PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I
1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
Decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo del Bachillerato y de la asignatura de Madrid.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis. Aunque de nuevo éste no es
un punto habitual en las programaciones didácticas efectuadas por los centros docentes
“reales”, dado el carácter hipotético de nuestra propuesta, en este último punto queremos
sintetizar nuestros puntos de vista particulares sobre las características que deben adornar a
una buena programación, entendiendo por ésta la que es capaz de subvenir a las
necesidades básicas del alumnado, en función de su situación real, de sus necesidades
psicosociales específicas, de sus capacidades e intereses.
2- JUSTIFICACIÓN
otro que hasta entonces había pasado por similares condiciones, y considerado un
buen dinamizador del trabajo en equipo, y un excelente gestor de situaciones
conflictivas.
Consciente de dicha situación de deterioro escolar a todos los niveles, el profesorado
del centro decidió hace un par de años introducir cambios de raíz en sus planteamientos
educativos, coincidiendo también con la renovación de una parte importante de su
profesorado. Así, por ejemplo, se decidió por fin afrontar a la diversidad del alumnado e
incluso los bajos rendimientos de una parte sustantiva del alumnado no como algo
excepcional, sino como la situación habitual del trabajo de aula en ese centro. Las clases
dejaron de darse pensando exclusivamente en los alumnos más capacitados, o los de mejor
posición de partida sociocultural. Se apostó, por decirlo de forma decidida, por cambiar
tanto la imagen del centro de cara al exterior, como la imagen del Instituto por parte de ese
numeroso grupo de alumnos que hasta entonces se sentían “extraños” y desatendidos, y que
por tanto generaban sistemática conflictos en el aula. Pero este cambio requería algo más
que un simple cambio de talante por parte del profesor: precisaba de un planteamiento
integral, del que destacamos algunos puntos por su relación estrecha con algunos de los
aspectos que vamos a desarrollar en el grueso de la programación didáctica:
- El profesorado apostó por una formación capaz de permitirle una mejor posición de
partida para afrontar los nuevos retos. Se efectuaron en los años precedentes dos
Planes de Mejora, uno relacionado con estrategias para disminuir el absentismo
escolar, y otro tematizado alrededor de la mejora en la gestión de los recursos
materiales del centro. También se efectuaron diversos Proyectos de Formación en
Centro, de entre los que destacamos uno que afectó a los Departamentos de
Filosofía, Lengua y Literatura y Geografía e Historia, centrado en la elaboración de
materiales curriculares que desarrollen en las respectivas áreas el multiculturalismo,
teniendo en cuenta la realidad del alumno del centro. Por otra parte, a iniciativa del
equipo directivo y del Departamento de Informática (dado que el IES imparte ciclos
formativos de Informática), se realizó un Seminario de autoformación en TIC, en el
que participó la práctica totalidad del profesorado de los seminarios indicados, así
como los profesores de Inglés. También en los años precedentes, el Departamento
de Geografía e Historia había emprendido un sencillo proceso de Investigación-
Acción sobre la didáctica de Internet en el área. A partir de dicha actividad se
obtuvieron algunas conclusiones determinantes sobre el papel que la informática
debía jugar en las distintas áreas y asignaturas impartidas. Como una forma de
procurar una mayor proximidad de las familias al centro, el Departamento de
Orientación dispuso la creación de una Escuela de Padres en la que entre otros
contenidos se ofrecía formación básica en Internet. Más que proporcionar una
formación sólida en dicho campo (aspecto que cae fuera de las prioridades del
centro), se pretendió por una parte atraer a las familias hacia el entorno escolar,
rompiendo una arraigada inercia de apatía por parte de las familias respecto al
Instituto; y, en segundo lugar, concienciar a los padres de la importancia de las TIC,
y mostrar cómo éstas tenían cabida en la educación que sus hijos recibían desde 1º
de la ESO a 2ª de Bachillerato.
- Se dispusieron varios cambios en el Proyecto Educativo del Centro y, en
consecuencia, en el Proyecto Curricular. En primer lugar, se apostó como elemento
de mejora de la calidad educativa, y de la imagen que el centro proyecta a su
entorno, por la inclusión de las TIC como elemento central del currículo de
5
TODAS las áreas. Desde el punto de vista metodológico, se aceptó que la enseñanza
de las TIC debía realizarse no exclusiva ni prioritariamente como un “área”, o en un
único área (Tecnología o Informática), sino que debía referirse al aprendizaje de
todas ellas; y no ser un aprendizaje teórico, sino estar siempre ligado a la resolución
concreta de problemas: es decir, que debía implementarse lo que se ha llamado
“aprendizajes en contexto”. En consecuencia, se decidió que en todas las áreas y
cursos, al menos se desarrollara una unidad didáctica en forma de Webquest.
