
Secara keseluruhan variabel sosiologis memiliki nilai penjelas yang lebih tinggi untuk tingkat
kepentingan politik daripada variabel psikologis sosial. Ketiga variabel independen menunjukkan
bahwa status sosial ekonomi yang lebih tinggi cenderung mengarah pada kepentingan politik yang lebih
kuat. PERSPEKTIF MASA DEPAN, KUALIFIKASI TARGET,POLITIK
KEPENTINGANDAN KEPUASAN DENGAN DEMOKRASI
Tabel 4 menunjukkan hubungan yang kuat antara kepentingan politik dan kepuasan dengan demokrasi.
Korelasi ini sejalan dengan hipotesis bahwa kepentingan politik yang lebih kuat mengarah pada
kepuasan yang lebih besar dengan demokrasi (Reinhardt, 2005). Yang sangat relevan adalah kelompok
yang menunjukkan minat politik yang rendah. Ini adalah satu-satunya kelompok yang menunjukkan
tingkat kepuasan yang lebih rendah dengan demokrasi daripada hasil survei keseluruhan, pada setiap
titik skala. Proporsi pemuda dengan minat rendah dalam politik di antara mereka yang tidak puas
dengan demokrasi sama sekali adalah dengan 13% lebih dari dua kali lebih tinggi dari rata-rata survei
(5,3%).
BUNGA POLITIK DEWASA MUDA Tabel 4. Minat politik dan kepuasan dalam demokrasi
Kepuasan dengan demokrasi
71 Hasil keseluruhan
Minat politik rendah Minat politik
menengah Minat
politik yang kuat
1 - sama sekali tidak 5,3% 13,0% 3,7% 2,4% 2 20,8% 22,6% 20,4% 18,5 % 3 45.2% 50.0% 44.2% 43.9% 4
23.8% 13.0% 26.4% 28.4% 5 - sangat puas 4.9% 1.4% 5.3% 6.8%
n = 1088
Sebelum dampak dari kualifikasi pendidikan yang diinginkan dan harapan masa depan yang subyektif
dari kaum muda tentang kepentingan politik dan kepuasan terhadap demokrasi dianalisis, pertanyaan
tentang seberapa kuat pendapatan rumah tangga dan latar belakang kejuruan keluarga menentukan
variabel-variabel ini, harus diselidiki.
Tabel 5. Harapan masa depan subyektif, pencapaian pendidikan yang diharapkan dan pendapatan rumah
tangga bersih
Harapan masa depan subjektif dari
pencapaian pendidikan yang diinginkan Hasil keseluruhan
Negatif Positif Sedang Tinggi
Kurang dari 1000 € 6,2% 9,0% 4,6% 9,7% 2,3% 1000 hingga 1999 € 28,8% 31,4% 26,3 % 28,9% 26,3%
2000 hingga 2999 € 31,2% 34,3%
30,9% 31,8% 319%
€ dan lebih banyak 33,8% 25,3% 38,3% 29,6% 39,9%
n = 745 masing-masing 772
Pendapatan rumah tangga tempat tinggal orang muda adalah faktor penting untuk harapan mereka
mengenai peluang dalam kehidupan dan prospek karir pendidikan dan profesional. Kaum muda yang
tinggal di rumah tangga berpenghasilan tinggi, dengan € 3000 dan lebih per bulan, terwakili secara
berlebihan dalam kelompok dengan harapan masa depan yang positif dan di antara mereka yang
menargetkan kualifikasi pendidikan tinggi. Begitu pula sebaliknya, anak muda dari latar belakang
berpenghasilan rendah terwakili dalam kelompok dengan harapan yang agak negatif. Ini juga
merupakan kasus di antara mereka yang menginginkan kualifikasi profesional non-akademik.
