La The
Aportación educative
educativa contribution de
los museos of museums
a la to
sociedad society
International Symposium on Museum Education
La Aportación
educativa
de los museos
a la sociedad
Esta publicación ha sido producto de las conferencias y trabajos llevados a cabo durante el
Simposio Internacional de Educación en Museos, titulado: La aportación educativa de los
museos a la sociedad, celebrado los días 13 y 14 de mayo de 2009, en la Universidad de
Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
This publication is a product of all the conferences and duties developed during the International
Symposium on Museum Education, titled: The Educative Contribution of Museums to Society,
celebrated on May 13th -14th, 2009, at Universidad de Puerto Rico, Rio Piedras Campus.
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publicación por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el
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Museo de Arte de Ponce MAP es una institución pública sin fines de lucro, exenta de pago de impuestos y
Acreditada por la Asociación Americana de Museos. Las exhibiciones, programas y operaciones del MAP
son apoyados por socios, fondos privados y públicos a través de contribuciones de individuos,
corporaciones, fundaciones, agencias, la ciudad de Ponce y el gobierno de Puerto Rico.
Museo de Arte de Ponce MAP is a public nonprofit, tax-exempt organization, acredited by
the American Association of Museums. MAP’s exhibitions, programs, and operations are
member supported and privately and publicly funded through contributions from individuals,
corporations, foundations, agencies, the city of Ponce, and the government of Puerto Rico.
Contenido Content
Mensaje 6 Message
Dr. Agustín Arteaga Dr. Agustín Arteaga
Introducción 10 Introduction
Ana Margarita Hernández Pérez Ana Margarita Hernández Pérez
Agradecimientos 26 Acknowledgements
La responsabilidad social de los 30 The Social Responsibility of Museums
museos Dr. George E. Hein
Dr. George E. Hein
Los museos y la educación: estrategias 44 Museums and Education: Traditional
tradicionales y nuevas oportunidades Strategies and New Opportunities
Prof. Mary Alexander Prof. Mary Alexander
Cuando el Arte nos devuelve la 52 When Art Looks Back at Us: A
mirada: Una reflexión sobre el Reflection on the Public in Museums
público en los museos Nuria Sadurni
Nuria Sadurni
El museo para todos: incluyendo a 66 Museums for Everyone: Including
personas con impedimentos People with Disabilities
Rebecca McGinnis Rebecca McGinnis
Lecciones en torno a objetos: 84 Object Lessons: Learning about
aprender sobre el aprendizaje en los Learning from Museum Study Centers
centros de estudio de los museos Dr. Shari Tishman
Dra. Shari Tishman
Aprendizaje de por vida: las familias, 96 Learning for Life: Families,
los adultos y los niños en entornos Adults & Children in Free-
de aprendizaje de selección libre choice Learning Settings
Dra. Lynn D. Dierking Dr. Lynn D. Dierking
Trabajar en el modo subjuntivo 120 Working in the Subjunctive Mood
Dra. Leslie Bedford Dr. Leslie Bedford
Piensa en Arte 134 Think Art
María del Carmen González María del Carmen González
Reflexiones: aportación Educativa de 146 Reflection: Museum’s Educational
los Museos a la Sociedad Contribution to Society
Dra. Annette López de Méndez Dr. Annette López de Méndez
Datos biográficos 152 Biographical Notes
5
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Mensaje del
Dr. Agustín Arteaga
M uy buenos días tengan todos ustedes. Bienvenidos al Simposio Internacional El
Arte de Educar: La Aportación Educativa de los Museos a la Sociedad.
Primero que nada, deseo darles la más cor-dial bienvenida a todos
ustedes. Nos sentimos muy honrados por
su respuesta. Su presencia aquí es testimonio del interés colectivo por mejorar
la calidad de vida de nuestros conciudadanos a través de la educación. Es un
orgullo encontrarnos hoy en esta casa de estudio y estamos felices por la grata
acogida que nos da la Universidad de Puerto Rico y la facultad de Educación.
Agradezco a nuestra anfitriona la Dra. Gladys Escalona de Motta, Rectora del
Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico—muy bien represen-
tada hoy por la Dra. María Ojeda—porque desde un inicio recibió con mucho
entusiasmo nuestra propuesta y hoy finalmente es una realidad.
Quiero saludar de manera muy especial al grupo de expertos que nos
acompañan desde los Estados Unidos: Dr. George E. Hein, Dr. Shari Tishman,
Dr. Lynn D. Dierking, Dr. Leslie Bedford, Prof. Mary Alexander, Rebecca
McGinnis; desde Venezuela, María del Carmen González; desde México,
Nuria Sadurní; y desde Puerto Rico, nuestra moderadora Dr. Annette López-
Méndez, quienes vienen para compartir sus experiencias y valiosos
conocimientos. Conjuntar un grupo tan distinguido de investigadores,
educadores y colegas de este campo museístico no es una tarea fácil, por lo
que me permito exter-nar nuestro reconocimiento a la Directora del
Departamento de Educación del Museo de Arte de Ponce, Ana Margarita
Hernández, por el esfuerzo y arduo trabajo para hacer este simposio posible.
Ana Margarita, muchas gracias y gra-cias a todo tu equipo.
En estos días de reflexión y taller podremos compartir nuevas técnicas,
teorías y acercamientos a la educación que redundarán sin duda en beneficio
de nuestra comunidad en pleno. A cincuenta años de la fundación de nues-tro
museo no encontramos mejor manera de celebrar este acontecimiento que
hacer manifiesto nuestro compromiso absoluto con la educación.
En su afán de mejorar los servicios que ofrece a la comunidad local e inter-
nacional, el Museo de Arte de Ponce ha desarrollado a lo largo de muchos años
diversos programas educativos dirigidos a sensibilizar y estimular la creati-vidad
e interés por las artes. Estos esfuerzos parten de la premisa de que el arte es sobre
todo una herramienta que nos permite estudiar la fascinante y compleja
diversidad que configuran las sociedades y culturas que coexisten en nuestro
mundo contemporáneo. Además, porque fielmente creemos que los museos son
agentes de cambio social y que constituyen no sólo una extensión de las aulas de
clases, sino una alternativa viable en un momento en que las
6
The educative contribution of Museums to society
Introducción
P at Villeneuve, comienza la introducción a su libro, From Periphery to center:
Art Museum Education in the 21st Century 2 puntualizando que la educación
es una función vital de los museos, la cual se ha estado desarrollando como
campo o profesión de estudio durante los últimos
20 años; y que no obstante, aún no es una realidad en muchos museos de arte.
Partiendo de este dato, nos aventuramos a decir que en Puerto Rico, al igual
que en otras partes del mundo, nos encontramos en una especie de primera
juventud como museos con departamentos de Educación establecidos.
Así las cosas, para el 2008, en el Museo de Arte de Ponce, vimos, que era
el momento de hacer una aportación al desarrollo de la educación en museos
en el país. Por lo que, durante los días 13 y 14 de mayo de 2009, celebra-mos
un Simposio Internacional de Educación en Museos, en los anfiteatros de
Educación y Arquitectura de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río
Piedras3. Seleccionamos temas que nos ayudaran a fundamentar y enfocar los
objetivos que nos permitieran hacer un aporte sustancial a la sociedad
puertorri-queña. De ahí el título del simposio La aportación educativa de los
museos a la sociedad, y la selección de invitados expertos que nos honraron
con su valioso conocimiento y experiencia.
Asistieron al evento más de 189 personas que incluyeron directores,
curadores y educadores de museos de diversas especialidades; profesores de
Historia del Arte, de Apreciación del Arte, de Educación y de
Comunicaciones; maestros de escuelas y colegios, psicólogos educativos y
clínicos, personal de diversas entidades culturales del país y personas del
sector filantrópico de enti-dades reconocidas del país, entre otros. La División
de Educación Continua y Estudios Profesionales (DECEP), de la Universidad
de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, certificó 15 horas contacto de
capacitación profesional a los asistentes.
1 Reese, E. B., Art Museums and Visual Culture: Pedagogical Theories and Practices as
Process. Texas A&M University-Corpus Christi. Book From Periphery to Center: Art
Museum Education in the 21st Century.pp241.
2 Publicado en 2007, por la National Art Education Association.
3 Las facilidades del museo estaban cerradas para la construcción de un edificio anexo y la
renovación del edificio del museo, Edward Durell Stone.
10
The educative contribution of Museums to society
Introduction
P at Villeneuve began the introduction of his book, From Periphery to Center:
Art Museum Education in the XXI Century, by saying that edu-cation is a
vital function of museums and that it has been developing as field of study
or profession for the last 20 years.2 However, this
is still not true for many museums of art. When we consider this fact, we
could venture into the assumption that Puerto Rico, like other countries in the
world, is still is at a juvenile stage when it comes to museums with estab-
lished departments of education.
In 2008, at the Ponce Museum of Art, we realized it was time to develop
education in the museums of the country. Thus, on May 13-14, 2009, we cel-
ebrated an International Museum Education Conference, in the Education and
Architecture amphitheaters at the University of Puerto Rico, Río Piedras
Campus.3 We selected topics that would help us support and focus the goals,
which later would allow us to make a substantial contribution to the Puerto
Rican society. Hence the title of conference: Museums’ Educational
Contribution to Society (La aportación educativa de los museos a la
sociedad), and the selec-tion of professional guests who honored us with their
valuable knowledge and experience.
More than 189 persons attended the event, including museum directors,
curators, and educators specializing in different topics, such as Art History
professors; Education and Communications professors; public and private
school teachers; Psychology professors and practitioners; members of vari-ous
cultural entities in the island; and members of the philanthropic sector; among
others. The Continuing Education and Professional Studies Division (División
de Educación Continua y Estudios Profesionales) of the University of Puerto
Rico, Río Piedras Campus, certified 15 contact hours of professional training
to the attendees.
During the first presentation, Dr George E. Hein, a distinguished princi-
pal investigator from Lesley University, stated that the history of education in
1 Reese, E. B., Art Museums and Visual Culture: Pedagogical Theories and Practices as
Process. Texas A&M University-Corpus Christi. Book From Periphery to Center: Art
Museum Education in the 21st Century. 241.
2 Published in 2007, by the National Art Foundation Association.
3 The museum was closed due to the construction of an annex building and the remodeling of
the museum, Edward Durell Stone.
11
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Temas discutidos
I.
Iniciamos con el tema fundamental del simposio, La responsabilidad social
de los museos, presentado por el reconocido experto en educación en museos,
Dr. George E. Hein. Éste ofreció un recuento general del significado y la
historia de la educación en museos y la implementación de las prácticas
progresivas en éstos, además, definió lo que es educación progresiva 6,
ilustrándola con varios ejemplos concretos, en particular, la obras educativas
socio-culturales de Paulo Freire en Brasil y Desearte Paz en Colombia.
El doctor Hein, destacó en su ponencia que “a mediados del siglo 19, la
enseñanza pública estaba todavía limitada y los museos eran reconocidos como
una fuerza educativa importante”. Hoy día la educación pública está garanti-zada
a todos por igual, por lo que los museos hemos podido desarrollar mejor nuestros
enfoques educativos, los cuáles responden a un contexto más rela-jado y familiar,
además de tener como herramientas recursos especializados. Hein citó además,
una serie de documentos y libros, entre otros materiales,
4 Alexander E. P. & Alexander M. (2008). What is a museum, pp. 7. Museums in Motion: An
Introduction to the History and Functions of Museums. 2nd Edition. American Association
for States and Local History Book Series. Altamira Press.
5 Archivos Museo de Arte de Ponce.
6 “La educación progresiva es la educación adecuada para una sociedad progresista, es decir,
que se esfuerza por ser más democrática, por cambiar el status quo a fin de que disminuyan
las diferencias entre las clases sociales, los ricos y los pobres, los inmigrantes y los nativos,
etc.” -G.E.Hein.
12
The educative contribution of Museums to society
museums is not very old. It emerges and develops on the XVIII century along
side the Enlightenment period, Nationalism, and the assumption of social
responsibilities by emerging governments. For example, the Louvre Museum
was inaugurated by Napoleon in France, opening its doors to the people, so
they could enjoy a heritage, previously available only to royalty and a few
priv-ileged people.
By 1900, museums in the United States of America became education
centers for the general public.4 In Puerto Rico, Museo de Arte de Ponce had
constant communication with schools and universities since it opened in 1959,
but began its formal education program in the 1990’s.5
Today, we know museums are entities that, thanks to their resources,
contribute with knowledge and experience that visitors cannot readily obtain
in formal education institutions. Thus, many museums in the United States,
Europe, and other parts of the world have designed departments dedicated
solely to the education of visitors. Puerto Rico is on the same path, and this
conference demonstrates it.
Topics Discussed
I.
We began with the most fundamental topic of the conference: The Social
respon-sibility of museums, which was presented by the renowned expert on
museum education, Dr. George E. Hein. Dr. Hein offered a general overview
of both the importance and the history of education in museums. He also
defined edu-cational progressivism6 and its implementation in museums with
concrete examples, particularly, of the socio-cultural educational work done
by Paulo Freire in Brazil and by Desearte Paz in Colombia.
Dr. Hein explained that “in mid-19th Century, public schooling was still
limited and museums were recognized as a major educational force.” Today,
public education is guaranteed for everyone, thus, museums have been able to
develop their educational strategies, which correspond to a more relaxed and
familiar context, and use specialized resources. He also cited a series of
documents, books, and other materials, stating the fact that in theory, as well
as in practice, museum education is closely linked to social changes and
responsibilities.
He explained, in a clear and simple way, the differences between museum
education and formal or traditional education, which is employed in schools,
universities, and other educational centers: “museums are places where (with the
exception of some specific programs) visitors are free to make their own
7 El visitante asiduo a un museo sabe que puede encontrar muchos “Yo”: El reflexivo que for-
mula preguntas y hace hipótesis, el interpretativo que construye, deconstruye y vuelve a
ensamblar el mundo para entender cómo funciona, el que hace énfasis en los sentimientos y
responde al goce, al enojo, o a la emoción.
8 Waterfall Milde, Grusin Sarah. Where’s the Me in Museums. Vandamere Press, Arlington
Virginia, 1989.
16
The educative contribution of Museums to society
7 A regular visitor knows that he or she could find many ‘selves’ within a museum: the
reflexive self, who makes questions and formulates hypothesis; the interpretative self, who
constructs, deconstructs, and reconstructs the world in order to understand how it works;
and the emotional self, who concentrates on emotions and responds to joy, anger, or
excitement.
8 Waterfall Milde, Grusin Sarah. Where’s the Me in Museums. Vandamere Press, Arlington
Virginia, 1989.
17
La aportación educativa de los museos a la sociedad
V.
Lecciones en torno a objetos: Aprender sobre el aprendizaje en los centros de
estudio de los museos, fue la ponencia presentada por la doctora Shari
Tishman, direc-tora del centro de investigaciones Project Zero, de Harvard
Graduate School of Education, que posee una larga trayectoria de
investigaciones en torno al impacto de las artes en el desarrollo cognitivo.
La doctora Tishman nos presentó los resultados de una investigación lle-
vada a cabo en dos centros de estudio de los museos de dicha universidad y
que tuvo una duración de un año, enfocada en lo que aprenden los usuarios y
cómo lo aprenden. Se trata del Agnes Mongan Center for the Study of Prints,
Drawings, and Photographs, el cual se especializa en trabajos en papel de la
colección del Museo Fogg y el salón de estudio del Museo Busch-Reisinger,
que reúne tanto trabajos en papel, como esculturas pequeñas, arte decorativo y
material de investigación para arte moderno y diseño.
9 Rebecca McGinnis.
18
The educative contribution of Museums to society
relate to them due to the growth in services for people with disabilities in our
country, both in the public and private sectors.
McGinnis goes even further by bringing to our attention temporary dis-
abilities, such as those due to accidents or illness, and elderly people (a con-
stantly increasing population). She also stated that museums should consider
these groups when opening their doors to the public. For this purpose, she
proposed the Universal Design concept, which “emphasizes the need to cre-
ate products, environments, and educational opportunities with all potential
users in mind. In this context, people with disabilities do not deviate from the
“norm” but are instead just part of the rich diversity of humanity.”9
McGinnis also elaborates the following subjects: Universal Design and
the tremendously important and fundamental participation of educators in it,
as well as in educational programming. She finished her presentation with the
astonishing case study of the Met Escape program, which was directed
towards people with mental disabilities.
V.
Dr. Shari Tishman, director of the Project Zero Research Center in the
Harvard Graduate School of Education, a project that has done extensive
research on the influence of art in cognitive development, presented Object
lessons: Learning about learning from museum study centers.
During her presentation, Dr. Tishman revealed the results of a yearlong
research project carried on two of the study centers in Harvard University: the
Agnes Mogan Center for the Study of Prints, Drawings, and Photographs, which
specializes on works done on paper from the Fogg Museum, and the Busch-
Reisinger Museum Study Center, which has works on paper, small sculptures,
decorative art, and research material for modern art and design. This project
explored what visitors learned and how they acquired that knowledge.
Commissioned by Dr. Tom Lentz, director of both museums, the research
confirmed that study centers benefit, not only researchers, but also students,
professors, and visitors in general. One of the most important contributions of
this research is that its results could apply to any space that allows the fol-
lowing fruitful thought patterns: prolonged observation, asking questions,
con-nection making, and the search for complexity. Dr. Tishman gave valuable
exam-ples, which helped everyone see the possibilities of applying its findings
to every educational space.
VI.
Through her important lecture, Learning for life: families, adults, and chil-
dren in free-choice learning settings, Dr. Lynn D. Dierking, from Oregon
State University, explained a widespread and inclusive educational model,
which offers museum visitors (particularly families, as a person’s first learning
group, and adults) the freedom to choose what they want to learn and how
they want to learn it.
9 Rebecca McGinnis.
19
La aportación educativa de los museos a la sociedad
This model is special because it was not created specifically for school or
university classrooms (even though it applies to both scenarios) or for muse-
ums. According to Dierking, it also works on “zoos, aquariums, libraries, print
and broadcast media, gaming and increasingly the Internet and other social
networking media (Falk & Dierking, 2002). Collectively these organizations
provide environments and tools enabling a growing number of individuals to
customize and take charge of their own learning.” It is all about the day-to-day
learning experience, “at home, at work and while out in the community; much
of this learning is free choice.”
Many abandon their studies or do not finish High School because, in their
own words, they cannot learn, and that they have no intelligence. This study,
among others, strongly proves the contrary. They are always learning to estab-
lish diverse and complex connections between already acquired knowledge
and new knowledge.
In her conclusion, Dr. Dierking provided the results of this educational
model and offered valuable recommendations for the creation of activities that
could satisfy visitors’ necessities through free-choice learning.
VII.
Dr. Leslie Bedford, director of the Leadership in Museum Education Masters
Program of the Bank Street College, in New York, gave the lecture Working in
the subjunctive mood: Exhibitions as education, imagination, and esthetic
experi-ence. Dr. Bedford, who is also a member of The Museum Group,10
stated that exhibitions should not be considered as an educational vehicle, but
as a unique form of art that involves the visitors’ imagination (“unique and
wondrous capacity for thinking of things as possibly being so”).11
VIII.
María del Carmen Gonzáles, a curator in the educational programs at the
Colección Patricia Phelps de Cisneros (CPPC) gave the last lecture. Think Art/
Piensa en arte is an example of a project created for countries that whish to
adopt it. It has been implemented with excellent results at an international
level. Isolated communities in various cities have positively benefited from
this project, which works in museums as well as in cultural institutions and
schools.
González emphasized the fact that Think Art “stimulates the students’ and
the educators’ capacity to solve problems in ambiguous situations. It improves
their cognitive process through dialogues that strengthen observation, think-
ing, interpretation, and communication. It also promotes the opportunity for
educators and students to raise their awareness of the arts, educate themselves
in the arts, and increase their interest and appreciation of the discipline.”
