PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I
1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
Decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de 3º de la E.S.O.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo de la ESO y de la asignatura de Comunidad
Autónoma de Galicia.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis.
2- JUSTIFICACIÓN
– Inteligencia: Piaget cree que en esta edad se produce la etapa de las "operaciones
formales". A la llegada a la adolescencia, el pensamiento infantil es cada vez más flexible,
desprendiéndose del realismo (consideración sobre objetos o situaciones existentes) y
tendencia a la concentración, que,, en niveles y circunstancias de inmadurez da lugar a esa
típica "viscosidad" de la que ha hablado Indhalder.
Y, por ser más abierto, manifiesta actitudes que son de gran interés para lo educativo,
sobre todo, institucional. El sujeto capta el significado de las reglas como elaboradas por un
poder superior al suyo, y es capaz e oponer resistencia al mismo. La capacidad crítica tiene
unas dimensiones sociales que le sitúan, a veces, en el terreno de la rebeldía y la subversión.
Según Piaget, hay 6 características propias de esta edad:
1– La posibilidad de admitir suposiciones discutibles y el gusto y satisfacción por
hacerlo. Es el momento de incrementar una didáctica de grupo.
2– En ellos cuenta cada más el razonamiento, toda vez que de la formación de una
hipótesis va con facilidad al deseo de comprobación. No se cuenta con el mero
planteamiento, con la mera teoría.
3– Cambia la estructura mental respecto a ideas y conceptos. Sus definiciones son
claras y completas; van a lo esencial y profundo, y supera en todo momento la
superficialidad de las descripciones.
4– Su pensamiento posee un mayor alcance perceptivo, tanto en el espacial como en lo
cronológico. Su pensamiento puede asumir la concepción de lo infinitamente grande y lo
infinitamente pequeño, siendo capaz de llenar con sus operaciones mentales las lagunas y la
falta de eslabones, aunque sólo sea como hipótesis a comprobar en un momento ulterior.
5– Es capaz de reflexionar sobre sus propios pensamientos y de intentar justificarlos
racionalmente.
6– Se encuentra la aptitud para establecer relaciones complejas y llegar a los niveles de
proporcionalidad y correlación.
En las etapas de educación infantil y primaria, los intereses de los alumnos tiene que
ver en buena medida con la novedad y con el gusto y las preferencias individuales por unas
actividades u otras. En cambio, en la edad correspondiente a la ESO los intereses se
diversifican y se conectan además con el futuro académico y profesional que cada alumno
imagina para sí.
S.D. Thomson (1986) propone una clara metodología para aplicar la teoría de los
estudios de aprendizaje, basado en el diagnóstico de las características y destrezas del
alumno (conocimientos previos no sólo instructivos, sino también de pensamiento), y en el
descubrimiento de las actividades que más interesan a los alumnos, las más estimulantes
(lectura, lectura y escuchar, escuchar sólo, estimulación o role playing...), la capacidad de
definir las cosas en términos abstractos o concretos, capacidad de aprender en grupo...
En la etapa de E.S.O., y sobre todo a los 15-16 años, tiene lugar el momento evolutivo
correspondiente a la preadolescencia y la primera adolescencia, en el que se producen
importantes cambios fisiológicos, psicológicos y sociales.
En esta edad se produce una integración social más fuerte en el grupo de compañeros,
mientras, por otro lado, comienza en proceso de emancipación respecto a la familia.
Superado el momento de “idolatría” de los padres, que son sustituidos como referente
mítico por los ídolos juveniles (especialmente entre las chicas adolescentes, y de forma algo
más subliminal entre los chicos), frecuentemente tienen lugar reacciones de animadversión
igualmente ciega contra los padres o contra todo aquello que evoque ese anterior marco de
seguridades que brinda el aparato familiar: nos referimos, básicamente, a la identificación
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que el adolescente realiza entre la figura paterna y la del profesor, que puede ser sumamente
compulsiva en uno u otro sentido (admiración excesiva o fobia inexplicable).
El adolescente empieza a tener ideas propias y valores (muchas veces definidos, para
tener un marco de seguridad mayo, en términos muy extremistas). Es el momento en el que
se configuran las primeras opciones de valor y las líneas y estilos de vida que
previsiblemente pasarán a la edad adulta. El adolescente vive intensamente para sí mismo,
elaborando su propia identidad; y, al propio tiempo, y con no menos intensidad, vive abierto
y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales nuevas que le proporcionan
experiencias para él inéditas.
