Teori profesional pribadi siswa dalam pendidikan kejuruan berbasis kompetensi:

pembangunan pengetahuan pribadi melalui internalisasi dan sosialisasi

H. Schaapa *, E. de Bruijna, M.F. Van der Schaafa dan P.A. Kirschnerb
a
Utrecht University, Utrecht, the Netherlands; bOpen University of the Netherlands, DL Heerlen, the Netherlands
(Diterima 27 Oktober 2008; Versi terakhir yang diterima 20 Juli 2009)

Pendidikan kejuruan berbasis kompetensi didasarkan pada paradigma

pembelajaran konstruktivis, dimana pengembangan pengetahuan profesional
pribadi siswa ditekankan. Namun, ada kekurangan wawasan bagaimana
siswa membangun pengetahuan profesional mereka sendiri dan apa isi dan
sifat pengetahuan profesional pribadi. Artikel ini menguraikan konsep
Personal Professional Theory (PPT): basis pengetahuan pribadi di mana
pengetahuan dan kepercayaan profesional diinternalisasi. PPT dibangun
berdasarkan kombinasi pengetahuan deklaratif dan prosedural dan disimpan
dalam memori jangka panjang. Selanjutnya, pengetahuan di PPT mengacu
pada pengetahuan yang dikompilasi yang dapat ditentukan dan diterapkan
pada situasi profesional yang berbeda. PPT ini berkembang melalui proses
internalisasi dan sosialisasi yang saling terkait, di mana siswa tumbuh ke
dalam tubuh pengetahuan bersama dan norma bersama, nilai dan
kepercayaan para profesional dari domain kerja. Disimpulkan bahwa
elaborasi PPT dapat digunakan untuk merangsang dan memantau
pengembangan pengetahuan profesional pribadi dalam pendidikan kejuruan,
namun penelitian lebih lanjut mengenai isi dan sifat PPT diperlukan.
Kata kunci: teori profesional pribadi; pengetahuan dan keyakinan; pengetahuan
deklaratif dan prosedural; pengembangan pengetahuan pribadi; internalisasi dan
sosialisasi

Pengetahuan dalam pendidikan kejuruan berbasis kompetensi

Pendidikan kejuruan tunduk pada perubahan sosial, perkembangan teknis dan tuntutan
organisasi secara konstan. Meningkatnya penggunaan teknologi informasi dan komunikasi
baru dan perspektif perubahan pada karyawan sebagai profesional fleksibel dan dapat
dipekerjakan (Wagner 1994), telah menyebabkan banyak negara untuk mendefinisikan
kembali kompetensi kunci yang diperlukan untuk perilaku profesional yang memadai
(Achtenhagen dan Grubb 2001). Dalam masyarakat berbasis pengetahuan dan pasar
tenaga kerja terkini, para profesional tidak hanya memerlukan pengetahuan teknis dan
formal yang spesifik, namun juga memerlukan keterampilan profesional dan sikap
profesional untuk pembelajaran seumur hidup (Maes 2004). Sebagai tanggapan terhadap
tuntutan profesional yang berubah ini, struktur kualifikasi berbasis kompetensi telah diadopsi
dalam pendidikan kejuruan, misalnya di Belanda, Jerman, Prancis, Inggris dan Australia
(Achtenhagen dan Grubb 2001;Billet 2000; de Bruijn 2004; Nijhof dan van Esch 2004;
Seezink, Poell, dan Kirschner 2009; Weigel, Mulder, dan Collins 2007).

Pendidikan kejuruan berbasis kompetensi didasarkan pada paradigma

pembelajaran konstruktivis dan bertujuan untuk mengurangi kesenjangan antara
program pelatihan di sekolah kejuruan dan kebutuhan pasar tenaga kerja (Rauner
2007; Simons, van der Linden, dan Duffy 2000; Tillema, Kessels, dan Meijers 2000).
Dalam pendidikan kejuruan berbasis kompetensi isu dan masalah kunci yang otentik
terintegrasi dalam program pelatihan, sehingga siswa belajar mengatasi masalah ini
(Guile dan Griffiths 2003). Kompetensi dikandung sebagai pengetahuan,
keterampilan, dan sikap yang kurang terorganisasi (Lizzio dan Wilson 2004; van der
Sanden dan Teurlings 2003) yang diperlukan untuk pemenuhan tugas profesional
yang memadai (Eraut 1994; Hager dan Gonczi 1991). Ide dasarnya adalah bahwa
pada siswa pendidikan kejuruan yang kompeten mengembangkan kompetensi yang
dibutuhkan dalam profesi (masa depan) dan juga pembelajaran seumur hidup
(Biemans et al., 2004). Pengembangan kompetensi profesional merupakan tujuan
utama pendidikan kejuruan berbasis kompetensi. Pembelajaran dipandang memberi
makna pada pengalaman dalam proses rekontextualisasi kontinu yang kontinu
(Seezink, Poell, dan Kirschner 2009).
Masalah utama dalam pendidikan kejuruan berbasis kompetensi adalah,
bagaimanapun, tidak jelas bagaimana pengetahuan diinternalisasi oleh siswa dalam basis
pengetahuan profesional pribadi (van der Sanden dan Teurlings 2003). Ini bermasalah,
karena belajar tidak efektif bila tidak ada perhatian eksplisit terhadap internalisasi berbagai
jenis pengetahuan dengan dan pengetahuan profesional pribadi (Eraut 1994). Sebagai
siswa dalam pendidikan kejuruan harus menginternalisasi berbagai jenis pengetahuan,
perhatian eksplisit terhadap internalisasi pengetahuan sangat penting. Misalnya, kombinasi
pengetahuan eksplisit dan codified serta pengetahuan situasional dan episodik diperlukan
untuk kinerja profesional yang memadai (Guile and Young 2003). Saat belajar di tempat
kerja, siswa menyesuaikan dan menginternalisasi fitur budaya, seperti norma, nilai dan
kepercayaan dari domain pekerjaan. Transfer dan integrasi norma-norma, nilai, dan
kepercayaan profesional bersama yang dikandung dari tempat kerja ke sekolah kejuruan
tampaknya bermasalah (Achtenhagen dan Grubb 2001; Boreham 2004; Eraut 1994;
Poortman 2007).
Untuk menghasilkan wawasan tentang internalisasi pengetahuan dalam pendidikan
kejuruan berbasis kompetensi, artikel ini menguraikan konsep Personal Professional Theory
(PPT). PPT adalah basis pengetahuan profesional pribadi yang berfungsi sebagai kerangka
acuan dalam proses internalisasi pengetahuan dan kepercayaan profesional. Hal ini
mendalilkan bahwa pengembangan PPTs berarti berkembang menjadi domain kerja
tertentu, melalui internalisasi pengetahuan bersama dan norma kolektif, nilai dan
kepercayaan profesional. Penekanan pada internalisasi pengetahuan dapat bermanfaat bagi
pendidikan kejuruan berbasis kompetensi, karena siswa sering mempelajari norma dan nilai
domain kerja secara implisit (Achtenhagen dan Grubb 2001). Fungsi internalisasi ada dua:
PPT berkembang melalui proses internalisasi dan berfungsi bersamaan dengan kerangka
acuan dalam proses internalisasi pengetahuan dan kepercayaan profesional baru. Dalam
artikel ini, pembuatan PPT akan didefinisikan dengan menjawab dua pertanyaan utama: (1)
apa sifat dan isi Teori Profesional Pribadi; dan (2) bagaimana Teori Profesional Pribadi
berkembang? Tujuan utama artikel ini adalah untuk menunjukkan nilai Teori Profesional
Pribadi untuk pendidikan kejuruan berbasis kompetensi.

