La comprensión relacional y

Instrumental Understanding1
Richard R. Skemp
Departamento de Educación, Universidad de
Warwick

Faux Amis
Faux amis es un término usado por los franceses para describir palabras
que son iguales o muy parecidos, en dos idiomas, pero cuyos
significados son diferentes. Por ejemplo:
francés wordMeaning en Inglés
histoirestory, no historia
libraire librería, no biblioteca
cocinero la cabeza de cualquier organización, no sólo
jefe de cocina asentimiento placer o diversión, no un
acuerdo docteurdoctor (Mayor grado) practicante no médica
médecin médico, no la medicina
padre relaciones en general, incluyendo a los padres
Uno tiene faux amis entre Inglés como se habla en diferentes partes del
mundo. Un inglés pidiendo en Estados Unidos por una galleta se le
daría lo que llamamos un bollo. Para conseguir lo que llamamos una
galleta, él tendría que pedir una galleta. Y entre Inglés como se utiliza
en las matemáticas y en la vida cotidiana existen palabras como campo,
grupo, anillo, ideal.
Una persona que no tiene conocimiento de que la palabra que está
utilizando es un falso amigo puede cometer errores inoportunos.
Esperamos que la historia sea verdad, pero no una historia. Tomamos
los libros sin pagar de una biblioteca, pero no de una librería; y así. Sin
embargo, en los ejemplos anteriores, hay señales que puedan poner uno
en guardia: la diferencia de idioma o de país o de contexto.
Si, sin embargo, la misma palabra se usa en el mismo idioma, el
país y el contexto, con dos significados cuya diferencia no es trivial,
pero tan básico como la diferencia entre el significado de (digamos)
'historia' y 'historia', que es una diferencia entre la realidad y la ficción,
se puede esperar una grave confusión. Dos de tales palabras pueden ser
identificados en el contexto de las matemáticas; y es los significados
alternativos unidos a estas palabras,
1
1
Primero publicado en Matemáticas Enseñanza, 77, 20-26, (1976).

2
cada uno por un gran número de seguidores, que en mi opinión están
en la raíz de muchas de las dificultades en la educación matemática en
la actualidad.
Una de ellas es la 'comprensión'. Fue traído a mi atención hace algunos
años por Stieg Mellin-Olsen, de la Universidad de Bergen, que no están
en uso actual dos significados de esta palabra. Estos distingue
llamándolos 'comprensión relacional' y 'comprensión instrumental'. Por
el primero se refería a lo que siempre he entiende por ING
comprensión, y probablemente la mayoría de los lectores de este
artículo: saber tanto qué hacer y por qué. comprensión instrumental que
sería hasta hace poco no se han considerado como la comprensión del
todo. Que es lo que tengo en el pasado se describe como 'reglas' sin
razones, sin darse cuenta de que para muchos alumnos y sus
profesores, la posesión de tal norma, y capacidad de utilizarla, era por
qué se entiende por 'comprender'.
Supongamos que un profesor recuerda a una clase que el área de un
rectángulo es dada por A L B. Un alumno que ha estado ausente
dice que no entiende, por lo que el maestro le da una explicación a lo
largo de estas líneas. “La fórmula que dice que para obtener el área de
un rectángulo, se multiplica el largo por el ancho.” “Oh, ya veo”, dice
el niño, y entra en contacto con el ejercicio. Si ahora que decirle (en
efecto) “Usted puede pensar que usted entiende, pero que en realidad
no,” no estaría de acuerdo. "Por supuesto que sí. Mira; Tengo todas
estas respuestas correctas.”Tampoco él consiente en nuestra
devaluación de su logro. Y con su sentido de la palabra, se entiende.
Todos podemos pensar en ejemplos de este tipo: 'préstamo' en la
resta, 'le dé la vuelta y se multiplican' para la división por una fracción,
'llevarlo al otro lado y cambiar el signo', son obvias; pero una vez que
se ha formado el concepto, otros ejemplos de explicaciones mentales
instrumentos pueden ser identificados en abundancia en muchos textos
ampliamente utilizados. Aquí están dos de un texto utilizado por una
antigua escuela de gramática-subvención directa, ahora independiente,
con un alto nivel académico.
Multiplicación de fracciones Para multiplicar una fracción por una fracción, se
multiplican los dos numeradores juntos para hacer el numerador del producto, y los
dos denominadores a hace que su denominador.
P.ej 2 4
de 3532 4
515
8

3
5 1310  30
se
 6
13
se
nt
a
3
y
ci
nc
o
El signo de multiplicación generalmente se utiliza en lugar de la palabra 'de'.