Los cambios fisiológicos y hormonales crean inicialmente un desajuste en su esquema
motriz: la torpeza en sus movimientos, la adquisición de caracteres sexuales secundarios en
un cuerpo no plenamente adulto, la pérdida de esa identidad corporal “de niño” anterior,
implican un período de inseguridad, de miedo al fracaso, de negativa a todo lo que implique
exponerse ante sus compañeros, realizar determinadas destrezas motrices que le resultan
difíciles, etc. Suele ser un período transitorio, que acaba con la reacomodación de los
patrones motóricos al “nuevo” cuerpo, pero respecto al que el docente debe ser
suficientemente sensible y respetuoso.
Por otro lado, destacaríamos que desde una perspectiva de al asimilación de valores, el
adolescente está abierto a asimilar con gran intensidad ideas e ideologías, especialmente las
que considera capaces de confrontarle con ese mundo que, consciente o inconscientemente,
identifica con la “infancia” que desea dejar atrás: esto es, todo lo que implique una
oposición a la familia, sus normas, pero, por extensión, también a la institución escolar.
Por eso, la educación del adolescente debe cuidar con escrúpulo los mensajes y
valores que pretende hacer llegar al alumno, así como capacitarle para una visión crítica y
reflexiva de la realidad: pero siempre permitiendo que sea él el que por convencimiento y
tras un análisis sosegado de la realidad circundante, adopte una u otra actitud ante los
grandes dilemas morales o la asunción de un perfil comportamental determinado.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Geografía e Historia es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos
contenidos epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social. La
enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social y de los problemas del entorno
microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo anecdótico, y convertir en objeto de
enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la historia y geografía como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de
contexto, de la realidad más próxima), parece innegable que el problema es establecer
relaciones substantivas entre los contenidos conceptuales de la Geografía e Historia y la
realidad del alumno de forma adecuada.
La transferencia puede ser una estrategia didáctica que facilite respuestas a estas
cuestiones. Consiste en transmitir la microsecuencia conceptual de la unidad didáctica de un
problema, ejemplo o caso de estudio, que permita su abordaje desde un marco experiencial.
Su función es potenciar el conflicto cognitivo, estableciendo puentes entre situaciones y
problemas de la vida del alumno, su pensamiento espontáneo y los conceptos que se quiera
enseñar. El estudio de problemas o casos permite establecer metodologías cercanas a los
proyectos o la resolución de problemas, sin traicionar los contenidos nucleares de la unidad.
Se trata de que el alumno sea consciente de que para resolver o tener opinión sobre el
caso/problema que se estudia necesidad los conocimientos conceptuales de la unidad.
11
4- Implementar una creciente preocupación por el mundo actual y las raíces históricas
de los problemas y situaciones del presente. Dentro de esta toma de conciencia
respecto a la situación del presente, el profesorado del Departamento de Geografía e
Historia del IES “Tierno Galván” considera necesario acercar a los alumnos a los
medios de comunicación de masas, partiendo de la prensa on-line para acabar con
los periódicos impresos y los noticiarios radiofónicos y televisivos, creando el
hábito de su consulta.
2.5- Recursos materiales disponibles. Disposición horaria.
- Aula-clase temática de Historia (compartida con otros profesores y grupos que
imparto yo), dotada de un breve corpus de libros de consulta, diccionarios, atlas
históricos, mapas temáticos históricos, y varias enciclopedias en CD-R. Hay dos
ordenadores sin conexión a Internet, y una impresora.
- Acceso durante una hora semanal como máximo a un aula de informática con 9
puestos provisto de conexión a Internet. Acceso por parte de los alumnos desde la
biblioteca del centro y desde una de las aulas de informática a Internet en horario no
escolar, previa solicitud del profesor, y hasta un máximo de dos horas por día.
- Biblioteca escolar, con una sección dedicada a cada área/materia, con abundante
bibliografía que se presta a los alumnos y/o se consulta en sala, estando también a
disposición de los alumnos por las tardes (dado que el centro imparte en horario
vespertino el ciclo de Informática de grado superior)
Para facilitar el desarrollo de tareas por parte de los alumnos, el Departamento de
Geografía e Historia solicitó que entre los criterios para la elaboración de horarios se
incluyera su petición de tener dos de las cuatro horas semanales en un período continuo (es
decir, dos horas seguidas de clase) También se solicitó que estas dos horas coincidieran
siempre con la ocupación del aludido aula temática de Geografía e Historia.