Teori Profesional Pribadi Siswa

PPT memiliki dua fungsi, yaitu sebagai kerangka acuan dimana profesional mengakuisisi
dan menafsirkan pengetahuan baru dan untuk mengarahkan perilaku profesional. Hubungan
antara pengetahuan pribadi dan perilaku profesional adalah kompleks (Argyris dan Schön
1978; Beijaard dan Verloop 1996; Levin and He 2008). Isi PPT terdiri dari kombinasi
proposisional, pengetahuan konseptual dan kepercayaan pribadi. Artikel ini mengandung
pengetahuan, secara umum, bersifat pribadi, yang dapat digunakan dalam situasi yang
berbeda dan berhubungan langsung dengan kemampuan belajar (Becker dan Steele 1995).
Pengetahuan tentang pendidikan kejuruan berbasis kompetensi, kemudian, dipahami
sebagai hasil interaksi antara individu yang berbeda di sekolah, tempat kerja dan organisasi
profesional (Simons, van der Linden dan Duffy). Pengetahuan, maka, tidak terlihat dalam
bentuk absolut atau statis, itu: (1) bersifat pribadi dan subjektif; (2) berkaitan langsung
dengan kinerja dan tindakan orang; dan (3) memiliki arti pribadi (Nonaka dan Takeuchi
1995). Keyakinan pribadi membentuk kebenaran subyektif, yang terus-menerus divalidasi
dengan menyimpulkan dan menghadapi keyakinan sendiri (Drucker 1993). Keyakinan dilihat
sebagai filter yang melaluinya pengetahuan baru diperoleh (Putnam dan Borko 2000).
Artikel ini setuju dengan Pajares (1992), yang mendalilkan bahwa pengetahuan dan
kepercayaan tidak dapat dipisahkan. Hubungan simbiosis antara pengetahuan dan
kepercayaan terutama mengacu pada pengetahuan pribadi (Kagan 1990). Karena PPT
mengacu pada konstruksi pengetahuan pribadi, mereka memiliki cakupan yang lebih luas
daripada teori tindakan seperti yang dijabarkan oleh Argyris dan Schön (1974, 1978).
Dimana teori tindakan didefinisikan sebagai 'teori perilaku manusia yang disengaja yang
merupakan teori agen yang mengendalikan tetapi juga berfungsi untuk menjelaskan atau
memprediksi perilakunya' (Argyris dan Schön 1974, 6), PPT mengacu pada hubungan dan
internalisasi berbagai jenis pengetahuan dan kepercayaan (Cornett, Yeoties, dan Terwilliger
1990; Kelchtermans and Vandenberghe 1994). Teori tindakan spesifik untuk perilaku
manusia yang disengaja. Keterhubungan pengetahuan proposisional dan konseptual dan
keyakinan pribadi menyiratkan bahwa perubahan dalam satu aspek teori memerlukan
perubahan dalam teori di tempat lain. Sebuah teori, secara umum, 'tidak harus diterima, baik
atau benar; itu hanyalah seperangkat proposisi yang saling berhubungan yang memiliki
rujukan yang sama - subjek teori '(Argyris dan Schön, 1974).
Artikel ini menguraikan lima fitur utama PPTs. Setiap fitur berkaitan dengan sifat
pengetahuan dan pengembangan pengetahuan. PPT (1) terdiri dari pengetahuan deklaratif
dan prosedural; (2) disimpan dalam memori jangka panjang; (3) mengacu pada
pengetahuan yang dikompilasi dan digunakan dalam proses pengetahuan diam-diam; (4)
didasarkan pada berbagai jenis pengetahuan, seperti teori formal, pengetahuan proses
kerja, pengetahuan praktis dan pengetahuan bersama, norma, nilai dan kepercayaan dari
domain pekerjaan; dan (5) dapat ditentukan dan diterapkan pada situasi yang berbeda.
Fitur-fitur ini diuraikan dalam lima bagian berikut.

Pengetahuan deklaratif dan prosedural

PPT terdiri dari kombinasi pengetahuan deklaratif dan prosedural. Pengetahuan deklaratif
mengacu pada informasi faktual yang dapat diketahui dan dilaporkan oleh seseorang, yang
dapat diwakili sebagai jaringan unit kecil pengetahuan primitif yang disebut potongan.
Pengetahuan prosedural ditunjukkan oleh sejumlah besar produksi atau peraturan produksi,
yaitu unit tindakan-kondisi yang merespons berbagai kondisi yang diperlukan tindakan
spesifik (Anderson dan Schunn 2000). Aturan produksi adalah unit tindakan kondisi,
mengacu pada hubungan kausal di antara dua peristiwa yang berbeda (strategi 'jika-
kemudian'). Aturan produksi membentuk sistem produksi. Pengetahuan prosedural
mengacu pada pengetahuan yang mendasar untuk tindakan profesional, seperti mengetahui
pengetahuan mana yang penting dalam situasi tertentu dan bagaimana menggunakannya.
Anderson dan Schunn (2000) mengacu pada tugas kognitif yang relatif sederhana
dan spesifik seperti menggunakan heuristik dalam tugas aritmatika sederhana, untuk
menggambarkan keberadaan dan fungsi pengetahuan deklaratif dan prosedural. Namun,
masalah yang dihadapi oleh para profesional adalah kompleks dan komprehensif
(DarlingHammond dan Sykes 1999). Profesional perlu diantisipasi secara memadai saat
menghadapi masalah inti pekerjaan, yang mengacu pada masalah otentik, di mana
perspektif yang berbeda relevan dan tidak ada solusi langsung yang tersedia (Zolingen et
al., 1999). Oleh karena itu, dapat didiskusikan apakah pengetahuan prosedural dalam
situasi yang kabur, kompleks, ambigu dan bernilai sarat disimpan dengan cara yang identik
seperti Anderson dan Schunn untuk (Winitzky dan Kauchak 1995). Hal ini mungkin
berpengaruh pada sifat sistem produksi di PPT. Karena kompleksitas tugas dan situasi
profesional, sistem produksi di PPT dapat menjadi (1) umum atau spesifik; dan (2) bersifat
kompleks dan sederhana, tergantung pada sifat tugas atau situasi tertentu. Hal ini terlihat
bahwa sifat tugas profesional (yaitu kompleksitas atau spesifisitas) juga bergantung pada
PPT yang dikembangkan dan pengalaman dan persepsi seorang profesional.

