TRABAJO FIN DE GRADO

Título

Educación emocional en Educación Primaria

Autor/es

Florina Liliana Cotoara

Director/es

Asunción Jiménez Trens

Facultad

Facultad de Letras y de la Educación

Titulación

Grado en Educación Primaria

Departamento

Curso Académico

2014-2015
 Educación emocional en Educación Primaria, trabajo fin de grado
de Florina Liliana Cotoara , dirigido por Asunción Jiménez Trens (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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 Trabajo de Fin de Grado

EDUCACIÓN EMOCIONAL EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

Autor:
Florina Liliana Cotoara

Tutor/es: Mª Asunción Jiménez Trens

Titulación:
Grado en Educación Primaria [206G]

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2014/2015

 INDICE

AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... 4
RESUMEN ....................................................................................................................... 5
ABSTRACT...................................................................................................................... 5
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE SU RELEVANCIA. .............................. 7
2. OBJETIVOS. ................................................................................................................ 8
3. MARCO TEÓRICO. .................................................................................................... 9
3.1. LA EMOCIÓN, INGREDIENTE FUNDAMENTAL DE NUESTRA
EXISTENCIA ............................................................................................................... 9
3.2. DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LA EDUCACIÓN EMOCIONAL. 15
3.3. LA NEUROCIENCIA APLICADA A LA EDUCACION: EMOCIONES Y
APRENDIZAJE. ......................................................................................................... 23
4. DISEÑO DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL EN
EDUCACIÓN PRIMARIA. ........................................................................................... 27
5. CONCLUSIONES. ..................................................................................................... 36
6. REFERENCÍAS BIBLIOGRÁFICAS. ...................................................................... 38
7. ANEXOS .................................................................................................................... 41
ANEXO I. ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL.
.................................................................................................................................... 42
ANEXO II. PLANTILLA PARA EVALUAR EL GRADO DE SATISFACCIÓN DE
LOS ALUMNOS. (ÁLVAREZ, 2006) ....................................................................... 61
ANEXO III. PLANTILLA DE EVALUACIÓN DEL PROGRESO DE LOS
ALUMNOS. (RENOM PLANA, 2003) ..................................................................... 63
ANEXO IV. MAPA GRÁFICO UNIVERSO DE EMOCIONES. (BISQUERRA,
2015) ........................................................................................................................... 65

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 INDICE DE FIGURAS Y TABLAS

FIGURA 1. COMPONENTES FUNDAMENTALES DE LA

EMOCIÓN………………………………..………………………………………….10

TABLA 1. CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS SALOVEY/MAYER Y

GOLEMAN………………………………………………………………………….16

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 AGRADECIMIENTOS

Agradezco de todo corazón a mi familia y a todas aquellas personas que han confiado
en mis posibilidades a lo largo de toda mi formación académica y a aquellos profesores
que me han inspirado y que aún creen en la fuerza de la esencia del ser humano, que
está recóndita en lo más profundo de nuestro corazón, y que, cuidada con mucho
esmero y amor, puede florecer y brillar con su máximo resplandor.

Quiero expresar mi más profundo y sincero agradecimiento a mi tutora, Mª Asunción

Jiménez Trens por su incondicional afecto, apoyo y dedicación en cada paso dado, en
la elaboración de este trabajo.

Estoy particularmente agradecida a la vida, por propiciarme todas esas circunstancias,

a veces difíciles, que me han transformado en la persona en la que hoy me he
convertido: altamente emocional, sensible, luchadora, ambiciosa, inquebrantable. Para
mí, estos atributos representan el tesoro más preciado que un ser humano puede tener,
a lo largo de este viaje llamado VIDA.

Las personas más bellas con las que me he encontrado son aquellas que
han conocido la derrota, conocido el sufrimiento, conocido la lucha,
conocido la pérdida y han encontrado su forma de salir de las
profundidades.

Estas personas tienen una apreciación, una sensibilidad y una

comprensión de la vida que los llena de compasión, humildad y una
profunda inquietud amorosa.

La gente bella no surge de la nada.

Elizabeth Kübler-Ross

4
RESUMEN

La finalidad de este trabajo es resaltar la importancia de la educación emocional

en la etapa de Primaria, poniendo en práctica un programa adecuado para ello. Los
últimos descubrimientos en el campo neurocientifico avalan el uso benéfico de estas
prácticas educativas que se manifiestan por igual, tanto en el plano personal como en el
rendimiento académico de los alumnos.

El presente Trabajo de Fin de Grado es de carácter teórico-práctico, utilizando la

Educación Primaria, como campo de estudio para conseguir unos objetivos y analizar
una serie de propuestas. Las actividades se han llevado a cabo en el CEIP El Arco de
Logroño, siendo este el centro que me permitió realizar mis prácticas docentes de
maestro. Los resultados obtenidos y las conclusiones a las que se ha llegado pueden
servir como referencia para futuras aplicaciones del mismo en esta etapa escolar.

“Educación emocional en Educación Primaria” se ha llevado a cabo en tres

etapas: la primera, centrada en una revisión bibliográfica del tema, para entender y
aclarar conceptos; la segunda etapa centrada en la aplicación del programa en la
escuela; la última fase orientada a una valoración personal de los resultados y la
confección del texto escrito. Para terminar, se presentará una serie de referencias
bibliográficas que sustentan la elaboración del presente trabajo.

Palabras clave

Inteligencia emocional, Primaria, bienestar, emociones, propuesta de intervención,

desarrollo integral, rendimiento académico.

ABSTRACT

The purpose of this work is to highlight the importance of emotional education

in the primary stage, implementing a suitable program for it. The latest discoveries in
the fields of Neuroscience support the beneficial use of these educational practices that
occur equally in both the personal plan as in the academic performance of students.

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 This Final Degree Work is a theoretical and practical work, using Primary
Education as a field of study to achieve objectives and some proposals. The activities
have been carried out in the CEIP El Arco de Logroño, being this center that allowed
me to master my teaching practices. The results obtained and the conclusions that have
been reached can serve as reference for future applications in these same school years.

“Emotional Education in Primary Education” has been carried out in three steps:
first, focusing on a review of the literature, to understand and clarify concepts; the
second phase focused on the implementation of the program in school; the last phase
focused on a personal assessment of the results and preparation of written text. Finally,
a number of references that support the development of this work will be presented.

Key words

Emotional intelligence, primary education, welfare, emotions, proposed intervention,

integral development, academic performance.

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1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE SU RELEVANCIA.

El presente Trabajo de Fin de Grado, “Educación emocional en Educación

Primaria”, es un documento en el cual se pretende indagar en el ámbito de la educación
emocional con el fin de aportar elementos que puedan mejorar este ámbito, utilizando
las competencias docentes adquiridas en esta etapa formativa.

La idea para su realización surge como consecuencia de muchos momentos de

reflexión personal, referente a la educación actual con todo lo que esta conlleva. Es
necesaria una atención urgente para hablar de una revolución educativa donde más que
nunca la educación debe apuntar al corazón. Necesitamos herramientas que nos ayuden
a superar este mundo caótico y dirigirnos hacía ese ambiente de sensibilización, de
respeto, de infinitas experiencias sensoriales de bienestar personal y social. Envueltos
en todos estos elementos que llevan a la confusión, la escuela debe enseñar a los
jóvenes manejar y controlar su vida emocional, para tener una vida plena, consciente y
satisfactoria, con el fin de recuperar la emoción, que es el elemento más valioso de la
esencia del ser humano, de acuerdo con Bisquerra (2013):

“Tomando conciencia de la realidad que nos rodea, hay que reconocer que muchas de
las competencias básicas para la vida que se adquirian en la familia, hoy en día no se pueden dar
por obvias en la educacion familiar. Esto sería no tocar de pies en el suelo. Se necesita que la
escuela se implique en las competencias emocionales y sociales. En la educacion formal debe
estar presente la instrucción en todas las áreas académicas ordinarias y también el desarrollo de
competencias básicas para la vida y el bienestar. (p.17)

7
2. OBJETIVOS.

Los objetivos de este trabajo se desglosan en dos partes: un objetivo general y

varios objetivos específicos.

El objetivo general pretende destacar la importancia de la educación emocional

en la escuela, tanto para el rendimiento académico como para el propio bienestar
personal y social de los alumnos.

Los objetivos específicos son los siguientes:

1. Plantear los fundamentos conceptuales que subyacen a la base de la educación

emocional.

2. Diseñar un programa de Educación Emocional para un breve periodo de tiempo en

primer curso de Educación Primaria, concorde al marco teórico.

3. Valorar resultados y aportar conclusiones personales con referencia al programa

aplicado.

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 3. MARCO TEÓRICO.

3.1. LA EMOCIÓN, INGREDIENTE FUNDAMENTAL DE NUESTRA

EXISTENCIA.

3.1.1. Concepto, funciones y componentes de la emoción.

Analizando la escala de su evolución, se llega a la conclusión de que el ser
humano ha conservado un elemento constante y definitorio para su supervivencia, la
emoción. Para Mora (2013) la emoción es aquello que nos empuja a comportarnos de
una manera u otra, todo aquello que nos mueve. Es la base de todos los demás
mecanismos y procesos complejos.