2.5- Justificación teórica del área.
El Decreto 233/2002, de 6 de junio, por el que se modifica el Decreto 78/1993, de 25 de
febrero, por el que se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria en la
Comunidad Autónoma de Galicia, indica los rasgos generales y concepción de la asignatura
de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, que en el Departamento del I.E.S. “Tierno
Galván” hemos sintetizado en las siguientes ideas-eje:
imprescindibles para que adopten una actitud ética y comprometida dentro de una
sociedad plural y solidaria. Se han definido unos objetivos comunes para toda el
área. En geografía, pretenden asegurar en su concreción espacial una percepción y
una sensibilidad de los aspectos ambientales y el conocimiento de las grandes
unidades geográficas, preferentemente de las comunidades autónomas, de España y
del mundo; en historia, se pretende que el alumnado adquiera el concepto de
evolución histórica, las nociones de cambio y permanencia, y que comprenda la
interrelación de los factores multicausales que explican las transformaciones; que
identifique en el tiempo y en el. espacio los procesos y hechos relevantes
asegurando la percepción de lo común y lo plural en la historia de España, con sus
nacionalidades y regiones.
3. El conocimiento de la sociedad, tanto en lo que se refiere a su pasado histórico
como en lo que concierne al territorio en el que se asienta, ha constituido siempre,
dentro de la tradición occidental, una parte fundamental de la educación de los
jóvenes. La Geografía y la Historia desempeñan una función vertebradora dentro del
ámbito de las humanidades, al establecer las coordenadas de espacio y de tiempo en
las que se inserta cualquier realidad o proceso social.
4. La Historia debe proporcionar a los alumnos conocimientos y métodos para
comprender la evolución de las sociedades a través del tiempo. La Geografía ha de
hacerlo preferentemente en la dimensión espacial. Ambas cumplen la finalidad de
formar a los alumnos, ofreciéndoles una visión global del mundo y un conjunto de
valores imprescindibles para que adopten una actitud ética y comprometida, dentro
de una sociedad plural y solidaria.
5. Teniendo a la vista estas consideraciones y dentro del marco de los objetivos
generales propios de la Educación Secundaria Obligatoria, se han definido unos
objetivos comunes a toda el área, que concretan en finalidades educativas las
virtualidades formativas referidas, cubriendo capacidades generales y también
aprendizajes concretos, y garantizando la adquisición de una idea general adecuada
del área. En Geografía estos objetivos pretenden asegurar en su concreción espacial
una percepción y una sensibilidad de los aspectos ambientales y el conocimiento de
las grandes unidades geográficas, preferentemente de Europa, Iberoamérica y de los
aspectos comunes y la variedad de paisajes de España, de las Comunidades
Autónomas y la Comunidad de Comunidad Autónoma de Galicia. En Historia, se
espera que los alumnos adquieran el concepto de evolución y memoria histórica, las
nociones de cambio y permanencia, comprendan la interrelación de los factores
multicausales que explican tales transformaciones, identifiquen y localicen en el
tiempo y en el espacio los procesos y los acontecimientos relevantes, asegurando en
todo caso la percepción de lo común y lo plural en la Historia de España con sus
nacionalidades y regiones como parte de su patrimonio y su riqueza.
6. La Historia y la Geografía aportan la mayor parte de los contenidos, articulándose
con ellos conceptos de otras ciencias próximas. En la presentación de los contenidos
se ha pretendido una secuencia en bloques claramente delimitados, que permite
conjugar diacronía, sincronía y escala. En el desarrollo de los contenidos en el
tiempo y en el espacio se han subrayado los aspectos más próximos, sin olvidar por
ello perspectivas más amplias y realidades más remotas. En este sentido, se ha
prestado un interés prioritario a los ámbitos de Europa, Iberoamérica, España, sus
nacionalidades y regiones y la Comunidad de Comunidad Autónoma de Galicia. La
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3- OBJETIVOS
3.2- Objetivos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia del currículo de
Comunidad Autónoma de Galicia y su adaptación al centro.
