ESQUEMA RESUMEN.

TEMA 5:

TÉCNICAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

LECTURAS RECOMENDADAS:

Capítulo 11 del libro: “Modificación de conducta en el aula e integración escolar”

(1998). Cidad Maestro, E. UNED. Madrid.

Capítulos 13 y 26 del libro: “Manual de técnicas de modificación y terapia de

conducta”. (2000) Labrador, F.J., Cruzado, J.A., Muñoz, M. Madrid. Pirámide

PUNTOS A TRATAR:

1. INTRODUCCIÓN AL TEMA
2. BASES TEÓRICAS
2.1. OBJETIVOS
2.2. EL PAPEL DE LAS EMOCIONES
2.3. LAS ATRIBUCIONES
3. TÉCNICA EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: FASES
3.1. ORIENTACIÓN HACIA EL PROBLEMA
3.2. DEFINICIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
3.3. GENERACION DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS
3.4. TOMA DE DECISIONES
3.5. PUESTA EN MARCHA Y VERIFICACIÓN
4. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
5. REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA
6. AUTOINSTRUCCIONES
7. TÉCNICA DE RELAJACIÓN

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Tema 5 Página 1
DESARROLLO DEL TEMA:

1. INTRODUCCIÓN AL TEMA

Debemos tener claro que es fundamental que nuestros alumnos sean conscientes de
sus propias capacidades y limitaciones y en consecuencia llevar a cabo las tomas de
decisiones oportunas que permitirán su desarrollo personal y social. Durante su
desarrollo serán muchos los problemas a los que se les tendrá que dar solución, de ahí
que nosotros como docentes, trabajemos la ejecución de distintas técnicas que
posibiliten esa solución que mencionamos.

2. BASES TEÓRICAS

Uno de los hechos iniciales más importantes en el surgimiento de las terapias

cognitivo-conductuales fue la publicación del libro de Ellis (1962). Años después, a
mediados de los setenta, se publicaron los primeros manuales sobre las terapias
cognitivo-conductuales (Kendall y Hollon 1979 Mahoney 1974, Meichenbaum
1977).

Hoy por hoy es claro admitir que existe un gran número de terapias cognitivo-
conductuales que se han visto reflejadas en una importante aplicación de las mismas
a distintos problemas comportamentales.

En la actualidad, se puede afirmar que, de las tres terapias de solución de problemas,

la que más atención ha recibido y mayor aceptación y utilización es la terapia de
solución de problemas de D´Zurilla que en los últimos años se ha redenominado
como Terapia de Solución de Problemas Sociales (SP) dado que los problemas con los
que se enfrenta una persona pueden ser tanto personales como interpersonales.

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Tema 5 Página 2
 2.1. OBJETIVO DEL ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Para D´Zurilla y Goldfried (1971) la meta de la SP y de la modificación de conducta

es la misma, es decir, producir consecuencias positivas, refuerzo positivo y evitar las
consecuencias negativas. Para ellos, la SP es una técnica de modificación de conducta
que facilita una conducta eficaz.

Los seres humanos se caracterizan por ser solucionadores de problemas, y

efectivamente, de unas personas a otras existen diferencias respecto a esta habilidad.
Ello implica que aquellas personas que resuelven sus problemas adecuadamente
suelen tener una adecuada competencia social. Aquellos que carecen de dicha
competencia para solucionar problemas pueden también ser entrenados para
solucionar los mismos (de ahí la importancia de que como docentes hagamos a
nuestros alumnos competentes en este ámbito).

2.2. PAPEL DE LAS EMOCIONES:

El papel de las emociones en la SP social es importante, es común que se produzca

activación emocional en el proceso de SP. Las emociones pueden jugar un papel
importante en el reconocimiento del problema, el marco de la meta de SP, la
evaluación de soluciones alternativas y la evaluación y ejecución de la solución.

El conocimiento y control de las respuestas emocionales es importante para una

eficiente y efectiva ejecución de SP. Cuando interfieren en el proceso se hace
necesario entrenar al sujeto en habilidades que faciliten su afrontamiento, tales como
la reestructuración cognitiva, autoinstrucciones y técnicas de relajación, técnicas que
se detallarán al final del tema. Además veremos también como las atribuciones que
hagamos ante un problema, harán que se condicione por completo la posterior
resolución y toma de decisiones.