Every lecture at the conference shed a very important light on those of us
who work in a museum in Puerto Rico. We were eager to learn and hear
concrete ideas that we could use as tools for developing our tasks, not only in
museums, but also in cultural institutions, universities and schools, and others.
ideas estimulaba a los participantes a trabajar en cada tema presentado por los
ponentes. El objetivo principal fue que los participantes pudiesen extrapolar a
sus realidades profesionales en cada institución, principios, conceptos e ideas
traídas por los ponentes.
Agradecemos al doctor Agustín Arteaga, CEO y Director Ejecutivo del
MAP, por su apoyo y asistencia invaluable a este importante evento y a Cheryl
Hartup, Curadora en Jefe del MAP, por su colaboración en la presentación de los
invitados. Además, destacamos la valiosa aportación, antes, durante y después del
simposio, de la doctora Annette López de Méndez y su perso-nal del Centro de
Investigaciones Educativas del departamento de Educación de la UPR-RP. La
doctora López, colaboró con nosotros en la organización de la agenda del
simposio, en algunas logísticas, la moderación del simposio, la coordinación de
las mesas de trabajo con estudiantes de estudios graduados en educación, la
recopilación de la información recogida en dichas mesas y su apoyo para poder
completar la presente publicación, a saber: diseño y montaje y el escrito de la
reflexión final.
En este documento encontrarán el mensaje de apertura del evento, por el
doctor Agustín Arteaga, las ponencias de los conferenciantes invitados, un
resumen de las credenciales profesionales de éstos, y un texto dedicado al
insumo obtenido de las mesas de trabajo de ambos días, por la doctora Annette
López de Méndez. Esperamos que el mismo sea un importante aporte que
sirva de punto de referencia a los museos e instituciones culturales y edu-
cativas en Puerto Rico, en el proceso de desarrollo y cumplimiento de nuestras
metas educativas.
Concluimos, como al principio, citando las palabras de Pat Villeneuve, en
el libro antes mencionado: “Como educadores en museos, necesitamos ser
conocedores de arte y de educación, debemos tener una filosofía educativa
que expresemos con regularidad y que brinde coherencia a las decisiones que
tomamos. Esto nos permitirá que nuestra práctica sea más efectiva, creando
programas exitosos, que nos merecerá el respeto de la administración de la
institución y de la comunidad”12.
12 Villeneuve, P. (2007) Introduction. From Periphery to Center. Art Museum Education in the
21st Century (1). Published by National Art Education Association.
24
The educative contribution of Museums to society
articulate that philosophy regularly. This will allow us to practice more effec-
tively and create by creating successful programs that will earn the respect of
the museum administration and community.”12
12 Villeneuve, P. (2007) Introduction. From Periphery to Center. Art Museum Education in the 21 st
Century (1). Published by National Art Education Association.
25
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Agradecimientos / Acknowledgments
Deseamos extender nuestro más Prof. Marisol Gutiérrez, Directora
sincero agradecimiento a las Biblioteca / Library Director Sellés Solá,
instituciones y personas que UPR-PR
hicieron posible el llevar a cabo el Amilcar Rivera, Rubén Ocasio y Héctor
simposio y la presente publicación. Cabrera: Técnicos audiovisuales /
We wish to extend our deepest Audiovisual Technical staff
gratitude to the institutions and people
that made possible the realization of Centro de Investigaciones Educativas
the simposium and this publication. (CIE), UPR-RP y su extraordinaria
colaboración para hacer posible tanto
Kress Foundation las mesas de trabajo como la
Universidad de Puerto Rico, Río organización y diseño y montaje de
Piedras (UPR-RP) esta publicación, libre de costo.
National Endowment for the Arts Center of Educational Research and its
Instituto de Cultura de Puerto extraordinary collaboration to make
Rico / Apoyo a las Artes possible the break up groups and
El Nuevo Día Educador
supporting the organization, design and
BenSo Corporation Café
assembly of this publication.
Yaucono Destilería
Serrallés Holsum de
Puerto Rico Dra. Annette López de
WAL-MART Méndez, Director
Dunkin Donuts Eunice Pérez Medina, estudiante
doctorado Educación / Student
Dra. Gladys Escalona de Motta, Education Doctorade: Organización
Rectora / Chancellor UPR-RP y Coordinación de Mesas de Trabajo
Dra. María Ojeda, Ayudante Especial / Organization and coordination of
Rectora / Chancellor Special Assistant the break up groups
UPR-RP: Apoyo extraordinario en Juan Luis Martínez – Editor Centro
logística del evento. /Extraordinary de Investigaciones Educativas, /
support on the events’ logistic. Editor CIE, UPR-RP:
José Juan Estrada, Decano Diagramación de la publicación /
de Administración / Dean of Publication’s design and layout.
Administration UPR-RP Emily Ortiz Franco, estudiante maestría
Dra. Ángeles Molina Iturrondo, Decana educación; mesas de trabajo / ed
Educación Dean of Education UPR-RP master student, break up groups
La Responsabilidad Social
de los Museos1
George E. Hein
Professor Emeritus
Universidad de Lesley
Introducción
Introduction
I n the brief time available, I wish to cover, in condensed form, three major related
topics. First, I examine the meaning and history of museum edu-cation, which, for
me, represents the implementation of what is com-monly known as “progressive”
education practices. Secondly, I will define what I mean by progressive education;
and finally I propose to give a few
examples of this kind of museum education in practice.
Almost sixty years ago, Theodore Low (1942), an American art museum
educator, wrote an important, now much neglected, monograph The Museum
as a Social instrument. The document, sponsored by the Committee on
Education of the American Association of Museums was published in the
midst of the Second World War, a time when the whole society was concerned
about the future of our democratic way of life and all were called upon to
support the war effort. I mention this larger context in which Low’s book
appeared because we always need to consider the general social conditions
that influence our own outlook on the world.
Low acknowledges this larger sphere and recognizes that museums can
do little directly to support the war effort, beyond contributing to public
morale. However, in his view, they need to prepare “for the peace to come”
and plan to shape society to support the democratic goals that the nation is
fighting to defend. He writes,
Briefly, the purpose and the only purpose of museums is education in all
its varied aspects from scholarly research to the simple arousing of curi-
osity. That education, however, must be active, not passive, and it must
always be intimately connected with the life of the people. [It] . . . must
be thought of as existing for the public and not as processes isolated and
self-sufficient unto themselves. (p. 21)
Low argues that education should not be a separate department of a
museum, but should be recognized as a central function and seen as the
1 My thanks to Prof. Ana Margarita Hernández Pérez, and to all the staff of MAP who have
worked so hard to make this conference a reality, especially in these difficult times. Paper
presented at the International Museum Education Conference, “La aportación educativa de los
museos a la Sociedad, Museo de Arte de Ponce”, San Juan, Puerto Rico, June 13, 2009.
31
La aportación educativa de los museos a la sociedad
responsibility of the entire staff; that the museum staff itself should be cho-sen
by hiring people who profess a social consciousness, and that the museum
embrace modern “popular education,” (which in his time meant using the then
novel medium of radio) to reach larger audiences. The recognition of the con-
nection between museum education and the broader social responsibilities
towards society is unusual in writings about museum education.
In arguing for education in the service of larger social purposes, he is
encouraging art museums to follow the lead of John Cotton Dana, who advo-
cated such an approach for all museums a generation earlier. Although Dana is
now recognized as an advocate of the socially responsible museum (Zeller,
1989) and his writings have been reprinted (Peniston, 1999), and, in addition,
he trained a whole generation of museum curators and educators, his views
were not widely influential for decades.
But this concept of the museum as primarily an educational institution
and particularly as a progressive educational institution is as old as the mod-
ern museum itself and can be justified both on historical grounds as well as
theoretical ones.
A Brief History of Museums
It is common knowledge that museums have a long history, dating back (at
least) to the ancient museum and library in Alexandria and demonstrated by
the various cabinets of curiosity, treasure chambers and royal collections
amassed since ancient times. But the modern museum, a collection open to the
public for edification and amusement, is essentially a product of the 18th
Century enlightenment (Wittlin, 1949), closely associated with the rise of
nationalism and the assumption of social responsibilities by emerging national
governments. A prime early example of the modern, public museum is the
Musée du Louvre, opened by Napoleon for political and educational pur-poses
to display the former private treasures of the Bourbons and to show off the
“liberated” treasures from his expanding empire.
At the same time that this early example of nationalization and impe-rialism
was developed in Europe, the museum as educational force for the populace was
enunciated in the new republican nation across the Atlantic Ocean. . But the
United States, conceived as a radical democratic alternative to European nations,
had a different conception of the role of education in society. Charles Willson
Peale, patriot, artist and entrepreneur, founded his Philadelphia Museum to
benefit the newly emerging republic. His views paral-leled those of his friend
Thomas Jefferson; Peale argued for institutions that would provide benefits for
the citizens of the new nation because education for all was an important
component of creating a democratic society. Jefferson believed that the most
important task of government was to provide educa-tional opportunities for all
(his tombstone famously mentions his founding of the University of Virginia and
not his presidency), and Peale similarly cham-
33
La aportación educativa de los museos a la sociedad
de una sociedad democrática. Jefferson creía que la tarea más importante del
gobierno era proporcionar oportunidades educativas para todos (su lápida
menciona que fundó la Universidad de Virginia y no que fue presidente de
Estados Unidos). De igual manera, Peale defendió su museo como una necesi-
dad social para educar a los ciudadanos de la nueva sociedad.2
En un país cuyas instituciones dependen todas de la virtud del pueblo,
que a su vez solo se asegura si todos están bien informados, la promoción
del conocimiento es el primero de los deberes. (Peale 1795, traducción
nuestra)
A finales del siglo 18 y principios del 19, los museos eran vistos más
como instituciones de educación pública que como se ven hoy día, y esto es
porque las escuelas públicas eran escasas. Jefferson fracasó en su esfuerzo por
que el Estado de Virginia estableciera escuelas primarias gratuitas para todos,
y solo un porcentaje sorprendentemente pequeño (para los estándares
actuales) de la población fue a la escuela. A mediados del siglo 19, la
enseñanza pública estaba todavía limitada y los museos eran reconocidos
como una fuerza educa-tiva importante. En 1826, cuando James Smithson
legó su fortuna a Estados Unidos, un país al que respetaba por sus principios
democráticos a pesar de que nunca lo había visitado, estipuló que se utilizara
el dinero para “fundar en Washington un establecimiento para el incremento y
la difusión de cono-cimiento entre los hombres” (Burleigh 2003). Aunque el
Congreso debatió durante varios años sobre si aceptaban la herencia, una vez
lo hicieron, es obvio que el tipo de institución que se estableció es lo que se
conoce hoy día como un museo.
Lo que quiero destacar es que el concepto del museo como institución
educativa importante se remonta a la idea del museo público, de hecho ambas
nociones están inseparablemente conectadas. Más aún, cuando nos fijamos en el
panorama actual de los museos, tanto en la letra como en la acción, la educa-ción
está estrechamente relacionada con el cambio social y las responsabilida-des
sociales. Hay al menos dos revistas de la década pasada, Museum & Society y
Museums and Social Issues, que abordan esta cuestión. Asimismo, libros como
Looking Reality in the Eye: Museums and Social Responsibility (Janes y
Conaty 2005) y un sinnúmero de números de revistas, congresos profesionales
y polí-ticas que defienden el papel social, político y educativo de los museos.
Sin embargo, aún queda una pregunta: si dicha responsabilidad es otra
de las muchas tareas de los museos o si es una parte integral de la función
educativa del museo. ¿Abordar las cuestiones sociales es un aspecto
necesario de la razón de ser de un museo o es una responsabilidad que algunos
museos pueden optar por incluir o simplemente ignorar?
2 En retrospectiva necesitamos reconocer que nuestros fundadores tuvieron una opinión limi-
tada sobre la “ciudadanía” y excluimos a muchos compañeros, pero su visión era radical y
democrática en su día.
34
The educative contribution of Museums to society
pioned his museum as a social necessity for educating the citizens of the new
society.2
In a country whose institutions all depend upon the virtue of the people,
which in its turn is secure only as they are well informed, the promotion
of knowledge is the first of duties. (Peale, 1795, p. 197)
In the late 18th and early 19th centuries, museums were more visible as
institutions for public education than they are today because public schools
were so scarce. Jefferson failed in his effort to have the Commonwealth of
Virginia establish free primary schools for all, and a shockingly small percent-
age (by current standards) of the population went to school at all. In mid-19 th
Century, public schooling was still limited and museums were recognized as a
major educational force. In 1826, when James Smithson willed his for-tune to
the United States, a country he respected for its democratic principles even
though he had never visited it, he stipulated that it be used “to found at
Washington, an establishment for the increase and diffusion of knowledge
among men”(Burleigh, 2003). Although Congress debated for several years
about whether to accept this bequest, once it did so the obvious kind of insti-
tution to establish was what we today recognize as a museum.
The point I’m emphasizing is that the concept of a museum as an impor-tant
educational institution goes back as far as the concept of the public museum; in
fact the two are inseparably connected. And when we look at the current museum
landscape we see a huge expansion both in writing and action concerning the
educational museum as deeply associated with social change and social
responsibilities. There are at least two journals founded in the past decade,
Museums & Society and Museums and Social Issues that address this issue;
books, such as Looking Reality in the Eye: Museums and Social Responsibility,
(Janes and Conaty, 2005), and countless issues of journals, policy statements
and professional conferences champion the social, political and
educational role of museums.
But an unresolved question in our field question remains:
whether such responsibility is an additional component of
museums’ many tasks, or whether it represents an integral
part of a museum’s educational function. Is addressing social
issues a necessary aspect of a museum’s raison d’être, or is it a
responsibility that some museums may choose to add and others
may ignore?
The Socio-political Aspect of Education
I have argued elsewhere that museums are necessarily educational institu-tions
and that progressive education is their appropriate educational mode (Hein,
2006). They are not institutions that follow a linear curriculum, nor are they
part of a formal system that leads to degrees and certifications. Instead,
museums are places where (with the exception of some specific programs)
2 In hindsight we need recognize that our founding fathers had a limited view of “citizenship,”
and excluded many fellow humans, but their vision was radical and democratic for their time.
35
La aportación educativa de los museos a la sociedad
visitors are free to make their own meanings and to choose what they
wish to learn. In addition, museums specialize in learning from objects as
dis-tinct from learning primarily through language. These are all
attributes associated with progressive education, an approach that values
the learner and the learner’s meaning making above didactic curricula that are
intended to deliver specific content.
But in addition, progressive education, as conceived by John Dewey and
practiced for the past century also has a strong socio-political component. It’s
very name refers to a moral, political purpose: the adjective “progressive” was
used by Dewey to emphasize that the kind of education he advocated and dis-
cussed in his major work on this subject, Democracy and Education, (Dewey,
1916) was the education needed for a society to progress, to move in the direc-
tion of more social justice and increased democracy. Progressive education is
contrasted to “static” education; the appropriate form of education if the intention
is merely to pass on the knowledge, customs and practices of the past to a new
generation. If we were totally satisfied with our society, then static education
would be called for, but if we strive to better society, then we need progressive
education. It was not difficult for Dewey to illustrate why society at the beginning
of the 20th Century had not reached perfection. His list of inequalities and
problems, including the existence of a large underclass, lack of equal civil rights
for all, discrimination against recent immigrants, etc., resonates powerfully with
today’s concerns. Progressive education is the edu-cation needed for a
progressive society, i.e. one that strives to become more democratic; to change
the status quo in the direction of ameliorating gaps between rich and poor,
immigrants and native born, social classes, etc.
Thus, if education is acknowledged as the fundamental responsibility of
museums, and museums acknowledge their progressive origins, then they
must also accept their responsibility to work towards building and supporting
a participatory democratic society.
Constructivism and Progressive Education
Constructivism is an appropriate pedagogy for museums because it recog-
nizes the inevitability of personal meaning making, and its adherents provide
rich, open-ended environments, support interaction with material and social
contexts and engage the learner with material that is familiar. These practices
also compatible with the progressive agenda; they can be used to encourage
questioning current conditions and can point towards reflecting on social
conditions. But, the association of constructivism with progressive education
requires specific recognition of a social goal for education and embracing that
social goal within the constructivist pedagogy.
A good example outside the realm of museum education of combining
constructivist education with a progressive purpose is the work of Paulo
Freire. He is known for his literacy training through use of simple, familiar
and politically powerful images—and discussion about them—in the service
of social action. His approach to literacy was to engage his students, typically
37
La aportación educativa de los museos a la sociedad
con la agenda progresiva, ya que pueden ser utilizadas para fomentar que se
cuestionen las condiciones actuales y pueden conducir a la reflexión sobre las
condiciones sociales. Sin embargo, la asociación del constructivismo en la
edu-cación progresiva requiere del reconocimiento específico de un objetivo
social para la educación y del abarcamiento de ese objetivo social dentro de la
peda-gogía constructivista.
Un buen ejemplo de la combinación de la educación constructivista con
un objetivo progresivo fuera del ámbito de la educación en los museos es la
obra de Paulo Freire. Freire es conocido por su alfabetización a través del uso
de imágenes simples, familiares y políticamente poderosas -y el debate sobre
ellas- en servicio de la acción social. Su acercamiento a la alfabetización era
hacer que sus estudiantes, por lo general campesinos adultos y otras poblacio-
nes económicamente desfavorecidas, participaran en conversaciones acerca de
situaciones con las que se enfrentaban en su vida cotidiana. Para apoyar su tra-
bajo, Freire desarrolló una serie de ilustraciones cuidadosamente diseñadas en
las que se representaban escenas familiares para su audiencia y que podían dar
lugar a conversaciones sobre las condiciones sociales. Las fotografías (véase
Freire 1973) que muestran a las personas cultivando la tierra, trabajando en la
alfarería o participando en otro tipo de actividades comunes, así como esce-
nas domésticas, eran utilizadas como punto de partida para las conversacio-
nes sobre las personas en la sociedad: es decir, sobre los que se beneficiaban
del trabajo, sobre la forma en que se distribuían los recursos y sobre quiénes
tenían el poder y quiénes no. Tales conversaciones a su vez se podían utilizar
para enseñarles palabras, para desarrollar su crecimiento personal y para dar-
les una voz a la par que se alfabetizaban.
El proyecto educativo de Freire, cuidadosamente orquestado, combinaba
la educación constructivista con un mensaje social. Su éxito puede medirse no
sólo por los miles de personas que se beneficiaron de él, sino por la respuesta
de los gobiernos que lo desterraron a causa de su éxito en alterar el statu quo.
Prácticas de educación constructivista y progresiva en los museos
La combinación de un objetivo educativo progresivo integrado en los pro-
gramas de educación constructivista es evidente en una amplia gama de pro-
gramas de museos y ha sido parte de la misión de una gran cantidad de ellos.
Tal vez los ejemplos más obvios son los que se reflejan en la estructura y el
propósito declarado de los museos, frecuentemente de los museos de historia
social. Por ejemplo, la Coalición Internacional de Sitios de Conciencia se des-
cribe como: “una red mundial de… sitios históricos dedicados a conmemorar
eventos pasados de lucha por la justicia y a ocuparse de su legado actual.” Pero se
pueden encontrar los mismos objetivos en museos de arte y en institucio-nes
relacionadas al arte. He discutido algunos en esta conferencia.
El proyecto Desearte Paz fundado en Medellín, Colombia, y actualmente
propagado más allá de sus límites originales, es un buen ejemplo.3 El personal
3 Estoy endeudado con mi colega Gene Díaz, por la información sobre este extraordinario pro-
grama. Vease www.deseartepaz.org
38
The educative contribution of Museums to society
3 I am indebted to my colleague Prof. Gene Diaz, for information about this remarkable pro-
gram. See, www.deseartepaz.org.
39
La aportación educativa de los museos a la sociedad
lo describe como el uso de los museos y las instalaciones de arte como labo-
ratorios sociales: “El objetivo del proyecto es lograr. . . el desarrollo cultural y
comunitario que combine la expresión artística con el desarrollo social y edu-
cativo de Medellín.” Su objetivo es hacer que los grupos desatendidos, como
los discapacitados o los jóvenes, más visibles a través de actividades de arte
públicas, y proporcionar recursos artísticos a los profesores y otros para mejo-
rar las condiciones sociales a través de una amplia gama de trabajos de arte y
museos.