También se acordó un sencillo protocolo respecto a qué procedimientos
informáticos básicos debía adquirir el alumno en cada curso: por ejemplo, en 1º de
la ESO debía comenzar a familiarizarse con los programas de tratamiento de texto y
con la navegación por Internet; llegando en Bachillerato a la búsqueda selectiva de
información, su manipulación infográfica, la edición de informes en formato web y
la gestión integral de páginas web. Durante el presente curso, el Departamento de
Geografía e Historia, el de Filosofía y el de Inglés están realizando un Proyecto
Europeo tipo Comenius con otros tres países, consistente en el análisis y
comparación de las respectivas raíces históricas recientes, así como la visión del
extranjero y el problema de la inmigración en cada país. Para implementar dicho
proyecto, y específicamente para producir un intercambio de información fluido y
autónomo entre los alumnos de los tres países, se optó por potenciar el inglés como
idioma vehicular (ninguno de los tres centros es inglés), y por crear una plataforma
de trabajo cooperativo on-line de tipo BSCW (Basic Support for Cooperative Work:
Soporte Básico de Trabajo Cooperativo) Con dicho proyecto se pretende concurrir a
fin de año a los premios sobre investigación educativa convocados por el Ministerio
de Educación. Por otra parte, los profesores de Geografía e Historia han acordado
potenciar el uso de los materiales educativos elaborados por el CNICE, e introducir
en las clases recursos de elaboración propia generados con programas como
HotPotatoes, Clic (para los dos primeros cursos de la ESO), Neobook, etc.
- El segundo de los grandes cambios operados en el centro se refiere al tratamiento de
la atención a la diversidad. Si hasta entonces buena parte de los profesores
consideraba la adaptación curricular como una medida inhabitual, “marginal” dentro
de sus preocupaciones (que radicaban fundamentalmente, según se dedujo de las
distintas reuniones efectuadas para analizar las áreas de mejora posibles, en “dar
bien la clase”), en la reforma del PEC se apostó por hacer de la atención a la
diversidad uno de los ejes de la enseñanza. Para ello, en primer lugar se optó por
una estructura FLEXIBLE de los agrupamientos: debido a la baja ratio de alumnos
por grupo, y a la existencia de profesores de apoyo, se apostó por desdoblamientos
de grupos de alumnos POR NIVELES de competencia curricular para reforzar
determinadas capacidades instrumentales, como la competencia lingüística en inglés
y lengua castellana, y en matemáticas. Esto no significa optar por marginar a los
alumnos menos capaces, sino buscar una adecuación, con la ayuda de los PTs, a las
distintas capacidades en determinados momentos puntuales, siempre a condición de
no realizar discriminaciones negativas. Dada la baja carga lectiva de buena parte del
profesorado, también se optó por realizar refuerzos para los alumnos que tuvieran
algún área no superada de cursos anteriores. En tercer lugar, se acordó la mejora de
la coordinación de las adaptaciones curriculares que los distintos profesores realizan
respecto a los ACNEEs y demás alumnos con graves déficits cognitivos y de
aprendizaje, siempre bajo la supervisión del Departamento de Orientación. En
6
El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquema adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Según Piaget, hay 6 características propias de esta edad:
1– La posibilidad de admitir suposiciones discutibles y el gusto y satisfacción por
hacerlo. Es el momento de incrementar una didáctica de grupo.
2– En ellos cuenta cada más el razonamiento, toda vez que de la formación de una
hipótesis va con facilidad al deseo de comprobación. No se cuenta con el mero
planteamiento, con la mera teoría.
3– Cambia la estructura mental respecto a ideas y conceptos. Sus definiciones son
claras y completas; van a lo esencial y profundo, y supera en todo momento la
superficialidad de las descripciones.
4– Su pensamiento posee un mayor alcance perceptivo, tanto en el espacial como en lo
cronológico. Su pensamiento puede asumir la concepción de lo infinitamente grande y lo
infinitamente pequeño, siendo capaz de llenar con sus operaciones mentales las lagunas y la
falta de eslabones, aunque sólo sea como hipótesis a comprobar en un momento ulterior.
5– Es capaz de reflexionar sobre sus propios pensamientos y de intentar justificarlos
racionalmente.
