11/17/2019 GURU MATEMATIKA PROSPEKTIF KAMI BUKAN PEMIKIR KRITIS

Halaman 1

ISSN 2087-8885
E-ISSN 2407-0610

Jurnal Pendidikan Matematika

Volume 8, No. 2, Juli 2017, hlm. 145-156
DOI : http://dx.doi.org/10.22342/jme.8.2.3961.145-156

GURU MATEMATIKA PROSPEKTIF KAMI TIDAK

BERPIKIR KRITIS

Abdur Rahman As'ari 1 , Ali Mahmudi 2 , Elah Nuerlaelah 3

1 Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5, Malang 65145

2Universitas Negeri Yogyakarta, Jl. Colombo No.1, Yogyakarta, 55281

3 Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Setiabudi No. 229, Bandung, 40154

Email: abdur.rahman.fmipa@um.ac.id

Abstrak
Untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis mereka, guru perlu membuat model keterampilan berpikir kritis
dan disposisi di depan siswa mereka. Sayangnya, penelitian yang sangat jarang menyelidiki calon guru
kesiapan dalam disposisi berpikir kritis tersedia di bidang pendidikan matematika. Penelitian ini adalah
dimaksudkan untuk menyelidiki tingkat disposisi berpikir kritis calon guru matematika. Menggunakan vas
metode studi, tiga studi dilakukan di Malang. Tiga tingkat pemikir kritis diidentifikasi dari ini
studi kasus yaitu: pemikir non-kritis, pemikir kritis muncul, mengembangkan pemikir kritis. Mayoritas
disposisi berpikir kritis calon guru matematika berada pada tingkat pemikir non-kritis. Hanya sedikit
di antara mereka ada di pemikir kritis yang muncul, dan sangat jarang pada tingkat pemikir kritis yang sedang berkembang. Itu bisa saja
menyimpulkan bahwa calon guru matematika belum pemikir kritis. Institusi pendidikan guru perlu
untuk mereformasi kurikulum dan praktik pengajaran mereka untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan siswa mereka
disposisi.

Kata kunci: Berpikir Kritis, Disposisi, Matematika, Calon Guru

Abstrak
Dalam rangka membantu siswa mengembangkan kemampuan kritis, para guru perlu memodelkan
kemampuan dan disposisi. Akan tetapi, sedikit peneliti yang
menyeliidi tingkat kemampuan berpikir kritis calon guru matematika. Penelitian ini berhasil untuk
Kesempatan kritis terhadap calon guru matematika. Menggunakan metode studi kasus, tiga
studi kasus telah dilaksanakan di Malang.Tiga tingkat kemampuan berpikir kritis teridentifikasi dari studi kasus
ini, yaitu: pemikir non-kritis, pemikir kritis muncul, dan mengembangkan pemikir kritis. Mayoritas calon guru
matematika masih berada di level non-kritis thniker.Hanya sebagian kecil yang berada pada level yang muncul
pemikir kritis, dan sangat jarang yang berada pada level mengembangkan pemikir kritis. Dapat disimpulkan itu
calon guru matematika masih belum merupakan pemikir kritis. Lembaga pendidikan guru perlu mereformasi
kurikulum dan praktik pembelajaran mereka untuk meningkatkan kemampuan dan disposisi berpikir kritis
siswanya.

Kata kunci: Berpikir Kritis, Matematika, Calon Guru

Cara Mengutip : As'ari, AR, Mahmudi, A., & Nuerlaelah, E. (2017). Calon Guru Matematika Kami adalah
Belum Pemikir Kritis. Jurnal Pendidikan Matematika, 8 (2), 145-156.

Berpikir kritis adalah topik yang sangat penting dalam pendidikan modern. Diperlukan untuk melanjutkan studi di tingkat yang lebih tinggi

tingkat dan hidup dengan damai (As'ari, 2014), untuk membantu orang membuat keputusan yang lebih baik dan lebih banyak informasi

(Cottrell, 2005), dan untuk memungkinkan orang memastikan bahwa mereka memiliki pembenaran untuk percaya atau melakukan hal-hal apa adanya

dibujuk untuk melakukan (Bowell & Kemp, 2002). Bahkan, kapasitas untuk berpikir kritis telah diidentifikasi sebagai

indikator seberapa baik kinerja seseorang di sekolah dan di tempat kerja (Starkey, 2004).
Menjadi pemikir kritis adalah salah satu tujuan dari sistem pendidikan di Indonesia (Depdiknas,

2003). Pemikir kritis Indonesia yang selalu mempertanyakan, menganalisis, dan mengkritik argumen yang disajikan

145

Halaman 2
146 Jurnal Pendidikan Matematika , Volume 8, No. 2, Juli 2017, hlm. 145-156

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 1/10
11/17/2019 GURU MATEMATIKA PROSPEKTIF KAMI BUKAN PEMIKIR KRITIS
mereka (Klimoviene, Urboniene, & Barzdziukiene, 2006), diharapkan menjadi pemimpin di Indonesia
pengembangan masa depan. Sayangnya, fakta menunjukkan bahwa kemampuan siswa Indonesia untuk berpikir kritis

mengecewakan (OECD, 2014; Kantor Kualitas dan Akuntabilitas Pendidikan, 2013). Karena itu,
ada panggilan darurat bagi para pendidik untuk menemukan cara yang lebih baik untuk membantu siswa Indonesia menjadi

pemikir kritis yang lebih baik.