Ingatan jangka panjang

Artikel ini mendalilkan bahwa PPT disimpan ke memori jangka panjang, karena
pengetahuan di PPT terletak pada representasi internal atau skema yang berbeda.
Diasumsikan bahwa para profesional menyimpan pengetahuan mereka secara skematis;
mereka membangun representasi internal dari apa yang mereka ketahui (Meijer 1999).
Skema ini dapat dibangun baik didistribusikan atau sejajar satu sama lain (Hinton dan
Anderson 1981). Dari penelitian tentang arsitektur kognitif manusia diketahui bahwa memori
jangka panjang dan memori kerja secara integral terkait dalam menyimpan pengetahuan.
Memori jangka panjang menggabungkan basis pengetahuan masif yang penting bagi semua
aktivitas berbasis kognitif kita, sementara memori kerja adalah tempat pemrosesan kognitif
terjadi (Kirschner, Sweller, dan Clark, 2006; Meijer 1999). Pengetahuan dalam ingatan
jangka panjang secara permanen tergabung dalam pikiran seseorang (Anderson 1980).
Sifat pengetahuan dalam ingatan jangka panjang terorganisir, stabil dan bermakna (Mayer
1981).
Dalam proses menyimpan informasi baru, pengetahuan dalam memori kerja tetap
aktif sementara (Atkinson dan Shiffrin 1968; Baddely dan Hitch 1974). Ketika para
profesional dihadapkan pada masalah pekerjaan yang kompleks, mereka harus 'memanggil'
unsur-unsur yang relevan dari ingatan jangka panjang mereka ke dalam memori kerja
mereka, untuk menciptakan jalan bagi kinerja yang memadai. Profesional kemudian, pilih
dan gunakan fakta yang tepat (pengetahuan deklaratif) dan prosedur yang sesuai
(pengetahuan prosedural), yang disimpan di PPT mereka dan dengan demikian dalam
ingatan jangka panjang.

Pengetahuan formal, pengetahuan praktis dan pengetahuan proses kerja

Basis pengetahuan seseorang terdiri dari berbagai jenis pengetahuan (De Jong dan
Ferguson-Hessler 1996). Artikel ini mengandung pengetahuan formal, praktis dan proses
kerja sebagai jenis pengetahuan yang relevan dalam konteks khusus pendidikan kejuruan
dan pembelajaran kerja (Griffiths and Guile 2003).

Pengetahuan formal dipahami sebagai dasar fundamental setiap profesi; Pekerjaan

didasarkan pada pengetahuan sistematis, diperoleh melalui pelatihan dan pengalaman
formal (Wilensky 1964). De Jong dan Ferguson-Hessler (1996) mengacu pada pengetahuan
konseptual sebagai pengetahuan statis tentang fakta, konsep dan prinsip yang dapat
diterapkan dalam domain tertentu. Pengetahuan formal sangat eksplisit, objektif dan dapat
dinyatakan dalam bahasa formal dan sistematis dan dapat disimpan dalam dataset, artikel,
buku pegangan dan instruksi khusus yang kompleks (Nonaka dan Takeuchi 1995). Ini
menyiratkan bahwa pengetahuan formal dapat dipindahtangankan antara aktor dan entitas
yang berbeda. Oleh karena itu, pengetahuan formal dipahami sebagai pengetahuan yang
eksplisit, koheren dan sistematis (Eraut 1994).

Salah satu cara utama untuk mengetahui dalam perubahan lanskap pekerjaan profesional
adalah pengetahuan proses kerja yang umumnya didefinisikan sebagai kombinasi antara
pengetahuan praktis dan formal atau proposisional (Boreham 2002; Rauner 2007).
Pengetahuan proses kerja dipahami sebagai konsep integral dan komprehensif, yang
dilakukan dari proses kerja di organisasi di satu sisi, dan dari pengalaman langsung dari
pekerjaan itu sendiri di sisi lain (Griffiths dan Guile 2003). Dalam pandangan ini,
pengetahuan proses kerja harus membantu peserta didik dalam menangani masalah
kompleks yang mereka hadapi di tempat kerja profesional. Selanjutnya, daripada
'menawarkan kepada peserta didik' pengetahuan inert "yang tidak membantu peserta didik
dalam menangani masalah kompleks yang mereka hadapi di tempat kerja, penting untuk
membantu peserta didik dalam mengembangkan cara untuk mengetahui yang merupakan
bagian integral dari aktivitas kerja '(Griffiths and Guile, 2003 , 62). Selain itu, Boreham
(2004) mengacu pada pengetahuan proses kerja sebagai pengetahuan tentang lingkungan
organisasi dan konteks kerja profesional dan prosedur kerja. Pengetahuan proses kerja: (1)
menyiratkan pemahaman akan proses kerja di dalam organisasi secara keseluruhan, ini
adalah pemahaman tingkat sistem organisasi; (2) adalah pengetahuan aktif, yang digunakan
secara langsung dalam tindakan profesional; (3) dibangun selama kegiatan profesional,
misalnya situasi pemecahan masalah; dan (4) adalah sintesis dari pengetahuan teoritis
(yaitu dikodifikasi) dan eksperiensial (yaitu episodik). Rauner (2007) mengacu pada
pengetahuan proses kerja yang dibutuhkan langsung dalam proses kerja, diperoleh dalam
proses kerja itu sendiri dan menunjuk pada proses kerja yang lengkap. Pengetahuan proses
kerja, kemudian, adalah kombinasi dari pengetahuan praktis dan formal.
Pengetahuan praktis adalah konsep komprehensif yang digunakan dalam berbagai domain
profesional dan paradigma penelitian, misalnya dalam ranah pendidikan kejuruan (Rauner
2007) dan dalam ranah pendidikan dan penelitian guru (Beijaard and Verloop 1996; Munby,
Russell, and Martin 2001; Verloop, van Driel, dan Meijer 2001). Dalam domain pendidikan
dan penelitian guru, pengetahuan praktis umumnya didefinisikan sebagai semua wawasan
terkait profesional yang berpotensi relevan dengan aktivitas guru (Verloop, van Driel, dan
Meijer 2001). Pengetahuan praktis didefinisikan sebagai kombinasi pengetahuan dan
kepercayaan deklaratif dan prosedural, termasuk norma dan nilai (Beijaard dan Verloop
1996). Namun, dalam pendidikan guru, pengetahuan praktis dioperasionalkan dengan
berbagai cara, tergantung pada tujuan penelitian (Beijaard dan Verloop 1996). Meijer,
Verloop dan Beijaard (2002) misalnya merujuk pada pengetahuan praktis guru sebagai
pengetahuan pribadi, kontekstual dan tacit, yang didasarkan pada pengalaman dan yang
mendasari tindakan guru. Selain itu, mereka menyatakan bahwa kognisi interaktif dinamis
dan kinerja adalah bagian dari pengetahuan praktis. Kognisi interaktif, yang terletak di
antara pengetahuan dan kepercayaan, dan perilaku konkret, dibangun selama tindakan
profesional dan berada di memori kerja. Dalam ranah pendidikan kejuruan, pengetahuan
praktis didefinisikan sebagai pengetahuan subyektif dan tacit, tertanam dalam logika praktik
(Rauner 2007). Pengetahuan praktis ada dalam interaksi dengan objek, orang, prosedur
atau artefak lainnya. Selain rasa pemahaman interpretif dan pengetahuan metodologis,
pengetahuan praktis juga terdiri dari pengetahuan motivasional atau emosional (Rauner).
Artikel ini mendalilkan bahwa kognisi interaktif bukan bagian dari PPT, karena sifat kognisi
interaktif sementara dan dinamis. PPT stabil di alam dan mengacu pada pengetahuan
profesional pribadi, yang mendasar untuk tindakan profesional, dan disimpan dalam memori
jangka panjang. Hal ini terutama pengetahuan dalam memori kerja yang mengacu pada
kognisi interaktif (Meijer, Verloop, dan Beijaard 2002). Memang, kognisi interaktif penting
dalam kinerja aktual profesional (Baddely dan Hitch 1974), sementara pengetahuan di PPT
dapat ditentukan dan diterapkan pada situasi profesional yang berbeda. Itu menyiratkan
bahwa PPT dapat ditafsirkan secara independen dari situasi tertentu.