Hace casi un siglo, Albert Barnes, uno de los grandes coleccionistas de
arte del mundo, creó una fundación con fines sociales similares. Su objetivo
era uti-lizar su arte para mejorar la vida de los individuos y la sociedad
mediante la educación. Aunque se conoce hoy día principalmente como una
galería única, famosa por sus pinturas post-impresionistas, la intención de
Barnes era desa-rrollar un programa educativo diseñado para enseñar a las
personas a ver más analíticamente (mediante la exanimación de la estructura
formal de las obras de arte) con la intención de prepararlos mejor para
reconocer y abordar los problemas en sus vidas. Fue influenciado en gran
medida por su larga amis-tad con John Dewey, con quien compartía puntos de
vista similares sobre el valor de la educación para mejorar el mundo. En una
primera descripción de las intenciones de la Fundación, Mary Mullen, una
maestra y empleada de Barnes, escribió:
“El plan general de la obra, así como la selección de los temas de estudio, se
ha basado siempre en los principios educacionales de John Dewey. El
propósito principal ha sido cultivar la inteligencia mostrando las posibili-
dades que ofrece la vida cada día, hacer eficaz la inteligencia programán-
dola para que trabaje y realice esas posibilidades, y hacer que el trabajo sea
libre, espontáneo y rico en actividades culturales, así como en premios
materiales. El plan se ha encaminado a la democracia en la educación sin
diluir el conocimiento ni bajar los estándares de inteligencia y haciendo que
todo el proceso sea un asunto de cooperación, libre de cualquier con-trol
autoritario.” (Mullen 1926, traducción nuestra.)
Veinte años más tarde, en una declaración de principios de la Fundación
Barnes se afirmó:
La filosofía educativa de la Fundación Barnes sostiene que el estilo de
vida democrático, el método científico como inteligencia en la actividad,
el arte y la educación están íntimamente ligados entre sí. Están conecta-
dos entre sí porque la vida del ser humano será democrática sólo en el
grado en que los muros que obstaculizan la libre comunicación entre las
clases, razas, grupos e individuos se derrumben para que la participación
(el intercambio) en los valores que han sido alcanzados en cualquier
lugar sea posible. (Barnes Foundation 1945, traducción nuestra)
Conclusión
Los ejemplos anteriores, históricos y del presente, son sólo algunos de los
muchos que ilustran cómo se puede desarrollar un programa de educación
progresiva en los museos de arte. Esta conferencia, con su énfasis en el papel
40
The educative contribution of Museums to society
Conclusion
The examples above, historical and from the present, are only a few of many
that illustrate how a progressive educational program can be developed in art
museums. This conference, with its emphasis on the social role of muse-ums
embraces that concept. In his opening statement for this conference, Dr.
Augustín Arteaga, Director, Museo de Arte de Ponce, emphasized that
museum could and should be “instruments of social change.” I have tried to
demonstrate that such a mission is both appropriate for museums and builds
on a long, honorable tradition in our field.
References
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41
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Referencias
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Theory, and Practice, pp. 10-89. Reston: The National Art Education Association.
43
La aportación educativa de los museos a la sociedad
recipientes vacíos que había que ilustrar, ahora pasaban a ser parte activa del
proceso de aprendizaje. El cuestionamiento y el descubrimiento individual se
volvieron centrales al aprendizaje. El maestro debía proveer a los estudiantes
un ambiente que los estimulara a llegar a sus propias conclusiones. Estos cam-
bios en los salones de clase infiltraron las galerías de los museos. Una visita
guiada, por ejemplo, podía empezar con una pregunta y el grupo buscaría la
contestación al recorrer las galerías. Mientras tanto, el educador o docente se
encargaría de guiar la discusión. En los museos de arte, el “diálogo”
reemplazó la experiencia de presentación de datos centrada en el docente. La
participa-ción activa de los usuarios pasó a ser un elemento central de una
experiencia de museo exitosa.
Al tiempo que los educadores de museo rediseñaban los programas y
recorridos guiados en Estados Unidos, los evaluadores de museos crecían en
número y relevancia. Los sondeos tradicionales, que establecían el perfil
demográfico de los usuarios, se estaban reemplazando por estudios etnográ-
ficos de la experiencia de museo. Esta tendencia complementó las técnicas de
recorridos más abiertos. Los evaluadores fomentaron que los administradores
de museos desarrollaran y juzgaran la visita desde el punto de vista del museo
y del usuario. Entre las organizaciones profesionales de museos, los educa-
dores y los evaluadores se volvían cada vez más prominentes. La American
Association of Museums (AAM) creó comités para tratar los intereses espe-
cíficos de ambos grupos. El informe de la AAM de 1984, Museums for a New
Century (“Museos para un nuevo siglo”), reconoce, entre sus 16
recomendacio-nes, la importancia de la educación en los museos y los exhorta
a poner más énfasis en el “aprendizaje” del usuario.2
Ya a fines del siglo XX, los educadores eran más conscientes de los intereses
de los usuarios y era más probable que los recorridos guiados reflejaran un diá-
logo y no un monólogo. En adición a esto, gracias al trabajo de los evaluadores,
los educadores también tenían un mayor conocimiento de las complejidades de la
experiencia de visitar un museo. George Hein y yo concluimos el libro Museums:
Places of Learning con una evaluación del estado de las prácticas de los museos:
“La conclusión principal es que los museos ofrecen al usuario una experiencia
profunda y duradera que hasta puede cambiarle la vida… Lo que pueda sacar un
usuario de una visita al museo depende mucho de sus intereses, actitudes y
conocimientos previos. Esta compleja interacción entre el bagaje de cada cual y
lo que se llevan garantiza que las visitas a los museos sean experiencias multifa-
céticas muy personales con el potencial para un aprendizaje significativo.” 3
Otra tendencia que quiero considerar gira en torno a la toma de poder por
parte de los usuarios en el museo. La apertura en los salones de clase hacia las
experiencias de aprendizaje participativo ofreció a los educadores nuevas
maneras de enfocarse en los usuarios. Las actividades interactivas se volvie-
ron habituales en las galerías y los programas de museo. Los evaluadores que
estudiaban la visita como una experiencia social reforzaron esta tendencia. En
2 Museums for a New Century, Washington, DC: AAM, 1984.
3 Museums: Places of Learning, p. 45.
46
The educative contribution of Museums to society
infiltrated the museum galleries. For example, a guided tour might start with a
single question that the tour group would seek to answer as they moved
through the galleries. The museum educator or docent guided the discussion.
In art museums, “Dialogue” replaced the fact-filled, docent-centered museum
experience. Engaging visitors emerged as central to the successful museum
experience.
While museum educators were re-designing museum tours and programs
across the U.S., museum evaluators were gaining in both number and influ-
ence. Traditional surveys that had established visitors’ demographic profiles
were being replaced by ethnographic studies of the museum experience. This
trend complemented the more open tour techniques. Evaluators were encour-
aging museum administrators to develop (and judge) a visit from both the
perspective of the museum and the visitor. Within the museum professional
organizations, both educators and evaluators were gaining in stature. The
American Association of Museums (AAM) created committees to address the
specific interests of these two groups. The AAM’s 1984 report Museums for a
New Century acknowledged within its sixteen recommendations the impor-
tance of museum education and encouraged museums to intensify their focus
on visitor “learning.”2
As the century closed, museum educators were more aware of visitors’
interests and gallery tours were more likely to reflect a dialogue rather than a
monologue. Additionally, educators were more aware of the complexities of
the museum visit experience thanks to the work of evaluators. George Hein
and I concluded Museums: Places of Learning with this assessment of the
state of museum practice: “The overriding conclusion is that museums offer
visitors profound, long-lasting, and even life-changing experiences….How
visitors make meaning from museums is greatly influenced by their previous
knowl-edge, attitudes, and interests. This complex interplay between what
visitors bring with them and what they take away ensures that museum visits
are multifaceted, highly personal experiences with the potential for significant
learning.”3
Another trend that I want to address is the empowerment of visitors
within museums. The opening of school classrooms to more participatory
learning experiences offered museum educators new ways to approach visi-
tors. “Hands On” activities became the new normal within museum galleries
and programs. Evaluators studying the museum visit as a social experience
further reinforced the trend. In the U.S. the rise of children’s museums added
pressure to this “opening” of the museum experience. Michael Spock, director
of the Boston Children’s Museum, and his very able and professionally active
staff led the museum community to re-consider the museum experience in
fundamental ways. The Boston museum involved visitors in exhibit develop-
ment by asking them to respond to exhibit themes or mock-up displays cre-
ated from easily replaceable materials. This approach reflected an institutional
2 Museums for a New Century, Washington, DC: AAM, 1984.
3 Museums: Places of Learning, p. 45.
47
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Estados Unidos, el auge de los museos para niños fue un factor de presión para
esta “apertura”. Michael Spock, director del Museo de Niños de Boston, junto a
su muy capacitado y profesionalmente activo equipo de trabajo, llevó a la
comunidad de museos a reconsiderar de modos fundamentales la experiencia de
visitar un museo. El museo de Boston involucró a los usuarios en el desa-rrollo de
las exhibiciones pidiéndoles que opinaran sobre los temas y los simu-lacros de
exhibiciones creados con materiales fácilmente reemplazables. Este enfoque
refleja un compromiso institucional con la educación y la apertura. Los miembros
del equipo asumieron posiciones de liderazgo en organizacio-nes profesionales,
extendiendo así el impacto del museo más allá de Boston y Nueva Inglaterra. Sin
embargo, los museos de niños difieren de otros museos dado que su audiencia ya
está definida en el propio nombre de la institución, y por esto es imposible que un
museo de niños ignore sus necesidades. De hecho, nadie lo ha dicho mejor que
Anna Billings Gallup, la innovadora direc-tora del Museo del Niño de Brooklyn:
“Para inspirar a los niños a amar y a sen-tirse orgullosos de la institución (el
museo), deben sentir que fue creada para ellos y que en todos sus planes ellos son
la prioridad.”4 En los museos de niños, ellos son más que usuarios ocasionales,
son el propósito de la organización.
En los museos tradicionales, los educadores comenzaron a diseñar pro-
gramas en que las familias, y no solo los estudiantes o la gente joven, pudieran
participar en recorridos preprogramados. Para contagiar a los museos de todas
las disciplinas con la vitalidad característica de los museos de niños, las salas
de descubrimiento, frecuentemente adyacentes a las galerías, se llenaron de
objetos que los jóvenes podían tocar, estudiar y explorar, usualmente en com-
pañía de un adulto. Reconociendo que los padres a menudo asumen el papel
de maestros con sus hijos, las mejores salas ofrecían oportunidades a los jóve-
nes y a los no tan jóvenes. También proveían experiencias en las que padres y
niños aprendían juntos. La representación por parte de los evaluadores de la
visita al museo como una experiencia social continuó reforzando este énfasis
en los intereses intergeneracionales y en las interacciones sociales de la visita
del grupo (o familia).
A medida que transcurre el siglo XXI, los museos se han vuelto más acce-
sibles, tanto física como intelectualmente. La programación se ha expandido y
ahora se hace una gran variedad de actividades que van desde noches en que las
niñas exploradoras (girl scouts) se quedan a dormir en el museo, hasta
experiencias curriculares extensivas para estudiantes de ciencias. Monitores y
pantallas de video en las galerías permiten a los usuarios ir más allá de los objetos
y sus etiquetas y explorar los contextos más amplios, sean históricos, artísticos o
culturales. Las exhibiciones en museos de todas las disciplinas dan a los usuarios
la oportunidad de añadir sus voces o comentarios a los temas de las exhibiciones.
Al nivel más básico, los usuarios pueden escribir en libros de comentarios al final
de la galería; en otras instancias son invitados a escri-bir sus perspectivas en las
paredes de las galerías, espacios diseñados para
E n su libro El Arte como Experiencia, John Dewey 2 describe lo que nos gustaría
que sucediera en todos los museos: lograr que el público que nos visita tenga
una experiencia enriquecedora, motivadora de curio-sidad, que genere diálogos
que puedan ser compartidos, que promue-
van el descubrimiento, en pocas palabras: una experiencia significativa y dis-
tinta a la que se puede tener en otro tipo de espacio.
El público busca otro tipo de experiencia en los museos de arte, una que
tiene que ver con la intimidad, con la forma de apropiarse del mundo, con lo
que las imágenes u objetos lo hacen sentir, con el poder realizar una interpre-
tación personal. Aquí es donde nos tenemos que preguntar si los museos están
ofreciendo esta posibilidad:
• ¿Qué tanto pensamos en el público cuando diseñamos exposiciones?
• ¿Damos oportunidad a los visitantes para que asimilen los contenidos?
• ¿Con qué frecuencia los elementos de una exposición invitan a la
explo-ración o al pensamiento crítico? (siendo que esto es esencial para
el pro-ceso de interpretación y búsqueda de significado)
• ¿De qué forma las exhibiciones invitan a la utilización de habilidades
cognitivas como la observación, análisis, relación, trascendencia etc...?
Tenemos que poner más atención en nuestros destinatarios, y fomentar
que el arte “les devuelva la mirada”.
En su libro Where’s the me in the museum 3, Sarah Grusin dice que los
museos preservan evidencias tangibles de la vida en nuestro planeta, y que por
esta razón cualquier visitante puede tener la seguridad de que encontrará algo que
le sea familiar, y cuando esto sucede, cuando reconoce parte de si mismo en el
museo, ha encontrado un “Yo”, puede haber un “Yo” dentro de un cuadro,
I n his book Arts as an Experience John Dewey2 describes what we would like
to happen in every museum: for the general public that visits us to be able to
have an enriching experience that motivates curiosity, generates dialogue, and
encourages discovery; in other words: a significant experi-
ence different from those that can be acquired in another kinds of space.
The public is looking for a different type of expe-
rience when they visit museums, one that has to do
with intimacy, stealing the world, with how images and
objects makes them feel, to be able to interpret
something personal. This is when we have to ask our-
selves if museums are offering these possibilities:
• How much do we think about the public when
we design exhibitions?
• Do we give the visitor the opportunity to
assimilate the contents?
• With what frequency do the elements of an
exhibition invite to exploration or critical
thinking? (since this is essential to the inter-
pretation process and the search for meaning)
• In what way do exhibitions invite the public to
use cognitive abilities such as observation, analysis, establish connec-
tions, significance, etc…?
We have to put special attention to our addressees, so that art “looks back
at them”.
In her book Where’s the Me in the Museum3, Sarah Grusin says that muse-
ums preserve tactile evidence that gives life to our planet, and for this reason,
any visitor can be certain that he/she will find something that is familiar to
them, and when this happens, when he/she acknowledges that there is part of
him/her in the museum, he/she has found his/her “Self”. There can be a “Self”
inside a painting, a “Self” in a memory that has been unleashed by an object…
The visitor that goes to a museum regularly knows that he/she can find many
“Selves”. The reflective self that asks questions and makes hypoth-esis, the
interpretative self that constructs, deconstructs and assembles the world over
again to understand how it works, and the self that emphasizes feelings and
responds to pleasure, anger, or emotions. Finding our “Selves” makes the
difference. In that moment the museum becomes a place in which we feel
comfortable exploring the mysteries of the world, we connect with objects, we
rediscover the world. The adult visitor that often goes to museums forgets
about the spectrum of experiences that these types of places have to offer.
Paradoxically, we need someone with a naïve perspective (like a child or a
first-time visitor to a museum) to gives us back the sense of surprise, and this
is because for non-specialists in art, curiosity transcends the expectations of
the “should be…”, “it is supposed to…” or “what if…” that generates the fear
of “not understanding”.
Grusin states that going to a museum gives visitors the opportunity to
take an interest in what they chose, and by entering this environment, they
have a series of rights and responsibilities, such as:
• The right to like or dislike the museum and/or the exhibition;
• The right to be curious, and therefore identify and discover their own
treasures;
• The right to be confused by what they find in the museum;
• The right to be bored if they don’t find anything that interests them;
• The right to express or keep silence, to ask questions and give answers;
• The right to feel comfortable;
• The responsibility of not damaging the museum nor its property;
• The responsibility of listening to someone else’s opinion and seeing
from a perspective other than theirs;
• The responsibility for their own behavior.
Are we being able to establish the type of contact in the museum that
Grusin proposes? Do we observe our public? Do we take the time to listen to
their conversations? Do we generate a genuine curiosity in them? Could we be
losing our sight and the space for contemplation that museums used to offer?
a los grupos de visitantes mientras éstos observaban una obra de arte, ver la
expresión en sus rostros, el tiempo que pasaban frente a la obra y su lenguaje
corporal. Para Struth estas fotografías son como algunas obras de Velásquez o de
David Teniers: el recurso clásico de un cuadro dentro de otro cuadro. Quizá para
el fotógrafo estas imágenes son solamente una representación artística e incluso
testimonial de un momento de contemplación, pero al verlas y obser-var los
gestos y actitudes de los grupos de visitantes, deberíamos reflexionar un poco
acerca del tipo de experiencias que estamos ofreciendo en nuestros museos:
Hacer recorridos de todo el espacio, obra por obra, a través de audio guías que
saturan al visitante de información, llenar las salas del museo con estímulos
visuales o auditivos como “apoyo” a las exposiciones, colocar cédulas enormes
escritas en lenguajes solo para especialistas… ¿Fomentamos de esta manera que
el visitante tenga una experiencia significativa y personal dentro del museo?
El historiador del arte James Elkins hace una reflexión muy interesante en su
libro: Pictures and tears: A History of people who have cried in front of paintings.
“Nuestra falta de intensidad es un problema fascinante. Si las obras de
arte son tan importantes, tan valiosas, tan visitadas y tan reproducidas,
¿No es preocupante que nos cueste tanto trabajo vincularnos emocional-
mente a ellas?”4
Elkins decide escribir su libro a raíz de una experiencia personal que tuvo
cuando era niño: Su padre acostumbraba llevarlo a un museo en Nueva York en el
que había un cuadro de San Francisco de Asís del artista italiano Giovanni
Bellini, que produjo en Elkins una fuerte impresión desde la primera vez que lo
vio. Cada vez que iban al museo, el niño volvía a pararse frente a éste cuadro y lo
contemplaba absorto, se maravillaba ante las texturas de las rocas y otros
elementos del paisaje, se sorprendía al ver a los animales que rodeaban al Santo,
y lo mas importante: cada vez que veía esta pintura se sentía profundamente
conmovido, por alguna razón le daban ganas de llorar. Cuando creció y empezó a
estudiar Historia del Arte, Elkins descubrió que otro historiador había escrito un
libro monográfico sobre el cuadro de San Francisco que tanto impacto le había
causad en su infancia, sobra decir que lo leyó de principio a fin. El libro contenía
la biografía completa del pintor, las influencias artísticas de la época, y todo un
análisis estético e iconográfico de la obra, que parecía haber sido “desmenuzada”
por el autor sin pasar nada por alto. Al terminar de leer el libro, Elkins volvió al
museo para ver la pintura con su nueva mirada llena de conocimiento, pero
sucedió algo insólito, al pararse frente al cuadro no sucedió nada, no pudo sentir
emoción alguna, la magia se había perdido Cada nuevo texto que leía transfor-
maba algo que había sentido en algo que sabía, ¿sería que el conocimiento había
literalmente matado su capacidad de sentir?
Elkins decidió hacer un experimento, puso anuncios en revistas y perió-
dicos pidiendo a la gente historias sobre sus experiencias frente al arte, con-
cretamente a personas que se habían conmovido hasta las lágrimas frente
4 Elkins. Pictures and Tears, A History of people who have cried in front of paintings (New
York and London: Routledge 2001).
56
The educative contribution of Museums to society
4 Elkins. Pictures and Tears, A History of people who have cried in front of paintings (New
York and London: Routledge 2001).
57
La aportación educativa de los museos a la sociedad
a una obra. Al mismo tiempo escribió algunas cartas que explicaban el pro-
yecto a renombrados historiadores del arte, y que hacían la pregunta concreta:
¿Alguna vez lloraron frente a una obra de arte?