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Tema 5 Página 3
 REESTRUCT. COGNITIVA

SOLUCIÓN DE LAS
PROBLEMAS EMOCIONES AUTOINSTRUCCIONES

RELAJACIÓN

2.3. EL PROCESO DE ATRIBUCIÓN

“Raquel se niega a ir al médico, a pesar de que se encuentra enferma”, “Nacho ha

dejado de ver a Marta”. ¿Cuáles son los motivos de su comportamiento? Existen
pruebas de que los individuos tratan, de manera espontánea, de analizar a los demás,
aunque no siempre se percaten de que lo hacen. Es posible, sobre todo, que se hagan
atribuciones con respecto a acciones intensas, importantes o inesperadas de los otros.
El proceso de atribución es flexible y variable, estando la información muchas veces
disponible, y en otras ocasiones teniendo que evaluar muchas claves para unirlas al
estilo de un detective.

En la vida cotidiana nuestras experiencias nos obligan a actuar como “psicólogos

intuitivos”, ya que estamos forzados a juzgar las causas e implicaciones de nuestro
comportamiento y el de los demás. Continuamente necesitamos sacar conclusiones
acerca de las características y propiedades de las personas y situaciones con las que
entramos en contacto. A estas actividades cognitivas los psicólogos sociales las llaman
“atribución”, es decir, el proceso por el cual el individuo explica e interpreta los
hechos que le acontecen.

ATRIBUCIÓN ES EL PROCESO POR EL

CUAL EL INDIVIDUO EXPLICA E
INTERPRETA LOS HECHOS QUE LE
ACONTECEN

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Tema 5 Página 4
Para entender el proceso de atribución deberemos tener en cuenta un concepto
fundamental: Causalidad.

La causalidad, es la atribución de una relación de causa y efecto a la sucesión de

fenómenos. Es decir, se basa en la predicción de que si un suceso ocurre, otro que de
ordinario sucede el primero, lo hará nuevamente. De este modo, identificando la
causa del suceso, le otorgamos significado.

En la vida cotidiana es normal distinguir entre dos clases de causas: las internas y las
externas. La causalidad interna consiste en la atribución de la responsabilidad de los
sucesos a las cualidades y rasgos personales del individuo, la causalidad externa
implica atribuir dicha responsabilidad a las circunstancias ambientales y situaciones
que están fuera del alcance del individuo. Dichas atribuciones por tanto,
condicionarán enormemente la toma de decisiones frente a una situación problema.

Gran cantidad de estudios sugieren que, en general, tendemos a pensar en la conducta

de los otros como controlada por la causalidad interna, y en cambio, insistimos en que
nuestra conducta está controlada por fuerzas exteriores. Creemos que escogemos
nuestras acciones de modo que nos obligan a estar sujetos a situaciones particulares
externas, pero que las demás lo hacen en virtud de sus rasgos, disposiciones y
cualidades personales. Por consiguiente, podemos decir que solemos interpretar una
misma conducta de forma distinta según sea nuestra o ajena.

La atribución cumple una variedad de funciones:

1. En primer lugar, nos suministra explicaciones acerca de lo que acontece
en nuestro mundo físico y social. Podemos suponer así, que los sucesos no se
desenvuelven de una manera aleatoria o fortuita sino que más bien opera en
ellos la causalidad.
2. En segundo lugar, las atribuciones de los demás permiten predecir
diversos acontecimientos. Podemos prever, por ejemplo, que nuestra clase de
modificación de conducta será a tal hora tal día, que nuestro amigo se pondrá
contento al vernos después de tanto tiempo…El proceso atributivo nos brinda
conocimientos que podemos luego aplicar al manejo de nuestro propio ser y
de nuestro medio.