Pengetahuan formal, pengetahuan praktis dan pengetahuan proses kerja, dalam keterkaitan
dan sifat diam dan dinamis mereka, menunjukkan nilai mereka sebagai sumber
pengembangan pengetahuan profesional pribadi. Karena PPT terdiri dari pengetahuan yang
diinternalisasi, tidak ada perbedaan yang dapat dibuat antara berbagai jenis pengetahuan,
seperti pengetahuan formal, pengetahuan praktis dan pengetahuan proses kerja. Oleh
karena itu artikel ini mendalilkan perspektif yang agak berbeda mengenai pengembangan
pengetahuan pribadi daripada yang Eraut (1994) dan de Jong dan Ferguson-Hessler (1996)
telah mengembangkan: pengetahuan profesional pribadi di PPT tidak dapat dipisahkan ke
dalam berbagai jenis pengetahuan. Dalam proses internalisasi, berbagai jenis pengetahuan
diasimilasikan atau diakomodasi ke dalam struktur pengetahuan (Piaget 1950). Ini adalah
internalisasi berbagai jenis pengetahuan yang merupakan aspek penting pengembangan
pengetahuan profesional pribadi. Pengetahuan formal, pengetahuan proses kerja dan
pengetahuan praktis, dalam kompleksitas dan keterkaitannya, merupakan sumber
pengembangan pengetahuan profesional pribadi. Meskipun demikian, memang mungkin
untuk menggambarkan kualitas pengetahuan profesional pribadi, karena kualitas
pengetahuan bersifat independen dari jenis pengetahuan (de Jong dan Ferguson-Hessler
1996). Kualitas pengetahuan mengacu pada sifat pengetahuan. PPTs dapat dengan
demikian hanya dijelaskan dengan mengidentifikasi kualitas pengetahuan profesional
pribadi yang relevan

Kompilasi pengetahuan, pengetahuan tacit dan pengetahuan diam-diam

Pengetahuan profesional pribadi di PPT mengacu pada pengetahuan yang dikompilasi.
Kompilasi pengetahuan adalah proses di mana sifat pengetahuan berubah dari waktu ke
waktu, ketika jumlah pengalaman meningkat, pengetahuan tersimpan dalam komponen
besar yang memerlukan konsep dan relasi lain antara konsep ini (Anderson 1980; Meijer
1999). Kompilasi pengetahuan memandang pengetahuan profesional pribadi sebagai
struktur hirarkis di mana pengetahuan dilapisi dan terkait dengan konsep inti. Diasumsikan
bahwa para profesional, dengan pengalaman yang sering, dapat merespons dengan cepat
dan efisien terhadap situasi dan tugas yang kompleks. Winitzky dan Kauchak (1995)
menemukan bahwa basis pengetahuan struktural guru pra-layanan, yang diukur dengan
peta konsep terbuka, menjadi lebih kecil dan lebih sederhana dari waktu ke waktu. Mereka
menyatakan bahwa karena 'subjek terlibat dalam mengintegrasikan deklaratif dengan
pengetahuan prosedural, peta tersebut mencerminkan proses penyusunan pengetahuan
dan proses yang sedang berjalan dan guru tidak lagi diperlukan untuk menyimpan informasi
ini dalam memori kerja, dan tidak lagi muncul di peta mereka' (Winitzky dan Kauchak 1995,
222). Karena para guru telah menggabungkan produksinya menjadi beberapa konsep
pengetahuan besar yang lebih efektif, mereka memerlukan lebih sedikit item pada peta
mereka untuk mewakili apa yang mereka ketahui.
Seringkali diasumsikan bahwa peningkatan keahlian dan pengalaman melekat pada
perkembangan pengetahuan tacit. Pengetahuan Tacit mengacu pada pengetahuan aktual
yang tertanam dalam pengetahuan profesionalisme (Schön 1983; de Jong dan Ferguson-
Hessler 1996). Polanyi (1958) mendalilkan bahwa orang tahu lebih banyak daripada yang
dapat mereka katakan dan jelaskan. Kemudian dapat dipertanyakan apakah jumlah
pengetahuan tacit meningkat saat seseorang mengalami pengalaman. Kemampuan untuk
meluruskan pengetahuan profesional pribadi menurun seiring dengan meningkatnya
pengalaman dan pengembangan keterampilan (Berliner 1995). Di sisi lain, para ahli atau
spesialis pada tugas atau domain tertentu dapat memiliki PPT yang lebih sistematis dan
terukur daripada pemula atau non-spesialis (van der Krogt dan Vermulst 2000): mereka
'tidak mengatakan bahwa para novis tidak menggunakan teori-teori ini , namun teori-teori ini
dapat dianggap kurang eksplisit, kurang koheren, kurang berlandas dan kurang difokuskan
pada tempat spesifik mereka di sistem kerja '(van der Krogt dan Vermulst 2000, 125). Para
ahli bekerja berdasarkan PPT yang relatif rumit sementara para pemula cenderung tidak
memiliki pandangan mengkristal mengenai kegiatan profesional mereka. Para ahli tidak
sadar akan fakta bahwa mereka memiliki pengetahuan pribadi tertentu. Namun, profesional
berpengalaman dapat menjelaskan pengetahuan mereka saat situasi membutuhkannya
atau bila rangsangan yang memadai digunakan (Schön 1983; Boshuizen dan Schmidt
1992). Hal ini tampaknya kontradiktif: pengetahuan profesional pribadi menjadi lebih diam-
diam ketika seorang profesional menjadi lebih berpengalaman, sementara profesional dapat
menjelaskan dan mengartikulasikan pengetahuan profesional pribadi mereka bila
rangsangan yang memadai digunakan.