La realidad es que Elkins no esperaba muchas respuestas, pero al poco
tiempo se sorprendió al recibir más de 400 cartas de todo tipo de público, al
leerlas, se dio cuenta de que muchas de estas personas habían llorado frente a
obras de Mark Rothko. Intrigado, Elkins viajó a Houston en Estados Unidos
para visitar la famosa capilla 5 que contiene varios lienzos de éste artista. Los
encargados de cuidar el lugar le comentaron que los visitantes que más se con-
movían eran los que pasaban más tiempo en la capilla, de hecho esto era muy
fácil de verificar al leer lo que el público escribía en el libro de comentarios:
Personas que entraron y salieron:
• La capilla es muy bonita.
• Es un oasis de paz y serenidad.
• Un lugar infinito.
• Un lugar para relajarse.
Personas que permanecieron adentro más de 15 minutos:
• Al ver esto me vine abajo.
• El silencio perfora mi corazón.
• Me conmovió hasta las lágrimas.
• Desearía poder llorar.
Elkins se dio cuenta al permanecer sentado frente a los enormes lienzos
oscuros de Rothko de que la parte realmente difícil de ver la obra de éste artista
era sólo mirarla y resistir el mayor tiempo posible la tentación de encontrar lo
5 La capilla ecuménica construida en Houston, reúne 14 lienzos que Rothko pintó especial-
mente para crear un ambiente dedicado a la meditación. Actualmente funciona como capilla,
como museo y como foro.
58
The educative contribution of Museums to society
asking the specific question: Have you ever cried in front of a work of art?
The truth is that Elkins was not expecting many answers, but he was surprised
to receive over 400 letters from all kinds of people. When reading them, he
real-ized that many of these people had cried in front of works by Mark
Rothko. Intrigued, Elkins came to Houston, USA to visit the famous chapel5
that con-tains several paintings by this artist. The staff mentioned that the
visitors who where moved by the painting where those who spent more time
in the chapel, in fact it was very easy to verify this by reading what people
wrote in the book of comments:
People that went in and out:
• The chapel is very pretty.
• It is an oasis of peace and serenity.
• It is an infinite place.
• A place to relax.
People that spent more than 15 minutes inside the museum:
• Upon seeing it, I almost fainted.
• Silence pierces my heart.
• It moved me to tears.
• I wish I could cry.
5 The ecumenical chapel built in Houston, brings together 14 canvases that Rothko specially
painted to create an environment dedicated to meditation. Currently it functions as a chapel, a
museum, and a forum.
59
La aportación educativa de los museos a la sociedad
La diferencia entre las cartas que recibió del público que había llorado
frente a una obra de arte, y las cartas de los historiadores y especialistas en la
materia, era abismal, de entrada muy pocos tomaron en serio la pregunta de
Elkins y menos aún le respondieron. Esto no es de extrañar si leemos algunas
observaciones de los expertos:
“Necesitamos un equipamiento cultural para enfrentarnos al arte”.
Edwin Panofsky
“Tenemos la necesidad de ser competentes culturalmente para poder
acceder a lo verdaderamente valioso e importante”.
Pierre Bourdieu
“Necesitamos saber para poder ver”.
Allan Bloom
Aún así, hubo quien si le contestó, tal fue el caso de Gombrich quien le
escribió:
“Jamás he podido reír o llorar frente a una obra de arte, pero recuerdo
que en una ocasión mi amigo el pintor Oscar Kokoschka lloró frente al
cuadro San Cristóbal sumergido en el agua de Hans Memling.
Kokoschka se conmovió profundamente al ver los delicados pies
desnudos de San Cristóbal, lo cual es realmente curioso si uno piensa en
que mi amigo es un hombre realmente grande y en su obra los pies y las
manos siempre son exagerados”.
field was vast. From the beginning, very few people took seriously Elkins’s
question, let alone answered it. This is not surprising when we read some of
the comments from the experts:
“There’s a need for ‘cultural equipment’ in order to understand art.”
Edwin Panofsky
“There’s a need for ‘cultural competence’: without it, the most valuable
and important cannot be understood”.
Pierre Bourdieu
“There’s a necesity of knowing before you can see”.
Allan Bloom
Still, there were those who indeed answered. Such was the case of
Gombrich who wrote:
“I could never laugh or cry in front of a work of art, but I remember that
once my friend, painter Oscar Kokoschka, cried in front of Hans Memling’s
painting of Saint Christopher submerged in the water. Kokoschka was
deeply moved to see the delicate bare feet of Saint Christopher; which is
really odd if you think about it because my friend is a really big man and in
his works the hands and feet are always exaggerated.”
Art historian Robert Rosenblum also wrote confessing that he had never
cried in front of a work of art, but he remembered feeling a sense of surprise
and amazement, and that he had almost stopped breathing when he saw
certain works such as Friedrich’s “The Monk by the Sea” or Ingres’s
“Baroness James de Rothschild”. But in both cases this happened only the
first time he saw them, and he explains:
61
La aportación educativa de los museos a la sociedad
“By the second time I saw them [the paintings] I was invulnerable. I sus-
pect that we, art historians in particular, carry a huge armour; but thanks
for suggesting that we get rid of a part of it.”
After his experience and the letters received, Elkins has sometimes ques-
tioned whether historical knowledge prevents us from getting involved with
the work as it happened to Gombrich and Rosenblum. Should we give up our
feelings for what we know? Or maybe as R.G. Collingwood says:
“No one can appreciate art in its entirety, each response is partial and
every emotion is intertwined with thoughts, so how can we say that the
experience of a person is legitimate and that of another is not?”
Or like John Dewey said:
“Having an experience means having a sense of inclusiveness, there has
to be a living transaction, conscious and reflective, in which there is a
sense of anticipation and completion”.
In 1837, Honoré de Balzac wrote a short story called Gillette or The
Unknown Masterpiece (Le Chef-d’œuvre inconnu). In it, a renowned painter
named Frenhofer works for 10 years in what he considers his masterpiece
without showing it to anyone. Before the rapt gaze of the artist, this painting is
the perfect representation of a woman ever painted. The work becomes a lover
rather than a painting, a living companion rather than an object.
In the story appears Nicolas Poussin as an egocentric and jealous artist
that wants to know Frenhofer’s secret. In order to achieve this, Poussin con-
vinces his lover and model Gillete to pose for Frenhofer, who finally decides
to show his friends his great masterpiece. As he unveiled his painting, all that
appears on the canvas is a kind of hazy patch with a beautifully made foot in a
corner. Seeing the look of surprise of those present, Frenhofer realizes with
dismay that his masterpiece is nothing but a kind of chaos of colors and vague
lines. He has wasted 10 years of his life and, bursting into tears, he says:
“Nothing, there’s nothing, I’m an old fool and I have no talent.”
In the blink of an eye Frenhofer loses his masterpiece, his ambitions and
his sanity. In another part of the story, there’s a fragment which recounts a
discussion between Poussin and Gillette before Frenhofer’s crisis. In this frag-
ment she complains that when she poses for Poussin, he looks at her as if she
was an object, she ceases to be his lover to become a mannequin.
Balzac shows us two sides of the story; while Poussin sees her lover as an
object, Frenhofer sees an object as his mistress. The art historian AIDI-
Huberman says this is a subversive story because although, initially,
Frenhofer’s passion might seem enviable even if he carried it too far, we all
end invariably on Poussin’s side; we do not risk becoming crazy like
Frenhofer, not even in our imagination. Rationality is safer, it does not go
deep, it does not confront us.
Elkins ends up suggesting visitors to become explorers in the museum, to
have a personal experience without previous information, just look at the
63
La aportación educativa de los museos a la sociedad
este fragmento ella se queja de que cuando modela para Poussin, éste la mira
como si fuera un objeto, deja de ser su amante para convertirse en un maniquí.
Balzac nos muestra dos caras de la moneda; Poussin convierte a su
amante en un objeto, mientras que Frenhofer convierte un objeto en su
amante. El historiador del arte AIDI-Huberman dice que esta es una historia
subversiva porque aunque en un principio la pasión de Frenhofer podría
parecer envidia-ble aún si la llevó demasiado lejos, todos acabamos
invariablemente del lado de Poussin, no nos arriesgamos a enloquecer como
Frenhofer ni siquiera un momento en nuestra imaginación. La racionalidad es
más segura, no entra en honduras, no nos confronta.
Elkins concluye sugiriendo al espectador que tenga una experiencia
íntima y sin tanta información de entrada, y ya después si se quiere,
enriquecerla en conocimiento de valor histórico.
En su libro Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y
cambio social,6 la filósofa Maxine Greene dice que la experiencia siempre
ofrece más de lo predecible, y la imaginación abre oportunidades a lo
impredecible. Esta apertura nos obliga a estar en una búsqueda continua de
nosotros mismos. La imaginación hace posible la empatía, por eso debemos
abrir lugares de encuentro cada vez más amplios, no podemos permanecer
pasivos y dispues-tos a coincidir para siempre con nosotros mismos.
Cuando liberamos nuestra imaginación ponemos orden en el campo de lo
que percibimos y permitimos que nuestros sentimientos informen e iluminen
aquello de lo que debemos ser conscientes.
Todo comienza con nuestra propia experiencia, si nos tomamos el tiempo
necesario, las obras de arte de pronto cobran vida ante nuestros ojos.
Deberíamos buscar nuevas “conmociones” de consciencia, nuevas exploracio-
nes, nuevas aventuras del significado,
nuevas formas activas e incómodas de
participar, para hacer perceptible, visi-
ble y audible o que ya no es (o no ha
sido todavía) percibido, dicho ni oído
en la vida cotidiana.
Para terminar, y como dice John
Dewey, en muchas ocasiones la expe-
riencia se convierte en algo más grande
que el significado y esto debe convertirse
en el gran reto para los museos: Diseñar
experiencias significativas.
Sería maravilloso que todos pudié-
ramos llorar aunque sea una vez frente a
una obra de arte.
6 Maxine Greene. Releasing the Imagination,.Essays on Education, the Arts, and Social
Change. The Jossey-Bass education series. San Francisco CA 2000.
64
The educative contribution of Museums to society
work of art, see what they feel, and then, if they need to know more, they can
go and knock themselves out with information.
In his book Releasing the imagination, Essays on Education, the Arts and
Social Change6, philosopher Maxine Greene says that experience always offers
more than we expect, and imagination opens opportunities for the unpredict-able.
This openness requires us to be in a continual search for our own selves.
Imagination makes empathy possible, that is why we must open wider meeting
points, we cannot remain passive and willing to agree with ourselves forever.
When we release our imagination we put order in what we perceive and
we allow our feelings to inform and illuminate what we should be aware of.
It all begins with our own experience. If we take the necessary time, the
works of art will suddenly come to life before our eyes. We should seek new
“commotions” of consciousness, new explorations, new adventures of mean-
ing, new active and uncomfortable ways to participate, to make perceptible
what is visible, audible or is no longer (or has not been yet) perceived, said
nor heard in everyday life.
Finally, as John Dewey said, very often experience becomes something
larger than meaning and this should become the major challenge for muse-
ums: designing meaningful experiences. It would be wonderful if we could all
cry at least once in front of a work of art.
6 Maxine Greene. “Releasing the Imagination.” Essays on Education, the Arts and Social Change
(San Francisco: The Jossey-Bass education series, 2000).
65
La aportación educativa de los museos a la sociedad
T his conference focuses on the project of museum education and its contribution
to the museum visitor experience. As the Museum Educator in charge of programs
and services for visitors with dis-abilities at The Metropolitan Museum of Art, my
remit is broader than many other educators, in that it concerns the accessibility of the
entire
Museum visit and not only its educational or interpretive components.
This paper focuses on one prominent paradigm of accessibility, Universal
Design, as applied in a museum setting. Arising from a social model of dis-
ability, in which the environment is the disabling force rather than the indi-
vidual, the conceptual framework of Universal Design extends beyond mere
accessibility. Universal design emphasizes the need to create products, envi-
ronments, and educational opportunities with all potential users in mind. In
this context, people with disabilities do not deviate from the “norm” but are
instead just part of the rich diversity of humanity.
With some 54 million members, representing one in five Americans, peo-
ple with disabilities form the largest minority group in the United States. And
anyone can join this group at any time. Museums are recognizing the need to
reach out to this large and growing segment of the population. In addition, the
US population is aging: by 2030, 20% of the US population will be over 65 1.
At The Metropolitan Museum of Art, 40% of our visitors today are aged 55
and over, and 20% are 65 and over. The concept of Universal Design, with its
emphasis on designing for the lifespan, should be central in our thinking about
the evolution of museums.
I will discuss educational programming within the context of Universal
Design. But first I would like to consider some key ingredients of an accessible
and successful museum visit – precursors to a learning experience. John Falk and
Lynn Dierking have covered this topic very thoroughly and eloquently from the
perspective of the general museumgoer in their book The Museum Experience. I
will focus on the experience of visitors with disabilities, but from the Universal
Design standpoint that what benefits people with disabilities benefits everyone. In
his book Learning in the Museum, George Hein offers the example of curb cuts,
which were originally designed to make pedestrian path-ways useable by
wheelchair users. But they are equally helpful to people with
children in strollers, those with rolling luggage or shopping carts, and, less
popularly for pedestrians, rollerblades, skateboarders and cyclists.
The ideal Museum experience has at its core a positive and rewarding
encounter with art. This is no different for visitors with disabilities – including
anyone with any physical, sensory or cognitive challenge, whether temporary
or permanent. In the museum, a visitor with a broken leg may encounter the
same barriers as a visitor with a permanent mobility disability. I would also
include many older visitors who may not consider themselves to have disabili-
ties, but may benefit from improvements such as better legibility of informa-
tion, sound delivery, lighting and seating.
Visitors with disabilities, however, are likely to encounter more
significant barriers to the museum experience. For all visitors, physical and
psychologi-cal comfort and safety are prerequisites to a fulfilling encounter
with works of art. What may amount to nothing more than inconvenience and
annoy-ance for many visitors may prohibit or impede a Museum visit for
people with disabilities.
We are all “disabled” by museums in some way, at some point. Language,
lighting, signage: all these can put anyone at a disadvantage. So museums that
implement accessibility for visitors with disabilities create more enjoyable and
appropriate environments for all. This means more visitors, with everyone
better served.
The role of the Museum Educators and Universal Design
In the museum context, the principles of Universal Design are particularly
relevant to the physical environment, but we must not overlook the intellec-
tual environment. Museum education programming can further enrich the
museum experience for all visitors, and has the potential advantage of flexibil-
ity of approach and content. I will mention some key features of universally
designed museum programming,
illustrating a few of these with a
case study from the Metropolitan
Museum.
Central to the principles of
Universal Design is the elimi-
nation of need for adaptations
and specialized design. The aim
is one environment or suite of
programs that everyone can use,
without requiring or expecting
everyone to fit one pattern, in
terms of learning style, cultural
and educational background, means of mobility or communication, etc. In an
exhibition setting, this means, for example, that information is presented in
several formats (such as large, clear print, audio, and Braille), works of art can
69
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Visitors with disabilities have the same variety of preferences as those without
disabilities, in terms of format, subject, style of presentation, drop-in versus
scheduled program, and group size. A range of educational programming may
include, for example:
• scheduled and by-request programs, as well as programs in the
museum and outside its walls in, for example, group homes for peo-
ple with developmental disabilities; nursing homes and senior centers;
schools; and hospitals
• programs incorporating multisensory elements such as tactile explora-
tion of works of art, artist’s materials, reproductions, and tactile graph-
ics; detailed verbal descriptions; art-making; music; movement; and
even small as a means of understanding art and expressing oneself.
• Programs for mixed audiences / inclusive programs
• E.g. Discoveries, for children and adults with developmental and learn-
ing disabilities and their families and friends. This is an audience that is
often underrepresented in museums, including people with severe to
mild cognitive disabilities, autism, Down syndrome, cerebral palsy, and
a variety of learning disabilities, including a high percentage of
children with Attention-Deficit Disorder. Family members and friends
are encouraged to participate in this program. The educators who teach
Discoveries are flexible and use many different methods to reach the
widest number of people. Tactile materials are incorporated into the
workshops and used to reinforce the theme. Many of the participants
are tactile learners and having objects or materials to touch is ben-
eficial. Discoveries are unusual because it offers an experience for the
entire family, but caters to the needs of the individual with a learning or
developmental disability.
• Programs taught by Deaf educators in ASL, rather than SL interpreted.
Deaf educators teaching Deaf students in their own common language,
rather than through an interpreter facilitates better communication and
also serves as a positive role model.
• Programs offering alternatives to verbal communication such as
sketching or other art-making or creative writing (e.g. Met Escapes, for
people with dementia and their families and care givers).
The rest of this paper will focus on Met Escapes, as an example of a pro-
gram employing multimodal teaching strategies and alternatives to verbal
communication, as well as other Universal Design strategies, for a mixed
audi-ence. It also serves as an illustration of how our expectations and goals as
educators may be challenged by our audiences.
The Museum has offered programs for groups of people with dementia
for many years through offsite programs and by-request tours in the Museum.
In January 2008, we launched Met Escapes, a regularly scheduled program for
individuals living with dementia and their family members and caregiv-ers.
Met Escapes specifically aims to provide enjoyable experiences for people
with dementia through engagement with works of art, to provide activities
73
La aportación educativa de los museos a la sociedad
También servirá para ilustrar cómo nuestras expectativas y metas son puestas
a prueba por nuestra audiencia.
El Metropolitan Museum de Nueva York lleva varios años ofreciendo
pro-gramas para grupos de personas con demencia, a través de visitas previa
cita y programas fuera del museo. En enero de 2008 comenzó Met Escapes,
un programa que se ofrece regularmente a personas con demencia junto a sus
familiares y cuidadores. El programa está dirigido a ofrecerles a las personas
con demencia experiencias divertidas a través de la interacción con las obras
de arte, a proveer actividades que reduzcan el aislamiento y la carga de
quienes los cuidan, y a aceptar y comprender mejor a las personas con esta
discapaci-dad. El programa está diseñado para mejorar la interacción social y
cognitiva, y a crear una experiencia significativa entre las personas con el
padecimiento y sus cuidadores; es decir, a mejorar la calidad de vida de las
familias que lidian día a día con esta situación. Los educadores de Met
Escapes se esfuerzan en proveer información a otros museos e instituciones
públicas interesadas en ofrecer programas a estas personas.
Antes de comenzar este programa, dedicamos mucho tiempo a investi-gar el
tema de la demencia y nos reunimos con especialistas en la materia y con colegas,
entre ellos los encargados de Meet Me at MoMA, un programa del Museum of
Modern Art de Nueva York para personas con Alzheimer y sus cui-dadores.
También trabajamos con neurólogos, consejeros de genética y otros especialistas
de la demencia en el Taub Institute for Research on Alzheimer’s Disease and the
Aging Brain de Columbia University. Ellos les ofrecieron adiestramientos a los
educadores del Met. Aprendimos mucho sobre las dis-tintas clases de demencia y
sobre qué esperar de los participantes. También discutimos cómo estructurar y
ofrecer el programa, de modo que tanto los par-ticipantes como sus cuidadores
tuvieran la mejor experiencia posible. Hicimos hincapié en considerar las
necesidades de los familiares que los cuidan, debido a que sufren mucho estrés,
aislamiento, depresión y otras dificultades como resultado de la posición en la
que se encuentran. Decidimos que teníamos que enfocarnos tanto en una
audiencia como en la otra y ofrecerles, a través del arte, un descanso y una
experiencia enriquecedora.
Además, antes de comenzar el programa el museo celebró una reunión de
un grupo de apoyo a cuidadores en la que los educadores tuvieron la oportuni-
dad de hablar con los cónyuges de las personas con demencia y exponerles la
idea del programa. Esto nos ayudó a entender mejor la experiencia de cuidar a
un familiar con esta condición y sus preferencias en un programa de museo.