El desarrollo curricular de la ESO en la Comunidad Autónoma de Galicia, regulado
mediante el Decreto 233/2002, de 6 de junio, por el que se modifica el Decreto 78/1993, de
25 de febrero, por el que se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria en
la Comunidad Autónoma de Galicia, señala los siguientes objetivos generales para el área
de Ciencias Sociales en la Comunidad de Comunidad Autónoma de Galicia:
Identificar la pluralidad de las comunidades sociales y promover un sentimiento
positivo de pertenencia, rechazando las discriminaciones existentes por razón de
nacimiento, raza, sexo, religión o cualquier otra circunstancia personal o social.
Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeñas investigaciones aplicando
las técnicas y procedimientos básicos característicos de las ciencias sociales,
geografía e historia, utilizando con precisión y rigor el vocabulario específico para
explicar las causas y las consecuencias.
Valorar la diversidad lingüística y cultural como derechos de los pueblos e
individuos a su identidad y manifestar actitudes de tolerancia y respeto por otras
culturas.
Identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los
hechos sociales, utilizando este conocimiento para comprender la diversidad social
y cultural; analizar sus problemas y formar un juicio personal, crítico y razonado.
Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio procesos y acontecimientos
relevantes a fin de adquirir una perspectiva global de la evolución histórica de la
humanidad y la comprensión de las nociones de cambio y permanencia.
Conocer la diversidad geográfica del mundo, sus rasgos básicos físicos, humanos y
distinguir las grandes áreas socioeconómicas, culturales y políticas.
Comprender los rasgos físicos y humanos de España y la diversidad de su geografía
y sus culturas.
Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades
humanas establecen con sus territorios en la utilización del espacio y del
aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo
económico, social, político y medioambiental de éstas.
Valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, lingüístico, cultural y artístico,
asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora.
Apreciar los derechos y libertades humanos como una conquista de la humanidad,
potenciando los valores de tolerancia y solidaridad con los pueblos, grupos sociales
y personas privadas de sus derechos o de los recursos necesarios.
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Teniendo en cuenta las peculiaridades reseñadas del ámbito de actuación del I.E.S.
“Tierno Galván”, hemos acordado la siguiente adaptación para el tercer curso de la ESO:
Objetivos didácticos
1. Comprender el mecanismo de conformación de un sistema-mundo en
todos los campos (económico, político, cultural, ideológico), analizando los distintos
elementos y factores de este proceso. Reflexionar sobre el papel de Comunidad Autónoma
de Galicia en el marco nacional, europeo e internacional.
2. Explicar las interacciones entre el medio y la acción humana en los
procesos geográficos (configuración de un paisaje, localización de ciudades y actividades
económicas, etc.) Reconocer las características y problemas principales del medio
ambiente gallego.
3. Analizar los problemas geográficos a distintos ámbitos (local, nacional,
regional, mundial), haciendo hincapié en las diferencias en la evolución de los distintos
países, en los procesos de mundialización que se producen en la actualidad y en el
dinamismo de estos procesos geográficos.
4. Reconocer los principales conceptos geográficos y de las disciplinas
afines, climatología, demografía, geología, sociología, etc.
5. Aprender las técnicas básicas del trabajo de los (tratamiento de la
información, explicación multicausal, tiempo histórico, empatía, etc.).
6. Obtener información geográfica a partir de distintos tipos de documentos
visuales (fotografías aéreas, planos, mapas, estadísticas, gráficos diversos, fotografías de
época, obras de arte), orales (encuestas) y escritos (textos de historiadores y geógrafos,
textos de época, obras literarias, etc.), aplicando también dichos procedimientos al análisis
de la geografía regional.
7. Contrastar datos de diversas fuentes e integrarlos sintéticamente
8. Identificar y localizar sobre soportes adecuados los hechos geográficos.
Interpretarlos correctamente.
9. Leer, interpretar y sintetizar la información obtenida a través de
fotografías aéreas, planos y mapas de distintas características y escalas
10. Elaborar planos y mapas de distinto tipo a partir de informaciones
derivadas de la observación directa y de otras fuentes de información
11. Realizar mapas y gráficos siguiendo criterios de objetividad en la
selección de fuentes y de claridad y limpieza en la presentación.
12. Manejar en sus tareas de clase cotidianas y en la realización de sencillos trabajos
de investigación Internet, enciclopedias electrónicas y otros medios de información que se
valgan de TIC.