LANGE & ONKEN
Tabel 6. Harapan masa depan yang subyektif, pencapaian pendidikan yang ditargetkan dankejuruan
latar belakangdari rumah tangga orang tua
masa depan yang subyektif
Harapan 72 Aspirasi pencapaian pendidikan
keseluruhan
Hasil
Negatif Positif Sedang Tinggi Rumah
tangga kerah biru 28.0% 30.9% 25.1% 34.8% 19.6%
Wiraswasta / pemilik bisnis 20.7% 15.1% 24.6% 16.2% 26.0% pegawai negeri umum 16.1% 17.5% 15.1% 10.6% 22.4%
Kerah putih 33.2% 34.4% 33.0% 37.0% 30.1%
Lainnya * 1.9% 2.1% 2.2% 1.4% 1.8%
n = 840 masing-masing 892; * sebagian besar tergantung pada manfaat sosial
Berkenaan dengan kepentingan politik dan kepuasan dengan demokrasi ini menunjukkan, bahwa
karakteristik sosial yang penting memiliki pengaruh pada keduanya, setidaknya secara tidak langsung.
Sejalan dengan itu, tampaknya ada rantai kausalitas: status sosial yang lebih tinggi ditunjukkan oleh
latar belakang kejuruan dan pendapatan rumah tangga mengarah pada kepuasan yang lebih besar
dengan demokrasi dan minat yang lebih besar dalam politik melalui tingkat pendidikan yang lebih
tinggi dan harapan yang lebih positif untuk kehidupan dan sebaliknya.
Akhirnya, pertanyaan apakah tingkat pendidikan obyektif atau harapan masa depan subyektif memiliki
dampak yang lebih besar pada variabel dependen 'kepentingan politik' dan 'kepuasan dengan demokrasi'
dieksplorasi.
Pendidikan lebih penting daripada ekspektasi masa depan untuk minat anak muda dalam politik. Hanya
12,4% dari kaum muda yang menargetkan gelar akademik menunjukkan minat yang rendah dalam
politik, dibandingkan dengan 27,4% dari mereka yang tidak memiliki gelar akademik. Perbedaannya
tidak sama besar untuk harapan masa depan yang subyektif. Di sini hanya 16% dari mereka yang
memiliki harapan positif menunjukkan minat yang rendah dalam politik, sementara 23,1% dari kaum
muda dengan harapan negatif melakukannya. Namun, di ujung lain perbedaannya jauh lebih kecil:
kelompok dengan harapan positif dan aspirasi pendidikan yang lebih tinggi terdiri dari sekitar 23% dari
mereka yang memiliki minat politik yang kuat.
Menjelaskan kepuasan dengan demokrasi menunjukkan hasil yang sama seperti yang disajikan di atas.
Tetapi dalam hal ini harapan masa depan yang subyektif tampaknya lebih penting daripada tingkat
pendidikan yang diinginkan.
BUNGA POLITIK DEWASA MUDA Tabel 7. Harapan masa depan subyektif, cita-cita prestasi pendidikan, dan
minat politik
Harapan masa depan yang subyektif
73 Aspirasi pencapaian pendidikan Hasil keseluruhan
Negatif Positif Sedang Tinggi
Minat politik rendah 20,6% 23,1% 16,0% 27,4% 12,4% Minat politik politik
61,1% 63,1 % 60,7% 59,3% 64,6%

kuat kepentingan politik 18,3% 13,8% 23,3% 13,3% 23,0%

n = 960 masing-masing 1006
Tabel 8. harapan subyektif masa depan, dicita-citakan prestasi pendidikan dan kepuasan dengan demokrasi
subyektifmasa depan
harapan
aspired pendidikan
prestasi
kepuasandengan
demokrasi
Survey
hasil
Negatif Positif Sedang Tinggi
1 - sama sekali tidak 5,3% 7,9% 2,6% 6,4% 3,8%
2 20,8% 25,3% 18,2% 22,1% 20,1%
3 45,2% 44,4% 44,7% 47,3% 40,8%
4 23,8% 19,4% 28,5% 21,0% 21,0% 28,3%
5 - sangat puas 4,9% 2,9% 6,0% 3,3% 6,9%
n = 944 masing-masing 996
PERILAKU INFORMASI DAN BUNGA DALAM POLITIK
Bagian ini membahas hubungan antara kepentingan politik dan informasi perilaku asi dari mereka yang
disurvei dalam survei. Hasilnya menunjukkan pentingnya media tradisional, televisi dan surat kabar.
Khususnya televisi sangat penting untuk ketiga kelompok. Dua sumber informasi yang paling sering
disebutkan, televisi dan surat kabar paling sering dinyatakan sebagai sumber informasi oleh mereka
yang memiliki minat moderat dalam politik. Ini juga merupakan kasus untuk diskusi politik di antara
anggota keluarga.