6– Se encuentra la aptitud para establecer relaciones complejas y llegar a los niveles de
proporcionalidad y correlación.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Historia es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos contenidos
epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social (como hemos
indicado, especialmente para ese numeroso grupo de inmigrantes escolarizados en el centro,
fundamentalmente en la ESO). La enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social
y de los problema del entorno microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo
anecdótico, y convertir en objeto de enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias
y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la Historia como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de contexto, de la
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El alumno debe ser iniciado al hábito de formular hipótesis explicativas. Para poder
hacerlo, será preciso que ponga con relación sus propios conocimientos históricos, correctos
o no, con el problema planteado, o mejor aún, con ciertos elementos del objetivo de estudio,
destacados como significativos. Esto nos aconseja que sólo cuando el ciclo avanza y se
habitúan a manejar construcciones y conceptos elementales y se dispone de un mínimo
bagaje de conocimientos, se puede empezar a solicitar esta actividad.
De igual modo, debe manipular materiales de forma ordenada y crítica para resolver
problemas o comprobar hipótesis que han sido formuladas previamente.
De lo dicho pueden deducirse ciertas actividades: transformar una imagen de croquis
o una serie estadística en gráficos, o al revés; confeccionar ejes cronológicos; hacer cortes
sincrónicos de un momento histórico, manejar fuentes de un mismo asunto a lo largo del
tiempo y prepararlas para mejor uso; contrastar fuentes distintas o complementarias o
comparar críticamente fuentes sobre el mismo asunto; reordenar series de datos con un
criterio distinto al establecido; dramatizaciones o reconstrucción de situaciones históricas.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por
los demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello
sin renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el
alumno no puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el
aprendizaje (según el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no
conocido, por lo que un método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente
lento.
Es pues tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumnado para la planificación de la
enseñanza, entendiendo por desarrollo del alumno lo que éste es capaz de hacer y de
aprender en cada momento. El camino para promover el desarrollo personal es el
aprendizaje significativo de la experiencia social, es decir, por la asimilación de hechos,
conceptos, explicaciones, destrezas, valores, normas, actitudes, etc.
El profesor juega un papel fundamental en la selección y distribución secuencializada
y ordenada de los contenidos: en su elección deben primar los aspectos centrales sobre los
subsidiarios: la ordenación de conocimientos implica ya de por sí una valoración, que
implícitamente los alumnos asumen y hacen suya.
Es preciso sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno y
orientarlo en la dirección que señalan los objetivos y contenidos del currículo. El diseño
científico de la Historia no puede ser trasladado sin más al aula. Nuestro departamento
parte de la consideración de que una buena parte del fracaso escolar y del desinterés
creciente del alumnado por el aprendizaje de hechos y conceptos relevantes desde la
perspectiva científica hunde sus raíces en la inadecuación a las capacidades cognitivas del
alumnado y en la desconexión de sus intereses y necesidades vitales.
2.3- Características básicas del alumnado.
13
- Biblioteca escolar, con una sección dedicada a cada área/materia, con abundante
bibliografía que se presta a los alumnos y/o se consulta en sala, estando también a
disposición de los alumnos por las tardes (dado que el centro imparte en horario
vespertino el ciclo de Informática de grado superior)
Para facilitar el desarrollo de tareas por parte de los alumnos, el Departamento de
Geografía e Historia solicitó que entre los criterios para la elaboración de horarios se
incluyera su petición de tener dos de las cuatro horas semanales en un período continuo (es
decir, dos horas seguidas de clase) También se solicitó que estas dos horas coincidieran
siempre con la ocupación del aludido aula temática de Geografía e Historia.
2.5- Justificación teórica de la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo.
El DECRETO 47/2002, de 21 de marzo, por el que se establece el currículo del
Bachillerato para la Comunidad de Madrid (Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid del
2-4-2002) indica los rasgos generales y concepción de la asignatura de Historia del Mundo
Contemporáneo, que en el Departamento del I.E.S. “Fernando Pessoa” hemos sintetizado
en las siguientes ideas-eje:
- La Historia del Mundo Contemporáneo debe aportar claves suficientes para la
comprensión de las transformaciones que se han producido en los dos últimos
siglos. También ha de contribuir a la adquisición de los valores propios del
humanismo, que constituyen la raíz y el fundamento de la civilización occidental.