Fokus pembelajaran matematika, saat ini, yang lebih membutuhkan pemahaman konseptual

dan kemampuan untuk memberikan justifikasi daripada hanya menerapkan aturan matematika (Devlin, 2012), menunjukkan

bahwa matematika memiliki peran potensial untuk pengembangan berpikir, termasuk berpikir kritis. Karena itu,

guru matematika memainkan peran yang sangat penting dalam pekerjaan ini. Guru matematika memiliki potensi

untuk membantu siswa mereka mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan disposisi mereka, dan ada empat kemungkinan

cara untuk mengajarkan pemikiran kritis, yaitu: umum , infus , pencelupan , dan campuran (Abrami, Bernard,

Borokhovski, Wade, Surkes, Tamim & Zhang, 2008). Guru matematika dapat memilih salah satu dari ini

pendekatan. Namun, hal yang paling penting adalah bahwa guru harus dapat menjadi model bagi diri mereka sendiri
pemikir kritis untuk memungkinkan siswa mereka memiliki kesempatan untuk melihat, mengevaluasi, meniru, dan bahkan mengembangkan

disposisi berpikir kritis mereka sendiri.

Mengubah pola pikir dan perilaku guru yang ada menjadi pemikir kritis tidaklah mudah

tugas. Mereka sudah matang dan sulit diubah. Selain itu, mempersiapkan calon guru adalah

jauh lebih strategis, dalam jangka panjang, daripada melatih para guru yang ada (Prahmana, Zulkardi, &

Hartono, 2012). Karena itu, mempersiapkan calon guru untuk menjadi pemikir kritis adalah pilihan yang lebih baik.

Hingga kini, informasi yang sangat terbatas tersedia mengenai calon guru matematika

disposisi berpikir kritis. Studi yang ada terkait dengan disposisi berpikir kritis, di bidang

pendidikan matematika tidak memberikan profil yang jelas tentang calon guru matematika kritis

disposisi berpikir. Studi yang dilakukan sejauh ini sebagian besar tentang dampak metode pembelajaran

menuju peningkatan atau mengidentifikasi faktor-faktor keterampilan berpikir kritis (Kurniati, Kusumah,

Sabandar & Herman, 2015; Masarigan & Espinosa, 2014; Palinuspalsa, 2013; Mahapoonyanont, 2012;

Karim, 2011; Rohaeti, 2010; Mulyana, 2009; Setyaningsih, 2009; Herman, 2007; Myers & Dyer, 2006).

Meskipun Rasiman (2015), sebenarnya telah menyelidiki leveling para pemikir kritis siswa. Dia

menggunakan masalah tertutup sebagai alatnya untuk menyelidiki disposisi berpikir kritis siswa. Dia tidak melakukannya

termasuk jenis masalah matematika lainnya, seperti: masalah ujung terbuka implisit , tidak logis

masalah , masalah informasi yang tidak lengkap yang dapat menyebabkan tantangan yang berbeda bagi siswa.

Para penulis percaya bahwa berbagai jenis masalah akan membutuhkan disposisi yang berbeda. Karena itu, ada

masih perlu menyelidiki profil calon guru matematika di Indonesia terkait dengan mereka

disposisi berpikir kritis. Karena itu, demi penyelidikan itu, masalah penelitian ini adalah untuk apa
Sejauh mana tahap disposisi berpikir kritis calon guru matematika di Indonesia?

Hasil penelitian ini akan memberikan masukan yang sangat penting untuk merancang pendidikan guru yang lebih baik

program, terutama untuk calon guru matematika. Hasil penelitian ini akan memungkinkan

pendidik guru matematika untuk merancang kurikulum, kursus dan / atau praktik pengajaran yang akan

Halaman 3
As'ari, Mahmudi, & Nuerlaelah, Calon Teahers Kami tidak ... 147

meningkatkan tahap disposisi berpikir kritis calon guru matematika, yang dalam jangka panjang

akan membantu siswa Indonesia untuk menjadi pemikir kritis yang lebih baik.

METODE

Para penulis mendefinisikan disposisi disposisi berpikir kritis sebagai kecenderungan untuk melakukan sesuatu,

setiap kali pemikir kritis diberikan kondisi tertentu. Oleh karena itu, respon spontan siswa

terhadap masalah atau tugas, dan menindaklanjuti pertanyaan reflektif digunakan sebagai alat untuk menentukan siswa

tahap pemikir kritis. Ini didukung oleh Ng Connie (2006) yang menyatakan bahwa observasi dan wawancara
dapat digunakan sebagai cara untuk mengukur disposisi berpikir kritis.