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 3. En tercer lugar, las atribuciones nos sirven para proteger, preservar o
ampliar diversas creencias acerca de nosotros mismos. Normalmente nos
atribuiremos los resultados positivos más que los negativos (“he aprobado”,
“me han suspendido”). Tendemos a atribuirnos los éxitos y atribuir nuestros
fracasos a los demás, a la situación o a diversos factores exteriores.
4. Por último, las atribuciones contribuyen a plasmar nuestro
comportamiento. Basados en ellas, nos presentamos ante los demás como una
clase especial de persona, en la esperanza de obtener ciertos resultados. Por
ejemplo, nos vestimos bien para una entrevista laboral o una cita con una
mujer u hombre, en expectativa de que así nos verán de manera favorable
(pensamos que en estas situaciones es preferible ir bien arreglado). En
consecuencia, las atribuciones gravitan en la forma en que nos conducimos y
actuamos en el mundo físico y social.FAS
DEL ENTRENAMIENTO EN SP:
3. FASES DEL ENTRENAMIENTO EN SP:

El entrenamiento en SP de D´Zurilla consta de cinco fases o etapas:

1. Orientación general hacia el problema
2. Definición y formulación del problema
3. Generación de soluciones alternativas
4. Toma de decisiones
5. Puesta en práctica y verificación de la solución

3.1. ORIENTACIÓN GENERAL HACIA EL PROBLEMA

En la primera fase, orientación general hacia el problema, se pretende que el sujeto

acepte el hecho de que las situaciones problemáticas forman parte de la vida diaria y
de que es posible hacerle frente de forma eficaz. Para ello, se debe reducir o al menos
distraer la atención de los pensamientos negativos y centrarse en aquellos estímulos
que puedan facilitar una buena conducta de SP.

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Las variables que tenemos que tener en cuenta en esta fase de orientación son las
siguientes:
1. Percepción del problema
2. Atribución del problema
3. Valoración del problema
4. Compromiso tiempo/esfuerzo

1. Percepción del problema:

La percepción del problema implica el reconocimiento y etiquetación del mismo. Una
percepción positiva del mismo implica tener cualidades adecuadas para resolverlo. A
veces es difícil reconocer el problema, otras veces el problema se niega hasta que
finalmente hay que enfrentarse al mismo. En esta fase hay que ver el problema dentro
de la situación en que se produce.

El modo en el que la persona vea el problema condicionará luego su

posterior resolución

2. Atribución del problema:

La atribución del problema atañe a las atribuciones causales que la persona tiene
respecto a los problemas de su vida. Una atribución positiva lleva a atribuir al
ambiente la causa de los problemas junto con factores personales transitorios y no a
defectos personales estables. Una atribución negativa del problema resulta muy
probablemente de autoevaluaciones negativas. Si la valoración es positiva se tenderá
a la solución y si es negativa se tenderá a la evitación o escape.

3. Valoración del problema:

La valoración del problema hará que el individuo se vea capaz de resolverlo o no a
partir de sus propios esfuerzos. Esto es en definitiva la aplicación de la expectativa de
resultado y de autoeficacia de Bandura (1977) aplicados a la conducta de SP.

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 4. Compromiso tiempo/esfuerzo:
El tiempo y el esfuerzo que el individuo dedica a diferentes actividades es una
indicación del valor reforzante de tales actividades para ese individuo. Si aprecia que
lo va a solucionar exitosamente con más probabilidad le dedicará tiempo para su
solución. Si durante la solución del problema se encuentra con algún obstáculo lo
salvará mientras que una persona que perciba el problema como sin solución evitará
cualquier dificultad.

3.2 DEFINICIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:

Ésta es una parte básica del proceso de SP, ya que como afirma D´Zurilla (1986), no
es exagerado decir que si tenemos un problema bien definido tenemos ya la mitad del
mismo resuelto. Si el problema está bien definido, los otros elementos (por ejemplo,
generación de alternativas) son mucho más fáciles.

Dado que es común que los problemas no estén claramente definidos y más bien sean
vagos, ambiguos o irrelevantes, con esta fase se pretende:
- Obtener información relevante sobre el problema
- Clarificar la naturaleza del problema
- Establecer una meta realista de solución del problema
- Reevaluar la importancia del problema

Para definir bien el problema debemos tener en cuenta ciertos elementos:

- Busca toda la información posible en relación con el problema basada en

hechos.
- Describe todos los hechos relacionados con el problema en términos claros,
precisos y objetivos.
- Identifica los factores que hacen la situación, persona/s o pensamientos un
problema.
- Diferencia la información relevante de la irrelevante.
- Platea metas de solución de problemas realistas y posibles de llegar a ellas.