Namun, perbedaan bisa dibuat di sini antara pengetahuan tacit dan pengetahuan diam-
diam. Pengenalan Tacit mengacu pada proses aktif di mana pengetahuan dibangun dalam
tindakan itu sendiri, sementara pengetahuan tacit mengacu pada pengetahuan aktual yang
tertanam dalam pengetahuan dalam tindakan profesional. Dalam pengetahuan diam-diam,
dua istilah selalu disematkan dan digabungkan: proksimal dan distal (Polanyi 1983).
Proksimal mengacu pada pengetahuan yang mungkin tidak dapat diketahui seseorang,
karena mengacu pada perasaan pribadi, sementara distal mengacu pada fenomena yang
berada di luar seseorang. Apa yang bisa dikatakan seseorang adalah istilah distal, apa yang
dialami seseorang (yaitu perasaan fisik) adalah istilah proksimal. Ketika perhatian seseorang
bergeser dari segi proksimal ke distal, makna suatu situasi atau perubahan objek: ada
perbedaan semantik antara pemikiran dan penjelasan. Polanyi mengacu pada aspek
semantik dari pengetahuan diam-diam sebagai proses di mana makna terjadi dalam
interaksi antara manusia dan objek dalam suatu situasi. Tacit mengetahui, dilihat sebagai
hubungan yang berarti antara istilah distal dan proksimal, oleh karena itu adalah
pemahaman entitas di lingkungan langsung seseorang.
Artikel ini mendalilkan bahwa PPT mengacu pada pengetahuan yang dikompilasi. Proses
kompilasi pengetahuan berbeda dengan pengembangan pengetahuan tacit, karena
pengetahuan yang dikompilasi dapat dibuat terlihat, namun dengan cara yang berbeda:
konsep yang lebih sedikit namun lebih relevan digunakan untuk menggambarkan
pengetahuan struktural, sementara konsep ini pada saat yang sama terdiri dari lebih banyak
pengetahuan. dan struktur pengetahuan. Untuk pengembangan PPTs ini menyiratkan
bahwa sifat pengetahuan profesional personal berubah saat seseorang menjadi lebih
berpengalaman. Pengamatan Tacit mengacu pada pengetahuan yang dibangun dalam
kinerja aktual dan tindakan profesional. Aspek pengetahuan diam-diam adalah integrasi
pengetahuan deklaratif dan prosedural. PPTs, oleh karena itu, tidak terutama mengacu pada
pengetahuan diam-diam karena pengetahuan diam-diam mengacu pada proses aktif dan
terus-menerus konstruktif, yang ada dalam tindakan itu sendiri, sementara PPT adalah basis
pengetahuan pribadi yang menjadi dasar tindakan profesional.

Situasi kognisi
Kognisi yang ada mengacu pada pengetahuan sebagai produk dari aktivitas dan situasi di
mana produk diproduksi (Brown, Collins, dan Duguid 1989; Lave and Wenger 1991).
Pengetahuan, kemudian, selalu terletak dan dalam pembangunan: ia semakin berkembang
melalui situasi baru (Meijer 1999). Selanjutnya, hubungan antara pengetahuan dan situasi
tertentu bersifat timbal balik, karena pengetahuan secara inheren dibangun sesuai situasi
dan bersamaan ketika pengetahuan digunakan dalam situasi, pemahaman akan situasi
berubah. Akan tetapi, ada diskusi mengenai sejauh mana pengetahuan dapat dilihat
sebagai independen dari suatu situasi. Brown, Collins dan Duguid (1989) telah mendalilkan
bahwa pengetahuan yang dilihat secara independen dari situasi dapat tidak sesuai atau
bahkan tidak valid, sementara Anderson, Reder dan Simon (1996), dan Schön (1983) telah
menyatakan bahwa pengetahuan dapat berupa keduanya sebagian konteks -dependen dan
sebagian konteks-independen.
PPT terdiri dari pengetahuan profesional pribadi yang bisa diterapkan dalam situasi yang
berbeda. Dalam hal ini artikel ini setuju dengan Anderson, Reder and Simon (1996) dan
Schön (1983): pengetahuan juga dapat ditafsirkan dan disimpan secara independen dari
situasi tertentu. Dengan kata lain: PPT dapat dipindahtangankan antara situasi yang
berbeda, sementara pengetahuan terletak mengacu pada pengetahuan kontekstualisasi
(van Oers 1998). Sebuah PPT memang bisa ditentukan dan diterapkan pada situasi yang
berbeda. Sejauh mana pengetahuan dalam PPT dan integrasi antara pengetahuan
deklaratif dan prosedural sesuai dengan situasi menentukan sebagian besar kualitas PPT
pada saat tertentu. Juga, konteks spesifik dan kompleksitas tugas menentukan sejauh mana
pengetahuan profesional pribadi masuk ke dalam situasi dan bagaimana pengetahuan baru
dapat diturunkan dari situasi tertentu.

Pada bagian selanjutnya, pengembangan PPTs akan diklarifikasi dengan menggunakan dua
perspektif: (1) perspektif sosiologis pengembangan pengetahuan, yang mengacu pada
proses internalisasi dan sosialisasi yang saling terkait; dan (2) perspektif psikologis kognitif,
di mana perkembangan pengetahuan deklaratif dan prosedural diumumkan.

Pengembangan Teori Profesional Pribadi

Internasionalisasi dan sosialisasi
Pengembangan PPTs, seperti yang dibahas pada bagian sebelumnya, menyiratkan bahwa
pengetahuan bersama dan norma kolektif, nilai dan kepercayaan dari domain profesional
diinternalisasi menjadi PPT individu melalui proses sosialisasi dari Teori Profesional Kolektif
domain (CPT). CPT terdiri dari pengetahuan bersama dan norma kolektif, nilai dan
kepercayaan profesional yang bekerja di domain pekerjaan tertentu (de Bruijn dan
Nieuwenhuis 1994; Wilensky 1964) dan membedakan satu domain pekerjaan dari tempat
lain (Guile dan Griffiths 2003; Shulman 2006; Wilensky 1964) . CPT mencerminkan tingkat
konsensus tertentu di antara anggota komunitas profesional (de Bruijn dan Nieuwenhuis;
Wilensky 1964) yang dicapai melalui proses negosiasi makna bersama (Wenger 1998).
Sudah diterima secara luas bahwa pengetahuan, norma, nilai dan kepercayaan dibagi oleh
komunitas praktisi pada waktu dan tempat tertentu, dan dengan demikian dibangun secara
sosial. Namun, kombinasi berbagai aspek dalam CPT ini hanya bisa dirumuskan secara
relatif. Dalam CPT dari domain tertentu ada kemungkinan beberapa aliran pemikiran.
Berbagai mazhab pemikiran ini, yang sesuai dalam domain pekerjaan yang sama, dapat
terjadi antara berbagai organisasi atau daerah yang berbeda (Wenger 1998). Misalnya,
perbedaan antara praktik berbasis perusahaan lebih penting daripada perbedaan antara
pekerjaan yang berbeda (Lave and Wenger 1991)

Tanpa mengurangi sifat dinamis profesi - dan oleh karena itu CPT dari domain kerja - artikel
ini mengasumsikan bahwa CPT ada dengan pemahaman bersama tentang pengetahuan,
norma, nilai dan kepercayaan yang mengacu pada perilaku profesional yang secara kolektif
dianggap memadai. CPT dari domain pekerjaan tertentu menjelaskan mengapa ada
kesamaan antara PPTs profesional yang bekerja di domain pekerjaan yang sama. Namun,
PPTs, karena sifat pribadi mereka, sekaligus pribadi berwarna dan subjektif. Sosialisasi
mengacu pada proses pertumbuhan ke dalam CPT; norma profesional yang relevan, nilai
dan kepercayaan diterjemahkan dan diinternalisasi ke dalam PPTs. Menjadi sarana
profesional untuk menyesuaikan dan mengkomunikasikan pengetahuan bersama dan norma
kolektif, nilai dan kepercayaan seorang CPT (Lave and Wenger 1991; Wenger 1998).
Proses ini menghasilkan teori profesional tentang diri sendiri - PPT - yang terdiri dari
interpretasi pribadi terhadap aspek-aspek CPT ini.