Dalam studi kasus pertama, 20 calon guru matematika sarjana dilibatkan dalam hal ini

belajar. Mereka sudah di semester akhir 3 mereka rd tahun di tingkat sarjana. Mereka telah mengambilnya

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 2/10
11/17/2019 GURU MATEMATIKA PROSPEKTIF KAMI BUKAN PEMIKIR KRITIS
hampir semua mata pelajaran matematika dan pendidikan matematika kecuali praktik mengajar dan menulis

tesis sarjana. Para penulis mengundang mereka untuk berpartisipasi dalam penelitian dan mereka diberi

mengikuti tugas tidak lengkap sebagai instrumen untuk penelitian ini:

“Buktikan bahwa jika () = √ dan () = , lalu = ."

(catatan: masalah ini dimaksudkan sebagai masalah matematika yang tidak lengkap )

Melalui pengamatan (instrumen lain untuk penelitian ini), penulis mencatat respons mereka

satu per satu. Kemudian, penulis melakukan wawancara untuk menyelidiki potensi mereka.

Dalam studi kasus kedua, hanya satu mahasiswa pascasarjana yang terlibat dalam penelitian ini.

Dia berada di kantor saya untuk meminta izin untuk ujian tesisnya. Penulis memintanya untuk menyelesaikan

berikut masalah yang tidak pantas. Para penulis menyaksikan dan mengamati apa yang dia lakukan selama

kegiatan pemecahan masalah.

Gambar 1 . Masalah tersebut diberikan kepada salah satu calon guru matematika.

(Catatan: masalah ini dimaksudkan sebagai masalah yang tidak logis )

Studi kasus ketiga, 16 mahasiswa pascasarjana tingkat master lainnya dilibatkan dalam penelitian ini.

Mereka berada di semester kedua tahun pertama studi mereka di pendidikan matematika gelar master

program. Penulis meminta mereka untuk menyelesaikan masalah tidak lengkap berikut ini.

ℎ = 1.

(Catatan: masalah ini dimaksudkan sebagai masalah ujung terbuka implisit )

Halaman 4
148 Jurnal Pendidikan Matematika , Volume 8, No. 2, Juli 2017, hlm. 145-156

Penulis menyaksikan dan mengamati karya-karya mereka selama proses penyelesaian masalah mereka, dan diikuti oleh

wawancara untuk melihat potensi mereka.

HASIL DAN DISKUSI

Studi Kasus Pertama.

Dalam studi kasus pertama, para siswa diberi tugas berikut:

Mengingat bahwa () = √; () = . Buktikan bahwa = !

Studi menunjukkan 19 (sembilan belas) mahasiswa sarjana langsung melakukan tugas dan tidak menunjukkan

indikator bahwa mereka adalah pemikir kritis. Mereka hanya melakukan tugas secara mekanis dan berikut ini

dua jawaban mereka. Salah satu pekerjaan mereka adalah sebagai berikut.

Gambar 2 . Jawaban seorang mahasiswa sarjana

Sebenarnya, tidak ada informasi yang tersedia terkait dengan domain masing-masing fungsi. Dia tidak melakukannya

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 3/10
11/17/2019 GURU MATEMATIKA PROSPEKTIF KAMI BUKAN PEMIKIR KRITIS
periksa ke domain apa setiap fungsi komposit dapat didefinisikan. Mereka hanya mengikuti hal-hal prosedural

untuk menunjukkan kesetaraannya. Siswa lain bahkan lebih buruk dan melaksanakan tugas sebagai berikut.

Gambar 3 . Jawaban dari mahasiswa sarjana lainnya

Halaman 5
As'ari, Mahmudi, & Nuerlaelah, Calon Teahers Kami tidak ... 149

Siswa ini menggunakan apa yang harus dibuktikan sebagai sesuatu yang diberikan. Dia tidak mengerti prinsip-prinsip

membuktikan. Dia tidak tahu apa yang harus digunakan sebagai premis dan apa yang harus dibuktikan.

Beberapa ahli telah menggambarkan beberapa karakteristik pemikir kritis. Menurut Facione
(1990), terkait dengan kehidupan dan kehidupan secara umum, pemikir kritis adalah: (1) ingin tahu, (2) berusaha untuk selalu menjadi

berpengetahuan luas, (3) siap untuk selalu menggunakan pemikiran kritis, (4) kepercayaan pada kewajaran, (5) kepercayaan diri,

(6) berpikiran terbuka, (7) fleksibel, (8) menyetujui pendapat lain, (9) objektif atau berpikiran adil, (10) bijaksana, dan

(11) siap berubah pikiran jika perlu. Pemikir kritis juga: (1) menjaga kejelasan, (2) bekerja

secara sistematis, (3) ketekunan dalam mencari informasi yang tepat, (4) masuk akal, (5) akurat (6)
jangan pernah menyerah, dan (7) cobalah untuk menjadi akurat seperti yang diizinkan. Demikian pula, Ennis (2011) menyatakan bahwa kritis

pemikir: (1) selalu mencari hipotesis alternatif, penjelasan, kesimpulan, rencana, sumber, dll, dan

terbuka untuk mereka, (2) mempertimbangkan dengan serius sudut pandang lain, (3) berusaha untuk selalu mendapat informasi, (4)

selalu mendukung suatu posisi sampai batas yang dibenarkan oleh informasi yang tersedia, dan (5)

selalu menggunakan kemampuan berpikir ctitical mereka.