Sabemos que el arte puede ser un catalizador de recuerdos: puede sus-citar
emociones y estimular positivamente el estado de ánimo. El arte tam-bién ofrece
un tema de discusión que no requiere que se recuerden datos o eventos pasados,
simplemente está frente al usuario y provoca la discusión de lo que se ve y
experimenta en el momento. Luego de una sesión, uno de nuestros educadores
observó que cuando un grupo estaba reunido en el aula, se podía distinguir
claramente quién era el cuidador y quién el “paciente”. Una vez el grupo estaba
arriba, esta distinción desaparecía mientras observaban y
74
The educative contribution of Museums to society
discutían las obras de arte. El arte se convirtió en el foco del grupo y puso a
todos sus miembros a un mismo nivel.
El programa Met Escapes se ofrece un domingo y un miércoles al mes.
Queremos que sea accesible a familiares que trabajan durante la semana pero que
quieren participar junto a sus seres queridos que padecen demencia. Algunos nos
han comentado que solo pueden venir los domingos. En la semana puede que
envíen a su ser querido acompañado de un cuidador profesional.
Hay otros aspectos logísticos esenciales al éxito del programa. Una vez
inscritos los participantes, llamamos a los familiares (que por lo general están
muy ocupados) para recordarles que vengan al programa y que nos digan si
vienen o no, de manera que si no pueden venir podamos cederle su espacio a
alguien en lista de espera. Administramos esta lista con mucho cuidado y esto
nos permite llenar la mayor cantidad de espacios posibles. Le ponemos una
pegatina con su nombre a cada educador, participante y familiar para que se
sientan más cómodos entre sí. Antes de que lleguen ya los hemos dividido en
grupos, de forma que, cuando se presentan, van directamente a una de cuatro
mesas. Esto minimiza la confusión al comienzo de las actividades. Al llegar se
les ofrecen sillas de rueda y aparatos auditivos, y se lleva una silla a la galería
para cada participante. Cada educador tiene asignado al menos un ayudante
para cargar los materiales y prestar la asistencia necesaria.
Hay tres formatos diferentes en el programa: recorridos, sesiones de crea-
ción y la colección táctil. Usualmente tenemos cuatro educadores en grupos de
hasta 40 personas (veinte grupos de dos personas: la persona con demen-cia y
su cuidador). De este modo, ningún educador tiene más de ocho o diez
personas en su grupo. La popularidad del programa ha crecido rápidamente y
tenemos listas de espera para cada programa. Aunque tratamos de acomodar al
mayor número posible de personas, reconocemos que para fomentar la par-
ticipación y la comunicación entre las personas con demencia es importante
que los grupos sean pequeños. Además, es más cómodo para los familiares.
A través de la investigación, las discusiones y la experiencia práctica del
programa, los educadores del Metropolitan han aprendido a reconocer cuán
importante es que Met Escapes sea una experiencia multisensorial. Por lo
tanto, en adición a los recorridos por las galerías, ofrecemos talleres de arte y
sesiones en la colección táctil. A modo de ejemplo: durante un recorrido, un
educador mostró pequeños lienzos estirados con varias aplicaciones de pintu-
ras, una herramienta para estirar lienzos, y una paleta con mucha pintura seca
e instó a los participantes a que tocaran todo esto. Las personas se pasaron los
objetos unos a otros y hablaron sobre ellos. Parece que esta oportunidad táctil
le añadió valor a la experiencia de los participantes: aquellos que en la discu-
sión grupal apenas hablaron, mientras examinaban los objetos sí lo hicieron
con sus familiares. Durante las sesiones en la colección táctil también se les
exhorta a dibujar—a modo de ejercicio abierto y no amenazador. Un hijo que
acompañaba a su padre le dijo a un educador que, a pesar de que los comen-
tarios de su padre parecieran no guardar ninguna relación con lo que hacía,
76
The educative contribution of Museums to society
making observations and discussing the works of art, that distinction disap-
peared. The art became the focus and an equalizer among the group.
We offer Met Escapes on one Sunday and one Wednesday each month.
We want the program to be available to family members who work during the
week but wish to attend with their loved ones with dementia. We have heard
from participants that this is in fact the case – some only come on Sundays for
this reason. They may send professional caregivers with their family members
during the week.
Other logistical aspects of the program are essential to its success.
Reminder calls prompt busy caregivers to come to the program once they have
signed up and to let us know if they cannot attend so that someone on the
waiting list can. Careful management of the waiting list enables us to fill as
many spaces as possible. Name tags for each participant educator and helper
helps people to feel more comfortable with each other. Dividing attendees into
groups before they arrive so we can direct them to one of four tables when
they arrive minimizes confusion as the program begins. At least one helper for
each educator ensures that materials can be carried and individuals can be
helped during the program if needed. Stools are carried into the galleries for
each participant, and wheelchairs and assistive listening devices are offered
upon arrival.
There are three different formats for the program: tours, art-making and
Touch Collection sessions. We usually have four educators for a group of up
to about forty people (twenty groups of two: one with dementia and their care
partner). So each educator has no more than eight or ten people in her group.
The popularity of the program has grown quickly, and we have waiting lists
for each program. While we try to accommodate as many people as possible,
we also recognize the need to maintain a small group size, which is most
effec-tive in encouraging communication and participation amongst people
with dementia and so much is more comfortable for the family caregivers.
Through research, discussions, and practical experience of the program, the
Metropolitan Museum’s educators have learned the importance of making Met
Escapes multi-sensory. Therefore, in addition to gallery tours we also offer art-
making workshops and Touch Collection sessions. We routinely include tactile
materials, music, and even smells, to arouse emotion and associated memories.
For example, during one tour, an educator showed and encouraged people to
touch and hold small stretched canvases with different applications of paint, a
stretcher without canvas, and a palette with lots of dried paint on it. People passed
these around and talked about them. This tactile opportunity seemed to enhance
the visitors’ experiences - those who were less able or con-fident to talk during
the group discussion talked with their family member as they examined these
handling objects together. Sketching is also encouraged during the tours and
Touch Collection sessions—as a very open-ended and non-threatening exercise.
One son who was attending with his father told the educator that he thought his
father was very stimulated and engaged, even if many of his comments seemed
“off-topic”. He followed up with an email:
77
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Center y del Taub Institute, quien ha sido nuestro contacto y colaborador prin-
cipal en Columbia, y por un terapista del arte del programa “Elders Share the
Arts”. Un educador del Met dirige una vez al mes un recorrido o un taller de
arte. La meta del programa es proveer un ambiente seguro y animado en el
que los participantes compartan sus experiencias y sentimientos sobre su vida
y su condición, y en donde puedan explorar maneras de ser productivos. Los
talleres de arte y contemplar el arte son fundamentales en el proceso de
entender y discutir su condición. Otro beneficio de ofrecer las reuniones en el
museo es que les ofrece a los familiares tiempo libre y la oportunidad de
entre-tenerse en las galerías, en vez de pasar tiempo muerto en una sala de
espera. Este programa ha sido muy positivo para los participantes. En una
ocasión, uno de ellos dijo: “Sé que para muchas cosas mi cerebro no funciona
bien, pero siento que lo estoy usando en maneras que antes no lo había usado,
como por ejemplo la forma en que escucho la música”. También se sienten
compren-didos y entablan nuevas amistades: dos de ellos, por ejemplo, son
fotógrafos aficionados y ahora sacan tiempo para encontrarse fuera del grupo
y tomar fotos en la ciudad.
La educación continua es importante en un programa tan complejo como
este. Seguimos ofreciendo entrenamientos y oportunidades a los educado-res
para que puedan compartir y discutir sus experiencias, orientarse en las áreas
que sienten que hace falta más información, y trabajar juntos para con-cebir
maneras más eficientes y efectivas de gestionar el programa y servir a la
audiencia.
Esperamos que las experiencias y las lecciones que hemos aprendido al
desarrollar, enseñar y evaluar Met Escapes sean útiles a otros museos que quie-
ran desarrollar programas efectivos para personas con demencia y sus fami-lias.
Creemos firmemente que la interacción y la discusión de y con las obras de arte
promovidas por este programa traerán muchos beneficios tanto para dichos
individuos como para sus familias. La interacción familiar se centrará, no en la
condición médica, sino en el positivo e inspirador mundo del arte.
Programas como Met Escapes retan a los educadores de museos a respon-
der a las necesidades de sus audiencias en todo momento y a emplear distintos
recursos para llegarles a las personas. Este tipo de audiencia también pone a
prueba las metas y expectativas que tenemos de ciertas audiencias. Las per-
sonas con demencia no van al museo para ampliar su conocimiento intelec-
tual. A ellos y a sus cuidadores, el museo les ofrece la oportunidad de “vivir el
momento”. La calidad del tiempo que pasan juntos mirando obras de arte o
creando arte y respondiendo e interactuando con otros es vital para el éxito de
la experiencia. Aquí el papel del educador no es pretender expandir el cono-
cimiento que los participantes tienen del arte, sino facilitar la experiencia y
ofrecer condiciones que les permitan interactuar con otras personas y el arte.
Tomando en cuenta las metas de nuestra programación, descubrimos que el
arte tiene un propósito importante, pero no el que normalmente pensamos que
tiene.
80
The educative contribution of Museums to society
productive. The group uses looking at art and art making as a central part of
the process of understanding and discussing issues relating to their situation.
Another benefit of holding the support group at the Museum is that family
members and caregivers who drop off people at the support group can spend
some quiet respite time on their own in the galleries, instead of waiting in a
clinic waiting room. Feedback from people attending the support group and
their family members and caregivers has been extremely positive. One partici-
pant remarked, “I know my brain doesn’t work well in many ways, but I feel
that I am using it in ways that I never did before—like how I listen to music.”
Participants also find understanding and empathy from other group partici-
pants, even making new friendships. For example, two members—who are
both amateur photographers—now meet outside of the group to photograph
the city.
Ongoing training is important to such a complex program. We continue to
offer training and opportunities for the educators to share and discuss their
experiences, ask for guidance where they felt more information was needed,
and work together to devise more efficient and effective ways of running the
program and serving the audience.
We hope that our experiences and lessons learned in developing, teach-
ing, and evaluating Met Escapes will help other museums develop effective
pro-grams for people with dementia and their families. We strongly believe
that the engagement with and discussion of works of art encouraged by this
pro-gram will have many beneficial outcomes for both the individuals with
demen-tia and their families—moving the focus of family interaction away
from the medical condition and toward the positive and inspiring world of art.
Programs such as Met Escapes not only challenge museum educators to
be acutely responsive to the needs of their audiences at any given moment and
to employ multiple means to engage the audience. The nature of this audience
also challenges us to reconsider our goals and expectations in relation to par-
ticular audiences. People with dementia do not visit museums to build their
knowledge. Rather, the museum can offer them and their caregivers an experi-
ence that is very much “in the moment.” The quality of the time spent looking
at or making works of art together and responding and interacting in through
various means is vital to the success of the experience. The role of the educa-
tor here is to facilitate the experience, to offer opportunities for engagement
with art and interaction with other people, without the expectation that par-
ticipants’ knowledge of art will be expanded through the program. Art serve
an important purpose here, but not the one we most often think of when we
consider the goals of our programming.
As educators we have a responsibility to make not only our programs but
the entire museum experience accessible to and inclusive of people with dis-
abilities. The accessibility agenda is in fact a blueprint for how all museum
vis-its should be conceived by providers: curatorial, education, visitor services
and other departments concerned with the museum experience. Applied to the
81
La aportación educativa de los museos a la sociedad
museum visit the concept of Universal Design has radical implications which
could potentially allow museums to enrich the experience of all visitors.
83
La aportación educativa de los museos a la sociedad
1 Muchas de las idea planteadas en este artículo fueron desarrolladas en conversaciones con
Alythea McKinney y Celka Straughn, co investigadoras y coautoras del informe final para
Project Zero/ y la investigación sobre el Harvard Art Museum Study Center. Reconozco su
con-tribución con gratitud. Este trabajo está basado en una presentación ofrecida en el
Simposio de Educación: Aportación Educativa de los Museos a la Sociedad en General, San
Juan, Puerto Rico, 13-14 de mayo de 2009.
84
The educative contribution of Museums to society
Object lessons
Learning about learning from
museum study centers1
Shari Tishman
Project Zero, Harvard Graduate School of Education
T he Harvard Art Museums are home to two well-known study cen-ters. The
Agnes Mongan Center for the Study of Prints, Drawings, and Photographs
specializes in works on paper from the collection of the Fogg Museum. The
Study Room of the Busch-Reisinger Museum
brings together works on paper as well as small-scale sculpture, decorative arts,
and research materials on modern art and design. Like the study rooms in many
museums, the Harvard study centers were designed with a methodol-ogy of
connoisseurship in mind: They offer scholars and collectors quiet, well-lit spaces
for the intimate study of works of art and artifacts, and make acces-sible a far
greater variety of objects than appear on display in the galleries. Though designed
with specialists in mind, the Harvard Art Museums’ study centers have always
been open to the public, and they are viewed by many as
a jewel in the crown of the Museums.
Most obviously, they are portals to an
exceptional collection. But beyond
that, they are also exceptional learning
environments—rare places where visi-
tors can immerse themselves in pro-
longed, intimate, and often profound
experiences with objects.
In 2006, though the museums
wouldn’t close their doors for another
two years, the The Fogg and Busch
Reisinger began preparing for a long-
planned renovation. Director Tom
Lentz took the upcoming renovation
as an opportunity to reflect on the museums’ educational mission, and he used
the study centers as a point of departure. Lentz understood how power-ful
study-center learning experiences could be, and he wanted to make these
1 Many of the ideas discussed in this article were developed in discussions with Alythea McKinney
and Celka Straughn, fellow researchers and co-authors of the final report on the Project Zero /
Harvard Art Museum Study Center research. I gratefully acknowledge their con-tribution. This
work is based on a presentation at: Symposium on Education: The Contribution of Museums to
Society Through Education, San Juan, Puerto Rico, May, 13-14, 2009.
85
La aportación educativa de los museos a la sociedad
aprendizaje. Para lograr este propósito, Lentz se comunicó con Project Zero,
un centro de investigación en la Harvard Graduate School of Education que
tiene una larga historia de investigaciones relacionadas al impacto de las artes
en el desarrollo cognitivo.
Project Zero comenzó una investigación, que se extendió por un año, enfo-
cada en lo que aprenden los usuarios de los centros de estudio y cómo lo apren-
den. La investigación utilizó varios métodos: entrevistas con el personal de los
museos; observación de un grupo diverso de usuarios de los centros de estu-
dio; entrevistas a dicho grupo; entrevistas a
miembros de la facultad de Harvard y otras
universidades e instituciones locales de una
variedad de disciplinas; y una extensa revi-
sión de bibliografía relacionada al tema. (Para
un informe con los detalles de esta investi-
gación, visite la siguiente dirección electró-
nica, http://www.pz.harvard.edu/Research/
HUAM.htm) Al revisar los resultados de la
investigación, fue evidente que aunque los
centros de estudio se consideraban lugares
reservados para un grupo limitado de espe-
cialistas también proporcionaban lecciones de gran alcance a espacios educati-
vos, tales como: galerías de museo, salones de clases en escuelas públicas,
salas de conferencias y laboratorios en universidades y cualquier otro lugar
donde las personas analizaran en profundidad obras de arte y artefactos.
Lo que las personas aprenden en los centros de estudio es tan variado
como los trabajos y los temas que van a explorar. Un médico puede compren-
der mejor el trastorno de estrés postraumático cuando observa las imágenes de
un soldado herido del artista alemán Otto Dix. Un estudiante de historia puede
asomarse al estilo de vida de los indígenas norteamericanos estudiando el
patrón complicado del tejido de una canasta Cheroqui. Un artista contem-
poráneo observa las borraduras en un dibujo de Cezanne y crea un vínculo con
su propio proceso artístico. Los estudiantes de historia de las ciencias se
asombran ante la belleza de unas bombillas antiguas. Sin embargo, cuando las
personas entrevistadas hablaban sobre lo que aprendieron en los centros de
estudio, surgió un patrón interesante: mencionaron muchos tipos de apren-
dizajes. Por ejemplo, aprendieron sobre materiales y métodos artísticos espe-
cíficos y sobre el proceso creativo y artístico en general. Aprendieron sobre el
significado de una obra específica y sobre los distintos puntos de vista que
puede aportar la búsqueda de dicho significado (¿cómo interpretaría esta obra
un científico, un historiador o un artista?). También, aprendieron sobre el pro-
ceso de observación crítica y sobre cómo lograr una comprensión visual que
no se puede explicar en palabras. En general, cuando los usuarios hablan de lo
que aprendieron en los centros de estudio, suelen describir conocimientos
complejos a través de múltiples dimensiones.
86
The educative contribution of Museums to society
trol de su aprendizaje.
Las personas están implica-
das a diario en esa forma de apren-
dizaje a lo largo de sus vidas: en el
hogar, en el trabajo y mientras
interactúan en la comunidad, y
mucho de este aprendizaje se hace por medio de la selección libre. Hace más de
diez años mi colega John Falk y yo acuñamos el término aprendizaje por selec-
ción libre, que recoge la idea fundamental tras este cambio en paradigma, para
reconocer que las personas no sólo aprenden cada día a lo largo de sus vidas, sino
que el aprendizaje es un fenómeno principalmente centrado en quien aprende y
no centrado en una institución. El aprendizaje por selección libre describe el
aprendizaje no-lineal y autodirigido que ocurre cuando los indivi-duos o grupos
de individuos tienen la responsabilidad principal de determinar el qué, dónde,
cuándo, por qué y con quién del aprendizaje (Dierking, 1987;
96
The educative contribution of Museums to society
Falk & Dierking, 1998). Falk y yo creemos que aprendizaje por selección libre
captura con mayor exactitud la naturaleza de este tipo de aprendizaje en com-
paración con los términos informal o no-formal usados con mayor frecuencia.
Además, ya que el término no está enfocado hacia dónde ocurre el
aprendizaje, a diferencia de los términos formal, informal y no-formal que sí
lo están, éste puede aplicarse de igual manera al aprendizaje en el salón de
clases o en el tra-bajo. El único requisito es que quienes aprenden tengan la
oportunidad de dar forma a su aprendizaje.
Como evidencia de este cambio, vemos cada vez más familias, adultos y
niños que aprovechan estas oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo,
durante un día típico de una familia, ésta puede navegar la Internet en una
biblioteca local para encontrar información sobre la historia de la familia, asis-
tir a una reunión de un club de astronomía de amateurs, ver un documental en
la televisión o interactuar con las exhibiciones de un museo de arte local.
Todas estas son experiencias de aprendizaje por selección libre.
Al presentar exhibiciones y programas innovadores, los museos y otras
instituciones culturales tratan de satisfacer los crecientes intereses y necesida-
des de los adultos, niños y familias que prefieren el aprendizaje por selección
libre, fomentando y brindando apoyo a las comunidades de aprendizaje por
selección libre dentro y fuera de sus instalaciones. También buscan establecer
relaciones con nuevos públicos, comunidades y familias que por tradición no
han utilizado sus instituciones para satisfacer sus necesidades de aprendizaje
por selección libre. Este escrito ubicará a los museos e instituciones culturales
dentro del campo del aprendizaje por selección libre a lo largo de toda la vida.
Dado que mis otros colegas se han enfocado principalmente en el aprendizaje
de los niños, enfocaré mis comentarios en las familias y adultos, discutiré la
importancia del aprendizaje por selección libre en las familias, proveeré evi-
dencia basada en la investigación sobre los resultados de este tipo de aprendi-
zaje y sugeriré maneras para que estas instituciones se conviertan en fuentes
para satisfacer las necesidades de aprendizaje por selección libre en familias,
niños y adultos.