Internalisation dijabarkan dalam berbagai aliran, seperti pengembangan fungsi psikologis

selama perkembangan anak (Vygotsky 1978) dan pengembangan pengetahuan dalam
organisasi kreatif dan inovatif (Nonaka dan Takeuchi 1995). Kedua teori tersebut digunakan
untuk mengklarifikasi proses internalisasi pengetahuan di PPTs. Dari perspektif
perkembangan anak, internalisasi dipahami sebagai proses di mana operasi eksternal
direkonstruksi secara internal (Vygotsky). Proses internalisasi terdiri dari serangkaian tiga
transformasi: (1) aktivitas eksternal direkonstruksi dan mulai terjadi secara internal; (2)
proses interpersonal diubah menjadi proses intrapersonal; dan (3) transformasi proses
interpersonal menjadi proses intrapersonal merupakan hasil serangkaian kegiatan
pembangunan yang panjang. Menurut Vygotsky, internalisasi adalah proses di mana makna
dan fungsi dari tugas atau isyarat tertentu diciptakan pada awalnya oleh situasi objektif
dimana anak hanya memiliki gerakan berorientasi objek dan di mana seorang anak harus
memecahkan masalah tertentu. hanya. Vygotsky mendalilkan bahwa anak tersebut
membutuhkan orang lain, seperti ibu atau rekan kerja, untuk berhasil menjalankan tugas
atau isyarat. Kemudian, makna dan fungsi tugas atau isyarat tidak tercipta dalam situasi
objektif dimana anak memiliki fokus pada objek: makna dan fungsi kemudian diciptakan
dalam interaksi oleh dan dengan orang-orang yang mengelilingi anak.

Dari perspektif pengembangan pengetahuan dalam organisasi, internalisasi diposisikan

dalam model empat jenis konversi pengetahuan dan akumulasi: sosialisasi, eksternalisasi,
kombinasi dan internalisasi (Nonaka dan Takeuchi 1995). Dalam model ini, pengetahuan
pribadi dan subjektif dihadapkan dan dikombinasikan dengan pengetahuan formal dan
eksplisit untuk menciptakan pengetahuan baru. Internalisation adalah, dalam konteks ini,
dipahami sebagai strategi individu untuk memperluas, memperluas dan membingkai ulang
pengetahuan profesional pribadi. Menurut penulis ini, internalisasi adalah proses di mana
pengetahuan eksplisit menjadi pengetahuan pribadi dan subjektif. Perkembangan
pengetahuan profesional profesional terjadi ketika pengalaman melalui sosialisasi,
eksternalisasi dan kombinasi menjadi pribadi dalam bentuk skema mental. Nonaka dan
Takeuchi mendalilkan bahwa baik pengalaman mental maupun fisik penting dalam proses
internalisasi, karena kemudian para profesional didorong untuk secara aktif menggunakan
skema mental mereka yang ada dalam situasi baru dan konteks yang berbeda.

Artikel ini mendalilkan bahwa internalisasi adalah proses psikologis yang penting dalam
pengembangan PPTs. Dalam konteks pengembangan PPTs, internalisasi mengacu pada
proses mewujudkan berbagai jenis pengetahuan di PPTs. Internalisation adalah proses aktif,
kontinu dan dinamis dimana orang dirangsang untuk memperluas, memperluas atau
membingkai kembali PPT mereka.

Pengembangan pengetahuan deklaratif dan prosedural

Pengembangan PPTs merupakan proses revisi umpan balik tindakan dinamis, di mana para
profesional melakukan beberapa tindakan, mengamati umpan baliknya dan memperbaiki
tindakan selanjutnya (Anderson 1980; Winitzky dan Kauchak 1995). Proses pengembangan
ini dimulai ketika stimulus tertentu (misalnya masalah yang kompleks) mengaktifkan
pengetahuan deklaratif dan prosedural PPT terkait, yang disimpan dalam ingatan jangka
panjang (Fitts and Posner 1967). Anderson dan Schunn (2000) mengacu pada proses ini
sebagai penembakan: peraturan produksi 'api' sebagai tanggapan terhadap tugas tertentu.
Perceived informasi yang relevan kemudian dibawa ke dalam memori kerja di mana
perbedaan antara pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural dan situasi aktual akan
terdeteksi dan dikurangi.

Struktur tujuan memainkan peran penting dalam pengembangan pengetahuan prosedural

karena mereka menentukan keseluruhan organisasi dan struktur kognisi, dimana setiap
tugas dapat didekomposisi menjadi sub-tujuan (Anderson dan Schunn 2000). Menurut
Anderson dan Schunn, sub-tujuan memaksakan 'tatanan yang kuat dalam cara informasi
diakses dan keterampilan diterapkan' (Anderson dan Schunn, 2000, 5). Adanya sub-tujuan
menyiratkan bahwa situasi profesional mengaktifkan perilaku spesifik yang spesifik, yang
berkaitan dengan sub-tujuan yang spesifik. Proses menghubungkan struktur pengetahuan
yang ada dengan sub-tujuan menghasilkan pengetahuan deklaratif sementara dan
berlangsung di
memori kerja Ketika sistem produksi yang relevan diambil atau benar-benar dikembangkan,
pengetahuan deklaratif yang dikembangkan terintegrasi dalam komposisi pengetahuan
prosedural yang komprehensif: sistem produksi.

Saat melaksanakan tugas profesional, para profesional memilih produksi yang paling sesuai
dan menghubungkan produksi yang dipilih dengan orang lain ke dalam satu set
pengetahuan prosedural. Setiap produksi akan dievaluasi dan disimpan dalam memori kerja.
Pengetahuan, yang 'dipanggil' dari memori jangka panjang, digunakan oleh profesional.
Perhatikan di sini bahwa cara bagaimana PPT digunakan dalam situasi profesional
bergantung pada beberapa faktor. Selama proses mengambil pengetahuan deklaratif dan
prosedural serta kinerja aktual dan tindakan para profesional, pengembangan pengetahuan
terjadi (Anderson dan Schunn 2000; Fitts and Posner 1967). Pengetahuan deklaratif yang
relevan dan pengetahuan prosedural yang dikembangkan, yang dapat diambil dari tugas
tertentu, kemudian disimpan dalam ingatan jangka panjang. Pengalihan pengetahuan dari
memori kerja ke ingatan jangka panjang setelah tindakan atau pertunjukan yang kompleks,
menghasilkan perubahan dalam PPT.
Kesimpulan dan diskusi
Artikel ini menguraikan PPTs sebagai konsep yang relevan untuk menekankan peran
pengetahuan profesional dalam pendidikan kejuruan berbasis kompetensi. Dalam artikel ini
kami telah membuktikan bahwa PPTs (1) terdiri dari pengetahuan deklaratif dan prosedural;
(2) disimpan dalam memori jangka panjang; (3) mengacu pada pengetahuan yang
dikompilasi; (4) dibangun berdasarkan berbagai jenis pengetahuan, seperti teori formal,
pengetahuan proses kerja, pengetahuan praktis dan pengetahuan bersama, norma kolektif,
nilai dan kepercayaan dari domain pekerjaan; dan (5) dapat ditentukan dan diterapkan pada
situasi profesional yang berbeda. Perkembangan PPT mengacu pada proses di mana
unsur-unsur pengetahuan dan nilai bersama CPT dan norma kolektif, nilai dan kepercayaan
- diinternalisasi. Ini menyiratkan bahwa PPT selalu bersifat pribadi dan subyektif.
Penjabaran PPT dapat digunakan untuk menganalisis pengembangan pengetahuan
profesional pribadi siswa selama pendidikan, pelatihan dan / atau magang. Selama magang
misalnya, diharapkan siswa menyesuaikan dan menginternalisasi fitur budaya dari domain
pekerjaan tertentu (Billet 2001; Illeris 2003). Internalisasi norma-norma bersama ini, nilai-
nilai dan kepercayaan profesional yang dikandung dalam PPT dapat didukung dengan
membuat PPTs para siswa eksplisit dan dengan merangsang refleksi terhadap pertumbuhan
pengetahuan profesional pribadi. Dengan pemantauan ketat pengembangan guru dan
pelatih PPT dapat memperoleh wawasan tentang internalisasi pengetahuan oleh masing-
masing siswa. Ini adalah fungsi aplikasi formatif dari PPTs (Huijts, de Bruijn dan Schaap,
diterima).