Desde tiempos remotos hasta hoy, muchas han sido las figuras que consideraba
el mundo emocional como decisivo. Se destacan:

o Sócrates (filósofo griego, siglo V a. C). “Nosce Te Ipsum-Conócete a ti mismo” se

refería al autoconocimiento como la piedra angular de eso que hoy llamamos
¨inteligencia emocional”.
o Aristóteles (filósofo griego, siglo IV a. C.). “Cualquiera puede enfadarse, eso es algo
muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el
momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no
resulta tan sencillo.” El filósofo alude a la capacidad de regulación de las emociones y
las habilidades para amaestrar “el caballito salvaje” que todos llevamos dentro.
o Goleman (psicólogo estadounidense, siglo XX). Con su libro divulgativo “Inteligencia
emocional”, impacta en el gran público.
Ibarrola (2013) sostiene que la función de las emociones a lo largo del tiempo ha
sido asegurar la supervivencia del individuo, protegiéndole de situaciones arriesgadas,
avisando de situaciones de peligro y activando el mecanismo de respuesta. Pero también
ha ayudado a delimitar nuestro comportamiento futuro, conservando en la memoria
aquellos sucesos útiles que podían servir para futuras acciones. En la regulación de la
interacción social, la emoción es fundamental ya que es “el espejo de nuestros
sentimientos y su expresión permite a los observadores hacerse una idea de nuestro
estado de ánimo.”(p.147)

9
 Jiménez Trens (2015), basándose en las aportaciones de Bisquerra, entiende la
emoción como un concepto muy genérico relacionado con distintos fenómenos
afectivos. Entre ellos están el sentimiento o afecto y el estado de ánimo. La diferencia es
que la emoción es un acto involuntario de corta duración, mientras que el sentimiento y
el estado de ánimo son más duraderos. Los estímulos externos son los encargados de
activar el sistema nervioso y predisponen a la persona a responder de una manera u otra.
Estos afectan al bienestar ya que estas valoraciones automáticas catalogan el estimulo
de positivo o negativo. La respuesta emocional depende en gran parte de la forma en la
que se valora. Esta es la razón principal por la que la implicación psicopedagógica
propone relativizar el impacto negativo que se pueda causar y por lo tanto cambiar “el
estilo valorativo” para nuestro propio beneficio. Los componentes fundamentales de la
emoción se pueden distinguir en la figura 1:

2.Valoración
(Neurofisiológica, 3.Predisposición a la
1.Acontecimiento
Comportamental y acción.
Cognitiva)

Figura 1. Componentes fundamentales de la emoción. Fuente: Jiménez Trens,

(2015) basado en Bisquerra, (2009). Documento inédito.

Siguiendo la teoría de Bisquerra, en Jiménez Trens (2015), la respuesta

emocional se produce mediante tres tipos de cambios:

 Nivel neurofisiológico. En este nivel los cambios son respuestas involuntarias de

índole fisiológica, tal como: sudoración, aumento de la frecuencia cardiaca,
rubor, respiración acelerada, etc.
 Nivel comportamental. La respuesta emocional se produce mediante cambios a
nivel físico como: cambios en la expresión facial y en el tono de la voz,
movimientos del cuerpo, etc.

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  Nivel cognitivo. Consiste en la interpretación personal de lo que sentimos,
interpretando y catalogando la emoción con la ayuda del lenguaje.

Teniendo en cuenta estos cambios, se puede afirmar que, desde la educación,

existe la posibilidad de intervenir sobre el nivel 2 y 3, aplicando estrategias para
identificar y gestionar las emociones.

Hasta el siglo XX el interés en las emociones humanas era prácticamente nulo,

ya que se pensaba que el factor único y fundamental que actuaba sobre la persona era el
cerebro racional. El enfoque que recibían las emociones era abordado de forma muy
negativa y exagerada por la psicopatología. Es durante el siglo XX cuando se ha
generado un gran interés por conocer más acerca del mundo de las emociones, como
reacción a determinadas corrientes científicas.

La desconsideración de las emociones ha tenido incluso nombre propio. En

Steiner (2014, p.59), Watson, padre del conductismo, sostiene que “las emociones no
eran aptas para la investigación científica, ya que dependían de la introspección, técnica
poco científica y de poca fiabilidad, por ser subjetiva”. Esta teoría sostenía que los niños
no deben ser tratados como tal ya que el amor y afecto podrían dañarle fomentando lo
que él llama “invalidismo”. Él es partidario de que la relación madre-hijo sea “de tipo
empresarial” para evitar posibles obstáculos en el desarrollo del niño como ser
autónomo. Esta visión anti emocional perduró a lo largo del siglo XX hasta que nuevas
propuestas científicas han aportado nuevas consideraciones.

En la actualidad, la perspectiva científica ha cambiado ya que nuestros procesos

emocionales son respaldados por los últimos descubrimientos en Neurociencia que,
según Mora (2013), ayudan “a aclarar los ingredientes neuronales de lo que conocemos como
emoción, curiosidad, atención, conciencia, procesos mentales, aprendizaje, memoria y
consolidación de la memoria, y también sueño y ritmos biológicos […].”(p.20)

3.1.2. Clasificación de las emociones.

Ibarrola (2013) distingue entre cuatro tipos de emociones: primarias,
secundarias, emociones en segundo plano e instrumentales.

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 a) Emociones primarias.
En Ibarrola (2013, p.142), Damasio (2000) define las emociones primarias como
“aquellas reacciones innatas, preorganizadas, del organismo ante un estimulo del
entorno”. Estas emociones, inconscientes, nos acompañan desde el nacimiento y se
reflejan en nuestro comportamiento a lo largo de nuestras vidas. Todas estas
manifestaciones llevan consigo unas reacciones fisiológicas, involuntarias que frenan o
activan los distintos mecanismos que aseguran la supervivencia. Las emociones
primarias son:

o La ira. Se manifiesta desde la llegada del niño al mundo. Al encontrarse con elementos
perturbadores su cerebro analiza la situación y transforma esa molestia en ira.
o El miedo. Se asocia con el estado de máxima alerta cuando el cuerpo está buscando una
respuesta favorable a lo que considera peligroso, garantizando así la supervivencia.
o La alegría. Las sensaciones generadas son de quietud interna y tranquilidad. Se asocia
con el placer, la euforia, la gratificación y la diversión.
o La sorpresa. Es la reacción emocional más breve de todas las emociones y se manifiesta
con el levantamiento de las cejas para poder ampliar el campo visual y estar más
preparado para recibir información sobre una situación inesperada.
o El asco. Sirve para proteger el ser humano de factores dañinos. El gesto facial de asco
es resultado de una sensación desagradable al probar u oler alimentos que estén en un
avanzado estado de putrefacción, lo que sirvió para la perpetuación de la especie.
o La tristeza. Es la emoción resultante de la pérdida de un ser querido y sirve como medio
de adaptación del organismo ante los estímulos. Se caracteriza por un descenso del
nivel entusiasmo y energía, frenando el metabolismo de la diversión y los placeres de la
vida. Todo ello lleva al aislamiento momentáneo con el fin de recuperarse de la pérdida.
Sobre la base de estas emociones primarias se construyen las emociones
secundarias.

b) Emociones secundarias.
Son creadas, deliberadamente por el ser humano en función de la cultura, las
experiencias vividas, las creencias personales o el entorno social. Casafont (2014)
sostiene que su función es modelar y regular nuestra conducta dándonos la posibilidad
de transformar continuamente nuestro mundo emocional. A partir de los dos años
empezamos a identificar los sentimientos y estados internos asimilándolos a emociones
como: culpabilidad, celos, desconfianza, vergüenza, timidez, orgullo, etc.

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c) Emociones en segundo plano.
Se caracterizan por oscilar en el tiempo, siendo mucho más duraderas que las
demás. Según Ibarrola (2013), son las principales responsables de muchos problemas en
el aula. Un ejemplo representativo es el del profesor que se irrita de forma rápida,
posteriormente se calma pero el sentimiento de irritabilidad perdura todo el día. Por
tanto, aunque ya puede proseguir con sus tareas, todavía existe en el segundo plano ese
sentimiento recóndito, pero activo, que lo acompaña.

Para reconocerlas es muy importante prestar atención a los elementos de

lenguaje no verbal y respuestas fisiológicas como: falta de sueño, sonrisas forzadas,
postura corporal, la inflexión del tono de voz, etc. Estas señales pueden ser muy útiles
en el aula ya que ofrecen al profesor medios para detectar posibles estados de ánimo que
pueden interferir en el aprendizaje de los alumnos, los procesos complejos como la
memoria, la percepción y la atención, se ven perjudicados.

d) Emociones instrumentales.

En Ibarrola (2013), Leslie Greenberg completa las emociones establecidas por

Antonio Damasio con las emociones instrumentales. Estas se representan de forma
intencionada para conseguir un logro ya que podemos estar influenciados por los
beneficios que las mismas nos pueden aportar. Se utilizan principalmente para
manipular a los demás con el fin de obtener una recompensa y lograr un objetivo.

A diferencia de la clasificación anterior, Bisquerra (2015) tiene una forma

diferente de categorizar las emociones. Este proyecto innovador consta de un mapa
gráfico de más de 300 emociones, llamado Universo de Emociones (Véase Anexo IV)
que tiene como objetivo mostrar el mecanismo complejo de la interacción y la
estructura de las emociones desde la perspectiva de la educación emocional. Las
emociones reciben el nombre de constelaciones por su relación con la estructura del
Universo. Las constelaciones que forman una especie de triángulo, que colocados de
forma paralela constituyen un prisma triangular, se ubican de forma estratégica, como
resultado del paralelismo con otras ciencias como: mecánica celeste, astrofísica, física
cuántica, cosmología, y astronomía. Las dos constelaciones son:

13
 1. La constelación oscura (emociones negativas). Las emociones principales son
la ira, la tristeza y el miedo.
2. La constelación luminosa (emociones positivas). El amor, la alegría y la
felicidad son los componentes fundamentales de este bloque.

Desde la educación emocional se pretende ofrecer herramientas para poder

transformar las emociones de la zona oscura en emociones positivas, que se basen en la
ética y que ofrezca a la persona un bienestar personal consigo mismo y con los demás.

El autor presenta otra clasificación de las emociones en función sus

características. Estas emociones son:

 Ambiguas. Pueden ser positivas o negativas, según las circunstancias.

(sorpresa, esperanza, compasión, etc.)
 Sociales. Son aquellas que implican una relación con los demás.
(vergüenza, culpabilidad, ternura, cordialidad, etc.)
 Estéticas. Son aquellas manifestaciones emocionales ante temas que
tienen que ver con el arte (literatura, música, danza, cine, etc.)

De la misma manera, los valores y las actitudes están situados en el espacio

cercano a las emociones por la relación existente entre ellas y por tener un carácter de
profunda implicación emocional que nos predispone a comportarnos de una u otra
manera.

14
3.2. DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LA EDUCACIÓN EMOCIONAL.

3.2.1. Evolución, modelos y concepto de inteligencia emocional.

El concepto de inteligencia emocional ha sufrido una considerable
evolución desde el pasado siglo. Primeramente se trata de medir las manifestaciones de
la inteligencia como capacidad para conocer. Binet, en 1905, elabora un instrumento
capaz de medir las habilidades cognitivas aflorando, por lo tanto, el concepto de
“cociente intelectual” (C.I). Otro de los psicólogos interesados en el estudio de la
inteligencia y pionero en los campos de la psicometría ha sido Thurstone con su teoría
de los factores de inteligencia que ayudó a mejorar este concepto, entre otros. Con sus
aportaciones, demostró que la inteligencia era la consecuencia de varios factores
independientes y que su desarrollo dependía de las condiciones personales y sociales del
individuo. Pero, al analizar las aportaciones de estos dos psicólogos se observa poco
interés en el mundo emocional de la persona. No fue hasta 1985, que las emociones
empezaron a cobrar importancia gracias a la teoría de las inteligencias múltiples de
Gardner, que promovía, entre otras, la inteligencia interpersonal e intrapersonal, basadas
en la emoción y fundamentales para la evolución del concepto de inteligencia
emocional.