4
círculos La circunferencia de un círculo (que es su perímetro, o la longitud de su
límite) se encuentra por medición que ser un poco más de tres veces la longitud de su
diámetro. En cualquier círculo de la circunferencia es de aproximadamente 3,1416
veces el diámetro, que es aproximadamente 317 veces el diámetro. Ninguna de estas
figuras es exacta, ya que el número exacto no se puede expresar como una fracción o
un decimal. El número está representado por la letra griega n.
Circunferencia = nd o 2nr,
Área = NR2.
Se insta al lector a probar por sí mismo este ejercicio de buscar e
identificar ejemplos de explicaciones instrumentales, tanto en los textos
y en el aula. Esto tendrá tres beneficios. (I) Para las personas como el
escritor, y la mayoría de los lectores de este artículo, puede ser difícil
darse cuenta de cuán extendido es el enfoque instrumental. (Ii)
Ayudará, por ejemplos repetidos, para consolidar los dos conceptos
contrastantes. (Iii) Es una buena preparación para tratar de formular la
diferencia en términos generales. Resultado (i) es necesario para lo que
sigue en el resto de la presente sección, mientras que (ii) y (iii) será útil
para los demás.
Si se acepta que estas dos categorías son ambos bien llenas, por los
alumnos y profesores cuyos objetivos son, respectivamente
comprensión relacional e instrumental (el alumno), surgen dos
preguntas. En primer lugar, qué esto es importante? Y en segundo
lugar, es un tipo mejor que el otro? Por años he tomado por sentado las
respuestas a estas dos preguntas: brevemente, 'Sí; relacional.' Pero la
existencia de un gran cuerpo de profesores experimentados y de un
gran número de textos que pertenecen al campo opuesto me ha
obligado a pensar más en eso que sostienen esta opinión. En el proceso
de cambiar el juicio de una intuitiva a una reflexión, creo que he
aprendido algo útil. Las dos preguntas no están completamente
separadas, pero en la presente sección I se concentrarán en la medida
de lo posible en la primera: ¿importa?
El problema en este caso es el de un desajuste, que se produce de
forma automática en cualquier situación faux ami, y que no depende de
si A o B de significado es 'la correcta'. Imaginemos, si podemos, que la
escuela Un enviar un equipo a la escuela juego B a un juego llamado
'fútbol', pero que ni el equipo sabe que hay dos tipos (llamados
'asociación' y 'rugby'). Una escuela juega al fútbol y nunca ha oído
hablar de rugby, y viceversa para B. Cada equipo deciden rápidamente
que los demás están locos, o una gran cantidad de jugadores falta. Un

5
equipo en particular, pensará que B utiliza una bola deforme, y después
de otra cometer una falta. A menos que las dos partes se detienen y