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3.3 GENERACIÓN DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS

El propósito de esta fase es tener tantas soluciones alternativas como sea posible para
que así maximicemos la probabilidad de que la mejor solución esté entre ellas.

Para la generación de soluciones alternativas se utilizan tres principios derivados de

la producción divergente de Guildford (1967) y del método de la tormenta de ideas
de Osborn (1963): el principio de cantidad, el principio de aplazamiento del juicio y el
principio de variedad.

a. El principio de cantidad sugiere que cuantas más soluciones alternativas

se produzcan más calidad de ideas estarán disponibles y con más
probabilidad se encontrará la correcta
b. El principio de aplazamiento del juicio se refiere a que una persona
generará mejores soluciones si no tiene que evaluar dichas soluciones
en ese momento.
c. El principio de variedad afirma que cuanto mayor es el rango o variedad
de ideas de solución, más ideas de buena calidad será descubiertas. Si
el alumno es incapaz de generar le podemos proponer ideas irrealistas
para que él proporcione más alternativas y más realistas.

En esta parte del proceso hay que considerar que la angustia emocional, el miedo a no
llegar a la solución o la falta de información son los factores más importantes que
interfieren o impiden la formulación adecuada de alternativas. Por ello puede ser
necesario la aplicación de otras técnicas como son: reestructuración cognitiva,
autoinstrucciones o relajación ya mencionadas y que luego desarrollaremos
brevemente.

3.4. TOMA DE DECISIONES:

El objetivo de la toma de decisiones es evaluar (comparar y juzgar) las alternativas de

solución disponibles y seleccionar la mejor (o mejores) para ponerla en práctica en la
situación problemática.

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Tema 5 Página 9
En esta fase para cada solución alternativa, se indican los costes y beneficios, a corto y
largo plazo, y se juzga el resultado esperado o la utilidad de cada alternativa, se
comparan alternativas y se selecciona la solución o combinaciones de soluciones con
la mejor utilidad esperada. También en esta fase del proceso se utilizan varios
procedimientos para facilitar el conocimiento de estructuras de solución alternativas,
analizando las ventajas y desventajas de cada una de ellas (consultar ejemplos en
powerpoint tema 5)

3.5. PUESTA EN PRÁCTICA Y VERIFICACIÓN DE LA SOLUCIÓN:

En esta fase se evalúa el resultado de la solución y se verifica la efectividad de la

estrategia de solución elegida en la situación problemática de la vida real. Para la
puesta en práctica y verificación de la solución D´Zurilla propone cuatro
componentes: ejecución, autoobservación, autoevaluación y autorreforzamiento.

La ejecución se refiere a la puesta en práctica de la solución. La autoobservación

consiste en la observación de la propia conducta de solución y de su/s productos
(resultados). En la autoevaluación se compara el resultado de la solución observada
con el resultado esperado o predicho. Si la solución ha sido satisfactoria, entonces hay
un autorreforzamiento, cuando se refuerza a sí mismo por un “trabajo bien hecho”.

4. APRENDIZAJE BASADO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Otro autor que podemos considerar como un clave referente en la solución de

problemas es Jonassen. La solución de problemas, tal y como determina dicho autor
es una técnica muy apta para incorporar a los currículos ordinarios en cualquier
materia o nivel simplemente mediante la adaptación de los problemas a las exigencias
de la materia y las condiciones cognitivas de los alumnos. En esta técnica el alumno ha
de tomar conciencia también de los diferentes pasos del proceso y la actividad
cognitiva. Cada nuevo paso constituirá un avance o por el contrario un tropiezo que
obligará a revisar y ordenar y regular incluso los pasos anteriormente adoptados. De
ahí se puede extraer conciencia e información sobre el propio proceder cognitivo y
servir de ayuda para la autorregulación del aprendizaje incluso en otros contextos de
aprendizaje, estudio, comprensión de textos… pues, en definitiva, cualquier materia,
con contadas excepciones, puede comprenderse en términos de problemas.
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Los principios básicos del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas):

El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las

interacciones con el medio ambiente.
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el
aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de
los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones
individuales del mismo fenómeno.

En esta técnica los conocimientos son introducidos en directa relación con el

problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden
observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando
conciencia de s propio desarrollo.