En el año 1990, John Mayer y Peter Salovey inician el primer proyecto del
“movimiento de la inteligencia emocional” tomando como referencia el modelo de
Binet y su coeficiente intelectual. Su objetivo era averiguar si, al igual que pasaba con la
inteligencia, habría “un modelo particular de inteligencia basado en las emociones, y, en
caso de que así fuera, en cómo medirlo.”(Steiner, 2014, p.59). Gracias a la investigación
conjunta de estos psicólogos se desarrolla el primer test de inteligencia emocional
denominado “Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test” (MSCEIT) que
pretendía medir las distintas competencias emocionales.

En el año 1995 surge una nueva visión de la Inteligencia Emocional, gracias a

Daniel Goleman y su libro “Emotional Intelligence¨. Los modelos de Salovey -Mayer y
Goleman no coinciden a la perfección pero sí, se encuentran elementos comunes. (Ver
Tabla 1). Goleman (2014) sostiene que la inteligencia académica no basta para alcanzar
el éxito profesional, rompiendo con el concepto de cociente intelectual. Considera que:

15
 “toda persona es el resultado de la combinación, en distintas proporciones, entre el C:I y la
inteligencia emocional.[…]. Ambas imágenes, pues, se presentan combinadas porque toda
persona posee inteligencia cognitiva e inteligencia emocional, aunque lo cierto es que la
inteligencia emocional aporta, con mucha diferencia, la clase de cualidades que más nos ayudan
a convertirnos en auténticos seres humanos.” (pp. 92-93)

Modelo de Salovey-Mayer Modelo de Goleman

Percepción emocional(propias y ajenas) Reconocer las emociones propias

Facilitación emocional del pensamiento Manejar las emociones
Comprensión emocional Auto motivarse
Regulación emocional(propia y ajena) Reconocer las emociones ajenas
Crear relaciones positivas con los demás

Tabla 1. Cuadro comparativo de los modelos Salovey/Mayer y Goleman. Fuente:

Casafont, 2014, p.125).

También surgen otros modelos como el de Reuven Bar-On o el modelo reciente,

que se ha experimentado con éxito en la educación actual, el modelo de Grup de
Recerca en Orientació Psicopedagógica (GROP) de la Universidad de Barcelona.
Aunque los modelos no coinciden y el dilema sobre cuál es conveniente utilizar crea
mucha polémica,

“existe un acuerdo general en que existen unas competencias emocionales que deberían
aprender todas las personas. La estrategia para desarrollar las competencias emocionales se
denomina educación emocional.”(Bisquerra, 2013, p.25).

En resumen, definimos el concepto de inteligencia emocional como el conjunto

de habilidades que nos permite estar en un profundo contacto con nuestro mundo
interior, ser conscientes de nuestros estados emocionales para tener un pleno dominio de
nuestros impulsos y disfrutar de una vida equilibrada emocionalmente en un ambiente
de armonía y paz.

16
 3.2.2. Concepto de educación emocional y fundamentos.
Según Cuartero (2014), en la sociedad actual, la escuela tiene que dar respuesta a
una serie de retos. Entre los más importante destacan: reducir el fracaso escolar,
aumentar la motivación, manejar situaciones de conflicto, prevenir y disminuir la
violencia y potenciar las relaciones interpersonales. La única manera que permite
trabajarlos de forma conjunta favoreciendo su desarrollo, es mediante la Educación
Emocional.

Bisquerra (2013) define la educación emocional como

“el proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de
capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social.” (p.27)

La educación emocional tiene como base, de acuerdo a Álvarez (2006):

o Los movimientos de la Renovación Pedagógica. Lo innovador de esta escuela era la
importancia que daba al aspecto afectivo del alumno. Figuras relevantes que apoyaban
este movimiento han sido: Pestalozzi, Froebel, Dewey, Tolstoi, Montessori, etc.
o La psicoterapia. La aportación de esta rama ha sido la práctica terapéutica para
subsanar trastornos emocionales como la ansiedad, el estrés, la depresión, etc.). Grandes
corrientes de la psicoterapia han sido: el psicoanálisis y Freud como su principal
representante, la psicología humanista (Carl Rogers), la logoterapia (Victor Frankl), etc.
o Las teorías de la emociones. Entre las figuras más representativas del siglo XIX
destacan: Charles Darwin y su enfoque biológico, William James y su enfoque
psicofisiológico, Cannon y Bard trabajando en el aspecto neurológico. Superada la etapa
conductista, la emoción recibe una atención especial gracias a teorías como : la teoría de
la valoración automática de Arnold, la teoría bio informacional de Lang, la teoría
psicoevolucionista de Plutchik, la teoría del feedback de Izard, la teoría de la valoración
cognitiva de Lazarus, etc.
o La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995) según la cual existen ocho
tipos inteligencias que aglutinan diferentes capacidades específicas.
o Aportaciones de la Neurociencia y de la Psiconeuroinmunología, que constatan la
relación entre las emociones y salud.

La importancia de educar en emociones se refleja también en múltiples

investigaciones. Ibarrola (2013) menciona un estudio realizado en Estados Unidos sobre

17
aquellas competencias que llevan al éxito y se llegó a la conclusión de que las
competencias cognitivas representan tan solo un 20%, en comparación con las
competencias emocionales que aporta el 80 %. El predominio de las habilidades socio-
emocionales es obvio y es por esta razón que se debe prestar más atención a ese lado
impregnado de alto contenido emocional.

3.2.3. Educación emocional y principios éticos.

Diferentes autores han puesto de manifiesto la relación entre los
principios éticos y las emociones. Bisquerra (2013) destaca a Aristóteles, con su
“eudemonía” (felicidad) “como el centro de la vida moralmente virtuosa”. (p.20). Para
Bisquerra “no hay autentica moral sin emoción, ni educación emocional sin educación
moral” (p.21). Estos dos elementos van estrechamente ligados. Además, los últimos
descubrimientos en Neurociencia realizados a través de la “neuroimagen” al igual que
defiende Bisquerra, avalan el hecho de que los juicios morales activan las mismas partes
del cerebro relacionadas con el procesamiento de las emociones. ( Bisquerra, 2013,
p.22) Como consecuencia, ética y emoción coexisten y se alimentan mutuamente.

Para Casafont (2014), esta ética emocional debe surgir desde dentro y no ser
impuesta por ningún otro factor externo. Este cambio interior tiene que estar
encaminado a la auto reflexión y al descubrimiento personal. Dar paso a la
sensibilización, a los valores y las virtudes se convierten en principales objetivos de la
educación en emociones.

La forma en la que se debe educar a los alumnos para conseguir una

mejora personal, tiene que estar basada en una serie de valores que tendrán como
objetivo final desarrollar esas “competencias existenciales” de las que hablaba Claudio
Naranjo, en Casafont (2014). Algunas son:

-El afecto y la capacidad amorosa. Hablar de afecto es hablar de vínculos entre las
personas, siendo necesario a lo largo de todo nuestro desarrollo. Además, solo se es
capaz de mostrar un afecto sincero hacía otras personas cuando se ha alcanzado una
autoestima propia basada en valores fundamentales como el respeto, la humildad, la
generosidad, etc. Una persona que posee esta competencia es capaz de transformar su

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medio ya que manifiesta empatía hacía los demás, valora las diferencias personales y es
fuente de positivismo en sus relaciones.

-La coherencia y la confianza. La práctica de estas dos virtudes demuestra la

autenticidad de la persona lo que hará mejorar las relaciones con los demás. Una
persona que se comporta acorde a su pensamiento inspira confianza y gana autoridad.

-La humildad. Esta virtud es sinónimo de la justa valoración de las propias

posibilidades y ver siempre posibilidad de mejora. La persona poseedora de este valor
transmite paz, serenidad, y suele ser bastante capacitada en cuanto a la tolerancia,
aceptación y paciencia.

-La aceptación, la tolerancia, la paciencia y la serenidad. Estas competencias son el

punto de partida de cualquier relación social.

-La constancia y la fortaleza. El valor de la constancia va acompañado de la resiliencia

y la capacidad humana para afrontar obstáculos. Según Casafont (2014, p.141) “[…]
nuestra observación mental identifica qué no debemos repetir si no queremos ese mismo
resultado y aprendemos de nuestros errores.”

-La escucha activa. Está vinculada a la capacidad empática, el respeto y el interés real
por la otra persona.

-El optimismo. Esta competencia supone, en términos neurobiológicos “una ducha

química “de sustancias saludables. (Casafont, 2014). Los efectos sobre el cuerpo y el
cerebro de la práctica del optimismo son muy beneficiosos ya que la persona optimista
establece relaciones favorables con los demás y dándole más valor a las virtudes que a
los defectos. El optimista facilita la autoconfianza, añade alegría a la situación,
contagiando su optimismo en su entorno.

Teruel (2014) añade el valor de la asertividad y la empatía que resultan

sustanciales en la intervención educativa, por estar vinculadas a la conciencia de uno
mismo, y que, trabajadas desde la escuela, permiten afrontar situaciones tensas.

Basándose en afirmaciones de Prinz (2008), Bisquerra (2013, p.23) afirma que

“las investigaciones han señalado que las personas están más predispuestas a realizar
acciones morales positivas cuando previamente se les han inducido emociones
positivas”. Por lo tanto, educar desde el positivismo garantiza calidad en el

19
comportamiento moral y prosocial y únicamente a partir de estos tipos de
comportamientos es posible conseguir el bienestar emocional.