6
hablar de qué juego se creen que están jugando en, el tiempo suficiente
para ganar un poco de comprensión mutua, el juego va a romper en el
trastorno y los dos equipos nunca querrá volver a reunirse.
Aunque puede ser difícil imaginar una situación de este tipo que
surge en el campo de fútbol, esto no es una analogía descabellado de lo
que sucede en muchas clases de matemáticas, incluso ahora. Hay una
diferencia importante, que un lado al menos no puede negarse a jugar.
El encuentro es obligatoria, en cinco días a la semana, durante unas 36
semanas al año, más de 10 años o más de vida de un niño.
Dejando a un lado por el momento si un tipo es mejor que el otro,
hay dos clases de matemáticas, los desequilibrios que pueden ocurrir.
1. Los alumnos cuyo objetivo es entender instrumentalmente,
impartidas por un maestro que quiere que entiendan
relacional.
2. Al revés.
El primero de ellos causará menos problemas a corto plazo para los
alumnos, aunque será frustrante para el maestro. Los alumnos no van a
querer saber todo el trabajo preliminar cuidado que da como
preparación para lo que se debe aprender al lado, ni sus cuidadosas
explicaciones. Todo lo que quieren es una especie de regla para obtener
la respuesta. Tan pronto como esto se alcanza, se aferran a ella e
ignoran el resto.
Si el profesor hace una pregunta que no acaba de encajar la regla,
por supuesto, van a hacerlo mal. Para el siguiente ejemplo que tengo
que agradecer al Sr. Peter Burney, en ese momento un estudiante en la
Universidad de Coventry de Educación sobre la práctica docente.
Mientras que el área de enseñanza, comenzó a sospechar que los niños
no entienden realmente lo que estaban haciendo. Entonces él les
preguntó: “¿Cuál es el área de un campo de 20 cms por 15 yardas?” La
respuesta fue: “300 centímetros cuadrados”. Él preguntó: “¿Por qué no
300 yardas cuadradas “Respuesta:‘Debido a que el área está siempre en
centímetros cuadrados’.
Para evitar errores como el de arriba los alumnos necesitan otra
regla (o, por supuesto, la comprensión relacional), que ambas
dimensiones deben estar en la misma unidad. Esto anticipa uno de los
argumentos que voy a utilizar en contra del entendimiento
instrumental, que por lo general implica una multiplicidad de reglas en
lugar de un menor número de principios de aplicación más general.
7
 Hay, por supuesto siempre existe la posibilidad de que algunos de
los alumnos se darán cuenta de lo que el maestro está tratando de
hacer. Aunque sólo sea por el bien de ellos, creo que debe seguir
intentándolo. Por muchos, probablemente la mayoría, sus intentos de
convencerlos de que la posibilidad de utilizar la regla no es suficiente,
no será bien recibido. 'Bueno es el enemigo de la mejor', y si los
alumnos pueden obtener las respuestas correctas por el tipo de
pensamiento que están acostumbrados, que no aceptaría de buen grado
las sugerencias de que se debe tratar de algo más allá de esto.
El otro mal partido, en el que los alumnos están tratando de
comprender relacional pero la enseñanza hace que esto sea imposible,
puede ser una más daños. Una instancia que permanece en mi memoria
es el de la hija de un vecino, luego siete años de edad. Era un niño muy
brillante, con un CI de 140. En los cinco años que podía leer The
Times, pero a los siete años con regularidad lloró por su tarea de
matemáticas. Su desgracia fue que él estaba tratando de entender la
enseñanza relacional que no pudo ser entendida de esta manera. Mi
prueba de esta creencia es que cuando le enseñaron relacional mismo,
con la ayuda de Unifix, captó en forma rápida y con verdadero placer.
A menos evidente falta de coincidencia es que lo que puede ocurrir
entre el profesor y el texto. Supongamos que tenemos un maestro cuya
concepción del conocimiento es instrumental, que por una razón u otra
es usando un texto cuyo objetivo es la comprensión relacional por el
alumno. Se necesitará algo más que esto para cambiar su estilo de
enseñanza. Yo estaba en una escuela que estaba usando mi propia
texto1, y se dio cuenta (que estaban en el Capítulo 1 del libro 1) que
algunos de los alumnos estaban escribiendo respuestas como
'El conjunto de flores {}'.
Cuando lo dije a la maestra (fue jefe de las matemáticas), preguntó
a la clase prestar atención a él y le dijo: “Algunos de ustedes no están
escribiendo sus respuestas correctamente. Mira el ejemplo en el libro,
al principio del ejercicio, y asegúrese de escribir te responde
exactamente así.”
Gran parte de lo que se enseña en la descripción de “matemática
moderna” se está enseñando y aprendiendo al igual que
instrumentalmente al igual que los planes de estudio que han sido
sustituidos. Esta es predecible a partir de la dificultad de acomodar
(reestructuración) nuestra schemas2 existente. En la medida en que
esto es así, las innovaciones han hecho probablemente más daño que
8
bien, mediante la introducción de un desajuste entre el maestro y los
objetivos implícitos en el nuevo contenido. Para el propósito de
introducir

9
Ideas tales como juegos, las asignaciones y las variables es la ayuda
que usa correctamente, pueden dar a la comprensión relacional. Si los
alumnos están siendo enseñados instrumentalmente, a continuación, un
programa 'tradicional' probablemente va a beneficiar más. Ellos, al
menos, el dominio adquirir en una serie de técnicas Mathem-atical que
serán de utilidad para ellos en otras materias, y cuya falta ha sido
recientemente objeto de quejas por los maestros de la ciencia, los
empleadores y otros.
Cerca del comienzo dije que dos faux amis pudieron ser
identificados en el contexto de las matemáticas. La segunda es aún más
grave; es la palabra 'Matemáticas' en sí. Porque no estamos hablando
de una mejor y peor enseñanza de la misma clase de matemáticas. Es
fácil pensar en esto, al igual que nuestros jugadores de fútbol
imaginarios que no sabían que sus oponentes estaban jugando un juego
diferente podría pensar que el otro lado recogió el balón y corrió con
ella porque no podían patear correctamente, sobre todo con tal deforme
bolas. En cuyo caso que amablemente les podrían ofrecer una mejor
bola y algunas lecciones sobre el goteo.
Me ha tomado algún tiempo para darse cuenta de que este no es el
caso. Yo solía pensar que las matemáticas eran maestros toda la
enseñanza del mismo tema, algunos haciendo mejor que otros.
Ahora creo que hay dos temas diferentes que se enseñan con
eficacia bajo el mismo nombre, 'Matemáticas'. Si esto es cierto,
entonces esta diferencia es importante más allá de cualquiera de las
diferencias en los programas de estudio que están tan ampliamente
debatido. Así que me gustaría probar para enfatizar el punto con la
ayuda de otra analogía.
Imagina que dos grupos de niños se les enseña la música como un
tema de lápiz y papel. Todos ellos se muestran el pentagrama de cinco
líneas, con el signo rizado 'triplete al principio; y enseñado que las
marcas en las líneas se llaman E, G, B, D, F. marcas entre las líneas se
llaman F, A, C, E. se enteran de que una línea con un óvalo abierto se
llama una blanca, y vale la pena dos con luces apagadas en óvalos que
se llaman negras, o cuatro con luces apagadas en óvalos y una cola que
se llamaron las corcheas, y así sucesivamente - tablas de multiplicar
musical si lo desea. Para un grupo de niños, todo su aprendizaje es de
este tipo y nada más allá. Si tienen una clase de música al día, cinco
días a la semana en los períodos escolares, y se les dice que es
importante, estos niños podrían con el tiempo, probablemente, aprender
10
a escribir las marcas de melodías simples, tales como Dios salve a la
Reina y Auld Lang Syne , y para resolver problemas sencillos tales
como '¿A qué hora es en este?' y '¿Qué llave?', e incluso 'incorporar la
presente melodía de do mayor a A