Además debe proporcionar una visión más amplia, a escala mundial, que permita a
los alumnos acercarse de manera respetuosa a ámbitos culturales distintos del suyo
propio, de acuerdo con el concepto de una civilización común, y a la vez plural, de
la que participa hoy toda la humanidad.
- El estudio de la Historia facilita el desarrollo de actitudes ante los problemas que
padecen las sociedades o diversos grupos. Así, se fomentarán y defenderán los
valores de la libertad solidaria y de la diversidad igualitaria que plantea nuestra
Constitución y las normas básicas por las que se rige la Unión Europea.
- Un a didáctica adecuada puede contribuir, también, a la adquisición y utilización de
conceptos y procedimientos para el análisis riguroso de las sociedades actuales en
toda su complejidad, facilitando, así, la maduración personal y social del alumnado.
La base de conocimientos que pueda aprovecharse de la etapa anterior,
especialmente la que ha proporcionado el último curso de la Educación Secundaria
Obligatoria, permitirá ahondar en la comprensión del mundo contemporáneo y
asentar el marco para el estudio de la Historia de España.
- Es necesario que los jóvenes tomen conciencia de su propia dimensión humana y se
sientan capaces de contribuir de manera activa y responsable en la construcción del
futuro, para lo cual es preciso prestar una atención prioritaria al conocimiento de
los procesos que han modelado la realidad inmediata de la que forman parte.
- La Historia del Mundo Contemporáneo debe aportar claves suficientes para la
comprensión de las transformaciones que se han producido en los dos últimos
siglos, y contribuir a la adquisición de los valores propios del humanismo, y
proporcionar una visión más amplia, a escala mundial, que permita a los alumnos
acercarse de manera respetuosa a ámbitos culturales distintos del suyo propio.
- Es necesario formar ciudadanos responsables, conscientes de sus derechos y de sus
obligaciones para con la sociedad a la que se incorporan de manera activa, dentro
del marco de referencia de un mundo cada vez más integrado, en el que los
acontecimientos rompen en muchas ocasiones las antiguas barreras. Por ello, un
16
3- OBJETIVOS
3.2- Objetivos del área de Historia del Mundo Contemporáneo del currículo de
Madrid y su adaptación al centro.
El desarrollo curricular del Bachillerato regulado mediante el DECRETO 47/2002,
de 21 de marzo, por el que se establece el currículo del Bachillerato para la Comunidad de
Madrid (Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid del 2-4-2002) señala los seis
siguientes objetivos generales para el área de Historia del Mundo Contemporáneo en la
Comunidad de Madrid:
4. Analizar las situaciones y problemas del presente, con una visión que trascienda los
enfoques reduccionistas, y que conduzca a una percepción global y coherente del mundo.
5. Fomentar la sensibilidad ante los problemas sociales actuales, potenciando una actitud
crítica y un sentido responsable y solidario en la defensa de los derechos humanos, los
valores democráticos y el camino hacia la paz.
6. Comprender la Historia como una ciencia abierta a la información y a los cambios que
brindan las nuevas tecnologías.
los precedentes históricos que han conducido hacia una determinada situación del
presente, en forma de sencillos procesos de indagación-investigación.
c) Comprender los factores fundamentales de la evolución de las sociedades
contemporáneas, y el desigual ritmo de su aplicación en unos y otros países y conjuntos
supranacionales.
d) Exponer razonadamente los cambios que sobre la situación social han provocado a lo
largo de la Historia contemporánea las distintas revoluciones tecnológicas y políticas, y
sus principales consecuencias.
e) Comprender los principales procesos económicos, sociales, políticos y culturales que
configuran la historia reciente, identificando sus rasgos más significativos y analizando
los factores que los han conformado
f) Manejar con precisión conceptos históricos, historiográficos y propios de la
metodología del trabajo de investigación histórica, y aplicarlos al comentario de textos,
gráficos y esquemas históricos.
g) Conocer los rudimentos básicos metodológicos del trabajo del historiador. Conocer y
manejar correctamente las fuentes de información fundamentales del trabajo
historiográfico. Contrastar informaciones distintas sobre un mismo suceso o
acontecimiento, para desarrollar correctamente pequeños trabajos de investigación,
contrastando fuentes y emitiendo una valoración personal crítica, constructiva y
razonada.
h) Exponer con claridad y sin dogmatismos de sus ideas, apoyándolas y/o contrastarlas
con opiniones ajenas, tanto de compañeros como de historiadores, políticos, pensadores,
etc.
i) Sensibilizarse con los grandes problemas internacionales y nacionales del presente,
ecológicos, sociales, políticos, de seguridad internacional, de aplicación de los derechos
humanos etc.