3.2.4. Prácticas beneficiosas para un sano desarrollo emocional.

Lantieri (2009) sugiere desarrollar las competencias emocionales mediante unas
prácticas que benefician y enriquecen emocionalmente a la persona:

o El juego.
Es considerada una de las herramientas más potentes ya que es la forma de
experimentar que genera emoción, interés y nos encamina de forma natural al
aprendizaje durante toda la vida. Desde las primeras edades, el niño empieza a jugar,
permitiendo investigar, descubrir y expresar emociones. El juego facilita el pensamiento
a través del placer generando un clima que predispone a expresar nuestras ideas y
pensamientos. Según Casafont (2014), el juego desarrolla la capacidad empática ya que
acerca a las personas y abren el canal de comunicación de sintonía. Se potencia la
creatividad, la imaginación y la resolución de problemas. A nivel biológico, reduce los
niveles del estrés disminuyendo hormonas como la adrenalina o el cortisol.

o Las caricias, los masajes y la relajación.

La sensación de placer que se produce cuando recibimos un masaje genera
cambios en nuestras constantes fisiológicas actuando sobre el sistema inmunológico
debido a la secreción de hormonas como la endorfina (hormona de la felicidad), la
dopamina (hormona de la motivación), la oxitócina (hormona del apego), etc.

o La música.
En Casafont (2014), Koelsch sostiene que la música fomenta la cooperación y la
empatía gracias al “compromiso de todo el cerebro humano cuando se interpreta música
y que no hay ninguna estructura cerebral que deje de intervenir.”(p.181). Hoy en día la
música es utilizada para el tratamiento de distintas patologías (autismo, trastornos del
estado de ánimo, etc.) lo que avala su valor.

o El arte y la creatividad.

20
 Muchas han sido en, la historia, las figuras importantes, que han destacado por
su capacidad creativa. Entre ellos Leonardo Da Vinci y Albert Einstein. En sus
respectivas biografías sus éxitos son respaldados por el uso de la creatividad, la música,
(Einstein solía tocar el violín cuando se veía ante un problema, encontrando la
inspiración a través de la música), la relajación, y la experimentación con los cinco
sentidos, en el caso de Leonardo Da Vinci. Investigaciones en el campo neurocientifico
avalan el hecho de que existe una participación más amplia de la corteza cerebral
cuando soñamos despiertos. A este fenómeno, Ibarrola (2013) lo denomina “estar en
Babia” y lo considera necesario ya que en ese instante el cerebro está trabajando de
forma muy eficaz. Teniendo en cuenta los estudios de Christoff, Ibarrola (2013)
considera que el docente debe tener en cuenta este estado de ensimismamiento por lo
que no debe de ser considerado algo por lo que se le debe llamar al niño la atención.
Estudios demuestran que el cerebro trabaja mucho mejor en esos momentos que en
cualquier situación diaria de rutina.

o La risa y el humor.
Son manifestaciones naturales de las propias emociones, que se contagian
fácilmente, y se deben tomar muy en cuenta en los procesos de educar las emociones ya
que nos benefician tanto a nosotros como a los demás. En Casafont (2014), Sigmund
Freud sostiene que los chistes “[…] son la válvula psicológica de seguridad: impiden
que la presión de lo reprimido sea demasiado grande; son el modo de manejar todo lo
que nos causa un sentimiento de angustia.” (p.164-165) La autora menciona a eméritos
como W.Ruch y C.Hill que han relacionado el humor con un mecanismo de resiliencia
y con la capacidad para enfrentarse de forma exitosa a los obstáculos, disminuyendo la
percepción subjetivo del dolor.

o El ejercicio físico y la naturaleza.

La expresión en latin “Mens sana in corpore sano”, recalca la importancia del
ejercicio físico y mental que beneficia nuestra salud mental, la habilidad cognitiva, el
control de la atención y el rendimiento académico. Las salidas a la naturaleza y el uso
de los sentidos activos son elementos clave para llegar a esa sensibilización que
pretende la educación emocional. El ejercicio físico previo a una actividad intelectual
intensa, se va revelando como muy beneficioso.

21
 o La meditación o el “mindfullness”.
Lantieri (2009) considera fundamental la precocidad y la constancia en estos
ejercicios ya que los resultados no son automáticos y se necesita un plazo más largo
para que se obtengan los primeros resultados. Para la autora, la meditación no es la
máxima solución a los problemas pero ayuda mucho a que los pequeños obtengan
mecanismos internos de defensa para reaccionar al estrés diario.

En cuanto a la técnica de relajación se han publicado varios estudios. Lantieri

(2009) presenta a Kabat-Zinn como uno de los primeros en utilizar la técnica de la
atención plena. Mediante estas técnicas descubrió las ventajas que tenia esta actividad
sobre el cuerpo humano. No solo disminuía considerablemente el dolor sino que
también lo hacía la presión sanguínea, experimentando una sensación mayor de
bienestar.

Lantieri (2009) recoge la afirmación de Davidson que ha comprobado que

gracias a estas técnicas aumenta la materia gris del cerebro, mejorando el sistema
inmunológico, y reduciendo el estrés, creando de esta manera una sensación de
bienestar.

22
3.3. LA NEUROCIENCIA APLICADA A LA EDUCACION: EMOCIONES Y
APRENDIZAJE.

3.3.1. Algunos descubrimientos recientes en el campo neurocientifico.

Los descubrimientos en Neurociencia han aportado muchos elementos nuevos
muy interesantes para la práctica docente y diseño de políticas educativas eficientes.
Algunos autores como Casafont (2014) e Ibarrola (2013) mencionan los siguientes
avances en materia de:

-Neurogénesis y neuroplasticidad cerebral. Estos procesos permiten la creación de

células nerviosas nuevas, mediante la poda neuronal. El nacimiento de nuevas
conexiones permite la adquisición de conocimientos durante toda la vida. Según Mora
(2013) tras su nacimiento, en el cerebro, la actividad es constante y continua rigiéndose
principalmente por la relación que existe con el mundo sensorio-emocional y el entorno
en el que vive.

-Importancia del papel de las emociones en la cognición y el aprendizaje.

Basándose en Hart (1983) y en su término “aprendizaje compatible con el cerebro”,
Casafont (2014), considera que los ámbitos educativos tienen que permitir que el
cerebro funcione y trabaje de forma natural, sin tener la necesidad de adaptarse a otro
modus-operandi ya que de esa manera su efectividad se ve muy reducida. Gracias a
estos descubrimientos se ha llegado a la conclusión de que la importancia de la emoción
en el aprendizaje es crucial ya que es un pilar del aprendizaje. Mora (2013) afirma:

“La curiosidad, lo que es diferente y sobresale en el entorno, enciende la emoción. Y

con ella, con la emoción, se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación de
conocimiento.” (p.73)

-Las neuronas espejo. Esta aportación fue significativa en la perspectiva sobre el

mundo emocional de las personas. Para Casafont (2014), las neuronas espejo consisten
en un proceso de simulación mental que nos permite sincronizar con los demás y
reaccionar de forma automática al observar el estado emocional de la otra persona. Esta
manera de mimetización social tiene gran implicación en el “aprendizaje por imitación”
facilitándonos de esta manera la relación y la integración social. Estos mecanismos nos
permiten establecer unas relaciones basadas en la empatía, saber qué piensa, qué siente
o qué quiere otra persona. Según Goleman (2012) nuestro cerebro “está salpicado de

23
 neuronas espejo que reflejan en nosotros exactamente lo que vemos en los demás: sus
emociones, sus movimientos e incluso sus intenciones”. (p.74)

3.3.2. Aplicaciones de la Neurociencia en la escuela.

Gracias a estas investigaciones en este campo se empieza a dar más importancia
a la: curiosidad, emoción, conciencia, atención, memoria y también sueño y ritmos
biológicos. Todos ellos juegan un papel fundamental en los procesos cerebrales y no
pueden existir de forma aislada, sino que se ven implicadas distintas áreas del cerebro.
Para Mora (2013) los “ingredientes neuronales” fundamentales son:

o La emoción.
Se encarga de encender y mantener la atención sobre algo que queremos
aprender además de ayudar a una mejor fijación en la memoria de los acontecimientos
sucedidos. Un neuroeducador debe tener en cuenta este aspecto, para evitar enseñar
conocimientos carentes de cualquier significado emocional, pues “Solo se puede
aprender aquello que se ama, aquello que nos dice algo.” Mora (2013, p.67)

o La curiosidad.
Es el mecanismo que permite prestar atención a las cosas que consideramos
importantes de forma natural e involuntaria. Entre los recursos para estimular la
curiosidad se encuentra el juego. Mora (2013) sostiene que este invento de la naturaleza
es una combinación de curiosidad y placer siendo el arma más poderosa del aprendizaje.
Con el trabajo de la curiosidad desde el aula se favorecen la disposición del alumnado
hacía el aprendizaje y se inhibe cualquier manifestación inhibidora de este proceso.

o La motivación.
Según Ibarrola (2013) “la motivación es el combustible que nos permite llevar a
cabo lo que nos proponemos.” (p.238) fusionándose componentes de personalidad,
sociales, psicológicos y cognitivos. Esa motivación interna es fundamental para
garantizar el éxito, en general. La motivación tiene una estrecha relación con las
emociones ya que estas últimas evalúan si actuar o no sobre las cosas, dependiendo del
efecto que estas produzcan (placentero o de rechazo). En el aula se puede mantener la
motivación mediante técnicas docentes como: cambiar la entonación de la voz,

24
 introducir elementos novedosos, utilizar múltiples estímulos dependiendo del estilo de
aprendizaje del alumno, además de otras muchas.

o La atención.
En la opinión de Mora (2013), para captar la atención de sus alumnos, el
profesor debe evocar la curiosidad de sus alumnos mediante elementos motivadores
creando “envolturas curiosas y atractivas, cualquiera que sea la temática que trate.”
(p.81)

o La memoria.
Este proceso es fundamental para el aprendizaje ya que permite conservar en la
memoria lo aprendido, para que posteriormente pueda ser recuperado fácilmente. Los
procesos que se encargan del funcionamiento de la memoria son tanto conscientes como
inconscientes. Tenemos capacidad de retener información a largo plazo o de duración
corta, dependiendo del objetivo. Pero lo que sí aporta del nuevo la neuroeducacion es
que cuando un acontecimiento está impregnado de una potente huella emocional el
contenido es mucho más duradero y puede ser recuperado, conservando hasta los
detalles más mínimos. Por esta razón, desde la escuela, se deben potenciar las prácticas
educativas que lleven consigo un alto contenido emocional.

o El sueño.
La falta de sueño puede acarear problemas graves en el aprendizaje del alumno.
Mora (2013) refiere estudios que demuestran que la pérdida de sueño de una o dos
horas, produce efectos sobre la velocidad de procesamiento de la información. El sueño
interviene en procesos como la atención y consolidación de la memoria y es
imprescindible el descanso para que la información se fije en la memoria de manera
eficaz.