11
mayor.' Les resultaría aburrido, y las reglas para ser memorizado sería
tan numerosos que problemas como 'Escribir un acompañamiento
simple para esta melodía' sería demasiado difícil para la mayoría.
Darían el tema tan pronto como sea posible, y recuerda con desagrado.
El otro grupo se le enseña a asociar ciertos sonidos con estas
marcas en el papel. Durante los primeros años estos son los sonidos
audibles, que se hacen a sí mismos en instrumentos simples. Después
de un tiempo que todavía pueden imaginar los sonidos cada vez que
ven o escriben las marcas en el papel. Asociado con cada secuencia de
las marcas es una melodía, y con cada conjunto vertical de una
armonía. Las teclas de C mayor y un principales tienen una relación
audible, y una relación similar se pueden encontrar entre ciertos otros
pares de llaves. Y así. Mucho menos trabajo de la memoria está
involucrado, y lo que tiene que ser recordado es en gran parte en forma
de conjuntos relacionados (como melodías), que retienen sus mentes
fácilmente. Ejercicios como se mencionó anteriormente ( 'Escribir un
simple paniment acompa-') estaría dentro de la capacidad de la
mayoría. Estos niños también encontrarían su aprendizaje
intrínsecamente placentera,
Para el presente fin he inventado dos tipos inexistentes de 'clase de
música', ambos ejercicios de lápiz y papel (en el segundo caso, después
del primer año o dos). Pero la diferencia entre estas actividades
imaginarias no es mayor que la que existe entre dos actividades que en
realidad van en bajo el nombre de las matemáticas. (Podemos hacer la
analogía más cercana, si imaginamos que el primer grupo de niños se
les enseñó inicialmente sonidos de las notas de una manera bastante a
medias, pero que las asociaciones estaban demasiado mal formadas y
desorganizado al último).
La analogía anterior es, claramente, muy sesgada a favor de las
matemáticas relacionales. Esto refleja mi propio punto de vista. Para
llamar a un punto de vista, sin embargo, implica que ya no me
considero como una verdad evidente por sí mismo que no requiere
ninguna justificación: la que difícilmente puede ser si muchos
profesores experimentados siguen enseñando las matemáticas
instrumentales. El siguiente paso es tratar de discutir los méritos de
ambos puntos de vista como clara y justamente como sea posible; y
especialmente del punto de vista opuesto a la propia. Esta es la razón
por la siguiente sección se llama abogado del diablo. De una manera
esto sólo se describe la parte que pone el caso de la comprensión
12
instrumental. Pero también justifica la otra parte, ya que un oponente
imaginario que piensa diferente de uno mismo es un buen dispositivo
para hacer más clara a sí mismo por qué uno no piensan de esta
manera.

13
 Abogado del diablo
Dado que tantos maestros enseñan las matemáticas instrumentales, esto
podría ser porque tiene ciertas ventajas? He sido capaz de pensar en
tres ventajas (a diferencia de razones circunstanciales para la enseñanza
de esta manera, que será discutido más adelante).
1. Dentro de su propio contexto, las matemáticas
instrumentales suele ser más fácil de entender; a veces
mucho más fácil. Algunos temas, tales como la
multiplicación de dos números negativos juntos, o dividir
por un número fraccionario, son difíciles de entender
relacional. “Minus veces menos iguales más” y “al dividir
por una fracción que dé la vuelta y se multiplican' son
recordados fácilmente reglas. Si lo que se desea es una
página de respuestas correctas, las matemáticas
instrumentales pueden proporcionar esto más rápido y fácil.
2. Por lo que las recompensas son más inmediatas, y más
evidente. Es bueno tener una página de respuestas correctas,
y no debemos tasa subraya la importancia de la sensación
de éxito que los alumnos obtienen de esto. Recientemente
visité una escuela en la que algunos de los niños se
describen como '' thickos. Sus profesores utilizan el término
también. Estos niños necesitan éxito para restaurar la
confianza en sí mismos, y se puede argumentar que puedan
lograr este mayor rapidez y facilidad en matemáticas
instrumentales que en relacional.
3. El hecho de que menos conocimiento está involucrada, a
menudo se puede obtener la respuesta correcta más
rápidamente y de forma fiable por el pensamiento
instrumental que relacional. Esta diferencia, es tan marcada
que los matemáticos incluso relacionales utilizan a menudo
la razón instrumental. Este es un punto de gran interés
teórico, que espero para discutir con más detalle en una
futura ocasión.
Lo anterior, así que no puede hacer justicia a las matemáticas
instrumentales. Yo estaré contento de saber de ninguna ventaja
adicional que pueda tener.
Hay cuatro ventajas (por lo menos) en matemáticas relacionales.