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4- CONTENIDOS.
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BLOQUE 4: LA INDUSTRIA.
Unidad didáctica 7: El sector industrial
1. Energía y materias primas.
2. Sectores industriales.
3. Organización industrial
4. La localización de la industria.
Unidad didáctica 8: El sector industrial en España y Comunidad Autónoma de Galicia
5. El proceso de industrialización en España.
6. Los sectores industriales españoles. Los espacios de la industria.
7. Minería y energía en la Comunidad Autónoma de Galicia.
8. La industria en la Comunidad Autónoma de Galicia. Localización. El polígono
industrial de Boecillo como foco de desarrollo.
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BLOQUE 6: POBLAMIENTO.
Unidad didáctica 11: La ciudad
1. Noción de ciudad e hinterland urbano: espacio central y espacios periféricos.
2. Conurbaciones, áreas metropolitanas y megalópolis. Localización urbana en el
planeta
3. La ciudad en el Tercer Mundo y la ciudad en los países desarrollados.
4. Las funciones urbanas.
5. Los problemas de la ciudad contemporánea.
Unidad didáctica 12: La ciudad en España. El sistema urbano en la Comunidad
Autónoma de Galicia
6. La estructura de las ciudades españolas.
7. Los problemas urbanos.
8. Las ciudades de Comunidad Autónoma de Galicia. Lugo y su morfología.
9. Los centros históricos y el crecimiento periférico. Las ciudades patrimonio de la
Humanidad y sus problemas cotidianos.
2. Iberoamérica.
3. África y el mundo árabe.
4. Asia y Oceanía.
Unidad didáctica 14: España y Comunidad Autónoma de Galicia en Europa y en el
mundo..
5. El papel de España en el “sistema mundo”
6. La Comunidad Autónoma de Galicia en la Unión Europea.
7. Significado de la política comunitaria en el desarrollo regional. La PAC en el campo
gallego.
8. Comunidad Autónoma de Galicia y la cooperación internacional.
5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
capacidades y conocimientos ya dominados, al que dicho autor denomina Zona de
Desarrollo Consolidado; otro de capacidades que en ningún caso podrá desarrollar, por
estar muy lejos de su desarrollo operatorio psicoevolutivo, al que denomina Zona de
Desarrollo Alejado; y otro conjunto de capacidades que inicialmente no ejercita el
alumno, pero que se encuentran en estado potencial, y que, si la actividad se presenta
adecuadamente, existe motivación, y se proporciona al alumno la ayuda o mediación
educativa oportuna, podrá aplicar a la resolución de problemas: es a lo que se denomina
Zona de Desarrollo Próximo o Zona de Desarrollo Potencial. Si una actividad se
corresponde con la Zona de Desarrollo Alejado del alumno, le resultará imposible d
resolver y desmotivadora para futuros procesos de enseñanza–aprendizaje. Si
corresponde con la Zona de Desarrollo Consolidado, el problema será resuelto de forma
mecánica, sin que se cree un progreso cognitivo, que sólo existe cuando se logra aplicar
capacidades pertenecientes a la Zona de Desarrollo Próximo.
La significatividad del aprendizaje, y la creación de un dilema cognitivo (condición
“sine qua non” de éste) dependen del grado de funcionalidad que dicho aprendizaje
tenga respecto al alumno, teniendo en cuenta que intervienen al respecto las expectativas
que el grupo familiar o el entorno social próximo tengan respecto a las habilidades
cognitivas o de otra naturaleza del alumno.
La actividad mental constructiva del alumno está en la base de los proceso de
crecimiento persona que trata de promover la educación escolar: aprender
significativamente implica también asumir nuevas actitudes y compromisos ante la
realidad.
La acción educativa debe encaminarse a que el alumno realice paulatinamente
aprendizajes significativos por sí solo: es decir, que sea capaz de “aprender a aprender”
(dimensión metacognitiva de la enseñanza). El docente no sólo debe transmitir un
determinado corpus de conocimientos, sino también capacitar y estimular al alumno para
que autonómamente siga a lo largo de toda su vida autogenerando procesos de
aprendizaje, reciclando su formación (producción de las condiciones para una
“formación continua”) Por eso es crucial trabajar las distintas formas de obtención,
tratamiento y asimilación de información.