Untuk fungsi aplikasi formatif dari PPTs, prosedur pengukuran dan penilaian yang valid dan
andal perlu dikembangkan (Biemans et al., 2004; Tillema, Kessels, dan Meijers 2000). Sifat
pribadi PPT memiliki implikasi serius bagi pengembangan prosedur dan instrumen penilaian.
Untuk pengukuran dan penilaian lengkap PPTs, pendekatan multi-metode di mana
beberapa metode digunakan dan triangulasi diperlukan (Meijer, Verloop, dan Beijaard 2002).
Contoh metode yang sesuai yang berbeda adalah peta konsep, wawancara recall yang
terangsang, wawancara (Beijaard dan Verloop 1996; Meijer 1999) dan deskripsi diri naratif
(Kelchtermans and Vandenberghe 1994). Untuk menilai secara benar apakah PPT
dikembangkan dengan baik dan mewakili profesional dalam domain pekerjaan tertentu,
mungkin berguna untuk melibatkan para ahli, yang dapat berupa guru berpengalaman,
pelatih dari lapangan atau praktisi, dalam prosedur penilaian.

Penjelasan dari pembuatan PPT menimbulkan pertanyaan ketika PPT menunjukkan kualitas
dan relevansi. Sebuah studi tentang Huijts, de Bruijn dan Schaap (diterima) menunjukkan
bahwa PPT yang lebih kaya lebih relevan untuk domain pekerjaan. Namun, menentukan
kualitas PPTs adalah proses yang kompleks. Pertama, masih belum diketahui kualitas mana
yang dapat digunakan untuk menentukan kualitas PPTs. Penelitian sebelumnya
menunjukkan bidang kualitas pengetahuan yang beragam. Misalnya, De Jong dan
Ferguson-Hessler (1996) mendalilkan bahwa lima kualitas dapat digunakan untuk
menentukan keseluruhan kualitas pengetahuan pribadi, yaitu: tingkat, struktur, otomasi,
modalitas dan generalitas. Contoh lain dapat ditemukan dalam karya Zanting, Verloop dan
Vermunt (2003), yang menyatakan bahwa pengetahuan tentang guru dapat dipisahkan
menjadi (1) dimensi absolut versus dimensi situasional (pengetahuan dapat digambarkan
dengan atau tanpa indikasi situasionalnya. karakter); dan (2) dimensi deskriptif versus
analitis (yaitu fakta versus alasan dan motif yang mendasarinya). Kedua, cara lain untuk
mengetahui kualitas PPTs adalah penjabaran perbedaan dan persamaan antara PPT dan
CPT. Dapat dinyatakan bahwa semakin banyak kemiripan yang ditunjukkan oleh PPT,
semakin baik kualitas yang dimiliki PPT untuk domain pekerjaan tertentu (Huijts, de Bruijn
dan Schaap, diterima; Verloop, van Driel, dan Meijer 2001). Karena perbedaan antara basis
pengetahuan pribadi dan basis pengetahuan kolektif adalah sewenang-wenang (Krause
1986; Meijer 1999), ini menimbulkan pertanyaan teoritis dan metodologis seperti:
mungkinkah menghasilkan gambaran lengkap tentang CPT? Metode mana yang bisa
digunakan untuk menghasilkan CPT? Bagaimana cara menghadapi berbagai aliran
pemikiran dalam sebuah domain? Bila PPT menunjukkan kemiripan dengan CPT, apakah
PPT itu memang cukup untuk tugas atau situasi tertentu? Semua dalam semua, tampaknya
terlalu rumit untuk memberi perhatian eksplisit terhadap kualitas suatu domain pekerjaan
tertentu dan juga untuk situasi profesional tertentu.

Perspektif konstruktivis pada pembelajaran dan pengembangan pengetahuan meningkatkan

kebutuhan akan wawasan akan pengembangan pengetahuan profesional pribadi dalam
pendidikan kejuruan berbasis kompetensi. Artikel ini mendalilkan bahwa menjadi sarana
profesional untuk membangun PPT, di mana berbagai jenis pengetahuan (seperti
pengetahuan formal, pengetahuan praktis dan pengetahuan proses kerja) dan pengetahuan,
norma, nilai, dan keyakinan bersama dari CPT diinternalisasi. Untuk penelitian lebih lanjut
disarankan untuk mengembangkan metode yang valid dan andal yang dapat digunakan
untuk mengungkap dan menilai perkembangan dan kualitas PPTs siswa dalam pendidikan
kejuruan berbasis kompetensi.