14
4. Es más adaptable a las nuevas tareas. Hace poco estaba
tratando de ayudar a un niño que había aprendido a
multiplicar dos fracciones decimales juntos dejando caer el
punto decimal, como para multiplicar números enteros, y
volver a insertar el

15
 decimal apuntar para dar el mismo número total de dígitos
después del punto decimal, ya que había antes. Este es un
método muy útil si se sabe por qué funciona. Por causas
ajenas a su propia, este niño no lo hizo; y no sin razón, se
aplica también a la división de decimales. Por este método
4,8 0,6 llegaron a 0,08. El mismo alumno también había
aprendido que si usted sabe dos ángulos de un triángulo, se
encuentra el tercer sumando los dos ángulos dados juntos y
restando de 180˚. Se puso diez preguntas derecha de esta
manera (su maestro creía en mucha práctica), y pasó a
utilizar el mismo método para encontrar los ángulos
exteriores. Así que se los próximos cinco respuestas
incorrectas.
No creo que estaba siendo estúpida en cualquiera de estos casos. Fue
simplemente extrapolando a partir de lo que ya sabía. Pero la
comprensión relacional, al conocer no sólo lo que funcionó método de
por qué, pero le habría permitido relacionar el método al problema, y
posiblemente adaptar el método a nuevos problemas. Instrumentales
sitates sarios comprensión memorizando el que los problemas de un
método funciona para y cuáles no, y también el aprendizaje de un
método diferente para cada nueva clase de problemas. Así que la
primera ventaja de las matemáticas relacionales provoque:
5. Es más fácil de recordar. Hay una aparente paradoja aquí,
en la que sin duda es más difícil de aprender. Sin duda, es
más fácil para que los alumnos aprenden que 'área de un
triángulo =12 base altura' que para saber por qué esto es
así. Pero entonces tienen que aprender las reglas separadas
para triángulos, rectángulos, paralelogramos, trapecios;
mientras que comprensión relacional consiste en parte en
ver todos estos en relación con el área de un rectángulo.
Todavía es deseable conocer las reglas separadas; uno no
quiere tener que derivarlos de nuevo cada vez. Pero
sabiendo también cómo están relacionados entre sí permite
a uno para recordar como partes de un todo conectado, lo
que es más fácil.
No hay más que aprender - las conexiones, así como las reglas
separadas - pero el resultado, una vez aprendido, es más duradera. Por
lo tanto hay menos re-aprender a hacer, ya largo plazo el tiempo
tomado bien puede ser menos completo.
16
 Enseñanza para la comprensión relacional también puede implicar
un contenido más real. Más temprano, una explicación fundamental fue
citado conduce a la

17
La declaración de Circunferencia = d '. Para la comprensión
relacional de esto, la idea de una proporción tendría que ser enseñado
primero (entre otros), y esto lo haría un trabajo mucho más que la
simple enseñanza de las reglas
como se indica. Peroproportionalityhas una amplia tales distancia de otro
aplicaciones que vale la pena enseñar por estos motivos también. En
matemáticas relacionales esto sucede con bastante frecuencia. Las
ideas necesarias para la comprensión de un tema en particular resultan
ser básica para la comprensión de muchos otros temas también.
Conjuntos, asignaciones y la equivalencia son tales ideas.
Desgraciadamente, los beneficios que pueden provenir de enseñarles a
menudo se pierden enseñándoles como temas separados, en lugar de
como conceptos fundamentales por los que zonas enteras de las
matemáticas pueden estar relacionados entre sí.
6. Relacional conocimiento puede ser eficaz como un
objetivo en sí mismo. Este es un hecho empírico, basado
en la evidencia de experimentos controlados utilizando
material no matemático. La necesidad de recompensas y
castigos externos se reduce considerablemente, haciendo
lo que se denomina el lado 'motivación' del trabajo del
maestro mucho más fácil. Esto se relaciona con:
7. esquemas relacionales son orgánicos en calidad. Esta es
la mejor manera que he podido formular una cualidad por
la que parecen actuar como un agente de su propio
crecimiento. La conexión con 3 es que si la gente consigue
la satisfacción de comprensión relacional, pueden no sólo
tratar de entender relacional nuevo material que se pone
delante de ellos, sino también buscar activamente nuevo
material y explorar nuevas áreas, muy parecido a un árbol
que extiende sus raíces o un animal que explora un nuevo
territorio en busca de alimento. Para desarrollar esta idea
más allá del nivel de una analogía está más allá del alcance
de este trabajo, pero es demasiado importante como para
dejar de lado.
Si lo anterior es algo parecido a una presentación razonable de los
casos para los dos lados, parecería que mientras que un caso podría
existir para las matemáticas instrumentales corto plazo y dentro de un
contexto limitado, a largo plazo y en el contexto de toda la educación
18
de un niño no es asi. Así que ¿por qué son tantos los niños les enseña
sólo las matemáticas instrumentales a lo largo de su carrera escolar? A
menos que podamos responder a esto, hay poca esperanza de mejorar
la situación.