Lai (2011), yang melakukan studi literatur terkait dengan pemikiran kritis. meminta beberapa kritikal

disposisi berpikir yang diungkapkan oleh pemikir kritis, yaitu: (1) pikiran terbuka, (2) pikiran adil,

(3) kecenderungan untuk mencari alasan, (4) keingintahuan, (5) keinginan untuk mendapat informasi lengkap, (6) fleksibilitas,

menghormati, dan kesediaan untuk menghibur, sudut pandang orang lain. Ini sejalan dengan tesis Kokdemir (Emir,

2013), yang mengklaim bahwa pemikir kritis cenderung mengungkapkan sikap berikut: (1) pencarian kebenaran, (2) terbuka

mindedness, (3) analitik, (4) sistematisitas, (5) kepercayaan diri, (6) rasa ingin tahu, kedewasaan.

Berdasarkan karakteristik tersebut, sebagian besar siswa tidak dapat dikategorikan sebagai pemikir kritis.

Namun, ada beberapa level pemikir kritis. Menurut Paul & Elder (2008), ada enam

tahapan pengembangan pemikir kritis, yaitu: (1) pemikir tidak reflektif, (2) pemikir tertantang, (3)

pemikir pemula, (4) pemikir praktik, (5) pemikir tingkat lanjut, dan (6) pemikir utama. Siswa

dikategorikan sebagai pemikir yang tidak reflektif jika mereka tidak menyadari masalah yang signifikan dalam pemikiran mereka.

Siswa dikategorikan sebagai pemikir tertantang jika mereka dihadapkan dengan masalah yang signifikan dalam diri mereka

berpikir; sebagai pemikir awal jika mereka mencoba untuk meningkatkan tetapi tanpa latihan teratur; sebagai pemikir berlatih

jika mereka menyadari perlunya latihan teratur; sebagai pemikir maju jika mereka maju sesuai dengan mereka

praktek. Akhirnya, siswa dikategorikan sebagai ahli pemikir jika kebiasaan berpikir yang baik menjadi yang kedua

sifat mereka. Berdasarkan klasifikasi ini, mereka bukan pemikir ulung, dan mereka mungkin lebih rendah

tingkat. Investigasi yang lebih mendalam diperlukan untuk mengklasifikasikan tingkat pemikir kritis siswa ini.

Mengklasifikasikan ke dalam enam tahap, menurut penulis, sangat menuntut. Dalam studi pendahuluan ini,

penulis perlu menyederhanakan tahapan ini menjadi empat klasifikasi saja, yaitu: (1) pemikir non-kritis , (2)

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 4/10
11/17/2019 GURU MATEMATIKA PROSPEKTIF KAMI BUKAN PEMIKIR KRITIS
pemikir kritis yang muncul , (3) mengembangkan pemikir kritis , dan (4) menguasai pemikir kritis . Siswa
dikategorikan sebagai pemikir non-kritis jika mereka tidak menyadari bahwa mereka perlu berperilaku kritis terhadap berbagai hal

yang perlu mereka lakukan atau yakini. Siswa dikategorikan sebagai pemikir muncul jika mereka menyatakan perlunya berperilaku

kritis, setelah ditantang oleh pertanyaan tentang tanggapan mereka; sebagai pemikir kritis yang berkembang jika mereka selalu

menyadari bahwa mereka perlu merespons secara kritis setiap masukan yang diberikan kepada mereka, meskipun tanggapannya demikian

Halaman 6
150 Jurnal Pendidikan Matematika , Volume 8, No. 2, Juli 2017, hlm. 145-156

tidak lengkap atau tidak akurat; sebagai menguasai pemikir kritis jika mereka selalu menyajikan keterampilan berpikir kritis mereka

secara tepat menghasilkan respons terbaik terhadap hal-hal yang perlu mereka lakukan atau yakini.

Tanya jawab dianggap sebagai cara yang baik untuk meningkatkan pemikiran kritis (Browne & Keely 2007).

Gagasan ini menantang penulis untuk menggunakan strategi pertanyaan untuk mengidentifikasi tingkat setinggi mungkin

tingkat pemikir kritis mereka. Oleh karena itu, dalam penelitian ini, setelah menulis karya mereka, penulis mewawancarai

mereka dan memberikan beberapa pertanyaan reflektif seperti:

(1) Anda yakin dengan jawaban Anda ?

(2) Mengapa menurut Anda tanggapan Anda sesuai ?

(3) Apakah Anda pikir kami harus membuktikan jika ada perintah “buktikan itu” ?

(4) Apakah Anda tidak melihat kelemahan dari tugas ini ?

Pertanyaan pertama dimaksudkan untuk memeriksa kepercayaan mereka terhadap pekerjaan mereka. Pertanyaan kedua adalah

dimaksudkan untuk menyelidiki alasan mereka terkait dengan kepercayaan diri mereka. Pertanyaan ketiga dimaksudkan
untuk melihat apakah mereka harus mengikuti setiap perintah, bahkan dari guru, atau tidak. Pertanyaan terakhir adalah

dimaksudkan untuk memberikan petunjuk bagi mereka untuk menggunakan keterampilan berpikir kritis mereka untuk melihat kesesuaian

perintah.