El aprendizaje visto desde un marco amplio
Según las sociedades del mundo cambian de tener una base industrial a una base
en conocimiento, el aprendizaje a lo largo de la vida se hace cada vez más
importante. Los niños y los adultos invierten cada vez más tiempo en su
aprendizaje, no sólo en los salones de clase o en el trabajo, sino por medio del
aprendizaje por selección libre en el hogar, luego del trabajo y durante los fines
de semana. Vivimos en una Sociedad de Aprendizaje en la cual se puede apren-
der las 24 horas del día, los 7 días de la semana, por 52 semanas al año, desde que
nacemos hasta llegar a los 80 años o más, y todo esto al instante. El apren-dizaje
se está convirtiendo rápidamente en la industria y actividad de recreo principal en
el mundo. Como evidencia de esto, la industria más grande a nivel mundial es el
turismo y el segmento de mayor crecimiento en esta industria es el turismo de
valor añadido, que incluye el ecoturismo y el turismo cultural.
98
The educative contribution of Museums to society
En el siglo XXI, para ser educadores eficaces que buscan desarrollar inte-
reses, conocimiento y entendimiento que duren toda la vida, necesitamos ser
conscientes de la vasta cantidad de maneras, lugares y edades por medio de los
cuales una persona aprende a lo largo de su vida. Las familias representan una vía
importante y necesitamos reconocer, entender y aprender a cómo facilitar el
aprendizaje en las familias como un vehículo para lograr el aprendizaje a lo largo
de toda la vida. Después de todo, el primer grupo de aprendizaje con el que una
persona colabora es con su familia. La interacción social con un grupo, que
incluye la conversación, los gestos, las emociones y la observación, trans-mite
mucho de lo que aprendemos. Por medio de estas interacciones, la familia
construye el conocimiento y el entendimiento. Este aprendizaje se incorpora a la
narrativa de la familia y crea significados compartidos y unos lazos sociales
fuertes entre los miembros de la familia. De hecho, los antropólogos argumen-tan
que la familia es la primera y la más importante institución de aprendizaje en las
sociedades, que es el contexto en el que aprendemos a ser personas que a lo largo
de sus vidas aprenden por selección libre. El aprendizaje por selección libre en las
familias también es importante para la sociedad. Las escuelas no pueden hacerlo
todo y los niños aprenden muchísimo durante su tiempo libre. Los adultos
continúan aprendiendo mucho más allá de cuando se termina su educación
formal. A lo largo de la vida, menos del 3% del tiempo de nuestras vidas se
dedica a participar en la instrucción formal. Aún los niños están fuera de la
escuela el 85% del tiempo en que están despiertos. No comprender ni valorizar
que las familias juegan un papel importante en la infraestructura educativa de una
comunidad es impedir seriamente que podamos mejorar el aprendizaje a nivel
mundial.
Gracias al desarrollo de la Internet y que haya proliferado la programa-
ción educativa que ofrece IMAX, la televisión educativa y los museos, existen
más oportunidades para que las familias estén más implicadas que antes en el
100
The educative contribution of Museums to society
members. In fact, anthropologists argue that the family is the first and fore-
most learning institution in societies, the context in which we learn to be
lifelong free-choice learners. Free-choice family learning is also important to
society. Schools cannot do it all, children learn a great deal in their free time
and adults continue to learn long after their formal schooling is over. Across a
lifetime, less than 3% of our lives are spent participating in formal instruc-tion
and even children spend 85% of their waking hours outside of school. To not
understand and embrace families as valuable players in the education
infrastructure of a community is to seriously impede our ability to enhance
learning worldwide.
Thanks to the birth of the Internet and the proliferation of educational
programming offered by IMAX, educational television, and museums, there
are more opportunities for families to engage in self-directed learning than
ever before. Fortunately, my research and that of others, suggests that many
families perceive museums as places where they can spend quality time and,
ultimately, learn together. Clearly, this is an implicit rather than an explicit
goal. As a colleague likes to quip, few families wake up on Saturday morning
and say, “Hey, let’s go to the art museum today to learn about modern art!”
However, interviews with parents in museums demonstrate that they perceive
these settings as “good places to take children to learn,” and several studies
support the idea that families use museums as socially “mediated” learning
environments.1 In one study, children indicated that they often prefer to visit
museums with their families, rather than with their school, because they get to
look at more things of interest to them personally and get to talk about what
they are doing and seeing with their parents and siblings.2
It also makes excellent business sense for museum professionals to focus
on supporting family learning. Families represent the largest percentage of
visitors to these settings and we know that visiting museums as a child with
one’s family correlates most highly with adult use of such institutions (Falk &
Dierking, 1992); in other words, focusing on families builds your institution’s
audience of tomorrow. And in terms of accomplishing long-term impacts, we
also know that what happens in the home and community is critical to a per-
son’s success in life.
Effectively Engaging Families
Collaborative Learning
Since by its very nature, family learning is a collaborative process, it follows
that the most effective types of experiences for families within museums—
whether exhibitions, programs, or web sites—are those that promote and
facilitate social interaction and collaboration. Thus an effective family learn-
ing model recognizes that learning occurs within contexts and situations that
families find appropriate and engaging to them personally, that learning can
1 Chase, R. A. “Museums as Learning Environments,” Museum News 54, no. 1: 36-43.
2 Jensen, N. “Children’s Perceptions of Their Museum Environments: A Contextual Perspective,”
Children’s Environments 11, no. 4 (1994): 300-24.
101
La aportación educativa de los museos a la sociedad
9 Crowley, K., and M. Callanan, “Describing and Supporting Collaborative Scientific Thinking in
Parent-child Interactions,” Journal of Museum Education 23, no. 1 (1998): 12-17. Crowley,
K., M. Callanan, J. L. Lipson, J. Galco, K. Topping, and J. Shrager, “Shared Scientific Thinking
in Everyday Parent-child Activity” (in review). Crowley, K., J. Galco, M. Jacobs, and S. R.
Russo, “Explanatoids, Fossils and Family conversations” (paper presented as part of a set,
Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the annual meeting of
the American Educational Research Association, New Orleans, 2000). Schauble, L. and M.
Gleason, “What Do Adults Need to Effectively Assist Children’s Learning?” (paper presented as
part of a set, Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the annual
meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000).
106
The educative contribution of Museums to society
the St. Louis Science Center revealed that for family learning to occur, parents
needed to feel comfortable with the content and know how to interact with
and talk to their children about exhibition topics.11
Impacts on Families
Research suggests that museums enhance the attitudes and interest of fami-lies
and have the capacity to facilitate their understanding of a wide range of
complex concepts. For example, after visiting the “Aliens” exhibition at the
Pacific Science Center in Seattle, families learned much about the solar sys-
tem, including details about the planets, concepts related to weight, mass and
the scale of the solar system, and the feel of gravity. This learning both rein-
forced their previous experiences and enhanced their existing understanding
of the cosmos.
Research also suggests that broader outcomes, such as sparking and
sustaining interests, increasing engagement, encouraging critical thinking,
fostering creativity and discovering how to to learn collaboratively with oth-
ers, are important results of visits to museums. For example, interest, not early
achievement, seems to correlate with success in education and careers.
Museums are settings in which children can explore their interests; initially
grazing , ultimately exploring in more depth. This is certainly the case for
children/youth with interests in pursuing education and careers in the topic of
interest, but equally for those with interest in being lifelong learners. Studies
increasingly demonstrate that schooling is necessary but not sufficient to sup-
port lifelong learning; 75% of the Nobel Prize winners in sciences indicate
their passion for science was sparked in non-school activity.
Engagement is also an important impact of these experiences. Museums
offer opportunities for authentic activity, choice, ownership, and purpose.
Equally important, due to their emotional impact, these settings are perceived
as fun and enjoyable, an essential component of free-choice learning.
Questioning is also an outcome of museum experiences. This is notewor-
thy since quality education is not only about understanding a body (or bod-ies)
of knowledge, but about critical thinking. As educators (in a classroom,
museum or at home) we need to support children asking more questions,
allowing them to pursue their own questions which in turn fosters choice,
ownership and purpose. No question is a dumb question!
By fostering questions, one supports creative thinking and problem-solv-
ing. Museums are wonderful settings in which to encourage children to think
out of the box, to be divergent thinkers and foster a community/culture of
creative thinkers.
One issue that often arises though is whether museum-visiting fami-lies
are representative of the whole population and whether the outcomes observed
are skewed by who actually visits these settings. This issue is raised
11 Luke, J., U. Coles, and J. H. Falk, Summative Evaluation of DNA Zone, St. Louis Science
Center, St. Louis, MO, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation,
1998).
107
La aportación educativa de los museos a la sociedad
because at least in the U.S., for reasons only partially known, not all families
use museums to meet their free-choice learning needs. Fortunately, my recent
and on-going research suggests that once families who have not traditionally
used such settings have the opportunity to participate in and feel comfort-able
with museum-based programs, they begin to see such settings as a prime
resource for free-choice learning.
As museums increasingly attempt to attract families from new audiences
though, it is also important not to make assumptions about whether or not
these families attend museums or are/are not involved in other aspects of free-
choice learning. Data collected for Tripod—a collaboration between the
Miami Museum of Science and Big Brothers/Big Sisters of Greater Miami,
designed to nurture adult involvement in children’s science, math, and
technology education—indicated that many children and adults had visited the
museum previously; and a few were frequent users.12 Many families also
visited the library regularly or had ways, not necessarily at home, to access the
Internet. The adults knew their children were interested in learning and were
looking for innovative ways to support that interest. Similarly in another
program, we found that many families were museum-goers and perceived that
the museum offered them a resource for learning together.
The greatest challenge is helping families from new audiences to
recognize that these programs (and the museums associated with them) can
provide a fun and comfortable way to share quality time together. The most
effective recruitment strategies for many of these efforts involve tapping into
the com-munity early on and using an existing communication infrastructure
—such as a parent involvement committee or an existing family program at a
commu-nity-based organization—to get the word out.13 Project staff also have
found it useful to identify key members of the target community who could
serve as spokespeople for the program.
Increasingly, many museum programs are focusing on building long-term
relationships with families, particularly those from new communities since
research suggests that repeat, sustained participation in museum programs
significantly enhances the learning potential and positive influences of these
experiences on peoples’ lives.14 However, the fact that such participation is
even possible, needs to be clearly communicated to families. For example, ini-
tially girls and significant adults were not making repeat visits to a program
called Girls at the Center (G.A.C.). Interviews and observations indicated that
participants did not realize it was a year-long program, rather than a series of
one-day sessions like many others they had attended. Staff worked to create a
12 Luke, J., and L. Dierking, Interim Year One Report: Tripod Formative Evaluation, Miami Museum of
Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical report (Annapolis, Md.:
Institute for Learning Innovation, 1999). Tripod Preliminary Summative Evaluation Findings, Year
Two, Miami Museum of Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical
report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000).
13 Adelman, Dierking, & Adams.
14 Adelman, Dierking, & Adams; Luke & Dierking, Girls at the Center, 2000.
109
La aportación educativa de los museos a la sociedad
12 Luke, J., and L. Dierking, Interim Year One Report: Tripod Formative Evaluation, Miami
Museum of Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami, Miami, FL, techni-cal
report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Tripod Preliminary
Summative Evaluation Findings, Year Two, Miami Museum of Science and Big Brothers Big
Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical report (Annapolis, Md.: Institute for
Learning Innovation, 2000).
110
The educative contribution of Museums to society
17 Adelman, L., L. D. Dierking, and M. Adams, Summative Evaluation Year 3: Findings for Girls at
the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of the U.S.A., technical report
(Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Phase II: Summative Evaluation Final
Report, Years 3 & 4, Girls at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of the
U.S.A., technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000).
18 Dierking, L.D. (1999). Summative Evaluation of Aliens, Pacific Science Center, Seattle, WA.
19 Adelman, Dierking, & Adams.
113
La aportación educativa de los museos a la sociedad
library, reading a book, using the Internet, or exploring the idea together. Like
their young daughters, the adults had learned more about how to engage in
free-choice learning.
There is also evidence that these programs can influence other aspects of
participant learning. In addition to positively changing children’s and adults’
perceptions of history and museums, a goal of the OurStory program was to
improve children and adults’ attitudes toward reading, particularly history-
related non-fiction books. Findings from an internal evaluation suggest that
families enjoyed reading the books together as well as interacting with “real”
objects and other primary sources at the museum.20 There is also long-term
evidence that children and adults remembered what they had read and done at
the museum and sustained an interest in objects they had seen. A few families
even planned family trips and vacations to places they had read about. The
National Museum of American History’s The Story in History has goals simi-
lar to those of the OurStory program. Despite its school-based focus, fami-lies
found the program beneficial.21 As one of the parents said, “If the parents
aren’t into it, the kids aren’t into it...”
Effectively Supporting the Free-Choice Learning of
Families and Children
Successful museums create environments and programs which support a
diversity of individual and group needs, interests, experiences, motivations
and expectations. What is most important is to capitalize on your primary
assets: your collections, knowledge and expertise, the potential your settings
have to immerse families in contextually rich environments and the opportu-
nities your settings afford for collaborative learning. It is also critical that you
think broadly about education and learning, respecting the knowledge/expe-
rience that families bring with them and proactively facilitating their learning
by encouraging collaboration and conversation.
Some of the strategies that have been effective include:
1. Project-Based & Interdisciplinary Learning
• People, particularly children, do not distinguish “subjects;” they see
the world holistically so teach that way
• Focus on project-based learning, enabling families and children to
design their own projects on topics of interest to them
• Foster interdisciplinary connections, in-depth & long-term projects
2. School & Community Field Trips
• Encourage visits by schools and families to museums, zoos, aquari-
ums, libraries and real world places like farms, bakeries, etc.
• Explicitly build in choice, purpose and ownership and understand
how to facilitate Children and families’ abilities to design their own
experiences
20 Ibid.
21 Artz, Bartow-Melia, Glassman, & McCray.
115
La aportación educativa de los museos a la sociedad
que habían visto. Algunas familias hasta habían planificado viajes familiares y
vacaciones a lugares sobre los cuales habían leído. The Story in History en el
National Museum of American History tiene metas similares a las del pro-
grama OurStory. A pesar de que su enfoque es en las escuelas, las familias han
encontrado el programa beneficioso.21 Como dijo uno de los padres “si los
padres no se implican, los niños tampoco...”
Cómo dar apoyo eficaz al aprendizaje por selección libre en las familias y
en los niños
Los museos exitosos crean medios ambientes y programas que dan apoyo a las
necesidades, los intereses, las experiencias, las motivaciones y las expectativas de
individuos y grupos diversos. Lo más importante es capitalizar en sus acti-vos
principales: sus colecciones, su conocimiento y especialidad, el potencial que
tiene su entorno para sumergir a las familias en medios ambientes de con-textos
ricos y en las oportunidades que su entorno puede crear para el apren-dizaje
colaborativo. También es crítico que usted piense sobre la educación y el
aprendizaje de manera amplia, que muestre respeto al conocimiento y expe-
riencia que las familias traen y que facilite de manera proactiva su aprendizaje
por medio de estimular la colaboración y la conversación.
Algunas estrategias que han sido eficaces incluyen:
1. Aprendizaje basado en proyectos e interdisciplinario
• Las personas, en particular los niños, no distinguen entre “sujetos”,
puesto que ven el mundo de forma holística, por lo que debe enseñar
de esa manera
• Enfoque en el aprendizaje basado en proyectos, lo que permite a las
familias y a los niños diseñar sus proyectos sobre temas que les
interesan
• Favorezca las conexiones interdisciplinarias y los proyectos profun-
dos y a largo plazo
2. Excursiones de las escuelas y de la comunidad
• Estimule visitas de las escuelas y familias a museos, zoológicos,
acua-rios, bibliotecas y a lugares en el mundo real como por ejemplo,
gran-jas, panaderías, etc.
• Construya de manera explícita y básese en opciones, propósito y
hacerse dueño, y entienda cómo facilitar las habilidades de las fami-
lias y de los niños para que ellos diseñen sus experiencias
3. Experiencias de aprendizaje en las familias
• Trate a las familias como socios iguales que dan apoyo al aprendizaje
en el hogar. Para ello desarrolle actividades en el hogar y estimule las
“excursiones familiares”
• Ayude a las escuelas a que vean los museos como lugares seguros y
neutrales en los que pueden participar de manera más completa en las
vidas de los niños, incluso que pueden nutrir los lazos familiares
•Colabore con socios orientados hacia las familias
21 Artz, Bartow-Melia, Glassman, & McCray.
118
The educative contribution of Museums to society
No hay duda de que existe una gran oportunidad para que los museos par-
ticipen más de lleno en el aprendizaje a lo largo de la vida de familias de todo
tipo. Esto se puede lograr al colaborar con socios orientados hacia las familias,
dar apoyo a los pasatiempos y eventos familiares, ofrecer oportunidades de
aprendizaje estructurado (clases, excursiones, etc.) y facilitar el aprendizaje en
las familias antes, durante y después de las visitas. De esta manera, las insti-
tuciones pueden convertirse en recursos eficaces de aprendizaje por selección
libre de las familias, ahora y en el futuro.
Referencias adicionales
Falk, J.H. & L.D. Dierking, (1992). The museum experience, Washington, D.C.:
Whalesback Books.
Falk, J.H. & Dierking, L.D. (1998). Free-Choice learning: An alternative term to
infor-mal learning? Informal Learning Environments Research Newsletter.
May/June 1998 Washington, DC: American Educational Research Association.
Falk, J.H. and Dierking, L.D. (2000). Learning from museums: Visitor experience
and the making of meaning. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.
119
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Trabajar en el
modo subjuntivo1
Leslie Bedford
1 La charla de Leslie Bedford parte de su reciente disertación doctoral, titulada Working in the
Subjunctive Mode: Exhibitions as Education, Imagination and Aesthetic Experience (Trabajar
en el modo subjuntivo: las exhibiciones como una experiencia educativa, imaginativa y
estética), en la que argumenta que las exhibiciones no deben verse como un medio educativo
sino más bien como una forma de arte única que implica la imaginación del visitante. Es
directora del programa de maestría Leadership in Museum Education (Liderazgo en
Educación de Museos) en el Bank Street College y miembro de The Museum Group, un
consorcio de consultores avanzados de museos.
2 Las historias citadas en este artículo provienen de la investigación de Michael Spock, pasado
director del Museo del Niño de Boston y Vicepresidente de Exhibiciones del Field Museum. A
mediados del 1990, Spock y su equipo entrevistaron a unos 85 profesionales de los museos
sobre algunas experiencias memorables en museos. Muchas de éstas fueron publicadas.
120
The educative contribution of Museums to society
Working in the
Subjunctive Mood1
Leslie Bedford
I n recent years museum education has come into its own. No longer sim-ply
viewed as an alternative to learning in schools, it is its own field, with well-
trained practitioners, a growing body of research, and oppor-tunities like this
wonderful conference. As a result we have acquired a more nuanced
understanding of what museum learning looks like. There are scholars and
practitioners who reject the term altogether as too broad to be meaningful. I am
not one of them; but I do think it is important to look closely at the variety of
experiences visitors can have and to find terms to define them beyond the broad
terms education or learning. The one I have chosen to focus
on is the imagination.
My thinking about imagination in museums was inspired by scholars
such as John Dewey and Maxine Greene; by the experience of working for
many years in museums, especially on exhibition development and by the
personal comments of individual museum visitors. I want to begin our
exploration of imagination with three stories told by visitors. 2
A visitor to the Metropolitan Museum in New York City recounts:
I remember very distinctly walking into one of the reconstructed
Egyptian tombs at the Metropolitan Museum for the hundredth time, and
realiz-ing on a visceral level for the first time that a human being had
made those walls. And I was standing next to walls that someone had
made thousands of years ago. And it was electrifying. It was a moment
that could not have happened in virtuality. It had to happen in the
physical world.
The next story concerns a visit to a small museum in the American Mid-
West with stuff that had belonged to the l8th century frontiersman named
Daniel Boone:
I remember going to this really horrible little museum in Galena [Illinois]
when I was a kid... It was like a junk store almost, things on racks. And
1 Leslie Bedford’s talk borrows from her recent doctoral dissertation entitled Working in the
Subjunctive Mode: Exhibitions as Education, Imagination and Aesthetic Experience in which
she argues that exhibitions should be seen, not as a medium of education, but as a unique art
form, one that engages the visitor’s imagination. She is director of the Leadership in Museum
Education master’s program at Bank Street College and a member of The Museum Group, a
consortium of senior museum consultants.