19
Un maestro individual podría hacer una elección razonada enseñar para
la comprensión instrumental en uno o más de los siguientes motivos.
1. Esa comprensión relacional sería demasiado largo para
alcanzar, y para ser capaz de utilizar una técnica en
particular es todo lo que estos alumnos son propensos a
necesitar.
2. Esa comprensión relacional de un tema en particular es
demasiado difícil, pero las pupilas todavía lo necesitan por
razones de examen.
3. Que se necesita una habilidad para su uso en otro sujeto
(por ejemplo ciencia) antes de que pueda entenderse
relacional con los esquemas que están al alcance de la
pupila.
4. Que es un profesor de la secundaria en una escuela donde
toda la enseñanza otras matemáticas es instrumental.
Todos ellos implican, al igual que la frase 'hacer una elección
razonada', que es capaz de considerar los objetivos alternativos de
comprensión instrumental y relacional en sus méritos y en relación con
una situación particular. Para tomar una decisión informada de este tipo
implica el conocimiento de la distinción, y la comprensión relacional
de las matemáticas mismas. Así que nada más que la comprensión
relacional nunca puede ser adecuado para un profesor. Uno tiene que
enfrentar el hecho de que este está ausente en muchos de los que
enseñan las matemáticas; tal vez incluso una mayoría.
Los factores situacionales que contribuyen a la dificultad incluyen:
1. El efecto de lavado a contracorriente de los exámenes. En
vista de la importancia de los exámenes para el empleo en
el futuro, difícilmente se puede culpar a los alumnos si el
éxito de éstos es uno de sus principales objetivos. La
forma de trabajar de los alumnos, pero no puede ser
influenciada por el objetivo para el que se está trabajando,
que es responder correctamente a un número suficiente de
preguntas.
2. planes de estudios sobrecargado. Parte del problema aquí
es la alta concentración de la información contenida en las
matemáticas. Un enunciado matemático se puede
condensar en una sola línea tanto como en otro tema
podría tomar más de uno o dos párrafos. Por matemáticos
20
acostumbrados a la manipulación de tales ideas
concentradas, esto a menudo se pasa por alto (que puede
ser la razón por la mayoría de los profesores de
matemáticas van demasiado rápido). No matemáticos no
se da cuenta en absoluto. Cualquiera que sea la razón, casi
todos los programas de estudio sería mucho mejor si tanto

21
 reducida en cantidad tal que no habría tiempo para enseñar
mejor.
3. Dificultad de evaluación de si una persona entiende
relacional o instrumentalmente. De las marcas que hace en
el papel, es muy difícil hacer inferencia válida sobre los
procesos mentales por los que un alumno ha sido llevado a
hacerlos; de ahí la dificultad de sonido examinar en matics
mathe-. En una situación de enseñanza, hablar con el
alumno es casi seguro que la mejor manera de descubrir;
pero en una clase de más de 30, puede ser difícil encontrar
el tiempo.
4. La gran dificultad psicológica para profesores de acomodar
las citas (reestructuración) esquemas existentes y su larga
data, incluso para la minoría que saben que necesitan,
quieren hacerlo, y tienen tiempo para el estudio.
De un reciente artículo 3 de discutir el valor práctico, intelectual y
cultural de una educación matemática (y no tengo ninguna duda de que
las matemáticas relacionales significa!) Por Sir Hermann Bondi, Tomo
estas tres párrafos. (En el original, que no son consecutivos.)

Hasta ahora, mi brillante homenaje a las matemáticas ha dejado de lado un

punto vital: el rechazo de las matemáticas por tantos, un rechazo que en no
pocos casos, los virajes a abyecta susto.
La actitud negativa hacia las matemáticas, desgraciadamente tan común,
incluso entre las personas de otro modo altamente educados, es sin duda la
mayor medida de nuestro fracaso y un peligro real para nuestra sociedad.
Esta es quizás la más clara indicación de que algo está mal, y de hecho muy
mal, con la situación. No es difícil culpar a la educación por lo menos una
parte de la responsabilidad; es más difícil de determinar con precisión la
culpa, y aún más difícil sugerir nuevos remedios.

Si por 'culpa' podemos sustituir 'causa', no puede haber pequeña duda

de que el fracaso generalizado para enseñar matemáticas relacionales -
un fallo que se encuentran en la enseñanza primaria, secundaria y
superior, y en la 'moderna', así como 'tradicional' - cursos pueden ser
identificados como una causa importante. Sugerir nuevos remedios es
realmente difícil, pero se puede esperar que el diagnóstico es un paso
hacia una cura buena. Otro paso será ofrecida en la siguiente sección.