j) Conocer los mecanismos básicos de las instituciones democráticas internacionales
(ONU) y nacionales. Comprender las posiciones y soluciones de los distintos partidos
políticos hacia los grandes problemas del momento, comparando crítica y
constructivamente sus propias ideas
k) Conocer el papel, acuerdos y grado de cumplimiento de las distintas conferencias
internacionales medioambientales, demográficas y sociales, así el estado de los
derechos humanos en distintos conjuntos regionales del mundo.
l) Comprender y valorar la contribución histórica de los movimientos ecologistas, de
lucha por la igualdad de ambos sexos, pacifistas, etc, en aras a la mejora del mundo, así
como el papel actual de las distintas formas de voluntariado en la mejora de la sociedad.
m) Manejar en sus tareas de clase cotidianas y en la realización de sencillos trabajos de
investigación Internet, enciclopedias electrónicas y otros medios de información que se
valgan de TIC, y presentar sus trabajos, al menos ocasionalmente, empleando ofimática,
captura y tratamiento de gráficos, imágenes, sonidos y vídeos en formato digital.
Estimular el conocimiento de los medios de prensa
n) Experimentar con las posibilidades de aprendizaje de las Webquest, y con las
posibilidades de trabajo cooperativo y de intercambio de información valiéndose de la
plataforma BSCW. Valerse de las TIC para la exposición de sus trabajos, desarrollando
su iniciativa personal en cuanto a la presentación, y valorando la eficacia comunicativa
de sus propuestas.
22
4- CONTENIDOS.
El diseño curricular dispuesto por el DECRETO 47/2002, de 21 de marzo, por el
que se establece el currículo del Bachillerato para la Comunidad de Madrid (Boletín Oficial
de la Comunidad de Madrid del 2-4-2002), indica que el currículum de Historia en el
Bachillerato debe guardar una cierta coherencia y continuidad con el correspondiente al
área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la E. Secundaria Obligatoria, si se quiere
garantizar el proceso de maduración de los aprendizajes realizados en la etapa precedente.
El alumnado que accede al bachillerato posee ya un bagaje de conocimientos históricos que
constituye un punto de partida necesario para seguir aprendiendo. En esta etapa educativa,
con una mayor capacidad de abstracción, tiene la posibilidad de consolidar algunos de
ellos, de profundizar en otros y de enriquecer ese cuerpo de conocimientos con nuevas
adquisiciones.
Esa coherencia y continuidad debe materializarse, también, en la concepción amplia
y en el tratamiento integral de los contenidos objeto de enseñanza y aprendizaje. En el
bachillerato, como en la etapa educativa precedente, se consideran como tales, no sólo los
de tipo factual y conceptual, sino, del mismo modo y en pie de igualdad, los procedimientos
que se utilizan en la construcción del conocimiento histórico y el conjunto de actitudes y
valores que se ponen en juego en el estudio dinámico y crítico de los hechos sociales. Por
otra parte, el tratamiento integrado de conceptos, procedimientos y actitudes, sigue siendo
en el bachillerato una exigencia que se deriva de la búsqueda de una enseñanza de calidad,
ya que un tratamiento de estas características contribuye a desarrollar capacidades de
relación, espíritu crítico y valoración de los fenómenos sociales. El análisis de documentos
o de cualquier otro tipo de producciones sociales será fundamental para potenciar el debate,
la reflexión y, en definitiva, la formación del pensamiento autónomo.
Desde esta perspectiva de integración de conocimientos, se hace muy necesario, por
otra parte, vincular las diferentes temáticas de análisis histórico con las manifestaciones
culturales (artísticas, literarias, científicas...) propias de cada época o periodo. El
profesorado debe tener presente que, sin ellas, la explicación de los fenómenos históricos
puede verse privada de estas referencias básicas, para comprender cualquier época. La
variedad cultural que pone de manifiesto el estudio de la Historia Contemporánea servirá
para comprender esa diversidad y valorarla como un elemento enriquecedor capaz de
inducir sentimientos de empatía, tolerancia y mentalidad abierta hacia otras culturas.
Con este enfoque integrador, la utilización del comentario de documentos, mapas,
diagramas, la realización de trabajos de indagación o investigación histórica, los.3 debates
sobre diferentes interpretaciones historiográficas (de acontecimientos, personajes o épocas),
la utilización del cine, la música o la literatura, ayudarán a completar los esquemas
conceptuales que de cada época se haga el alumnado.