Una de las principales características del ABP está en

fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el
aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del
estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia
experiencia del trabajo en la dinámica del método.

La transferencia pasiva de la información es algo que se elimina en el ABP, por el

contrario, toda la información que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien,
generada por el mismo grupo.

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y el

aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un método por
tanto, que estimula el auto-aprendizaje y permite la práctica del estudiante al
enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.

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CIÓN COGNITIVA REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA
4.1. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS:

Como objetivo general podemos destacar el buscar el desarrollo integral en los

alumnos. Como objetivos específicos destacamos los siguientes:

1. Promover en el alumno la responsabilidad sobre su propio aprendizaje.

2. Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de
nuevos conocimientos.
3. Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
4. Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de
conocimiento integrada y flexible.
5. Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de
un equipo para alcanzar una meta común.

4.2. CONDICIONES PREVIAS PARA EL ABP:

Para el logro de un aprendizaje colaborativo, es preciso que se cuente en los

alumnos con ciertas condiciones previas y que las actividades propuestas por el
tutor, para la resolución de un problema las desarrollen en un cierto orden.

En primer lugar, el alumno debe poseer algunas características deseables o

estar dispuesto a desarrollarlas o mejorarlas, tales como:

Disposición para trabajar en grupo

Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas
Creatividad
Habilidades de comunicación
Compromiso y responsabilidad para con la tarea propia y del grupo
Apertura para aprender de los demás, compromiso para compartir el
conocimiento, la experiencia, las habilidades para analizar y sintetizar
información.

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En segundo lugar, los alumnos implicados, deberán conocer los miembros
del grupo, de dónde provienen, qué actividades desarrollan en su vida diaria,
en qué tareas se sienten más fuertes…

En último lugar, será importante, retroalimentar el proceso a lo largo de

todo el trabajo del grupo, en tres coordenadas de interacción:
La relación del grupo con el contenido del aprendizaje
La relación de los miembros dentro del grupo
La relación de los miembros con el tutor del grupo

A continuación mostramos el cuadro resumen de las condiciones previas:

POSEER ALGUNAS - Disposición trabajo en grupo

CARACTERÍSTICAS PERSONALES - Tolerancia para enfrentarse a
DESEABLESO ESTAR situaciones ambiguas
DISUPUESTO A - Creatividad
DESARROLLARLAS O A - Habilidades de comunicación
MEJORARLAS

- De dónde provienen
- Qué actividades desarrollan en su
CONOCER A LOS MIEMBROS vida diaria
DEL GRUPO - En qué áreas se sienten más
fuertes

- La relación del grupo con el

contenido de aprendizaje
RETROALIMENTAR EL PROCESO - La relación de los miembros
A LO LARGO DE TODO EL dentro del grupo
TRABAOJ DEL GRUPO EN TRES - La relación de los miembros con
EJES DE INTERACCIÓN el tutor

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Tema 5 Página 13
4.3 PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL ABP:

1. LEER Y ANALIZAR EL ESCENARIO EN EL QUE SE PRESENTA EL PROBLEMA:

Discutir con el grupo los puntos para establecer un consenso sobre cómo se
percibe dicho escenario.

2. IDENTIFICAR CUÁLES CON LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Qué se

pretende cubrir con el problema que el profesor- tutor ha planteado.

3. IDENTIFICAR LA INFORMACIÓN CON LA QUE SE CUENTA: Elaborar un listado

de lo que ya se conoce sobre el tema, identificar cuál es la información que se tiene
entre los diferentes miembros del grupo.

4. UN ESQUEMA DEL PROBLEMA: Elaborar una descripción del problema: breve,

identificando qué es lo que el grupo está tratando de resolver. Debe ser revisada a
cada momento en que se disponga de nueva información.

5. UN DIAGNÓSTICO SITUACIONAL: Elaborar una lista de lo que se requiere para

enfrentar el problema, preparar un listado de preguntas de lo que se necesita
saber para poder solucionar el problema, así como los conceptos que necesiten
dominarse.

6. UN ESQUEMA DE TRABAJO: Preparar n plan con posibles acciones para cubrir

las necesidades de conocimientos identificadas. Es pertinente elaborar un
esquema que señale las posibles opciones para llegar a solucionar el problema.