22
 Una formulación teórica
No hay nada tan poderoso para dirigir las acciones de uno en una
situación compleja, y de la coordinación de los esfuerzos propios de
una con las de los demás, como una teoría bien. Todos los buenos
maestros construir sus propias tiendas de conocimiento empírico, y se
han abstraído de estos algunos principios generales de los que
dependen para obtener orientación. Sin embargo, aunque sus restos de
conocimiento en esta forma es en gran parte todavía en el nivel
intuitivo dentro de los individuos, y no puede ser comunicada, tanto
por esta razón y porque la estructura no se comparte ningún conceptual
(esquema) en términos de los cuales se puede formular. Se esto sea
posible, los esfuerzos individuales podrían integrarse en un cuerpo
unificado de conocimiento que estaría disponible para su uso por los
recién llegados a la profesión. En la actualidad la mayoría de los
profesores tienen que aprender de sus propios errores.
Desde hace algún tiempo mi propia comprensión de la diferencia
entre los dos tipos de aprendizaje que conducen respectivamente a las
matemáticas relacionales e instrumentales mantuvo en el nivel
intuitivo, aunque yo estaba convencido personalmente que la diferencia
fue de gran importancia, y esta opinión es compartida por la mayoría
de aquellos con los que discutí. La conciencia de la necesidad de una
formulación explícita fue forzado en mí en el transcurso de dos
proyectos de investigación paralelas; y la penetración vino, de repente,
durante una conferencia reciente. Una vez visto parece bastante simple,
y uno se pregunta por qué no había ocurrido antes. Pero hay dos tipos
de simplicidad: el de la ingenuidad; y la que, al penetrar más allá de las
diferencias superficiales, trae simplicidad mediante la unificación. Es
el segundo tipo, que una teoría bien tiene que ofrecer, y esto es más
difícil de lograr.
Un ejemplo concreto es necesario para empezar. Cuando fui a
permanecer en una determinada localidad, por primera vez, aprendí
rápidamente varias rutas particulares. Aprendí a conseguir entre el
lugar donde me alojaba y la oficina del colega con el que estaba
trabajando; entre el lugar donde me alojaba y la oficina del colega con
el que estaba trabajando; entre el lugar donde me alojaba y el comedor
universitario donde comí; entre la oficina de mi amigo y el refectorio; y
dos o tres más. En resumen, he aprendido un número limitado de
planes fijados por el que podía obtener de determinados lugares de

23
partida para ubicaciones objetivo en particular.
Tan pronto como tuve algo de tiempo libre, empecé a explorar la
ciudad. Ahora no estaba queriendo ser específico en cualquier lugar,
sino para aprender mi camino

24
alrededor, y en el proceso de ver lo que alcanzase a que era de interés.
En esta etapa, mi objetivo era una diferente: construir en mi mente un
mapa cognitivo de la ciudad.
Estas dos actividades son muy diferentes. Sin embargo, son, para
un observador externo, difíciles de distinguir. Cualquiera que vea a
caminar de A a B tendría grandes dificultades en saber (sin pedirme)
cuál de los dos estaba comprometido. Pero lo más importante acerca de
una actividad es su objetivo. En un caso, mi objetivo era llegar a B, que
es un lugar físico. En el otro era para ampliar o consolidar mi mapa
mental de la ciudad, que es un estado de conocimiento.
Una persona con un juego de planos fijos puede encontrar su
camino a partir de un determinado conjunto de puntos de partida para
un determinado conjunto de objetivos. La característica de un plan es
que él lo que hay que hacer en cada punto de elección dice: resultar
derecha de la puerta, siga recto pasando por la iglesia, y así
sucesivamente. Pero si en cualquier etapa comete un error, será
perdida; y que se quedará perdido si no es capaz de volver sobre sus
pasos y volver por el camino correcto.
Por el contrario, una persona con un mapa mental de la ciudad tiene
algo de lo que se puede producir, cuando sea necesario, un número casi
infinito de planes por los cuales puede guiar sus pasos desde cualquier
punto de partida a cualquier punto de llegada, solamente a condición de
que ambos pueden ser imaginado en su mapa mental. Y si no toma un
giro equivocado, todavía se sabe dónde está, y por lo tanto ser capaz de
corregir su error sin perderse; incluso tal vez para aprender de ella.
La analogía entre el anterior y el aprendizaje de las matemáticas
está cerca. El tipo de aprendizaje que conduce a las matemáticas
instrumentales consiste en el aprendizaje de un número creciente de
planes fijos, mediante el cual los alumnos pueden encontrar su camino
desde los puntos de partida particulares (los datos) a puntos de acabado
requeridos (las respuestas a las preguntas). El plan les dice qué hacer
en cada punto de elección, como en el ejemplo concreto. Y como en el
ejemplo concreto, lo que se tiene que hacer al lado está determinada
exclusivamente por la situación local. (Cuando vea la oficina de
correos, gire a la izquierda. Cuando haya eliminado los soportes, a
cobro revertido los términos semejantes.) No hay conciencia de la
relación general entre etapas sucesivas, y el objetivo final. Y en ambos
casos, el alumno depende de la orientación exterior para el aprendizaje
de cada uno 'manera de llegar allí' nuevo.
25
 Por el contrario, el aprendizaje de las matemáticas relacionales
consiste en la creación de una estructura conceptual (esquema) a partir
del cual su poseedor puede (en principio) producir un número ilimitado
de planes para conseguir de cualquier