2 The stories cited this article come from the research of Michael Spock, former director of the
Boston Children’s Museum and Vice president for Exhibitions at the Field Museum. In the
mid-1990’s Spock and his team interviewed some 85 museum professionals about memorable
learning experiences in museums. Many were published.
121
La aportación educativa de los museos a la sociedad
¿Qué es la imaginación?
La definición más corta que he encontrado, que es la más útil, la da Kieran
Egan, quien fundó la escuela de educación imaginativa en la Simon Fraser
University en British Columbia. Dice que es “la habilidad para pensar sobre lo
posible”.3
Egan y muchos otros rechazan la visión tradicional de que la imaginación
es inferior a la razón. La imaginación en realidad es la energía que genera el
aprendizaje, no son simplemente los juegos imaginarios de niños ni la mani-
pulación mental de imágenes visuales. Es, como un erudito dijo: “la mismí-
sima dirección que toma el pensamiento”. Dicho en otras palabras, esta habi-
lidad para pensar sobre lo posible es altamente generadora e involucra la
mente activamente en la exploración de nuevos terrenos y en la creación de
significados.
La imaginación puede ser vista desde muchos y diversos puntos de vista.
Egan la ve como la mejor forma de implicar a los estudiantes en aprender
todos los componentes del currículo escolar. La mayor parte de sus libros
3 Puede encontrar una buena introducción sobre el trabajo de esta filosofía educativa en www.
ierg.net. Para una breve guía en español vea, www.ierg.net/spanish/?searchterm=spanish.
122
The educative contribution of Museums to society
you could touch everything, which is kind of weird. They had a rack of
old guns, and one of them, they said, was Daniel Boone’s. And I thought
that was pretty wild. And you could touch it. And I couldn’t believe how
huge it was. And I could put my thumb into the opening of the barrel.
And I thought, man, that’s a big, heavy thing to be hauling around all
day. I thought that this must have been hard work, being like one of these
mountain guys. It looked like a chore to haul this big gun and a big knife
and, you know, load the thing. And just being able to handle it meant a
lot.
Finally, there is a story about a visit to a natural history museum:
The really great [diorama] was the jaguar stalking the big rodent. And I
couldn’t read that word when I was a kid of what the animal was. And it
was supposed to be someplace like Venezuela, but I thought that jungles
were all in Brazil, so I thought it had to be Brazil. But it was neat to me.
It was like seeing another way to paint, or another way to make a picture
at least, to create this environment. And you could stand in front of it and
just make up a whole story about what the bird that was sitting on the
branch was going to do next, where that jaguar had come from, and, you
know, did this big rodent have a family somewhere and was it out
gathering food? I mean, there was this whole thing that you could fill in
yourself about it, but that was really exciting.
mood! The museum recreated an actual and still standing house from the city
of St Paul within the museum; a walk through the house is a journey through
time with each room introducing a different family from a different period in
the history of the house.
In the l930’s era kitchen is a big block of ice with tongs, the way ice used
to be delivered to homes before refrigerators.
Here is a taped exchange between two visitors encountering the ice: both
are young women in their early twenties though the picture shows a child and
his father.
M1: What’s that?
M2: A block of ice...
M1: Give it a lift...
M2: It’s forty pounds.
M1: Oh, my God!...
Embodied imagination at work!
The earlier story of the woman visiting the Egyptian galleries in New
York City also speaks to embodied imagination—she has connected on a
physical level with the power of that space.
But her story also reminds me of two other very useful concepts related
to the imagination: resonance and wonder. Resonance is about inspiring a
reaching out to a larger universe, of evoking a sense of complex, dynamic cul-
tural forces. Wonder is about stopping you in your tracks, of conveying an
“arresting sense of uniqueness.” (Greenblatt 42) I think these two concepts are
also key to our work. And of course, resonance and wonder can be realized
through the physical: bending down to get into a narrow chamber, shivering in
an unheated room or running your hand along an old wooden banister.
Narrative or Storytelling
A second set of cognitive tools for engaging the imagination relates to narra-
tive, more commonly called story. Many scholars insist that human beings are
natural storytellers: we organize the world in story form from an early age for
various reasons: We want to explain our actions to someone else or perhaps
we want to create a feeling or order out of an essentially chaotic universe.
127
La aportación educativa de los museos a la sociedad
de acciones físicas: doblarse para entrar en una cámara estrecha, sentir esca-
lofríos en una habitación sin calefacción o pasar la mano sobre un antiguo
barandal de madera.
La narrativa o el contar cuentos
Un segundo conjunto de herramientas cognitivas para estimular la imagi-
nación está relacionado con la narrativa y se conoce comúnmente como el
cuento. Muchos estudiosos insisten en que los seres humanos narran cuentos
de manera natural. Desde una edad muy temprana organizamos el mundo en
forma de cuentos por varias razones: queremos explicar nuestras acciones a
otra persona o quizás queremos crear una sensación de orden en el universo,
que es esencialmente caótico. Aparentemente, organizar la información en
forma de cuento aumenta la posibilidad de que éste se quede en la memoria de
quien escucha. Como educadores, ya deben saberlo. Eso sucede en parte por-
que los cuentos verdaderos tienen un valor emotivo. Nos importa qué sucede y
lo recordamos mejor porque nuestras emociones están implicadas.
Pero los cuentos también son una maravillosa herramienta para la imagi-
nación porque nos expanden la mente. Garrison Keillor es un famoso narrador
de cuentos norteamericano. Su programa radial semanal se llama Prairie
Home Companion. Ha escrito sobre el arte de contar cuentos y explica que a
medida que los oyentes escuchamos una historia, comenzamos a rellenar los
detalles. “Todo lo que hago”, dice, “es decir las palabras: sembrado de maíz y
madre y álgebra y guagua Chevy y cerveza fría y domingo por la mañana y
ruibarbo, y los demás ponen las imágenes”.(Keillor, 109)
En otras palabras, escuchamos un cuento y nuestra imaginación, traba-
jando en conjunto con nuestras emociones, nos ayuda a crear nuestra propia
versión. En lugar de una respuesta pasiva a la información que ha sido presen-
tada de una manera didáctica, como si fuera por medio de un libro de texto, la
respuesta al cuento en sí es la creación activa de un cuento.
Quizás mientras leía y escuchaba las historias con las que comencé mi
charla, usted comenzó a crear la suya.
Contar cuentos es una estrategia central para los programas y exhibicio-nes
de los museos y es también una buena forma de involucrar a un público
intergeneracional precisamente porque es parte del fundamento del pensa-miento
humano. Les presento unas imágenes de dos exhibiciones preparadas cuyo
público eran las familias. La historia de Daniel en el Museo del Holocausto en
Washington, DC utiliza una narrativa que se basa en una investigación pro-funda,
pero que es en esencia ficción, para ayudar a que los niños entiendan la historia
de este horroroso hecho. La otra fue una exhibición sobre Muerte y pérdida en mi
alma mater, el Museo del Niño en Boston. Utilizando dos niveles de texto, uno
para los niños y otro para los adultos, la historia cuenta el día en que muere un
abuelo y cómo su nieto más pequeño se siente al respecto.
El cuento del niño que mira el diorama es un maravilloso ejemplo de la
necesidad de crear un cuento: observa al jaguar en el diorama y busca un
cuento para hilar todo lo que ve.
128
The educative contribution of Museums to society
Y este ejemplo nos enseña algo más de valor para los educadores de
museos: algunos objetos, algunas vitrinas, algunas exhibiciones, algunos pro-
gramas, algo tan relativo a los sentidos como una pieza de música, poseen lo
que los eruditos llaman narratividad. No son en sí una narrativa ni una histo-
ria, pero le dicen algo a la facultad de la imaginación para crearlos.
Aunque algunos objetos en sí mismos nos cuentan historias, la mayoría
necesita de nuestra ayuda para mostrar su potencial narrativo. A mí me inte-
resa qué pueden hacer los museos para darles vida a esas historias.
Este es mi ejemplo favorito de cómo los museos pueden diseñar experiencias
utilizando historias para estimular la imaginación. Trata sobre la forma en que,
basado en evidencia paleontológica, la Australopithecus afarensis apodada Lucy,
nuestro homínido antepasado, fue visualizada cruzando por las planicies africa-
nas con su pareja hace unos tres millones de años. Es un diorama que estuvo en el
American Museum of Natural History de Nueva York durante muchos años.
A menudo contrasto este ejemplo con el del Museo Nacional de
Antropología de la Ciudad de México. Este artefacto, en realidad, es mucho,
mucho mejor de lo que se ve. Tomé mi diapositiva de un catálogo. Lo
muestro, no para criticar al Museo Nacional, sino más bien para ilustrar lo que
pienso que es el estilo típico de las presentaciones de los museos. Ambos
estilos tie-nen una base firme de evidencia científica, pero en el primer caso se
les permi-tió a los diseñadores crear un diorama con una narratividad intensa.
Esto es lo que la naturalista Diane Ackerman escribió sobre la exhibición
de Nueva York:
“En el fondo se muestra una erupción volcánica que cubre el paisaje con
ceniza blanca y, según caminan por la sabana, dejan el rastro de sus huel-las.
La cabeza de Lucy está girada hacia la izquierda con la boca abierta. Parece
que se sorprende de vernos. Ella no sabe en qué se va a convertir. Mirando
hacia adelante según camina, su pareja le tiene colocado el brazo sobre el
hombro en un tierno gesto familiar. No sabe qué es una cena
130
The educative contribution of Museums to society
“The Gates” New York City, February 2005, courtesy of Randi Korn.
References
Bedford, Leslie. (2001). Storytelling: the real work of museums. Curator: the
museum journal 44, 27-34.
Bedford, Leslie. (2009). “Finding the Story in History.” In McRainey, Lynn and
Russick, John Eds. Connecting Kids to History with Museum Exhibitions. Walnut
Creek, CA: Leftcoast Press.
Egan, Kieran. (2007, Dec. 12). A Very Short History of the Imagination.” http://
www.mantleofthe expert.com/studying/articles/KE%20-%20History%20of%20
Imagination.pdf.
Egan, Kieran. (1989). Teaching as Story Telling: An Alternative Approach to Teaching
and Curriculum in the Elementary School. Chicago: University of Chicago Press.
Egan, Kieran. (1997). The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our
Understanding. Chicago: University of Chicago Press.
Egan, Kieran. (1992). An Imaginative Approach to Teaching: The Middle School
Years. Chicago: University of Chicago Press.
Frye, Northrop. (1964). The Educated Imagination. Bloomington: Indiana University
Press.
Greenblatt, Stephen. (1991).“Resonance and Wonder.” In Ivan Karp and Stephen D.
Lavine (Eds.), Exhibiting Cultures: The Poetics and Politics of Museum Display
(42-56). New York: Quill.
Keillor, Garrison. (2000). In search of Lake Wobegon.” National geographic 198.6:
87-109.
Spock, Michael (Ed). (2000). A Study Guide to Philadelphia Stories: A Collection of
Pivotal Museum Memories. Washington DC: American Association of Museums.
133
La aportación educativa de los museos a la sociedad
*
Piensa en Arte / Think Art
María del Carmen González
G ustavo Cisneros y Patricia Phelps de Cisneros siempre han creído que los
dos grandes retos del mundo actual son acabar con la pobreza y
desarrollar la democracia. También creen que la educación es el mejor
medio para conseguir estos objetivos. En tal sentido Patricia
Phelps de Cisneros afirma:
La educación concede la libertad de pensamiento, la habilidad de razonar
críticamente y la adquisición de los conocimientos y habilidades necesa-
rios para llegar a una prosperidad y democracia estables. La educación
también abre las mentes ante la variedad y riqueza de culturas que exis-
ten en nuestro planeta, mejorando enormemente la calidad de nuestras
vidas.
Por ello y como parte de su compromiso social fundan la Fundación
Cisneros, una institución sin fines de lucro que desarrolla y fomenta programas
que fortalecen el tejido social, promueven la libertad de expresión y el pensa-
miento democrático, impulsan el desarrollo económico y afianzan el enten-
dimiento entre las naciones de América Latina. La misión de la Fundación
Cisneros es mejorar la educación en esta región y fomentar el conocimiento
acerca de las contribuciones que ha hecho Latinoamérica a la cultura global.
Uno de los objetivos medulares lo logra a través de la Colección Patricia
Phelps de Cisneros (CPPC), concebida como una propuesta educativa y cultu-ral.
Mediante diversas actividades orientadas al estudio, difusión y promoción de las
obras que la conforman, la CPPC tiene el propósito de promover la apre-ciación
de la historia, calidad y diversidad del arte de la región, incrementar el grado de
conciencia acerca del arte latinoamericano, mejorar las habilidades de
pensamiento y promover un alto nivel de capacitación entre profesiona-les del
arte. Para ello organiza exposiciones en importantes museos, establece una
dinámica política de préstamos de obras a terceros, edita publicaciones e
investigaciones académicas diversas, mantiene un plan anual de becas y pasan-
tías y desarrolla innovadores y multifacéticos programas de educación.
El enfoque principal de la Colección es arte moderno y contemporáneo, con
énfasis en el arte latinoamericano, que incluye obras representativas de la
abstracción cinética y geométrica venezolana, abstracción argentina y uru-guaya
(grupos Madi y Arte Concreto-Invención), así como el concretismo y el
neoconcretismo brasilero. La colección reúne artistas latinoamericanos de la talla
de Carlos Cruz-Diez, Lygia Clark, Gego, Cildo Meireles, Vik Muniz, Hélio
* Resumen de la conferencia dictada por María del Carmen González, Curador de Educación de la
Colección Patricia Phelps de Cisneros, como parte del encuentro Simposio de Educación en
Museos. La aportación educativa de los museos a la sociedad, organizado por el departamento de
educación del Museo de Arte de Ponce, Puerto Rico, 13 y 14 de mayo de 2009.
134
The educative contribution of Museums to society
*
Piensa en Arte/Think Art
María del Carmen González
G ustavo Cisneros and Patricia Phelps de Cisneros have always believed that
today’s world faces two big challenges: to eliminate poverty and develop
democracy. They also believe that the best way to achieve these
objectives is through education. In this sense,
Patricia Phelps de Cisneros states that:
Education grants freedom of thought, the ability to critically analyze and
to acquire the necessary knowledge and skills to achieve prosperity and a
stable democracy. Education also opens our minds to the diversity and
richness of the cultures that inhabit our planet, greatly improving our
quality of life.
To that end, and as apart of their social commitment, they created the
Fundación Cisneros, a nonprofit institution that develops and encourages
programs that strengthen social networks, promote freedom of expression,
democratic thinking, and economic development, and consolidate the rela-
tionships between the Latin American nations. The purpose of the Fundación
Cisneros is to improve education in this region and promote the knowledge of
Latin American contributions to global culture.
One of its main purposes is achieved through the Colección Patricia
Phelps de Cisneros (CPPC), conceived as an educational and cultural project.
Through diverse activities, which are set towards the study, diffusion and pro-
motion of the works of art exhibited at the CPPC, the purpose of the CPPC is
to promote the history, quality and diversity of art in the region, increase the
awareness level of Latin-American art, improve thinking skills, and promote a
high-level of training among art professionals. For this purpose, the CPPC
organizes exhibitions in important museums, establishes a dynamic policy for
art loans to third parties, edits diverse academic publications and research
works, keeps an annual student grant and internship plan, and develops inno-
vative and multifaceted education programs.
The CPPC focuses main focus is modern and contemporary art, with an
emphasis on Latin American art, which includes representative works from the
Venezuelan kinetic and geometric abstraction, the Argentine and Uruguayan
abstraction (Arte Madi and Arte Concreto-Invención), as well as the Brazilian
Concretism and Neo-Concretism. The collection brings together many out-
standing Latin American artists such as Carlos Cruz-Diez, Lygia Clark, Gego,
Cildo Meireles, Vik Muñiz, Hélio Oiticica, Mira Schendel, Jesús Soto, and
* Summary of the lecture by María del Carmen González, Education curator of the Colección
Patricia Phelps de Cisneros (CPPC), at the Museum Education Symposium, The Educative
Contribution of Museums to Society, organized by the Education Department of the Ponce Art
Museum, Puerto Rico, May 13-14, 2009.
135
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Oiticica, Mira Schendel, Jesús Soto, Joaquín Torres-García, entre otros; ade-
más de un grupo de creadores europeos y norteamericanos como Josef Albers,
Max Bill, Alexander Calder, Piet Mondrian y otros. Dentro de este conjunto
adquieren especial significación las piezas de arte contemporáneo producidas
por artistas jóvenes de diversos países del continente.
Adicionalmente se suma un núcleo de paisajes latinoamericanos realiza-
dos entre los siglos XVII y XIX, que incluye importantes obras de maestros
locales y grandes pintores viajeros; así como una selecta representación de
pinturas, mobiliario y objetos religiosos que datan del período hispánico y
republicano de Venezuela; además de obras de arte y evidencias documentales
de exploraciones al Amazonas.
En el campo de los programas académicos que lleva a cabo y como parte
de sus estrategias educativas, la Colección Patricia Phelps de Cisneros ha esta-
blecido una colaboración a largo plazo con el Blanton Museum of Art, en la
Universidad de Texas en Austin, a través del préstamo de obras de arte para
ser expuestas en el Museo y trabajando con el Departamento de Historia del
Arte de la Universidad para el desarrollo de seminarios relacionados a las
exposicio-nes. El más reciente fue el Cisneros Graduate Research Seminar, el
cual culminó en la exposición La geometría de la esperanza: abstracción
geométrica latinoame-ricana en la Colección Patricia Phelps de Cisneros y
en la publicación del catálogo homónimo. La muestra fue organizada
completamente por los profesores y estudiantes de la Universidad, y expuesta
en el Blanton Museum of Art entre el invierno 2006 y la primavera de 2007.
Posteriormente fue expuesta en la Grey Art Gallery de la Universidad de
Nueva York, desde el 12 de septiembre al 8 de diciembre de 2007, y se
complementó con una serie de eventos públicos interdisciplinarios.
Además del programa de exhibición y préstamo de obras, el sitio web
www.coleccioncisneros.org, disponible en español e inglés, ha recibido nume-
rosos reconocimientos por el dinamismo de sus experiencias interactivas que
conectan al usuario con las obras de arte para que conozcan y aprendan sobre la
historia del arte y sus distintas vertientes, enmarcadas dentro del contexto
latinoamericano y su relación con el mundo. La Colección Patricia Phelps de
Cisneros también tiene un activo programa de publicación y co-producción de
libros, que incluye trabajos de investigación académica, títulos para un público
más general y libros y catálogos que reseñan las exposiciones donde participan
sus obras. Además edita una serie de cuadernos con ensayos de curadores y
reconocidos autores cuyos temas tratan diversos tópicos sobre arte.
Finalmente, y para entrar de lleno en materia, está el programa Piensa en
Arte / Think Art. Desarrollado y administrado por la Colección Patricia Phelps
de Cisneros, es una de las iniciativas culturales y educacionales más impor-
tantes de la Fundación Cisneros. Esta propuesta se esfuerza por ser líder en el
campo de la educación de las artes visuales, promoviendo la innovación y
desarrollando avanzados programas que se enfocan en el diálogo que el arte
inherentemente establece con la audiencia.
136
The educative contribution of Museums to society
and critical process of looking at and thinking about art. If yesterday’s art
can tells us something today, it is because it can still motivate us to think
about today’s problems, and that process is enriched when we can share
it and discuss it with other people.
Piensa en Arte/Think Art provides a platform for the creation of a global-
wide network that improves academic excellence. Since its creation, Piensa en
Arte/Think Art has developed a close collaboration with government, non-
governmental organizations, and educational corporations and institutions that
aim to improve education. This network provides courses and informa-tion
workshops to educators and museum guides, training them in methodol-ogy,
educating them about the use of didactic materials, and preparing them to be
efficient mediators for their groups.
Piensa en Arte/Think Art promotes a continuous dialogue and collabora-
tion between professionals (including artists, curators and students, among
others) to develop better educational models through and for the visual arts.