Otro concepto mencionado por Mora (2013) es el llamado “jet-lag sociológico”

que atribuye al periodo vacacional de los alumnos una connotación negativa porque,
según él, se altera el rendimiento de los niños repercutiendo en sus rutinas académicas.
Desde esta perspectiva, se formulan preguntas sobre la reconsideración de los ritmos
vacacionales y la modulación de las exigencias, adaptándolas de forma progresiva y
lenta tras los periodos de descanso.

25
o La alimentación.
Lo que se pone de relieve desde la Neurociencia es la necesidad de que se
produzca un cambio en la alimentación. Hasta hace poco la alimentación pretendía
aportar los nutrientes especialmente a los músculos y los huesos pero no para las
exigencias del cerebro. Según Ibarrola (2013) existen evidencias de que la alimentación
basada en hoja verde, salmón, frutos secos, carnes magras y frutas frescas puede
reforzar el aprendizaje, la memoria y la inteligencia.

26
4. DISEÑO DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL EN
EDUCACIÓN PRIMARIA.

Desarrollar la inteligencia emocional se puede hacer mediante los programas de

educación emocional. Álvarez (2006) define el programa de educación emocional como
“una experiencia de aprendizaje planificada, producto de una identificación de necesidades,
dirigida hacia unas metas, fundamentada en planteamientos teóricos que dan sentido y rigor a
la acción, diseñada para satisfacer las necesidades de los estudiantes.” (p.15).

Este autor sostiene que su origen surge como resultado del modelo de servicios
que pretendía atender a las necesidades según iban apareciendo, pero sin ninguna
planificación previa. Los críticos consideraban este modelo insuficiente ya que era
necesario anticiparse al problema antes de que surja.

Renom (2003, p.15) presenta unas características imprescindibles sin las cuales
una intervención por programas de educación emocional no sería viable. Por lo tanto se
deben incluir: objetivos, contenidos, actividades y evaluación, como mínimo. De igual
manera, destaca la importancia de la contextualización y evaluación de necesidades con
el fin de adecuar las actividades a las necesidades detectadas.

En cuanto a la duración de un programa de educación emocional López (2003),

considera que debe haber una dedicación mínima de tiempo ya que se deben llevar a
cabo un mínimo de siete actividades en un mismo curso académico, para que el proceso
sea posible. Y aún más, para aumentar su eficacia es fundamental seguir aplicando
programas de estas características en cursos posteriores.

4.1. Justificación del programa.

El presente programa de educación emocional se incluye dentro de los
programas de orientación ocasional, por su corta duración y se ha realizado acorde a las
aportaciones teóricas de los autores anteriormente mencionados. No es en sí un
programa de educación emocional íntegro, por su breve duración pero, siguiendo a
Álvarez (2006) puede ser la semilla de lo que, con el tiempo pueda convertirse en un
programa emocional completo.

27
4.2. Contexto.
El proceso se llevará a cabo en el colegio CEIP El Arco de Logroño, centro en
el cual se que me permitió realizar las prácticas de maestro. Las 12 actividades que
forman parte del programa se pondrán en práctica en la asignatura Valores Morales y
Cívicos en el primer curso de Educación Primaria. El número reducido de alumnos (10)
que cursan esta área, ha influido en mi decisión y aplicación del programa, pudiéndose
llevar así un seguimiento bastante intenso de su progreso.

4.3. Objetivos.
Para la confección de objetivos se ha tomado como referencia el currículo de
Primaria, Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Rioja, concretamente en el
apartado de Asignaturas especificas – Valores sociales y cívicos, donde se detállanos
estándares que debe alcanzar el alumno en esta etapa educativa. Los objetivos se han
creado con la ayuda de la investigación bibliográfica, partiendo de las necesidades que
presentaban los alumnos. Por lo tanto se intentarán alcanzar los siguientes objetivos:

1. Estimular y potenciar la autoestima.

2. Facilitar el autoconocimiento y mejorar las relaciones interpersonales.

3. Identificar y reconocer estados emocionales propios y ajenos.

4. Fomentar las habilidades comunicativas mediante el lenguaje verbal y no verbal.

5. Desarrollar la capacidad para comprender y regular las propias emociones.

6. Adquirir una actitud positiva ante la vida y las dificultades, mostrando actitudes de
tolerancia a la frustración.

7. Potenciar actitudes de sensibilización, gratitud y respeto basadas en la empatía como

base de cualquier relación humana.

8. Favorecer el bienestar y valorar de forma positiva las propias capacidades y

limitaciones.

28
9. Valorar de forma positiva aspectos socio-emocionales en las relaciones con los
demás.

4.4. Competencias.
Las actividades pretenden desarrollar las competencias pertenecientes a los cinco
bloques temáticos, presentados por Renom (2003) que son:

1. Conciencia emocional. Se centra en tomar conciencia del propio estado emocional y

el de los demás expresándolo a través de los distintos tipos de lenguajes. (Verbal, no
verbal y mediante el arte)

2. Regulación emocional. Pretende desarrollar estrategias de dominio de los impulsos y

canalizar las emociones desagradables.

3. Autoestima. Este concepto sirve para valorar positivamente nuestras habilidades y

limitaciones mediante la aceptación de uno mismo, con todo lo que conlleva.

4. Habilidades socio-emocionales. Ayudan a establecer unas relaciones socio-

emocionales saludables, basadas en la empatía, colaboración, comunicación, resolución
de conflictos, etc.

5. Habilidades de vida. Estas competencias se refieren a la adquisición de herramientas

que nos permita afrontar situaciones difíciles con el fin de alcanzar el bienestar y una
vida sana y equilibrada.

4.5. Contenidos.
 Conocimiento del propio estado emocional y el de los demás.
 Establecimiento de relaciones favorables con los demás.
 Regulación de las propias emociones.
 Toma de conciencia del lenguaje verbal y no verbal para expresar las emociones.
 Manifestaciones de actitudes positivas ante cualquier situación desfavorable.
 Adquisición de un vocabulario emocional que potencia la autoestima y la
confianza en uno mismo, así como el bienestar de los demás.

29
4.6. Metodología.
La metodología empleada se fundamenta en las aportaciones de varios autores:

o Bisquerra (2013) pone de relieve la teoría del aprendizaje social de Bandura,

importante por el rol de los modelos en la construcción de la personalidad del
alumno (valores, conductas, actitudes, creencias, etc.).
o Joyce y Weill (1985) con sus modelos de desarrollo personal, mencionan a
C.Rogers, W. Gordon o W. Schutz con sus respectivas aportaciones en materia
de enseñanza: enseñanza no directiva, el uso de la sinéctica como método y
entrenamiento de la conciencia. Bisquerra afirma que para un diseño eficaz de
las actividades, se deben seguir los siguientes modelos:
 Constructivista. Toda la práctica debe partir de los conocimientos
previos del alumnado, intereses y necesidades.
 Sistémico. Se centra en el papel del niño y del adulto en este proceso y en
su capacidad de comunicarse y relacionarse. Por eso es fundamental la
implicación de la escuela, la familia y el entorno para conseguir un alto
grado de eficacia.
 Humanista. Consta en crear actividades que ayuden al niño a pensar y
descubrir sus valores, teniendo en cuenta su desarrollo personal.

Concretamente, las actividades del presente trabajo se han confeccionado

teniendo en cuenta las propuestas de Bisquerra 2013; López 2003; Renom 2003;
Álvarez 2006 y Buj 2014.

La metodología que sustenta este trabajo está en consonancia los

descubrimientos científicos que avalan el uso del arte, la escucha activa, la relajación, y
sobre todo la psicología positiva que se centra en inspirar felicidad y seguridad en el
alumnado. Los niños tendrán un papel activo mientras que el maestro (en este caso yo)
hará de guía y mediador.

30
4.7. Actividades.

Las actividades presentadas a continuación se enumeran brevemente en

correspondencia a los objetivos de la siguiente manera (Véase Anexo 1 para una
descripción más detallada de las mismas):

1.1; 2.1; 8.1; 9.1. El espejito mágico. Con esta actividad se pretende iniciar al alumno en
el autoconocimiento, mediante autoanálisis individual y grupal, potenciando la visión
positiva de las cualidades representativas de cada uno de ellos. (Buj, 2014).

2.1; 3.1; 5.1; 9.2. Influyo en los demás. Nuestra presencia afecta de una forma
considerable a los demás y es por ello que esta actividad tiene por objetivo reconocer
esos estados emocionales y regularlos para evitar situaciones dificultosas en el trato con
los demás. (Renom, 2003)

3.2; 4.1; 5.2; 6.1. El león triste. El objetivo general de la actividad es saber identificar y
gestionar la emoción de tristeza de una forma positiva ya que es fundamental para el
desarrollo de la empatía. De igual manera, hablar de la frustración ante la pérdida es
parte importante del aprendizaje para la gestión responsable de este sentimiento.
(Bisquerra, 2013)

1.2; 2.2; 4.2; 7.1; 9.3. Nuestra estrella. El clima emocional es el pilar de cualquier
aprendizaje y con esta actividad se intentará establecer vínculos de afecto y
consideración para con los demás, utilizando el lenguaje verbal para expresar
sentimientos y pensamientos. (López, 2003)

1.3; 2.3; 5.3; 8.2. Relajando el cuerpo con la música. De carácter regulador, esta sesión
pretende que mediante la música y la expresión corporal se identifiquen emociones, y se
llegue a un estado de aceptación positiva de nosotros mismos. De igual manera es una
manera de preparar el cuerpo para un estado de relajación y calma. (Renom, 2003)

31
2.4; 5.4; 6.2. El semáforo de las emociones. La presente actividad pretende ofrecer otra
herramienta para la regulación emocional, la técnica del semáforo. Con ella se intentará
enseñar estrategias para regular y tener un buen dominio sobre nuestras emociones,
especialmente las negativas. (Renom, 2003)

2.5; 4.3; 7.2; 8.3. ¿Quieres cantar conmigo? Mediante la interpretación de una canción
con alto contenido emocional (Gracias a la vida de Mercedes Sosa), se intentará crear
un ambiente de afecto y empatía que ayude a liberar tensiones y a expresar nuestros
sentimientos a través de nuestro cuerpo y nuestra voz. (López, 2003)