Referensi
Achtenhagen, F., dan N.W. Grubb. 2001. Pendidikan kejuruan dan pekerjaan:
Kompleksitas pedagogis, keragaman kelembagaan. Dalam Handbook penelitian tentang
pengajaran, ed. V. Richardson, 604-39. Washington, DC: AERA.
Anderson, J.R. 1980. Psikologi kognitif dan implikasinya. San Francisco, CA: W.H.
Warga kehormatan.
Anderson, J.R., dan C.D. Schunn. 2000. Implikasi teori pembelajaran ACT-R: Tidak
ada peluru ajaib. Dalam Kemajuan dalam psikologi instruksional. Vol. 5 dari desain
pendidikan dan ilmu kognitif, ed. R. Glaser. London: Lawrence Erlbaum.
Anderson, J.R., L.M. Reder, dan H.A. Simon. 1996. Terletak belajar dan pendidikan.
Peneliti Pendidikan 25: 5-11.
Argyris, C., dan D.A. Schön. 1974. Teori dalam praktek: Meningkatkan efektivitas
profesional. San Francisco, CA: Jossey Bass Publishers.
Argyris, C., dan D.A. Schön. 1978. Pembelajaran organisasi; sebuah teori perspektif
tindakan. Membaca, MA: Addison-Wesley.
Atkinson, R.C., dan R.M. Shiffrin 1968. Memori manusia: Suatu sistem yang
diusulkan dan proses pengendaliannya. Dalam psikologi pembelajaran dan motivasi:
Kemajuan dalam penelitian dan teori, ed. K.W. Spence dan J.T. Spence, 742-75. New York:
Academic Press.
Baddely, A., dan G. Hitch. 1974. Memori kerja. Psikologi Belajar dan Motivasi 8: 47-
89.
Becker, F., dan F. Steale. 1995. Tempat kerja berdasarkan disain: Memetakan
pertunjukan berperforma tinggi. San Francisco: Jossey-Bass.
Beijaard, D., dan N. Verloop. 1996. Menilai pengetahuan praktis guru. Studi dalam
Evaluasi Pendidikan 22: 275-86.
Berliner, D.C. 1995. Sifat pengalaman mengajar. Dalam pengajaran yang efektif dan
bertanggung jawab: Sintesis baru, ed. F.K. Oser, A. Dick, dan J.L. Patry, 227-48. San
Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Biemans, H.J.A., L. Nieuwenhuis, R. Poell, M. Mulder, dan R. Wesselink. 2004. VET
berbasis kompetensi di Belanda: Latar belakang, perangkap dan implikasi. Jurnal
Pendidikan dan Pelatihan Kejuruan 56: 523-38.
Billet, Stephen. 2000. Dipandu belajar di tempat kerja. Jurnal Pembelajaran di
Tempat Kerja 12: 272-85.
Billet, Stephen. 2001. Belajar di tempat kerja: Strategi untuk praktik yang efektif.
Sydney, Crows Nest: Allen & Unwin.
Boreham, Nicholas. 2002. Pengetahuan proses kerja, pengendalian kurikulum dan
jalur kerja berdasarkan kualifikasi kejuruan. British Journal of Educational Studies 50: 225-
37.
Boreham, Nicholas. 2004. Mengorientasi kurikulum berbasis kerja menuju
pengetahuan proses kerja: Dasar pemikiran dan studi kasus Jerman. Studi Pendidikan
Lanjutan 26: 209-27.
Boshuizen, H.P.A., dan H.G. Schmidt. 1992. Pada peran pengetahuan biomedis
dalam penalaran klinis oleh para ahli, zat antara dan pemula. Ilmu Kognitif, 16: 153-84.
Brown, J. A., A. Collins, dan P. Duguid. 1989. Terletak kognisi dan budaya belajar.
Peneliti Pendidikan 18: 32-42.
Cornett, J., C. Yeoties, dan L. Terwilliger. 1990. Teori praktik personal guru dan
pengaruhnya terhadap kurikulum guru dan tindakan instruksional: Studi kasus seorang guru
sains sekunder. Pendidikan Sains 74: 517-29.
Darling-Hammond, L., dan G. Sykes. 1999. Mengajar sebagai profesi pembelajaran:
Handbook of policy and practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
de Bruijn, E. 2004. Mengubah pendekatan pedagogik dan didaktik dalam pendidikan
kejuruan di Belanda: Dari kepentingan institusional hingga ambisi siswa. European Journal
of Vocational Training 31: 27-37. de Bruijn, E., dan L. Nieuwenhuis. 1994. Pendidikan antara
profesi dan pasar: Pengembangan pelatihan profesional. Dalam Fleksibilitas dalam
pelatihan dan pendidikan kejuruan, ed. W.J. Nijhof dan J.N. Streumer, 109-33. Utrecht,
Belanda: Lemma. de Jong, T., dan M.G.M. Ferguson-Hessler. 1996. Jenis dan jumlah
pengetahuan. Psikolog Pendidikan 31: 105-13.
Drucker, Peter. 1993. Masyarakat pasca kapitalis. New York: Harper Bisnis.
Eraut, Michael. 1994. Mengembangkan pengetahuan dan kompetensi profesional.
London: Falmer Press
Fitts, P.M., dan M.I. Posner. 1967. Kinerja manusia. Belmont, CA: perusahaan
penerbit Brooks / Cole.
Griffiths, T., dan D. Guile. 2003. Model pembelajaran konektif: Implikasi untuk
pengetahuan proses kerja. Jurnal Penelitian Pendidikan Eropa 2: 56-74.
Guile, D., dan T. Griffiths. 2003. Model pembelajaran konektif: Implikasi untuk
pengetahuan proses kerja. Jurnal Penelitian Pendidikan Eropa 2: 56-73.
Guile, D., dan M. Young. 2003. Transfer dan transisi dalam pendidikan kejuruan:
Beberapa perspektif teoretis. Di Sekolah dan bekerja: Perspektif baru tentang transfer dan
batas-persimpangan, ed. T. Tuomi-Gröhn dan Y. Engeström, 63-81. Amsterdam: Pergamon.
Hager, P., dan A. Gonczi. 1991. Standar berbasis kompetensi: anugerah untuk
melanjutkan pendidikan profesional? Studi dalam Melanjutkan Pendidikan 13: 24-40.
Hinton, G., dan J. Anderson. 1981. Model paralel memori asosiatif. Hillsdale:
Erlbaum
Huijts, P.M., E. de Bruijn, dan H. Schaap. Mengungkap Teori Profesional Pribadi.
Naskah diterima untuk publikasi.
Illeris, Knud. 2003. Teori belajar dan belajar di tempat kerja. Jurnal Pembelajaran di
Tempat Kerja 15: 167-78.
Kagan, Dona. 1990. Cara mengevaluasi kognisi guru: Interferensi mengenai Prinsip
Goldilocks. Review Penelitian Pendidikan 60: 419-69.
 Kelchtermans, G., dan R. Vandenberghe. 1994. Pengembangan profesional guru:
Perspektif biografis. Jurnal Studi Kurikulum 26: 45-62.
Kirschner, P.A., J. Sweller, dan R.E. Clark. 2006. Mengapa bimbingan minimal
selama pengajaran tidak berjalan: Analisis kegagalan pengajaran konstruktivis, penemuan,
berbasis masalah dan berbasis penyelidikan. Psikolog Pendidikan 41: 75-86.
Krause, F. 1986. Teori subyektif para guru: Rekonstruksi melalui ingatan yang
terangsang, wawancara dan representasi grafis pemikiran guru. Dalam kemajuan penelitian
tentang pemikiran guru, ed. M. Ben-Peretz, R. Bromme, dan R. Halkes, 159-71. Lisse,
Belanda: Swets dan Zeitlinger.
Lave, J., dan E. Wenger. 1991. Terletak belajar: Partisipasi periferal yang sah.
Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
Levin, B., dan Y. Dia. 2008. Investigasi isi dan sumber teori praktis personal calon
guru. Jurnal Pendidikan Guru 59: 55-68.
Lizzio, A., dan K. Wilson. 2004. Bertindak belajar di pendidikan tinggi: Investigasi
potensi pengembangan kemampuan profesional. Studi di Perguruan Tinggi 29: 469-88.
Maes, Martine. 2004. Pendidikan dan pelatihan kejuruan di Belanda. Seri Panorama
CEDEFOP no. 96: 79. Luxembourg: Kantor Publikasi Resmi Komunitas Eropa.
Mayer, R. 1981. Janji psikologi kognitif. San Francisco: Freeman.
Meijer, P.C. 1999. Pengetahuan praktis guru: Mengajarkan pemahaman bacaan di
pendidikan menengah. PhD diss., Universitas Leiden.
Meijer, P.C., N. Verloop, dan D. Beijaard. 2002. Triangulasi multi metode dalam studi
kualitatif tentang pengetahuan praktis guru: Upaya untuk meningkatkan validitas internal.
Kualitas dan Kuantitas 36: 145-67.
Munby, H., T. Russell, dan A.K. Martin. 2001. Pengetahuan guru tentang bagaimana
perkembangannya. Dalam Handbook penelitian tentang pengajaran, ed. V. Richardson,
877-904. Wa