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punto de partida dentro de su esquema a cualquier punto de llegada.
(Digo 'en principio' porque por supuesto algunos de estos caminos será
mucho más difícil de construir que los demás).
Este tipo de aprendizaje es diferente en varias formas de
aprendizaje instrumental.
1. Los medios se hacen independientes de fines particulares a
alcanzar de ese modo.
2. edificio un esquema dentro de un área determinada del
conocimiento se convierte en una meta intrínsecamente
satisfactorios en sí mismo.
3. El esquema de una pupila más completa, la más grande es
su sentimiento de confianza en su propia capacidad de
encontrar nuevas maneras de 'llegar allí' sin ayuda externa.
4. Pero un esquema nunca es completa. A medida que
nuestros esquemas aumentan de tamaño, por lo que se
agranda con ello nuestra conciencia de las posibilidades.
Por lo tanto el proceso a menudo se convierte en auto-
continua, y (en virtud de 3) auto-gratificante.
Tomando de nuevo por un momento el papel de abogado del diablo,
es justo preguntar si en realidad estamos hablando de dos materias,
matemáticas y matemáticas relacionales instrumentales, o sólo dos
formas de pensar sobre la misma materia. Usando la analogía de
concreto, los dos procesos descritos podrían ser considerados como dos
formas diferentes de conocer acerca de la misma ciudad; en cuyo caso
la distinción entre comprensión relacional e instrumental sería válido,
pero no entre las matemáticas instrumentales y de relación.
Pero lo que constituye la matemática no es el tema en cuestión, sino
un tipo particular de conocimiento sobre él. El tema de las matemáticas
relacionales e instrumentales pueden ser los mismos: los coches que
viajan a velocidades uniformes entre dos ciudades, torres cuyas alturas
se encuentran, los cuerpos que caen libremente por gravedad, etc etc,
pero los dos tipos de conocimiento son tan diferentes que Creo que hay
un caso fuerte para considerarlos como diferentes clases de
matemáticas. Si se acepta esta distinción, entonces la palabra
'matemática' es para muchos niños de hecho, un amigo falso, ya que se
encuentran a su costo.

27
 La sombra del poder
Esto ya es un artículo largo, sin embargo, deja muchos puntos a la
espera de un mayor desarrollo. Las aplicaciones de la formulación
teórica en la última sección de los problemas educativos que se
describen en los dos primeros no se han explicado. Uno de ellos es la
relación entre los objetivos de la maestra y los de la pupila. Otra es las
implicaciones para un programa matemático.
En el curso de la discusión de estas ideas con los maestros y
profesores en la educación matemática, una serie de otros puntos
interesantes se han planteado que tampoco pueden ser más explorada
aquí. Uno de ellos es si el término 'Matemáticas' no deben ser
utilizados sólo para las matemáticas relacionales. Tengo mucha
simpatía con este punto de vista, pero la cuestión no es tan simple
como puede parecer.
También hay investigaciones en curso. Un estudio piloto dirigido a
desarrollar un método (o métodos) para evaluar la calidad del
pensamiento matemático de los niños ha sido terminado, y ha dado
lugar a un estudio más sustancial en colaboración con el NFER como
parte del proyecto de continuación TAMS. Un mayor grado de tesis de
la Universidad de Warwick está casi terminado; y un grupo de
investigadores del Departamento de Matemáticas de la Universidad de
Quebec en Montreal está investigando el problema con los niños
primero y cuarto grado. Todo esto espero se informó en su momento.
Los objetivos del presente documento son de dos tipos. En primer
lugar, para hacer explícito el problema a un nivel empírico de
pensamiento, y por lo tanto llevar a la vanguardia de la atención de lo
que algunos de nosotros hemos conocido desde hace mucho tiempo en
el fondo de nuestra mente. En segundo lugar, al formular este de tal
manera que puede estar relacionado con el conocimiento teórico sobre
el proceso de aprendizaje matemático existente, e investigó más a este
nivel y con la potencia y generalidad que la teoría única que puede
ofrecer.
referencias
1. RR Skemp: Comprensión Matemáticas (ULP).
2. Para una discusión más completa ver RR Skemp: la psicología del
aprendizaje Matemáticas (Penguin, 1972) pp 43-46..
3. H. Bondi: Los peligros de rechazar Suplemento Matemáticas
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(Times Higher Education, 03/26/76.

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