La secuenciación de los contenidos y su desarrollo en el aula van a depender del
enfoque historiográfico que el profesorado utilice en la selección de documentos para
explicar hechos y acontecimientos, contextualizados siempre dentro de sus
correspondientes procesos históricos.
La Historia de Madrid está íntimamente ligada a la Historia de España y a la
Historia de la Humanidad. El análisis de cada época en relación con nuestra tierra puede
constituir una buena oportunidad para fomentar en la juventud los valores a los que antes se
23
1. El Antiguo Régimen.
2. La Revolución Industrial.
La Europa romántica.
La Inglaterra victoriana.
8. La Revolución rusa.
La construcción de la URSS.
La carrera de armamentos.
13. La Descolonización.
26
La rebelión de Asia.
La independencia de África.
La cuestión del Próximo Oriente. La creación del Estado de Israel. El mundo islámico.
Relaciones Norte-Sur.
Los aristócratas.
Los burgueses.
Los trabajadores del campo: los campesinos.
Los trabajadores de la ciudad: obreros y marginados.
• El socialismo y los nuevos movimientos de emancipación:
El pensamiento socialista.
El movimiento obrero.
Sufragismo y sionismo.
• Ciencia y religión:
Las ciencias hasta 1880.
La crisis de certidumbre de fin de siglo.
El retroceso de la religión.
Procedimientos
• Elaboración de informes y esquemas a partir de los datos proporcionados en la unidad.
• Comentario y análisis de textos políticos y de textos literarios de contenido histórico.
• Diferenciación de comportamientos sociales a través de imágenes y textos.
• Análisis y comentario de obras artísticas.
• Realización de investigaciones acerca de la trayectoria vital y profesional de artistas y
científicos importantes de la época.
Actitudes
• Valoración crítica de los comportamientos sociales del pasado.
• Actitud de rechazo hacia el antisemitismo.
• Oposición sistemática a la xenofobia y el racismo.
• Consideración positiva del deseo de igualdad de las minorías sociales y religiosas.
• Desarrollo de actitudes de respeto hacia el patrimonio artístico de la humanidad.
• Interés por la ciencia y la literatura.
• Apreciación de los sacrificios históricos del pasado y valoración de su influencia en la
configuración de la sociedad actual.
– Aspectos generales.
– La India y Asia central.
– Asia oriental.
• La descolonización en África:
– Rasgos característicos.
– El África árabe. La guerra de Argelia.
– El África negra.
• Los nuevos estados afroasiáticos
Procedimientos
• Análisis y comentario de textos relacionados con el discurso anticolonialista.
• Localización en mapas de las principales áreas geográficas de Asia y África en las que se
produjeron procesos de descolonización.
• Elaboración de un esquema de la unidad.
• Utilización del cine como fuente de información histórica.
• Análisis y comentario de textos de carácter institucional.
Actitudes
• Desarrollo de actitudes tolerantes y valoración positiva de la libertad de expresión y de
pensamiento.
• Respeto hacia culturas y religiones distintas a la propia.
• Comprensión de las posturas antioccidentales.
• Toma de conciencia de la dificultad de implantar regímenes políticos de corte occidental
en determinadas sociedades.
• Reflexión sobre las implicaciones positivas y negativas del éxito del socialismo y del
comunismo en el Tercer Mundo.
• Condena de la guerra como medio para alcanzar un fin.
5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
-
Producción de aprendizajes significativos, y aprendizajes basados en una memoria
comprensiva (la memoria estrictamente mecánica sólo debe ejercitarse cuando sea
imprescindible para servir de vehículo para otras capacidades: un ejemplo puede ser la
memorización de las tablas de multiplicar) Para que un aprendizaje sea significativo,
debe poseer coherencia interna en su estructuración (o “significatividad lógica”),
significatividad psicológica (es posible su asimilación en la estructura cognoscitiva del
alumno) y suficiente motivación.
Partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto
la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente
38
diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La intervención educativa tienen
entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno. Además, estos posibles
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. La prevalencia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos
aprendizajes.
Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
capacidades y conocimientos ya dominados, al que dicho autor denomina Zona de
Desarrollo Consolidado; otro de capacidades que en ningún caso podrá desarrollar, por
estar muy lejos de su desarrollo operatorio psicoevolutivo, al que denomina Zona de
Desarrollo Alejado; y otro conjunto de capacidades que inicialmente no ejercita el
alumno, pero que se encuentran en estado potencial, y que, si la actividad se presenta
adecuadamente, existe motivación, y se proporciona al alumno la ayuda o mediación
educativa oportuna, podrá aplicar a la resolución de problemas: es a lo que se denomina
Zona de Desarrollo Próximo o Zona de Desarrollo Potencial. Si una actividad se
corresponde con la Zona de Desarrollo Alejado del alumno, le resultará imposible d
resolver y desmotivadora para futuros procesos de enseñanza–aprendizaje. Si
corresponde con la Zona de Desarrollo Consolidado, el problema será resuelto de forma
mecánica, sin que se cree un progreso cognitivo, que sólo existe cuando se logra aplicar
capacidades pertenecientes a la Zona de Desarrollo Próximo.
La significatividad del aprendizaje, y la creación de un dilema cognitivo (condición
“sine qua non” de éste) dependen del grado de funcionalidad que dicho aprendizaje
tenga respecto al alumno, teniendo en cuenta que intervienen al respecto las expectativas
que el grupo familiar o el entorno social próximo tengan respecto a las habilidades
cognitivas o de otra naturaleza del alumno.
La actividad mental constructiva del alumno está en la base de los proceso de
crecimiento persona que trata de promover la educación escolar: aprender
significativamente implica también asumir nuevas actitudes y compromisos ante la
realidad.
La acción educativa debe encaminarse a que el alumno realice paulatinamente
aprendizajes significativos por sí solo: es decir, que sea capaz de “aprender a aprender”
(dimensión metacognitiva de la enseñanza). El docente no sólo debe transmitir un
determinado corpus de conocimientos, sino también capacitar y estimular al alumno para
que autonómamente siga a lo largo de toda su vida autogenerando procesos de
aprendizaje, reciclando su formación (producción de las condiciones para una
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“formación continua”) Por eso es crucial trabajar las distintas formas de obtención,
tratamiento y asimilación de información.
5.2- Mediación educativa del docente.
Dado el talante inductivo de buena parte de los objetivos pretendidos con el desarrollo
de esta asignatura, será necesario que se creen las condiciones necesarias para favorecer esta
actividad de estudio de casos-problema, formulación de hipótesis y su comprobación por el
alumno. Por eso, en buena parte de las actividades tendría un papel fundamental la dinámica
de actividades discursivas grupales.
El profesor actuará por tanto explicando fundamentalmente los aspectos teóricos más
complejos, como la noción de Antiguo Régimen frente a sociedad contemporánea, las
diferencias entre el sistema capitalista y el comunista, la noción de globalización, etc., así
como en la técnica y esquema del comentario de texto. El docente deberá intervenir tratando
de lograr que las opiniones vertidas respecto a los grandes problemas del presente o a la
valoración de un determinado período o acontecimiento de la Historia contemporánea no
consista en juicios arbitrarios que se basen en un estudio riguroso del proceso histórico, en un
conocimiento de la realidad sincrónica y diacrónica en los distintos ámbitos geográficos,
países y conjuntos supranacionales estudiados.
Uno de sus papeles fundamentales consistirá en ayudar al alumno en el proceso de
análisis e interpretación de la información: pues más que instituirse en la única o principal
fuente de transmisión de información (papel que, en nuestro presupuesto, también se debe
otorgar a los textos históricos, información de Internet y de medios electrónicos, medios de
comunicación social de masas, etc.), su rol estriba en:
- la selección previa de los materiales a partir de los cuales el alumno construirá sus
propios conocimientos: páginas web o Webquest, gráficos, textos y fuentes primarias y
secundarias, etc.
- ayudar al alumno a interpretar, en su caso, la información, evitando la generación de
visiones fragmentarias o no suficientemente sistemáticas sobre la génesis, desarrollo y
consecuencias de una determinada situación histórica
- ayudar al discente en la generalización sobre modelos de desarrollo de acontecimientos
históricos, sociales, políticos, ideológicos y económicos, comparándolos en el tiempo y
en el espacio (por ejemplo, señalando las diferencias entre la institución del régimen
liberal en unos países y otros, entre las distintas fases de la revolución industrial, etc.
- ayudar al alumno a relacionar, al menos a modo de una primera aproximación,
acontecimientos relevantes del presente con sus raíces históricas.
- generar un ambiente de trabajo en grupo, tanto respecto a los procedimientos de la
asignatura como respecto al proyecto Comenius que se desarrolla.