Setelah mewawancarai, 12 (dua belas) siswa dari 19 (sembilan belas) bersikeras bahwa tidak ada apa-apa

salah dengan jawaban mereka. Mereka tidak dapat menggunakan keterampilan penalaran mereka untuk melihat kelemahan
tugas. Mereka hanya mengikuti kebiasaan melakukan hal-hal prosedural. Sisanya 7 (tujuh) siswa akhirnya sadar

bahwa rentang dan bisa tidak sama, yang menyiratkan bahwa dan bisa tidak

fungsi yang sama. Mereka menyadari bahwa menyimpulkan persamaan dan tidak akurat.

Dalam penelitian ini, ada 1 (satu) siswa yang tidak mengikuti instruksi. Dia menyadari itu

kelemahan tugas, tetapi dia tidak bisa merevisinya untuk membuatnya benar. Dia hanya mengatakan itu sejak

domain dari kedua fungsi tidak didefinisikan dengan jelas, kedua fungsi tidak dapat sama. Tapi dia benar

tidak dapat menggunakan keterampilan inferensialnya bahwa domain terbesar adalah himpunan bilangan real non negatif,

dan domain terbesar dari. Karenanya, domain terbesar adalah himpunan bilangan real non-negatif

dan domain terbesar adalah himpunan bilangan real. Karena, ada dua kondisi dari dua fungsi

untuk menjadi sama, yaitu domain dan aturannya, dua fungsi dan tidak bisa sama fungsi.

Siswa ini dapat digolongkan sebagai tahap mengembangkan pemikir kritis .

Jadi, dari studi kasus pertama, berdasarkan leveling yang diusulkan oleh penulis di atas, bisa jadi

menyimpulkan bahwa ada 12 pada tahap pemikir non-kritis , 7 berada pada pemikir kritis yang muncul

tahap , dan 1 sedang mengembangkan tahap pemikir kritis . Tak satu pun dari mereka yang menguasai tahap pemikir kritis .

Dari studi kasus kedua, pertama dia (siswa) menggambar gambar berikut di papan tulis.

Halaman 7
As'ari, Mahmudi, & Nuerlaelah, Calon Teahers Kami tidak ... 151

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 5/10
11/17/2019 GURU MATEMATIKA PROSPEKTIF KAMI BUKAN PEMIKIR KRITIS

Gambar 4 . Jawaban mahasiswa pascasarjana

Tetapi, beberapa menit kemudian, dia menatap gambar yang dia buat, dan akhirnya dia berkata “ hmmm… sepertinya
mustahil pak ”
Penulis kemudian bertanya: mengapa ?
Siswa: BCD segitiga adalah segitiga siku-siku, tetapi panjang BC sama dengan panjang
BD.
Penulis sekali lagi bertanya kepadanya: jadi .. apa kesimpulan Anda?
Siswa: Saya pikir informasi yang diberikan dalam masalah salah. Tidak perlu dilanjutkan.

Siswa ini segera menjalankan tugasnya. Dia mencoba menggunakan beberapa aturan matematika untuk menjawab

masalah. Tetapi, setiap kali dia mendapatkan angka tertentu (i, e, BC = BD), dia merasa bahwa ini seharusnya

mustahil. Dia ingat prinsip bahwa hipotesa segitiga siku-siku harus lebih panjang

dari dua sisi lainnya. Dia merasa ada yang salah dengan masalahnya.

Siswa ini dengan tegas mencoba menyelesaikan masalah (tanpa upaya untuk menganalisis secara komprehensif
informasi yang diberikan dalam masalah), dan ketika dia berhadapan dengan sesuatu yang kontroversial, dia mencoba

untuk berpikir sedikit lebih dalam dan mengidentifikasi ketidakakuratan informasi yang disediakan dalam masalah.

Dia tidak mulai dari awal untuk berpikir kritis. Karena itu, berdasarkan leveling yang diajukan

oleh penulis di atas, dapat disimpulkan bahwa siswa ini berada pada tingkat pemikir kritis yang muncul dan

mendekati pemikir kritis yang sedang berkembang .

Dari studi kasus ketiga, semua 16 siswa menunjukkan bahwa {-1.1} sebagai set solusi. Mereka hanya

ikuti asumsi bahwa jika tidak ada penjelasan eksplisit tentang alam semesta, maka himpunan universal

masalah harus menjadi himpunan semua bilangan real R.

Ketika penulis menunjukkan kepada mereka solusi alternatif, yaitu:

{1}, ∈, ℎ,
{−1}, ∈ , ℎ,

∅, ∈, ℎ,
87,5% atau 14 dari 16 siswa tidak setuju dengan alternatif ini. Mereka masih bersikeras bahwa mereka harus melakukannya

ikuti konvensi bahwa jika tidak ada set universal yang eksplisit diterapkan ke variabel apa pun, set universal

harus R, himpunan semua bilangan real . Mereka tidak mencoba mengadaptasi sudut pandang yang berbeda dan muncul

dengan beberapa set solusi yang memungkinkan. Mereka terus mengatakan bahwa {-1,1} sebagai solusinya hanya ditetapkan. Jadi, berdasarkan pada

Halaman 8
152 Jurnal Pendidikan Matematika , Volume 8, No. 2, Juli 2017, hlm. 145-156

leveling dari pemikir kritis yang diajukan oleh penulis di atas dapat disimpulkan bahwa sebagian besar dari mereka berada di

yang tingkat pemikir non-kritis , dan hanya beberapa dari mereka berada di pemikir yang kritis muncul .