7. RECOPILAR INFORMACIÓN: El equipo busca información en fuentes

pertinentes para cubrir los objetivos de aprendizaje y resolver problemas.

8. ANALIZAR LA INFORMACIÓN: Trabajando en grupo se a analiza la información

recopilada, se buscan opciones y posibilidades, y en caso necesario se replantean
los objetivos de aprendizaje y el grupo regresa al paso anterior.

9. PLANTEARSE LOS RESULTADOS: Se confecciona un informe donde se

concluye, se confirman o rechazan las hipótesis planteadas, se hacen
recomendaciones o se proyectan los resultados a otros problemas.

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Tema 5 Página 14
 5. REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA:

La reestructuración cognitiva es un conjunto diferente de técnicas, dirigidas al

conocimiento del papel que juegan los pensamientos en nuestra conducta, es decir, en
nuestra forma de ser y comportarnos.

Los objetivos de la reestructuración cognitiva son:

· Tomar conciencia de la existencia de pensamientos negativos.
· Aprender a identificar esos pensamientos.
· Modificar esos pensamientos negativos y sustituirlos por otros más positivos

En una situación concreta y determinada cada una de nosotros ponemos en marcha

nuestro pensamiento para analizar lo que está ocurriendo. Esta interpretación de la
situación crea en nosotros una emoción positiva o negativa según la valoración
personal que hagamos de ella. Y esta emoción nos lleva a realizar una forma concreta
de comportamiento.

Estos comportamientos serán diferentes en cada persona y, por lo tanto, vendrán

determinados tanto por nuestra forma de interpretar la realidad, como por
nuestras emociones y sentimientos. Pero el origen de las emociones no radica
únicamente en los acontecimientos o personas externas, sino también en nuestras
propias ideas y valoraciones internas.

¿CÓMO IDENTIFICAR LOS PENSAMIETOS NEGATIVOS?

1. El primer paso sería escuchar nuestros pensamientos, para ir

conociendo e identificando nuestra forma de comunicarnos con nosotros
mismos.
2. El segundo paso sería conseguir controlar esos pensamientos negativos o
deformados.
3. El tercer paso sería cambiar la forma de pensamiento que tanto nos perjudica,
por otra más adecuada a nuestro objetivos.

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Tema 5 Página 15
 "Escuchar nuestros pensamientos"

Las personas hacemos interpretaciones de lo que vemos y oímos, juzgando y

etiquetando los sucesos como buenos o malos, temibles o agradables, etc. Estas
etiquetas o juicios, se forman a lo largo de un interminable diálogo interno de cada
persona consigo misma. La mayor parte de este diálogo interno es neutro y no tiene
relevancia alguna para la persona. Sin embargo, existen determinados pensamientos
que son los continuos causantes de sentimientos desagradables (como ansiedad,
ira, etc...). Estos se conocen como pensamientos automáticos y son el origen de
todo nuestro diálogo interno, coloreando toda nuestra experiencia con
interpretaciones personales.

Estos pensamientos automáticos tienen unas características fundamentales:

1. Son mensajes específicos, discretos. Se refieren a los contenidos concretos,

que son temidos por la persona.
2. A menudo parecen taquigrafiados, compuestos por unas pocas y esenciales
palabras o una imagen visual breve.
3. No importa lo irracionales que sean, casi siempre son creídos. Se les da el
mismo valor de verdad a estos pensamientos automáticos, que a las percepciones
sensoriales del mundo externo. No son cuestionados, no permiten ser probados ni
sus implicaciones sometidas a un análisis lógico.
4. Se viven como espontáneos. Entran de golpe en la mente. De forma
engañosa, determinan a veces estereotipos o juicios que parecen verdaderos.
5. A menudo se expresan en términos de: "Habría de", "Tendría que", o
"Debería"...
6. Tienden a dramatizar. Estos pensamientos predicen catástrofes, ven peligros
en todas partes y siempre esperan lo peor. Las dramatizaciones constituyen la
mayor fuente de ansiedad.
7. Son difíciles de desviar. Puesto que son reflexivos y creíbles, estos pensamientos se
cuelan inadvertidamente en nuestro diálogo interno. Parecen ir y venir con
voluntad propia.