The program emphasizes learning through inquiry or intellectual quest, which
helps students develop their own basis for the construction of meanings. It is a
tool specifically designed for the analysis of the works of art at the CPPC, and
other collections, in order to create dialogues mediated by educators. Besides
the creation and publication of guides for educators and families, the
Fundación Cisneros, in collaboration with other institutions, offers courses
and workshops for professional training in how to use educational materials.
Piensa en Arte/Think Art stimulates the students’ and the educators’
capacity to solve problems in ambiguous situations. It improves their cogni-
tive process through dialogues that strengthen observation, thinking, inter-
pretation, and communication. It also promotes the opportunity for educa-tors
and students to raise their awareness of the arts, educate themselves in the
arts, and increase their interest and appreciation of the discipline.
The goals of Piensa en Arte/Think Art are: to maintain and expand a
global-wide learning network that promotes multidimensionality in educa-tion
through and for visual arts and to spread the knowledge of the diversity and
quality in art, particularly Latin American art.
Currently, the program is active in Argentina, Costa Rica, the United
States, the Dominican Republic, and Venezuela. It has also established asso-
ciations with the Art Museums of El Salvador in San Salvador, El Salvador
and the Palacio de Bellas Artes in, Mexico, FD, which has hosted exhibitions
from the Colección Patricia Phelps de Cisneros. Currently, there are hundreds
of educators and thousands of students participating in Piensa en Arte/Think
Art, all benefiting from its educational advantages. So far, the program has
trained more than 1,300 educators and reached more than 47,000 students.
Piensa en Arte/Think Art signed an alliance in Argentina with Bodegas
Chandon. This initiative takes place with professionals from L@titude and the
Emiliano Guiñazú Casa de Fader Museum, the Secretary of Culture of the
Mendoza Province, the Universidad Nacional de Cuyo, and the Bellas Artes
139
La aportación educativa de los museos a la sociedad
vía satélite, por cable y video. AME está disponible en la Antártica, Argentina,
Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, Guatemala, México,
Panamá, Perú y Venezuela.
Al utilizar las nuevas tecnologías de la información para lograr una
mayor difusión alcanzan un sueño buscado durante veinte años, tal como lo
expresa Patricia Phelps de Cisneros:
Durante las dos últimas décadas, Gustavo y yo hemos trabajado con la
idea en mente del acceso universal a la educación básica a través del
programa de formación de profesionales y enseñanza escolar a través de
internet financiados por la Fundación Cisneros. Sin embargo, la
educación univer-sal nunca será posible sin el compromiso ineludible de
todos, desde indi-viduos, fundaciones, pasando por empresas y gobiernos
a nivel nacional e internacional.
La señora Cisneros muestra gran claridad al reconocer la dificultad del
tamaño de la tarea si no hay un compromiso de todos los sectores, sin
embargo, la Fundación Cisneros se siente sumamente comprometida en la
creación de programas educativos y culturales innovadores y en la formación
de alianzas interinstitucionales, cuya meta última es establecer plataformas
educativas transculturales. La diseminación del programa Piensa en Arte /
Think Art obe-dece a la firme creencia de que la educación y la libertad de
expresión son los pilares de una sociedad democrática. Al crear alianzas entre
los componen-tes de las instituciones culturales y de los museos participantes,
así como las administraciones de las escuelas con sus programas pedagógicos
de arte, la Fundación Cisneros trabaja para realzar la apreciación de la
diversidad del arte latinoamericano y ampliar la conciencia global en cuanto a
las contribuciones de América Latina a la cultura mundial.
144
The educative contribution of Museums to society
is based on the belief that education and freedom of speech are the central
pillars of a democratic society. By establishing alliances with components of
participating cultural institutions and museums, as well as with school admin-
istrations and their art programs, the Fundación Cisneros improves the appre-
ciation of Latin American art and the knowledge of its contributions to global
culture.
145
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Reflexiones
Aportación Educativa de
los Museos a la Sociedad
L os trabajos presentados en esta jornada nos ofrecieron la oportunidad de
considerar, con detenimiento, el valor que tienen los museos para la
educación de un pueblo. Para recoger el pensar de la audiencia sobre las
oportunidades que éstos presentan a los educadores, se hicieron
grupos de discusión al final de cada uno de los días de la jornada. El propósito era
provocar el análisis y la reflexión sobre las ponencias presentadas y ofrecer
recomendaciones. Pensamos que dicha tarea haría evidente a las instituciones
educativas, en especial el Departamento de Educación, la importante función que
tienen los museos para la educación, justificando, así, la necesidad de ubi-car la
experiencia de estos lugares en igualdad de condiciones que cualquier otra
experiencia educativa auspiciada por la escuela. Esto implica que se con-sidere
darle el tiempo a los maestros para conocer este valioso recurso, buscar formas de
integrarlo al proceso de enseñanza y aprendizaje escolar, designar fondos a las
unidades educativas dentro de los museos, desarrollar proyectos de desarrollo
profesional para los maestros en dichas instalaciones y hacer de las visitas a los
museos una estrategia de enseñanza enriquecedora, que forme parte de la
experiencia educativa de los alumnos.
En los grupos focales, se hizo evidente que los museos juegan un papel
sumamente importante en el desarrollo de la sociedad puertorriqueña. Para los
participantes, su función no es tan sólo “conservan la cultura de un país”, sino
también exponer a los individuos a otras culturas y servir de herramienta para
conocer el pasado, el presente y proyecciones hacia el futuro. “Los museos
deben ser centros de convergencia… son fundamental para comprender la rea-
lidad desde distintas perspectivas.” Igualmente, “aportan a largo plazo a cons-
truir la identidad nacional y colectiva de un país”. Por lo tanto, deben verse
como un espacio abierto a todo tipo de público: las personas de edad
avanzada, los adultos, los jóvenes, los niños, las personas con necesidades
especiales, los locales y los extranjeros.
Esto implica que los museos deben cambiar su enfoque tradicional y diri-
girlo a promover la interacción entre los visitantes y los objetos que allí se
encuentran. “Se necesita mirar a los museos con un diseño completamente
nuevo”. Se debe pensar en “un museo vivo”, que considere “la opinión de la
gente”, donde “se haga evidente lo que enseñan”, que “estimule el aprendi-zaje
de todos”, que provea “materiales educativos diversos y adaptados a la etapa de
vida, necesidades y conocimiento del visitante”, que estructure la experiencia de
aprendizaje para dar “la oportunidad al diálogo”, desarrollar “la
146
The educative contribution of Museums to society
Reflection
Museum’s Educational
Contribution to Society
T he works presented at this conference have offered us the opportu-nity to
carefully consider the value of museums in the education of a country.
Discussion groups were held at the end of each day in order to gather the
opinion of the audience about the opportunities that
museums offer to educators. The purpose of these groups was to encourage
thought and analysis of the lectures presented and to offer recommendations.
We believe that this effort would make evident to educational institutions,
particularly the Department of Education, the important role that museums
play in the education of our citizens, thus justifying the need of placing the
museum experience at the same level of any other educational experience
sponsored by schools. This implies considering that teachers should be given
time to learn about this valuable resource; finding ways to integrate the pro-
cess of teaching and learning in school; allocating funds to education units
within the museum; developing projects for teacher’s professional develop-
ment in museums; and making visits to museums a rewarding teaching strat-
egy within the educational experience of students.
In the focus groups it became clear that museums play a significant role
in the development of Puerto Rican society. For the participants, the role of
museums is not only to “preserve the culture of a country,” but also to expose
individuals to other cultures and serve as tools for knowing the past and the
present, and looking forward into the future. “Museums should be
convergence centers... they are essential to understand reality from different
perspectives.” Likewise, they “contribute in the long run to build a national
and collective identity.” Therefore, museums should be seen as an open forum
for all types of audiences: elderly, adults, youth, children, people with special
needs, and local and foreign visitors.
This means that museums must change their traditional approach in order
to promote interaction between visitors and the objects they see there. “You
need to consider museums in a completely new fashion.” We must think of a
“living museum” that takes into account “the people’s opinion”; where “what
is taught is made clear”; “encourages learning for all” and provides “vari-ous
educational materials suited for all stages of life, needs and knowledge”;
structures the learning experience to give “an opportunity for dialogue”; and
develops “tolerance, democratic values, cognitive skills and critical thinking
at all ages.” Our museums should establish “a connection between art and
being Puerto Rican.” It should exhibit the works of great artists and “exalt the
147
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Puerto Rican heritage in every work, so we can feel part of that work and, for
this reason, want to return to the museum.” “It is important to make that con-
nection and that we go to the museum because we feel that this is our space,
this is mine too.”
Moreover, it is important that museums seek ways to expand their offer-
ings and resources by using the Internet and emerging technologies, estab-
lishing links with schools, promoting educational projects, providing access to
people with disabilities, having a qualified staff to serve to diverse popula-
tions and providing professional development activities for teachers. In this
sense, we emphasized the importance of integrating art into the disciplines
because it develops knowledge, skills, and generic attitudes to all subject mat-
ters. Among the many examples offered, one participant emphasized that “in a
society where there is so much violence, you want art to be something that
helps raise awareness, respect, and create empathy towards others... and
respect for human creation.” Art can provoke integration between knowledge
of different disciplines and the human dimensions of knowledge, skills and
values.
The effort to transform the vision of museums should also be directed at
promoting a greater integration between public and museums. Moreover,
museums should be viewed as an open window to show the world the Puerto
Rican art. Accessing the resources of a museum through the Internet offers the
audience “the opportunity to have the museum at your screen, to see works of
art, not only from Puerto Rico, but from other parts of the world… it allows
you to compare artists... to travel, and often see the entire building, visit gal-
leries and exhibitions.” We “can create blogs” to learn in detail and in depth
about a work of art, and “create online surveys” to collect data and evaluate
the experience in the museum. “The Internet is one of the most economical
and most widely used ways to communicate. It is especially important for
teachers to have their material on the web, to learn how to use the materials
available in the Internet to improve their teaching. For me it would be the
easiest, most economical and most accessible way.”
Tours can also be enriched with technology, “a strategy to promote indi-
vidual learning (free choice learning) could transform tours into self-guided
tours, where visitors go for what they really want to see and have the time
for.” In this case headphones can be used to allow visitors to select an artwork
and listen to a recording that gives information about it. These recordings can
be modified for the hearing impaired or provide descriptive narratives for
people with visual impairments.
The ideas presented in the focus groups bring a series of challenges to the
museum. These include making evident in the museum’s mission and vision
its social and educational role, to establish a genuine commitment to education
by institutionalizing education units in museums and having highly skilled
personnel who can engage in a close relationship with the school and the com-
munity. In addition, museums should develop policies to ensure adequate
resources to develop educational materials, offer professional development
149
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Las ideas presentadas en los grupos focales presentan a los museos una
serie de retos. Entre estos se encuentran: hacer evidente, en la misión y visión
del museo, la función social y educativa, así como establecer un compromiso
genuino con la educación, al institucionalizar las unidades de educación en
estos centros con un personal altamente cualificado, que pueda entablar una
relación estrecha con la escuela y la comunidad. Además, los museos deberán
establecer políticas dirigidas a garantizar los recursos adecuados para crear
materiales educativos, ofrecer talleres de desarrollo profesional a los maes-
tros, implantar recorridos apropiados a los niveles e intereses de las escuelas,
crear espacios para aprender de los objetos y atender a las poblaciones con
impedimentos, evaluar sus recursos y conocer los intereses de la comunidad
para ofrecer experiencias significativas y de aprendizaje para todos. Estos
retos inciden, también, en las juntas de los museos, el gobierno y el
Departamento de Educación, quienes tendrán la responsabilidad de generar
políticas que res-palden la idea de hacer de ellos un espacio educativo.
Facilitar la integración de los museos a la experiencia educativa escolar
implica transformar la visión tradicional que se tiene de ellos. Igualmente,
requiere que los gobiernos abran convocatorias dirigidas a estimular la inte-
gración de las artes al currículo escolar, evaluado y exaltando aquellas que pro-
picien el desarrollo de los más altos valores democráticos, la creatividad, la
capacidad inquisitiva y el aprendizaje de los conocimientos de las disciplinas
integradas a las artes. Implica crear políticas y propiciar acciones que faciliten las
visitas al museo como una experiencia de aprendizaje auténtico.
Para terminar, es importante recordar las palabras de Luis a. Ferré, que
enfatizan que “el amor al arte da plenitud a la vida, lo material pasa. Sólo per-
dura lo bello, creación eterna del espíritu”. Si estas palabras tienen verdad,
más se justifica que las entidades gubernamentales y el Departamento de
Educación tomen con gran seriedad la invitación a hacer de nuestros museos
una experiencia viva y significativa para todos. Educar a un niño es educar a
un pueblo; en la medida en que se estimule la colaboración entre los museos y
el sistema educativo, estaremos ofreciendo, a las próximas generaciones, una
posibilidad para conocer y amar el arte, encontrando el sentido estético hacia
la vida.
workshops for teachers, and establish appropriate tours depending on the level
and interests of the schools. They should create spaces to learn from objects
and respond to the population with disabilities, evaluate their resources, and
know the interests of the community to provide meaningful experiences and
learning for all. These challenges have also an impact on the directive boards
of the museums, the government and the Department of Education, who will
have the responsibility of developing policies that support the idea of making
the museums an educational place.
Facilitating the integration of museums to the educational experience in
schools implies to transform the traditional view we have about museums. It
requires that governments make open calls addressed to fostering the inte-
gration of arts into the school’s curriculum, evaluating and enhancing those
that encourage the development of the highest democratic values, creativity,
inquisitiveness, and knowledge in the disciplines integrated to the arts. It
involves creating policies and promoting actions that facilitate the visit to the
museum as a real learning experience.
Finally, it is important to remember the words of Luis A. Ferré: “the love
for art gives a sense of fulfillment to life. Material things disappear in time.
Only beauty endures -the eternal creation of the spirit.” If these words are
true, it justifies that the government and the Department of Education seri-
ously accept the invitation to make our museums a lively and meaningful
experience for all. To educate a child is to educate a country. Thus, inasmuch
as we encourage collaboration between museums and the education system we
will offer future generations a chance to know and love art, and find the
aesthetic meaning of life.
Biographical notes
George E. Hein, Professor Emeritus at Lesley
University, is active in visitor studies and museum
education as a researcher and teacher. Originally
trained as a chemist (Ph.D. University of Michigan,
and faculty positions at U. of Michigan, California
Institute of Technology, Boston University and
Harvard Medical School) he turned to science edu-
cation and then museum education, joining Lesley
University in 1975. He was a Fulbright Research
Fellow at Kings’ College, London (1990), visiting fac-
ulty member at the University of Leicester Museum
Studies Program (1996), Visiting Scholar at the
California Institute of Technology (1998), Osher
Fellow at The Exploratorium in San Francisco (1999)
and Visiting Professor at University of Technology,
Sydney (2000). He serves on the advisory boards for
several museum exhibition development teams, and as a consultant for numer-ous
museums. He is the author, with Mary Alexander, of Museums, Places of
Learning (AAM, 1998) and of Learning in the Museum (Routledge, 1998) as well
as numerous articles on visitor studies, museum education and museology. He has
lectured widely, including cultural tours in Brazil, Finland, Greece, Mexico,
Norway Spain and Taiwan. He has been active in ICOM/CECA serving as both
secretary and president of CECA in the 1990’s. His primary current interest is the
significance of John Dewey’s work for museums.
Datos biográficos
George E. Hein, Profesor Emérito en Lesley University, funge activamente como
investigador y educador en estudios del visitante y educación de museos.
Originalmente entrenado como químico (Ph.D. de la Universidad de Michigan) y
habiendo ocupado posiciones docentes en la Universidad de Michigan, California
Institute of Technology, Boston University y en la Escuela de Medicina de
Harvard, dio un giro hacia la educación de las ciencias y luego hacia la educación
de museos al unirse a Lesley University en 1975. Fue un “Fulbright Research
Fellow” en King’s College, Londres (1990), profesor visi-tante en el “Museum
Studies Program” de la Universidad de Leicester (1996), Investigador Visitante
en la California Institute of Technology (1998), “Osher Fellow” en The
Exploratorium, en San Francisco (1999), y profesor visitante en la University of
Technology, Sidney (2000). Es miembro de juntas asesoras de varios equipos de
desarrollo de exhibiciones de museos y asesora a una gran cantidad de museos.
Es autor, junto a Mary Alexander, de Museums, Places of Learning (AAM. 1998)
y de Learning in the Museum (Routledge, 1998), ade-más de muchos artículos
sobre estudios del visitante, educación de museos y museología. Ha dado
conferencias en el mundo entero y guías culturales en Brasil, Finlandia, Grecia,
México, Noruega, España y Taiwan. Ha estado activo en ICOM/CECA
(International Council of Museums / Committee for Education and Cultural
Action), donde fungió como secretario y presidente (de CECA) en la década del
1990. En estos momentos su interés principal es la importancia del trabajo de
Jonh Dewey para los museos.
Prof. Mary Alexander Posee una maestría en
Educación de la Universidad de Connecticut. Es
directora del Programa de Asistencia del
Fideicomiso Histórico de Maryland desde 1999 al
presente. El mismo apoya proyectos del estado de
más de 300 museos históricos. Del 1997 al 1999
fue consultora de museos y organizaciones histó-
ricas. Impartió cursos de estudios en museos en la
Universidad de George Mason. Desde el 1987 al
1991, fue coordinadora de la agenda de Museos
Históricos de la Asociación de Museos locales y del
estado. En la misma dirigó una iniciativa nacional
para hacer frente a las preocupaciones de los
museos de historia. Planificó y facilitó la tarea
nacional de trabajo sobre cuestiones contempo-
ráneas relativas a la recopilación, documentación de colecciones, museos de
interpretación y formación profesional.
Entre el 1991 al 1996, fue asistente de director del Museo Hillwood.
Estuvo a cargo de Educación, servicios a los visitantes, entre otros. Trabajó
153
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Harvard University and will receive a doctorate in Museum Studies from Union
Institute and University in 2008. Her thesis topic is Working in the Subjunctive
Mood: Exhibitions as Education, Imagination and Aesthetic Experience.
Maria del Carmen Gonzalez graduated Magna Cum Laude in Fine Arts from The
School of Visual Arts in New York. She subsequently completed a Master’s in
Education, specializing in Fine Arts at the University of Rio Grande in Ohio.
Her interest in art and education led her to serve as Museum Educator at The
Museum of Modern Art in N.Y. between 1992 and 2004, where she was
responsible for the professional development of museum educators and
teachers, publishing and developing courses, professional development work-
shops, manuals, catalogs and brochures for exhibitions. Currently she is the
Curator of the International Educational Programs of the Patricia Phelps de
Cisneros Collection, where she designs, develops and implements partner-
ships with educational and cultural institutions in Argentina, Costa Rica, El
Salvador, Dominican Republic, Mexico, USA and Venezuela. She has served
as a consultant and taught various conferences to renowned companies, muse-
ums and universities worldwide.
Annette López de Méndez has a Ph.D. in Education from
the Department of Education, Curriculum and
Learning Environments, from the Graduate School of
Education at Harvard University, Boston, MA. She
also has postdoctoral studies at the Center for
Advanced Study in the Behavioral Sciences at
Stanford University, San Francisco, CA. She is
Director of the Educational Research Center at the
University of Puerto Rico, Rio Piedras Campus, where
she is also professor at the College of Education at the
Department of Curriculum and Teaching. She is and
has been a consultant for organizations such as the
Angel Ramos Foundation, Puerto Rican Endowment
for the Humanities, the Department of Education of PR and the Museo de Arte de
Puerto Rico, among others. She published Arte, tecnología y currículo integrado
para fomentar el aprendizaje en los niños especiales, López de Méndez, A.(et al.).
Río Piedras, P.R.: Centro de Investigaciones Educativas, Facultad de Educación,
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, 2007, and the proposal La
integración de las artes visuales puertorriqueñas al currículo escolar.
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The educative contribution of Museums to society