Berdasarkan ketiga studi kasus ini, dapat diketahui bahwa calon guru matematika, apakah
di tingkat sarjana atau magister, berada di tingkat pemikir non-kritis . Hanya beberapa dari mereka

tingkat pemikir kritis muncul , dan sangat jarang ada pada mengembangkan pemikir kritis . Tak satu pun dari mereka

menguasai tingkat pemikir kritis .

Studi sederhana ini mengungkapkan fakta bahwa sebagian besar calon guru matematika Indonesia,

apakah mereka di tingkat sarjana atau pascasarjana, berada di tingkat pemikir non-kritis , dan mereka
dapat naik ke tahap pemikir kritis yang muncul hanya ketika mereka diberi waktu tambahan untuk merenungkan

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 6/10
11/17/2019 GURU MATEMATIKA PROSPEKTIF KAMI BUKAN PEMIKIR KRITIS
pemikiran mereka. Mempertimbangkan tujuh dimensi disposisi pemikiran kritis yang disarankan oleh Broadbear,
Jin, & Bierme (2005), penulis mengkategorikan sebagian besar siswa ini sebagai pemikir terbelakang .

Kebiasaan berpikir kritis yang sering dan sukarela didefinisikan oleh Da Ros-Voseles & Fowler-Haughey (2007)

tidak ada. Temuan penelitian ini sejalan dengan Biber, Tuna, Incikabi, & Kasmanonu (2013)
yang melaporkan bahwa calon guru matematika umumnya memiliki pemikiran kritis rendah

disposisi.

Salah satu alasan disposisi berpikir kritis tingkat rendah ini adalah matematika rutin

instruksi yang dilakukan oleh guru matematika di kelas. Yuwono (2006) menyatakan bahwa fokus

instruksi matematika telah memilih jawaban yang benar dari masalah pilihan ganda. Tidak
upaya yang dihabiskan oleh guru untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan disposisi siswa mereka. Di

Selain itu, guru tidak menunjukkan kepada siswa mereka bagaimana berperilaku sebagai pemikir kritis dan karenanya ada

tidak ada model berpikir kritis yang tersedia bagi siswa untuk melihat, eveluat, dan meniru di dalam kelas.

Oleh karena itu, masuk akal jika siswa berada pada tahap pemikir non-kritis (Dam & Volman, 2004).
Penulis percaya bahwa kegiatan pemecahan masalah memiliki potensi untuk membantu siswa meningkat

keterampilan berpikir kritis dan watak mereka. Tumkaya, Aybek, & Aldag (2009) menyatakan bahwa lebih baik

disposisi terhadap pemikiran kritis dikaitkan dengan keterampilan pemecahan masalah yang lebih besar. Padahal, Polya

(1973) sudah menyediakan ruang untuk mengembangkan pemikiran kritis selama kegiatan pemecahan masalah. Satu

tahap penyelesaian masalah Polya empat tahap, yaitu melihat ke belakang , dikhususkan untuk berkembang kritis

kemampuan berpikir. Pada tahap ini, pemecah masalah didorong untuk memantau dan mengevaluasi mereka
memahami masalah, proses mengidentifikasi strategi pemecahan masalah yang paling tepat

atau rencana untuk menyelesaikan masalah, dan proses melakukan konsep, aturan, dan matematika

algoritma selama implementasi rencana. Jika mereka didorong untuk merefleksikan dan menggunakan keterampilan penalaran untuk

periksa kebenaran dari proses solusi mereka, dan jelajahi titik pandang lain yang dapat digunakan untuk itu

menyelesaikan masalah dengan lebih efektif dan efisien, ada peluang bagi kami untuk membantu siswa menjadi
pemikir kritis yang lebih baik. Oleh karena itu, mengoptimalkan implementasi Polya pemecahan masalah empat tahap

kegiatan dapat digunakan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis calon guru matematika dan

disposisi.

Halaman 9
As'ari, Mahmudi, & Nuerlaelah, Calon Teahers Kami tidak ... 153

Sebenarnya, memilih jawaban yang benar dari masalah pilihan ganda juga dapat digunakan

alat untuk mengembangkan pemikiran kritis. Memilih jawaban yang benar membutuhkan aktivitas kognitif juga,

dan ini dapat digunakan untuk meningkatkan pemikiran siswa jika proses pembelajaran difokuskan pada pembelajaran untuk berpikir
(Thompson, 2011). Jika guru dapat mendorong siswa mereka untuk selalu memantau dan mengevaluasi mereka

proses berpikir selama memilih jawaban yang benar, tingkat pemikir kritis siswa dapat ditingkatkan.