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9. Son totalmente aprendidos. Todas las personas han sido condicionadas por su
familia, sus amigos y los medios de información para interpretar los sucesos de
cierta forma, desde su infancia.

Un ejemplo:

- ¿QUÉ SIENTO? à Descripción del sentimiento asociado a la situación y

ponderado a una escala de 1 a 10 identificando los extremos con ejemplos
concretos.
o NERVIOSISMO: 4 de 10
o Escala:
§ 1: Relax después de practicar ejercicio
§ 10: que me llamen del hospital porque ha ocurrido algo malo.

- ¿QUÉ PIENSO? à ¿Quién soy yo para decirle a Pedro que debe renunciar a salir
el fin de semana para que yo pueda preparar el examen? Temo que Pedro se
enfade conmigo

- ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN? àHay un examen muy importante y ha sido

imposible poner otra fecha. Lo único que puedo hacer es estudiar y renunciar a
salir, pero Pedro me dijo que estaba deseando que llegara el fin de semana
para salir conmigo.

- ¿EXISTE UNA POSIBILIDAD DE QUE LO QUE PIENSO SEA FALSO? àSí, porque
yo soy el responsable de estudiar y me he propuesto no suspender este
examen. Si no estudiara, es posible que aún así aprobara, pero si suspendiera
me sentiría fatal. Que Pedro se enfade es independiente de este hecho.

- ¿EXISTE UNA SOLA POSIBILIDAD DE QUE SEA VERDADERO EL SENTIMIENTO

OPUESTO? à Sí, porque le pensamiento opuesto sería “Soy yo quien debe
estudiar aunque Pedro se sienta mal, no tengo derecho a renunciar a
prepararme a conciencia aún sabiendo que a Pedro no le va a gustar nada”

- ¿EXISTE ALGUNA EVIDENCIA QUE DEMUESTRE QUE EL PENSAMIENTO ES

CIERTO? à Sí, una parte es cierta: estoy preocupado porque Pedro se enfade
conmigo.

- ¿QUÉ SERÍA LO PERO QUE PODRÍA PASAR SI MIS PEORES TEMORES SE

CONFIRMAN? à Perderé a un amigo a quien quiero.

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Tema 5 Página 17
 - ¿HABRÍA ALGO NEGATIVO SI MIS TEMORES NO SE CONFIRMAN? à Nada,
Pedro habrá demostrado lo buen amigo que es.

- ENTONCES… ¿QUÉ ES LO QUE REALMENTE ME PREOCUPA? à Que Pedro no

entienda que no tengo otra opción y se enfade conmigo.

- ¿PUEDO HACER ALGO PARA EVITARLO? à Bueno, siempre podría

demostrarla que me fastidia tener que renunciar a salir con él este fin de
semana pero que no tengo otra opción. Además podría sugerir que le
recompensaré después.

- ¿QUÉ PASARÁ SI NI SIQUIERA CONSIGO EVITAR EL ENFADO? à Bueno , Pedro

habrá demostrado no entender mi posición y pensaré que quizás no merezca
la pena preocuparme tanto por él. En ese caso se lo impondré sin sentir
remordimientos.

NO ES FÁCIL APRENDER A RAZONAR ELUDIENDO LA IRRACIONALIDAD, PERO ES UNA

TÉCNICA EFICAZ SI TENEMOS LA SUFICIENTE PACIENCIA COMO PARA
DESENMARAÑAR LA MADEJA ENREDADA DE PENSAMIENTOS Y SENTIMIENTOS. ESTA
TÉCNICA LA PODEMOS LLEVAR A CABO EN LA PIZARRA MIENTRAS LOS ALUMNOS
APRENDEN CÓMO SE HACE Y LUEGO SE PRACTICA EN PEQUEÑOS GRUPOS.

6. AUTOINSTRUCCIONES

Las técnicas de control mental son una mezcla de relajación y autoinstrucciones. Para
ello, las autoinstrucciones deben ser verbalizaciones correctas y tranquilizadoras, por
lo que se trata de un diálogo interno para realizar tareas de forma eficaz y satisfactoria.