1.4; 2.6; 8.4; 9.4. ¿Qué ven los demás en mí? Desarrollar la autoestima se convierte en
el principal objetivo de la actividad gracias a la valoración y reconocimiento externo
positivo que nos dará la oportunidad de saber las cosas buenas que los demás ven y
piensan de nosotros mismos. (Renom, 2003)

1.5; 2.7; 3.3. Controlo mi cuerpo. Gracias a los movimientos corporales y a los
ejercicios de equilibrio se intentará estimular y desarrollar la autoestima positiva
mediante técnicas de autoconocimiento y dominio corporal. (Renom, 2003)

4.4; 7.3; 8.5. La silueta de mis amistades. Reflexionar sobre nuestras acciones ante los
demás se convierte en prioridad en esta actividad. Identificar y pensar en las cualidades
que definen al buen y mal amigo nos motivará a cuidar las relaciones de amistad y
valorar adecuadamente las conductas que la hacen florecer. (Renom, 2003)

6.3; 7.4; 8.6; 9.5. Ranita si, ranita no. Mediante un cuento se intentará abordar el tema
del optimismo y la positividad como estrategia para superar inconvenientes y
dificultades. Una sensibilización en mensajes positivos y actitudes favorables ayudará a
activar el pensamiento positivo y ayuda a los alumnos en la creación de una identidad
optimista. (Bisquerra, 2013)

32
4.5; 7.5; 8.7; 9.6. Consejeros de felicidad. Con las aportaciones de todos los
compañeros se aludirá al compromiso responsable que todos tenemos, referente a
inspirar felicidad, tanto en uno mismo como en los demás, con el fin de generar
circunstancias para que juntos, seamos felices. (Bisquerra, 2013)

4.8. Diseño y temporalización.

Con anterioridad al diseño de este programa se han analizado las necesidades
emocionales de los alumnos para enfocar las actividades en esa dirección. Estas
pretenden mejorar la autoestima en los alumnos, crear un clima emocional propicio para
el aprendizaje y establecer vínculos afectivos en las relaciones con los demás.

Las actividades se han aplicado desde el 24 de abril de 2015 al 4 de junio del

2015, según el siguiente cronograma:

ACTIVIDADES DÍA DURACIÓN

1. El espejito mágico 24 de abril 30 minutos
2. Influyo en los demás 27 de abril 50 minutos
3. El león triste 30 de abril 30 minutos
4. Nuestra estrella 4 de mayo 50 minutos
5. Relajando el cuerpo 7 de mayo 30 minutos
con la música
6. El semáforo de las 11 de mayo 50 minutos
emociones
7. ¿Quieres cantar 14 de mayo 30 minutos
conmigo?
8. ¿Qué ven los demás 18 de mayo 50 minutos
en mí?
9. Controlo mi cuerpo 21 de mayo 30 minutos
10. La silueta de mis 28 de mayo 30 minutos
amistades
11. Ranita SI, ranita NO 1 de junio 50 minutos
12. Consejeros de 4 de junio 30 minutos
felicidad

33
4.9. Evaluación del programa.
Por su carácter subjetivo y difícil de medir Álvarez (2006) sugiere recurrir a la
teoría psicoevolucionista de Plutchick (1991) para una evaluación eficaz ya que la
considera adecuada por permitir la medición de los distintos aspectos de la persona.
Esta teoría pretende:

-Evaluar el aspecto fisiológico. Se puede hacer mediante indicadores como: la

tasa cardiaca, la temperatura corporal, el ritmo respiratorio, etc. Goleman (1996)
propone una herramienta muy útil, la tarjeta BIODOT, que se ha confeccionado para
responder a la temperatura del cuerpo, cambiando de color según nuestro nivel de estrés
(o de tranquilidad) con lo cual ofrece un indicio muy visual sobre cómo nos sentimos.

-Evaluar el aspecto comportamental. Para evaluar este componente se lleva a

cabo la grabación en un video del proceso para analizar el lenguaje no verbal y los
aspectos comportamentales a cámara lenta.

-Evaluar el aspecto cognitivo. Se realiza mediante instrumentos estandarizados y

cualitativos. Los instrumentos pueden tener funciones distintas dependiendo del aspecto
que se pueda medir.

En el presente trabajo se sigue el modelo de evaluación de López (2003) que

sugiere realizar la evaluación desde cuatro perspectivas diferentes, teniendo en cuenta:

1. La evolución del clima emocional a lo largo de la aplicación del programa. Para

medir el progreso de los alumnos se utilizará la plantilla propuesta por Renom (2003)
(Véase anexo 3), en la cual el maestro deberá reflejar las características iniciales del
alumnado. Este instrumento se utilizará al principio y al final de las sesiones.

2. El grado de satisfacción de los alumnos al terminar las actividades. Este aspecto se

medirá utilizando un cuestionario propuesto por Álvarez (2006) (Véase anexo 2) para
obtener el feedback por parte de los alumnos.

3. La propia evaluación subjetiva sobre el proceso. Será formativa, global y cualitativa

y se realizará mediante diario y la observación sistemática, teniendo la posibilidad de
realizar algunos ajustes, si es necesario.

34
4. Las consideraciones de las familias acerca del programa de educación emocional. No
ha sido posible la evaluación de las mismas por cuestiones ajenas a la organización.

35
5. CONCLUSIONES.

 La educación emocional es el pilar fundamental de cualquier práctica educativa

debido a la influencia que las emociones ejercen en el aprendizaje y en el desarrollo
saludable de los diferentes estados afectivos. El uso de la psicología positiva
centrándose en las fortalezas debe ser punto de partida de cualquier propuesta.
 El papel que desempeña el arte resulta imprescindible tanto para motivar y
despertar el interés como vía para expresar lo que sentimos. Representa una
herramienta muy potente para la transformación social debido a su efecto unificador
que permite establecer vínculos afectivos y fortalecer aquellas destrezas que llevan a
crear relaciones saludables y sinceras con los demás.
 La coordinación docente es muy importante, siendo necesaria una cierta flexibilidad
que permita trabajar estos tipos de contenidos en las circunstancias que surjan de
manera natural. Por ello se reclama el planteamiento de estos tipos de programas
desde el Proyecto Educativo del Centro, como una de las finalidades educativas a
alcanzar. Las manifestaciones de estos programas se observa tanto a nivel
académico como a nivel afectivo y por lo tanto se requiere de una colaboración
activa entre el profesorado que imparte conocimiento al grupo-clase. Es por eso que
resulta imprescindible combinar lo curricular con lo afectivo durante todo el proceso
educativo.
 Contar con los recursos suficientes (tanto materiales como humanos) y apoyo de
todas las instituciones implicadas favorecerá el éxito en los resultados.
 La formación del profesorado (tanto en el ámbito emocional como profesional) y de
las familias puede mejorar notablemente el contexto de aplicación del programa. El
docente debe ser el modelo de equilibrio de afrontamiento personal y de habilidades
sociales transmitiendo valores a los alumnos. Tanto el maestro como la familia son
modelos de conducta para los alumnos que influyen enormemente a la hora de forjar
sus personalidades. El rol de las familias es indispensable en este proceso por los
lazos emocionales fuertes que estas relaciones conllevan puesto que la educación
empieza en el hogar y por esta razón las enseñanzas en los dos escenarios deben
apuntar en la misma dirección. La colaboración familia-escuela se debe realizar
desde la convicción que la educación emocional tiene unos efectos positivos

36
 potentes en todos los aspectos psicológicos del alumno (cognición, afectividad,
sociabilidad) y por lo tanto se consigue su desarrollo integral.
 Con las actividades propuestas no se han podido alcanzar totalmente los objetivos
ya que es necesario más tiempo de dedicación, sus resultados manifestándose a
largo plazo, siendo recomendable continuar en todo el proceso educativo para tener
más probabilidades de éxito. Actividades que requieran de una colaboración entre
los alumnos y debate en grupo, han resultado ser muy exitosas, debido, en parte a
que están deseando ser escuchados y tenían muchas ganas de compartir su propia
experiencia con los demás. Se han dado cuenta de que las emociones son parte
fundamental del ser humano que determinan todo lo que hacemos. Han mejorado
habilidades como dar y recibir muestras de cariño, habilidades de comunicación
positiva y habilidades de afrontamiento personal.
 La sinergia generada al realizar las actividades alcanza su grado máximo, ayudando
al desarrollo emocional y aumentando las habilidades empáticas de los alumnos.
 Al iniciar las actividades es imprescindible hacer una presentación del tema central
y una breve explicación del vocabulario emocional para poder usarlo fácilmente.
Ofrecer a los alumnos un amplio abanico de palabras mejorará la interacción entre
las partes implicadas.
 La autoevaluación constante del profesor es necesaria dado el feedback de los
alumnos en las actividades. Se deben realizar modificaciones si es necesario si se
observa alguna conducta perjudicial con el fin de subsanar y solucionar problemas
de comportamiento. Por tanto, las decisiones del profesor deben ser firmes
atendiendo a cualquier necesidad de los alumnos, en el momento propicio.
 La evaluación se debe llevar a cabo tanto en el escenario formal como en el informal
(patio, comedor, etc.) ya que las emociones se integran en todo el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 Como futura maestra aprendí que se les puede educar a los alumnos en emociones
con mucha facilidad ya que se crea un vínculo afectivo muy fuerte entre ambas
partes, facilitando la comunicación. Mis expectativas altas hacía los alumnos, la
psicología positiva y mi alto grado de motivación han sido definitorios en todo este
proceso. Es fundamental transmitir a los alumnos que manejar las emociones es una
habilidad que se puede aprender para evitar que se frustren en algún momento
crítico del proceso.

37
6. REFERENCÍAS BIBLIOGRÁFICAS.

-Álvarez, M. (Coord.) (2006). Diseño y evaluación de programas de educación

emocional. Madrid: Praxis. (2ª Edición)

-Bisquerra, R., Punset, E., Gea, A., Palau, V. (2015). Universo de emociones. Valencia:
PalauGea.

-Bisquerra, R. (Coord.) (2013). La educación emocional. Propuesta para educadores y

familia. Bilbao: Desclée De Brouwer. (2ª Edición)

-Bisquerra, R. (Coord.) (2012) , Punset, E., Mora, F., García Navarro, E., López-Cassà,
E., Pérez-González, J.C., Lantieri, L., Nambiar, M., Aguilera, P., Segovia, N.,
Planells, O. (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en
la infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant
Joan de Déu.

-Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.

-Buj M.J. (2014). La educación emocional en el aula. Propuestas didácticas para niños
y niñas de 6 a 12 años. Barcelona: Horsori.

-Casafont, R. (2014). Viaje a tu cerebro emocional. Una inmersión al mundo de las

emociones. Barcelona: Ediciones B Grupo Zeta.

-Céspedes, A. (2013). Educar las emociones. Barcelona: Ediciones B Grupo Zeta.

-Cuartero, N. (2014, Febrero). Educación emocional. Cuadernos de Pedagogía, 442,

pp. 65-68.

-Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación

Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja. Boletín Oficial de La Rioja.
16 de junio de 2014, núm.74. Consultado el 2 de junio 2015. Disponible en:

38
 http://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab=724659&tipo=2&f
echa=2014/06/16&referencia=1641076-5-HTML-480396-X

-Goleman, D. (2014). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

-Goleman, D. (2012). El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos.

Barcelona: Ediciones B Grupo Zeta.

-Ibarrola, B. (2013). Aprendizaje emocionante. Neurociencia para el aula. Madrid: SM-

Innovación.

-Jiménez Trens, M. A. (2015). Apuntes de la asignatura “Educación para la

Convivencia”. Grado Educación Primaria, 2º Curso. (Documento inédito).
Logroño: Universidad de La Rioja.

-Joyce, B. y Weil, M. (1985). Modelos de enseñanza. Madrid: Anaya.

-Lantieri, L. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil: Ejercicios para cultivar

la fortaleza interior en niños y jóvenes. Madrid: Aguilar.

-Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa., de 9

de diciembre de 2013, Boletín Oficial del Estado, 10 de diciembre de 2013, núm.
295, pp. 97858-97921. Consultado el 11 de junio de 2015. Disponible en:
http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf

-López, E. (Coord.) (2003). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Barcelona:
Praxis.

-Mora, F. (2013). Neuroeducación-Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid:

Alianza.

-Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de

la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado. 1 de marzo de 2014, núm. 52,
pp. 19349-19420. Consultado el 1 de junio de 2015. Disponible en:

39
 http://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf

-Renom, A. (Coord.). (2003). Educación emocional. Programa de actividades para la

Educación Primaria. Barcelona: Ciss-Praxis.

-Sanz, E., Bellido, N.E., Martínez Berbel, A., Flores, C., Martínez, M.I., (2014).
Manual de orientación para elaboración, tutorización y evaluación del Trabajo
de Fin de Grado. (Documento inédito). Logroño: Universidad de la Rioja.

-Steiner, C, (2014, Febrero). Educación emocional. Cuadernos de Pedagogía, 442, pp.

58-61.

-Teruel, M. (2014, Febrero). Educación emocional. Cuadernos de Pedagogía, 442,

pp.62-64.

40
7. ANEXOS

41
ANEXO I. ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL.

Actividad 1. El espejito mágico.

(Buj, 2014) / Duración: 30 minutos.

Objetivos:

-Desarrollar la autoestima y el auto concepto.

Desarrollo:

Sentados en círculo, iremos pasando un espejo de mano, y cada uno de nosotros

tendremos que decir algo (cualidades físicas o personales) que nos guste de nosotros. En
el caso de que alguno no sepa qué decir, los compañeros le ayudaremos a definir
aquellos rasgos positivos que tiene. Así sucesivamente se irá pasando el espejo a los
demás compañeros. Se procederá durante 10 minutos a pasar el espejo y después
iniciaremos una conversación sobre cómo nos hemos sentido, cómo hemos hecho sentir
a los demás y llegar a una reflexión. De la misma manera intentaremos abordar el tema
de las diferencias personales mediante el autoanálisis físico. En orden, cada uno
deberemos explicar nuestras propias características físicas (color de ojos, del pelo, la
forma de la boca, etc.) con el fin de auto conocernos mejor y de ser conscientes de
nuestras características físicas.

Para finalizar, cada uno de nosotros se dibujará a sí mismo en una hoja en blanco
intentando plasmar en el dibujo aquellos rasgos de personalidad que creemos que nos
define. Posteriormente, los colgaremos en el aula, a modo de exposición.

42
 Actividad 2. Influyo en los demás.

(Renom, 2003) / Duración: 50 minutos.

Objetivos:

-Identificar y regular las emociones

- Conocer las consecuencias de nuestras emociones en relación a los demás.

Desarrollo:

Antes de la actividad, se confeccionarán unas máscaras con la ayuda de unas

cartulinas, que expresan cinco emociones que se pueden sentir en un momento
determinado (alegría, tristeza, vergüenza, ira y miedo). Se llamará a cinco voluntarios y
se les entregará una ficha donde vendrá escrita la emoción y su papel que deben
representar delante de sus compañeros. Estos voluntarios deberán abandonar el aula,
para interiorizar durante dos minutos el personaje a representar, durante el cual se
anotará en la pizarra los nombres de los voluntarios y las emociones que representan las
caretas.

Alegría Tristeza Ira Vergüenza Miedo

Actor
primero
Actor
segundo
Actor
tercero
Actor
cuarto
Actor
quinto

43
 A continuación se pasará a la representación de los personajes de la siguiente
manera:

1. Actor primero - entrará llorando debido a algún hecho negativo que le ha ocurrido.

2. Actor segundo – entrará enfadado, dando patadas al mobiliario, y con una actitud
muy negativa.

3. Actor tercero – entrará feliz y sonriente, alabando a sus compañeros y comportándose

de una manera positiva.

4. Actor cuarto – entrará molestando a los demás, gritando y mostrando una actitud
egoísta, utilizando constantemente la palabra “yo”.

5. Actor quinto – entrará y se comportará de una manera muy educada, pidiendo

permiso para entrar, sentarse y dando las gracias a sus compañeros por diferentes
motivos que él se deberá inventar.

A medida que estos actores irán entrando, los espectadores, cada uno poseedor
de 5 máscaras con las distintas emociones, deberán levantar y taparse la cara con
aquella máscara que mejor defina la emoción que sienten durante las actuaciones de los
compañeros. Se irá anotando, en cada situación, el número de emociones resultantes,
preguntando a los alumnos: “¿Cuántos de vosotros habéis sentido, tristeza, alegría,
miedo, ira, enfado, en las distintas situaciones presentadas?”. Posteriormente se hará un
recuento de las emociones más comunes en cada escena para saber quienes coincidieron
en la identificación de las mismas y cuáles son las más comunes ante cada situación.

Para la puesta en común y la reflexión se preguntará: ¿Cómo nos sentimos

cuando vemos a alguien feliz?” “¿Nos pone tristes ver a alguien llorando?”, y más
preguntas que nos puedan facilitar el debate.

44
 Actividad 3. El león triste.

(Bisquerra, 2013) / Duración: 30 minutos.

Objetivos:

-Reconocer la emoción de tristeza en uno mismo y en los demás.

-Potenciar la empatía y desarrollar herramientas que ayuden a combatir la frustración.

Desarrollo:

Para alcanzar los objetivos propuestos se llevará a cabo el visionado de una parte
de la película “El Rey León”, en concreto la secuencia de la muerte de Mufasa, el rey.
Posteriormente se iniciará un debate sobre lo que le ha pasado al personaje, preguntando
a los alumnos, entre otras preguntas “¿Cómo piensas que se siente ahora el pequeño
león? “Tendrá ganas de jugar o de quedarse en su soledad?”, etc. El objetivo de esta
actividad es que los niños conecten con la tristeza del personaje para poder, más
adelante, profundizar en ella y tomar conciencia de las circunstancias en las que se
produce. En calidad de maestra, se guiará a los alumnos a lo largo de toda la sesión
ayudándoles a expresar las emociones y compartir puntos de vista.

45
 Actividad 4. Nuestra estrella

(López 2003) / Duración: 50 minutos.

Objetivos:

-Utilizar el lenguaje verbal para expresar sentimientos y pensamientos hacia los demás.

-Construir un clima favorable y de amistad entre los compañeros.

Desarrollo:

La actividad consta de tres partes:

Para empezar anotaremos en la pizarra distintas cualidades positivas de las

personas. Después, se empezará a conversar sobre ellas y cada alumno deberá leer una
cualidad y explicar a los compañeros su significado, ayudándole si fuese necesario.El
objetivo es que en esta parte los niños se familiaricen con estos términos para poder
realizar con éxito la segunda parte de la actividad.

Para la segunda parte, tendremos preparadas, en una bolsa, fotografías de los

alumnos. Cada uno de ellos deberá escoger, al azar, una fotografía y deberán hablar de
ese compañero y de las cualidades que más le gustan, utilizando las escritas en la
pizarra. En el caso de que algún niño no sepa qué decir, los demás compañeros lo
ayudaremos en la descripción. Después de ella, cada alumno que hable del otro
compañero le deberá recompensar a este con un abrazo, en señal de agradecimiento.

La tercera parte será de índole individual. Se entregará a cada alumno una

plantilla con el dibujo de una estrella de cinco puntas. El alumno deberá recortarla,
pegar la fotografía de la persona descrita en el medio y en las cinco puntas deberá
escribir las 5 cualidades más significativas que mejor le definen al compañero.
Finalmente las fotografías serán colgadas a modo de cuadro en la pared de la clase,
pudiéndose contemplar y mirar cada vez que se desee. Es una buena forma para mejorar
autoestima y establecer vínculos emocionales fuerte en un clima de cooperación y
amistad.

46
Actividad 5. Relajando el cuerpo con la música.

(Renom, 2003) / Duración: 30 minutos.

Objetivos.

-Introducir a la relajación y ser consciente tanto del ruido como del silencio.

-Identificar y sentir las emociones que la música transmite.

-Valorar la relajación como un estado muy positivo y de autorregulación emocional.

Desarrollo.

Se seleccionará una música tranquila y otra excitante. Los niños se sentarán en el

suelo y se les pedirá que escuchen su propia respiración durante unos segundos,
guardando un silencio absoluto y disfrutar del momento de relajación. Después, se hará
sonar una música suave y los alumnos deberán mover las manos, los brazos al ritmo de
la música. Al rato, sonará una música excitante y al igual que antes, se les pedirá que
muevan la parte superior del cuerpo (brazos, manos, cuello), sintiendo el ritmo de la
música. Después de este momento excitante, se parará la música y se pedirá a los
alumnos que vuelvan al estado de silencio absoluto, una vez más. Para terminar esta
parte de la actividad, volverá a sonar la música tranquila, mientras que diremos lo
siguiente: “Estáis tranquilos, dejad que vuestro cuerpo experimente esta sensación de
tranquilidad e iréis despertando lentamente.”