Hal ini sejalan dengan Lai (2011) yang menyatakan perlunya integrasi kognisi dan sikap untuk membantu

siswa mengembangkan tingkat pemikir kritis mereka.

Satu hal lagi yang penulis ingin usulkan untuk mengembangkan disposisi berpikir kritis adalah
untuk menggunakan keterampilan bertanya selama instruksi matematika. Meminta siswa untuk merefleksikan dan mengevaluasi mereka

pernyataan sendiri akan memungkinkan mereka untuk mengembangkan beberapa karakteristik dari disposisi berpikir kritis, seperti

sebagai: dimensi pencarian kebenaran, analitik, dan keterbukaan pikiran (Browne & Keely, 2007; Broadbear,

Jin, & Bierme, 2005). Pertanyaan reflektif yang digunakan dalam studi kasus ini telah menunjukkan kepada kita potensi itu.

Oleh karena itu, dalam hal pendidikan matematika, penulis juga mendorong guru matematika untuk
sering menghadapi siswa mereka dengan klaim apa pun, dan meminta mereka untuk mengajukan sebanyak mungkin pertanyaan

untuk menyelidiki kebenaran klaim tersebut. Menanyakan asumsi yang mungkin atau set universal variabelnya

dari masalah informasi yang tidak lengkap dapat membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis mereka dan

disposisi.

KESIMPULAN
Akhirnya, ketiga studi kasus tersebut menunjukkan bahwa tahap disposisi berpikir kritis orang Indonesia

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 7/10
11/17/2019 GURU MATEMATIKA PROSPEKTIF KAMI BUKAN PEMIKIR KRITIS
Calon guru matematika sebagian besar berada pada tahap terendah, yaitu tingkat Pemikir Non-Kritis .
Oleh karena itu, direkomendasikan bahwa praktik kurikulum dan pengajaran di pendidikan guru
institusi harus ditinjau kembali. Mengajar pemecahan masalah dan keterampilan berpikir kritis, dan pemodelan

disposisi berpikir kritis adalah di antara praktik pengajaran yang harus diprioritaskan dalam pra-harian

layanan pembelajaran matematika. Pendidik guru juga harus melakukan penelitian lanjutan untuk menyelidiki

praktik terbaik yang meningkatkan keterampilan berpikir kritis calon guru matematika dan

disposisi.

REFERENSI
Abrami, PC, Bernard, RM, Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, MA, Tamim, R., & Zhang, D.
(2008). Intervensi instruksional yang mempengaruhi keterampilan berpikir kritis dan disposisi: Tahap 1
meta-analisis. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 78 (4), 1102-1134.

As'ari, AR (2014). Gagasan untuk Mengembangkan Berpikir Kritis di Tingkat Sekolah Dasar: Makalah Disajikan
pada Seminar Internasional Mengatasi Berpikir Tingkat Tinggi di Universitas Muhammadiyah
Makasar, Makasar: 12 - 13 April 2014.

Biber, AC, Tuna, A., Incikabi, L., & Kastamonu. (2013). Investigasi terhadap pemikiran kritis
disposisi calon guru matematika. Penelitian Pendidikan, 4 (2), 109-117.

Bowell, T., & Kemp, G. (2002). Berpikir Kritis: Panduan Ringkas. London: Routledge.

Halaman 10
154 Jurnal Pendidikan Matematika , Volume 8, No. 2, Juli 2017, hlm. 145-156

Broadbear, JT, Jin, G., & Bierma, TJ (2005). Disposisi pemikiran kritis di antara sarjana
siswa selama kursus pendidikan kesehatan pengantar mereka. The Health Educator, 37 (1), 8-15.

Browne, MN, & Keeley, SM (2007). Mengajukan Pertanyaan yang Tepat: Panduan untuk Berpikir Kritis. 8 th
Edisi. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.9

Cottrell, S. (2005). Keterampilan Berpikir Kritis: Mengembangkan Analisis dan Argumen yang Efektif. New York:
Palgrave Macmillan.

Dam, G., & Volman, M. (2004). Berpikir kritis sebagai kompetensi kewarganegaraan. Strategi Pengajaran,
Pembelajaran dan Instruksi, 14 , 359-379.

Da Ros-Voseles, D., & Fowler-Haughey, S. (2007). Mengapa disposisi anak-anak harus penting bagi semua
guru. Beyond the Journal: Young Children on the Web, 1-7.

Depdiknas. (2003). Undang-Undang Nomer 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional .
Jakarta: Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2003 Nomor 78.

Devlin, K. (2012). Pengantar Berpikir Matematika . Palo Alto: Keith Devlin.

Emir, S. (2013). Kontribusi gaya berpikir guru terhadap disposisi berpikir kritis (Istanbul -
Sampel fatih). Ilmu Pendidikan: Teori & Praktek, 13 (1), 337-347.

Ennis, RH (1996). Disposisi berpikir kritis: sifat dan penilaian mereka. Logika Informal , 18 (2
& 3), 165-182.

Ennis, RH (2011). Sifat berpikir kritis: garis besar disposisi berpikir kritis dan
kemampuan. Beberapa kali revisi presentasi di Six International Conference on Thinking
di MIT, Cambridge, MA, Juli 1994.