PASOS

1. Realizar frases relevantes

2. Aprender la secuencia adecuada
3. Establecer el reforzador de la conducta
(Voz alta, susurrando y uno mismo)

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Tema 5 Página 18
Ejemplo
CARTEL DE RECUERDO DE LAS AUTOINSTRUCCIONES (Orjales, 2000)

1. ¿QUÉ ES LO QUE TENGO QUE HACER?

2. ¿CÓMO LO VOY A HACER?

3. TENGO QUE ESTAR ATENTO Y VER TODAS LAS RESPUESTAS

POSIBLES

4. ¡YA ESTÁ! CREO QUE LA SOLUCIÓN ES ÉSTA

5. ¡FANTÁSTICO! ME HA SALIDO BIEN. SOY UN GENIO

6. ¡VAYA! ME HA SALIDO MAL ¿POR QUÉ? ¡AH! ¡ES POR ESO!

7. LA PRÓXIMA VEZ ME SALDRÁ MEJOR

GUIA PRÁCTICA DEL ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES

1. Un adulto (modelo) realiza en presencia del niño un dibujo, dándose, antes de

realizar cualquier trazado, instrucciones concretas relevantes para la tarea.
2. El niño realiza el dibujo mientras que el modelo va verbalizando en
voz alta instrucciones similares a las que se dio él cuando realizaba la
misma tarea, adaptándose a la ejecución concreta del niño.
3. El niño realiza el dibujo nuevamente pero dándose él mismo en voz alta
instrucciones concretas similares a las que le daba el adulto (autoguía
explícita).

4. El niño realiza el dibujo dándose las instrucciones concretas pertinentes en

voz baja (autoguía explícita desvanecida).
5. El niño realiza el dibujo dándose las instrucciones concretas
pertinentes sin verbalizarlas (autoguía encubierta).

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Tema 5 Página 19
7. RELAJACIÓN

Se considera técnica de relajación a cualquier procedimiento cuyo objetivo es enseñar

a una persona a controlar su propio nivel de activación sin ayuda de recursos
externos.

El objetivo es conseguir que la persona aprenda a identificar señales fisiológicas

provenientes de sus músculos cuando están en tensión y, posteriormente, cuando las
identifique ponga en marcha las habilidades aprendidas para reducirlas (se relaje).

El programa de relajación que a continuación proponemos consta de una serie de

ejercicios que comienzan con el recorrido pormenorizado de todos los grupos
musculares hasta llegar a una relajación mediante recorrido mental de las distintas
zonas del cuerpo. En concreto, se propone un entrenamiento de relajación dividido en
cuatro partes:

1. Recorrido pormenorizado de todos los grupos musculares con ejercicios de

tensión-relajación
2. Recorrido abreviado juntando los distintos grupos musculares con ejercicios
de tensión-relajación y recorrido mental
3. Recorrido de grandes partes, juntos los distintos grupos musculares en cuatro
ejercicios, con ejercicios de tensión-relajación y recorrido mental
4. Ejercicios de generalización y relajación diferencial

La relajación está ligada fundamentalmente al control de la ansiedad. Es importante

que la propia persona pueda determinar dicha ansiedad y controlarla por tanto. Para
ello se puede utilizar un autorregistro, dicho autorregistro es una tabla que ha de
completarse a lo largo del día, anotando los datos que se pide. Como se puede
comprobar en el modelo que se aporta a continuación, es una especie de “diario
comprimido”:

SITUACIÓN NIVEL DE ANSIEDAD PENSAMIENTO

ASOCIADO

Modificación de conducta
Nuria Villena Pozo
Tema 5 Página 20
Aunque podemos completar los autorregistros mucho más. Veamos otro ejemplo más
completo y complicado:

HORA SITUACIÓN NIVEL PENSAMIENTO SENTIMIENTO CONSECUENCIA

ANSIEDAD ASOCIADO ASOCIADO

La información que aportan los autorregistros sólo es válida cuando se acumulan en

el tiempo y podemos establecer patrones de conducta estables en el sentido de que
“siempre que sucede ocurre de la misma manera y lo mismo”.

El principal objetivo por tanto es tratar de conocer uno mismo mejor su ansiedad
y los estímulos (incluidos los propios pensamientos y sentimientos) que están
manteniendo el problema.

Modificación de conducta
Nuria Villena Pozo
Tema 5 Página 21