- adecuar la dificultad de las tareas propuestas a las capacidades de los alumnos
Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno en los problemas del presente, para lo cual el
docente procurará partir de la reflexión personal de los mismos, estimulando la creatividad en
las interpretaciones y opiniones, pero evitando que estas sean arbitrarias o carezcan de un
razonamiento histórico suficiente. Por eso, buena parte las actividades tendrán un tratamiento
colectivo, en pequeños grupos, con una exposición de las conclusiones y un debate,
favoreciendo la dinámica de circulación de ideas y su discusión.
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6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
4– Materiales didácticos diversos. La utilización de materiales complementarios distintos del
libro base permite la diversificación del proceso de enseñanza–aprendizaje. De forma
general, este tipo de materiales persiguen lo siguiente:
– Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone una
mayor dificultad.
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- Introducción de una mayor optatividad respecto a las tareas a realizar: el alumno podrá
proponer, siquiera en determinadas ocasiones, el campo de sus labores de indagación.
- Exposición en público: como una forma de refrendar sus esquemas cognitivos, dicho
alumno expondrá ocasionalmente los resultados de sus trabajos a sus compañeros, en
términos que les resulten asequibles, para lo cual deberá “filtrar” la información
sustantiva de la menos relevante, y plantearla de forma simplificada.
- Tutorización, en ocasiones, de algunos de sus compañeros, en los trabajos de síntesis y
de comentario de textos históricos relevantes.
- Variación frecuente de las metodologías de trabajo: caso-problema, tareas analíticas
(¿en qué se diferenció el régimen comunista soviético del yugoslavo?), tareas de
recopilación, tareas de diseño, tareas creativas, tareas de consenso, tareas de persuasión,
de emisión de juicio, etc.
Para los alumnos de familias inmigrantes, únicamente hemos planteado algunas
adaptaciones metodológicas, pero no curriculares:
-Partir de referentes lo más próximo posible a sus conocimientos y vivencias anteriores:
de igual forma que para el conjunto de los alumnos los conocimientos de historia
contemporánea de España constituirán un punto de apoyo para implementar nuevos
contenidos (comparando la situación española en un período determinado con la situación
mundial), el docente procurará referirse en la medida de lo posible a la realidad de los
países de origen de dichos alumnos, tanto por aproximarse a sus vivencias y/o
conocimientos previos, como para no crear un horizonte escolar del que se ven marginadas
todas sus referencias. En la medida de lo posible, se procurará que los alumnos (con
independencia de si su asentamiento en España es o no definitivo) no pierdan del todo de
vista la realidad presente e histórica de sus países de origen.
-Empleo de metodologías variadas, y consideración de sus intereses y de la
funcionalidad social de los aprendizajes.
-Sentido multicultural del currículo del área: plantear los temas y conflictos no
exclusivamente desde la visión del mundo occidental, sino también desde el punto de vista
de los países de origen de dichos alumnos: por ejemplo, analizar la incidencia real de las
guerras mundiales en los países del Este, o analizar de forma más pormenorizada las crisis
marroquíes en la génesis de la Primera Guerra Mundial.
-Contemplar los ritmos de trabajo que un alumno con algunas dificultades de
comprensión y expresión en castellano puede tener, adecuándolos a criterios realistas y que
permitan a dichos alumnos sentir que progresan adecuadamente. Ocasionalmente, esto
supondrá una disminución de las tareas encomendadas, o que puedan disponer del apoyo de
otros alumnos a la hora de plasmar por escrito las conclusiones o respuestas de un ejercicio.
1. Conocer y analizar los procesos y los hechos más relevantes de la Historia del Mundo
Contemporáneo, situándolos cronológicamente en relación con los distintos ritmos de
cambio y de permanencia.
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5. Distinguir las interrelaciones existentes entre los conflictos y las crisis de la primera
mitad del siglo XX, y su repercusión en el ámbito ideológico.
8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real M 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el currículo de
Bachillerato, la especialización disciplinar debe complementarse con la presencia en las
distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la formación de los de los
ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los
sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor y educación vial.
La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las enseñanzas transversales, es
decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar sujetas a ningún área concreta
y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y puede combinarse su
tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
del militarismo como forma de desarrollo de la voluntad de un país frente a los restantes,
y de las posturas intolerantes tales como la xenofobia y el racismo, como hemos dicho
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10- TEMPORALIZACIÓN
Las 16 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución
por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará entre 8 y 10 sesiones:
- Primer trimestre: Unidades 1 a 6
- Segundo trimestre: Unidades 7 a 11
Tercer trimestre: Unidades 12 a 16.
11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
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