Herman, T. (2007). Pembelajaran berbasis masalah

matematis tingkat tinggi siswa sekolah menengah pertama. Pendidik, 1 (1) , 47-56.

Karim, S. (2011). Penemuan metode penemuan terbimbing dalam pembelajaran matematika untuk
meningkatkan pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kritis siswa sekolah dasar.
Pendidik, Edisi Khusus no 1 .

Klimoviene, G., Urboniene, J., & Barzdziukiene, R. (2006). Mengembangkan pemikiran kritis melalui
Pembelajaran kooperatif. Studi tentang Bahasa, 8 , 77-85.

Kurniati, Kusumah, YS, Sabandar, Y., & Herman, T. (2015). Kemampuan berpikir kritis matematis
melalui pendekatan pembelajaran dan pembelajaran kontekstual. Jurnal Pendidikan Matematika , 6 (1), 53-
62.

Mahapoonyanont, N. (2012). Model sebab-akibat dari beberapa faktor yang mempengaruhi keterampilan berpikir kritis.
Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku , 46 , 146-150.

Masarigan, AC, & Espinosa, AA (2014). Pendekatan pembelajaran bermanfaat yang dimodifikasi: efek pada siswa
keterampilan berpikir kritis dan sikap terhadap kimia. Jurnal Pembelajaran Internasional,
Pengajaran dan Penelitian Pendidikan, 1 (1), 35-72.

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 8/10
11/17/2019 GURU MATEMATIKA PROSPEKTIF KAMI BUKAN PEMIKIR KRITIS
Mulyana, T. (2009). Analitik sintetik untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan
kreatif matematika siswa SMA. Pendidik, 3 (1), 43-48.

Myers, BE, & Dyer, JE (2006). Pengaruh gaya belajar pada keterampilan berpikir kritis. Jurnal dari
Pendidikan Pertanian, 47 (1), 43-52.

Ng Connie, SL (2006). Pendekatan untuk mengevaluasi disposisi berpikir kritis. Makalah disajikan pada 2006
Konferensi APERA, Hong Kong, 28-30 November 2006.

Halaman 11
As'ari, Mahmudi, & Nuerlaelah, Calon Teahers Kami tidak ... 155

OECD. (2014). Hasil PISA 2012: Apa yang Diketahui dan Dapat Dilakukan Siswa - Kinerja Siswa di
Matematika dan Sains (Volume I, edisi Revisi, Februari 2014). PISA. Penerbitan OECD.
http://dx.doi.org/101787/9789264201118-en.

Palinussa, LA (2013). Keterampilan berpikir kritis dan karakter siswa. eksperimen untuk
siswa SMP melalui pendidikan matematika berbasis budaya yang realistis. Jurnal tentang
Pendidikan Matematika, 4 (1), 75-94.

Paul, R., & Elder, L. (2008). Panduan Miniatur untuk Berpikir Kritis: Konsep dan Alat. Dillon
Beach, CA: Yayasan untuk Berpikir Kritis.

Prahmana, RCI, Zulkardi, & Hartono, Y. (2012). Belajar multiplikasi menggunakan bahasa Indonesia tradisional
game di kelas tiga. Jurnal Pendidikan Matematika, 3 (2), 115-132.

Rasiman. (2015). Leveling kemampuan berpikir kritis siswa pendidikan Matematika di Indonesia
Pemecahan masalah matematika, Jurnal Pendidikan Matematika , 6 (1), 40-52.

Rohaeti, EE (2010). Pemikiran matematika kritis dan kreatif siswa SMP.

Pendidik, 4 (2), 99-106.

Setyaningsih, N. (2009). Peningkatan kemampuan berpikir kritis dan kreatif mahasiswa dalam
memecahkan masalah pengantar matematika
konstruktivis. Varia Pendidikan , 21 , 12 - 23.

Starkey, L. (2004). Keahlian Berpikir Kritis Sukses: Dalam 20 Menit Sehari. New York: Learning Express.

Kantor Kualitas dan Akuntabilitas Pendidikan. (2013). Program untuk Siswa Internasional
Evaluasi (PISA 2012): Sorotan Hasil Siswa Ontario. Ontario, Kanada.

Thompson, C. (2011). Berpikir kritis lintas kurikulum: proses lebih dari keluaran. Internasional
Jurnal Ilmu Humaniora dan Ilmu Sosial , 1 (9), 1-7.

Tumkaya, S., Aybek, B., & Aldag, H. (2009). Investigasi pemikiran kritis mahasiswa
disposisi dan keterampilan pemecahan masalah yang dirasakan. Jurnal Penelitian Pendidikan Eurasia,
36 , 57-74.

Yuwono, I. (2006). Pengembangan Pembelajaran Berbasis Matematika. Tidak diterbitkan

Disertasi . Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 9/10
11/17/2019 GURU MATEMATIKA PROSPEKTIF KAMI BUKAN PEMIKIR KRITIS
Halaman 12
156 Jurnal Pendidikan Matematika , Volume 8, No. 2, Juli 2017, hlm. 145-156

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 10/10