5.2- El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la ESO.
El citado Decreto que regula el currículo de la ESO señala algunos principios
metodológicos generales para el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, entre los
que destacamos los más significativos.
Los cambios físicos propios de la pubertad, el proceso abierto de definición de la
propia identidad, la inseguridad, el cuestionamiento de la autoridad establecida, la
influencia del grupo de iguales, etc., son factores a tener en cuenta en la situación
enseñanza-aprendizaje.
Las posibilidades intelectuales de estos estudiantes cambian de forma cualitativa a
lo largo de la etapa. El desarrollo de su capacidad de razonamiento les permitirá analizar y
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Comunidad con los de España. No resulta complicado, dada la entidad espacial que
caracteriza a Comunidad Autónoma de Galicia. Serán objetivos primordiales del área la
reivindicación del rico patrimonio artístico y cultural de la región, la preservación de su
medio físico y la formación de una conciencia que valore estos aspectos, dentro del
reconocimiento a la pluralidad de España, de Europa y del mundo.
En tercero de ESO predominan los aspectos geoeconómicos y sus repercusiones en
las dinámicas urbanas contemporáneas. La mayor parte de los contenidos se abordan desde
sus manifestaciones en España y en la Comunidad Autónoma de Galicia, al tiempo que se
dedica algún tema a la organización administrativa de la región.
La metodología idónea para el área se basa en la construcción de los conocimientos
de manera progresiva. Se otorga un protagonismo especial a la práctica directa mediante la
utilización de recursos didácticos específicos, con el fin de que el alumno observe e
interprete los hechos geográficos, históricos y artísticos a través de textos, imágenes, mapas
o informaciones estadísticas.
Desde el punto de vista didáctico puede ser buen método acondicionar el aula con la
dotación de recursos bibliográficos, cartográficos y audiovisuales propios de las distintas
ramas de la materia, para el adecuado desarrollo de las distintas propuestas educativas.
5.3- Mediación educativa del docente.
Dado el talante inductivo de buena parte de los objetivos pretendidos con el desarrollo
de esta asignatura, será necesario que se creen las condiciones necesarias para favorecer esta
actividad de estudio de casos-problema, formulación de hipótesis y su comprobación por el
alumno. Por eso, en buena parte de las actividades tendría un papel fundamental la dinámica
de actividades discursivas grupales.
El profesor actuará por tanto explicando fundamentalmente los aspectos teóricos más
complejos, como la noción de sistema mundo, la interrelación entre el medio físico y la
actividad antrópica, o la comparación entre las distintas escalas geográficas de proyección de
un mismo fenómeno o factor. El docente deberá intervenir tratando de lograr que las
opiniones vertidas respecto a los grandes problemas del presente o a la valoración de una
determinada dinámica no consista en juicios arbitrarios, sino que se basen en un estudio
riguroso de la realidad sincrónica y diacrónica en los distintos ámbitos geográficos, países y
conjuntos supranacionales estudiados.
Uno de sus papeles fundamentales consistirá en ayudar al alumno en el proceso de
análisis e interpretación de la información: pues más que instituirse en la única o principal
fuente de transmisión de información (papel que, en nuestro presupuesto, también se debe
otorgar a los textos históricos, información de Internet y de medios electrónicos, medios de
comunicación social de masas, etc.), su rol estriba en:
- la selección previa de los materiales a partir de los cuales el alumno construirá sus
propios conocimientos: páginas web o Webquest, gráficos, textos y fuentes primarias y
secundarias, etc.
- ayudar al alumno a interpretar, en su caso, la información, evitando la generación de
visiones fragmentarias o no suficientemente sistemáticas sobre la génesis, desarrollo y
consecuencias de una determinada situación histórica
- ayudar al discente en la generalización sobre modelos de desarrollo de acontecimientos
sociales y económicos, comparándolos en el tiempo y en el espacio
- ayudar al alumno a relacionar, al menos a modo de una primera aproximación,
acontecimientos y estructuras relevantes de España, Comunidad Autónoma de Galicia y
el mundo
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6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
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en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
4– Materiales didácticos diversos. La utilización de materiales complementarios distintos del
libro base permite la diversificación del proceso de enseñanza–aprendizaje. De forma
general, este tipo de materiales persiguen lo siguiente:
– Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone una
mayor dificultad.
– Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.
– Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
– Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos
muestran curiosidad e interés.
5– Agrupamientos flexibles y ritmos distintos. La organización de grupos de trabajo flexibles
en el seno del grupo básico permite que los alumnos puedan situarse en diferentes tareas,
preponer actividades de refuerzo o profundización, adaptar el ritmo de introducción de
nuevos contenidos, etc. En cualquier caso, los grupos homogéneos deben contemplarse de
forma flexible para el aprendizaje de los contenidos que así lo exijan: pues en general la
heterogeneidad, bien enfocada, puede resultar un factor de incremento del rendimiento
escolar.
6– Optatividad. Dar a elegir, siquiera ocasionalmente, entre distintas actividades que
conduzcan a una misma capacitación conceptual, procedimental o actitudinal. En la misma
línea, es conveniente otorgar al alumno cierto protagonismo en la toma de decisiones sobre el
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8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de la ESO, la especialización disciplinar debe complementarse con la presencia en
las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la formación de los de
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los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los
sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor y educación vial.
La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las enseñanzas transversales, es
decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar sujetas a ningún área concreta
y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y puede combinarse su
tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
de las desigualdades de riqueza y renta existentes entre los distintos países,
fundamentalmente a partir del estudio del “sistema mundo”. El estudio, en el último
bloque del temario, de los problemas derivados del integrismo, puede servir para
reflexionar sobre la ineficacia de la violencia como forma de afrontar las relaciones entre
países. El estudio y sensibilización ante problemas ecológicos, y el análisis de conductas
favorables a la conservación del medio ambiente (tanto individuales como colectivas)
será la base de la toma de una conciencia cívica y la asunción de sus responsabilidades
individuales ante la colectividad.
La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos y la Educación sexual
pueden relacionarse con las unidades donde se abordan la situación y problemas del
Tercer Mundo, los problemas derivados del SIDA en el mundo pobre, o el análisis de la
situación de la mujer en el Tercer Mundo y en el mundo musulmán integrista, como una
forma de sensibilizar al alumno ante los principales obstáculos para una igualdad
efectiva de oportunidades de ambos sexos. De igual forma, cuando se analice la
composición sectorial de la población española, se hará hincapié en las desigualdades
retributivas y de trato que todavía en nuestro país se producen. Respecto a la educación
sexual, cuando se analicen algunos aspectos demográficos del Tercer Mundo y en la
evolución demográfica reciente del mundo occidental se incidirá en las formas de
control de la natalidad.
La Educación para la salud, la Educación ambiental y la Educación del consumidor se
pueden relacionar, por una parte, con el análisis de los problemas medioambientales, de
la sobreexplotación de recursos naturales, y, por otras, al comparar los niveles de renta y
consumo del primer y tercer mundo.
La Educación para la dimensión europea se desarrolla fundamentalmente mediante el
conocimiento de la génesis de la Unión Europea y, de una forma práctica, mediante el
desarrollo del Proyecto Comenius, que llevará a los alumnos a entrar en contacto con
jóvenes de su misma edad de países europeos, con los que compartirá además de
contenidos epistemológicos puntos de vista y situaciones vitales. Por otra parte, en
varios temas existe una referencia a la situación relativa de Comunidad Autónoma de
Galicia y España ante la Unión Europea, lo que permitirá desarrollar una conciencia de
ciudadanía europea en el alumno, y un conocimiento de las instituciones europeas
comunes.
10- TEMPORALIZACIÓN
Las 16 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución
por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará entre 6 y 8 sesiones:
- Primer trimestre: Unidades 1 a 5
- Segundo trimestre: Unidades 6 a 11
Tercer trimestre: Unidades 11 a 16.
11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de la adquisición de una dimensión
europea, del desarrollo de una visión multicultural, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masa: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de
lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas, un profesorado dispuesto a colaborar en el desarrollo de un Proyecto Comenius como
el que hemos explicado: pero, insisto, lo expuesto constituye una aspiración (más o menos
utópica) a un tipo de educación de calidad, comprometida con las verdadera necesidades
formativas del alumno a la altura del año 2004 (capacitación en TIC, comprensión de un
mundo crecientemente complejo, compromiso social sin caer en demagogias y
desarrollando un juicio crítico y constructivo, capacidad de trabajo en grupo, apertura a un
mundo cada más vez interrelacionado, etc.)