La actividad finalizará con una puesta en común acerca de la misma. Nos

sentaremos en semicírculo, para vernos mejor y se procederá a comentar emociones y
sensaciones que cada uno ha podido experimentar, con la ayuda de los 2 tipos de música
y entender cuál es la forma en la que nuestro cuerpo actúa en las dos situaciones.

47
 Actividad 6. El semáforo de las emociones.

(Renom, 2003) / Duración: 50 minutos.

Objetivos.

-Identificar verbalmente las emociones negativas en una situación de enfado.

-Aceptar las emociones que surgen como resultado de un estimulo.

-Analizar detenidamente la respuesta más apropiada haciendo una valoración más

profunda.

-Regular las propias emociones.

Desarrollo.

En la primera parte de la actividad se proporcionará una ficha de trabajo a los

alumnos. (Véase ficha a continuación). Se distribuirá la clase en grupos de 3-4 alumnos
y cada uno de ellos tendrá que recordar una situación en la cual su reacción ha sido muy
impulsiva o descontrolada. Una vez escuchados a todos los miembros, cada grupo
elegirá las situaciones que más les ha llamado la atención para compartirlas con el resto
de la clase. Se nombrará un secretario que será el encargado de apuntar en la ficha de
trabajo las tres situaciones vividas y que quieran compartir.

Para la segunda parte de la actividad dibujaremos en la pizarra un semáforo con

sus respectivas luces, utilizando tizas de colores. Cada color representará un paso a dar
en la regulación de las emociones, en un momento explosivo:

-La luz roja. “¡Stop! Identificamos la emoción.” En este paso nos paramos e
intentamos identificar verbalmente la emoción que sentimos.

-La luz amarilla. “Nos paramos a reflexionar.” Una vez identificada la emoción
empezaremos a reflexionar sobre el motivo o el problema que nos ha llevado a sentir
esas emociones de enfado tan intensas. Se procederá a pensar en una solución viable y
beneficiosa para los agentes implicados.

48
-La luz verde. “Pasamos a la acción.” Una vez analizadas las soluciones más
adecuadas pasaremos a la acción y a la práctica asertiva, expresando nuestros
pensamientos de una manera saludable.

El portavoz de cada grupo deberá compartir con el resto de la clase las 3

situaciones elegidas y, con la ayuda de la técnica del semáforo se llevará a cabo el
análisis de la situación, siguiendo cada uno de los tres pasos.. Se formularán preguntas,
en cada uno de los pasos, al igual que en el siguiente ejemplo:

Ejemplo:

Luz roja: “¿Qué me pasa?“ “¿Qué emociones estoy experimentando?” “¿Son las más
adecuadas?”

Luz ámbar: “¿Es normal que sienta eso?” “¿Cuál es el problema?” “¿Existe alguna
posibilidad de solucionar este problema ayudándome de técnicas asertivas para no herir
a nadie?”

Luz verde: Reflexionar y actuar después de nuestra valoración del problema. “¿Qué
puedo hacer?”

Después de poner este ejemplo, los alumnos deberán volver con sus grupos y
seguir practicando la técnica del semáforo con otras dos situaciones en las que se han
visto actuando de manera impulsiva, intentando explicar con la máxima claridad cada
uno de los pasos a seguir. Se guiará de forma constante a los alumnos, ayudándoles a
entender que lo aprendido hoy en clase les puede servir de mucho y puede contribuir a
mejorar su nivel de bienestar social y mejorar las relaciones en su entorno.

49
Ficha de trabajo

El semáforo de las emociones

1ª situación________________________________________________________

Yo hice_______________________________________________________

2ªsituación_________________________________________________________

Yo hice _______________________________________________________

3ª situación_________________________________________________________

Yo hice_______________________________________________________

¿Qué emociones experimento?

ROJO

ÁMBAR

¿Cuál es el problema o la situación que

provo provoca esta emoción?

VERDE
¿Qué puedo hacer? – Buscar alternativas

50
 Actividad 7. “¿Quieres cantar conmigo?”

(López, 2003) / Duración: 30 minutos.

Objetivos:

-Disfrutar cantando experimentando las sensaciones que nos produce la música y la

letra de la canción.

- Representar mediante una coreografía el mensaje de la canción, utilizando el lenguaje

no-verbal como medio de expresar nuestras emociones.

Desarrollo:

Se pedirá a los niños que se sienten en círculo y se empezará a hablarles sobre la

canción que van a aprender y el mensaje que transmite. (Empatía, gratitud, tranquilidad,
compasión, etc.). A partir de aquí el maestro cantaremos un trozo de la canción Gracias
a la Vida, original de Mercedes Sosa, posteriormente versionada de artistas para un fin
común: Voces Unidas Por Chile. Cantaremos la primera estrofa a modo de ejemplo
acompañándonos de gestos y movimientos tanto faciales como corporales. A cada uno
de los alumnos se le entregará una hoja con la letra de la canción. El objetivo de la
canción es que los niños la sientan y se la aprendan para que luego la puedan
acompañar de una coreografía (Véase letra a continuación).

Letra canción “Gracias a la Vida” de Mercedes Sosa

1. Gracias a la vida que me ha dado tanto

Me dio dos luceros que cuando los abro
Perfecto distingo lo negro del blanco
Y en el alto cielo su fondo estrellado
Y en las multitudes, la mujer que amo…

51
 2. Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me ha dado el sonido y el abecedario
Con él las palabras que pienso y declaro
Madre amigo hermano y luz alumbrando,
La ruta del alma del que estoy amando.

3. Gracias a la vida que me ha dado tanto

Me dio el corazón que agita su marco
Cuando miro el fruto del cerebro humano,
Cuando miro al bueno tan lejos del malo,
Cuando miro al fondo de tus ojos claros.

4. Gracias a la vida que me ha dado tanto

Me ha dado la risa y me ha dado el llanto,
Así yo distingo dicha de quebranto
Los dos materiales que forman mi canto
Y el canto de ustedes que es el mismo canto
Y el canto de todos que es mi propio canto.

52
 Actividad 8. “¿Qué ven los demás en mi?”

(Renom, 2003) / Duración: 50 minutos

Objetivos:

-Potenciar la autoestima.

-Hacer una valoración de los aspectos positivos propios a través de la opinión de los
demás.

-Ayudar a distinguir las características personales y potenciar el conocimiento sobre las

mismas.

-Aumentar la capacidad de observación.

Desarrollo:

Se preparará una ficha en la cual se anotará previamente “Mis compañeros

piensan que soy una persona…” y debajo, en cada columna, se escribirá una cualidad
positiva, así como se observa a continuación.

53
Ficha

Mis compañeros piensan que soy una persona …

ALEGRE

BUENA

TRABAJADORA

SIMPÁTICA

GENEROSA

AMIGABLE

TRANQUILA

CARIÑOSA

AMABLE

CON SENTIDO DEL HUMOR

A continuación, se colocará el cartel en la espalda de cada uno de los alumnos

ayudándonos de unas pinzas, de manera que nadie podamos ver nuestro propio cartel.
Empezaremos a pasear por el aula y deberemos marcar con un aspa, en el cartel de cada
compañero, la cualidad que mejor creemos le define. Tan solo se podrá marcar una
cualidad positiva.

Una vez completado el proceso dejaremos 5 minutos para observar que

cualidades nos han marcado los demás compañeros y se entrará en un momento de auto

54
reflexión personal. Si los niños demuestran una actitud abierta, se procederá a una
puesta en común sobre ello a través de las siguientes preguntas:

-¿He descubierto algo nuevo de mi mismo?

-¿Me han marcado aquellas cualidades que yo pensaba adecuadas?

-¿Se han equivocado mis compañeros en la valoración de las cualidades?

-¿Qué cualidades me hubiera gustado destacar y nadie ha marcado?

Para aumentar la autoestima de nuestros alumnos es conveniente que las

cualidades las expresemos en positivo ya que esta edad es definitoria para la formación
de la autoestima, y la tolerancia a la frustración puede llevar a situaciones indeseables.
En ningún momento se les obligará hablar y opinar de sí mismos si ellos no desean
compartir sus pensamientos, pero sí, se les motivará manifestar los sentimientos y
valoraciones hacía los demás compañeros.

Actividad 9. Controlo mi cuerpo.

(Renom, 2003) / Duración: 30 minutos

Objetivos:

-Conocer el potencial de los propios movimientos

-Potenciar la autoestima positiva con la ayuda del control corporal

- Valorar la importancia del control del propio cuerpo

-Desarrollar la motricidad gruesa.

Desarrollo:

Iniciaremos la actividad con un ejercicio de relajación y una distensión de la

musculatura para adaptarse al ambiente tranquilo que esta actividad requiere. Los
alumnos se sentarán delante de la maestra, con una separación entre los compañeros lo
suficientemente grande para disfrutar de un movimiento libre, sin obstáculos. El

55
maestro empezará a realizar unos movimientos sencillos moviendo libremente las
partes del cuerpo, sin moverse del sitio, ayudándose de una música tranquila para
ayudar en la concentración. Nos centraremos principalmente en aquellos movimientos
dinámicos y estáticos que proporcionan una simetría y requieran de un equilibrio
corporal. Los alumnos deberán imitar los movimientos del educador, controlando sus
propios movimientos. Posteriormente, se hará una puesta en común sobre la actividad,
intentando expresar las sensaciones surgidas al realizar esta actividad (grado de
dificultad, placer al realizar los movimientos, sentimientos de quietud, etc.).

Actividad 10. La silueta de mis amistades.

(Renom, 2003) / Duración: 30 minutos.

Objetivos:

-Reconocer con facilidad las características de un buen y mal amigo.

-Potenciar el interés por establecer vínculos de amistad con los demás.

-Valorar la importancia de los amigos y de la amistad, en general.

Desarrollo:

Se empezará preguntando a los alumnos sobre qué valoran en un amigo y si

saben reconocer las características de un buen y mal amigo. A partir de aquí, se
distribuirá la clase por parejas. Se proporcionará a cada alumno una hoja de trabajo en
la cual habrá dos dibujos representando siluetas de niños, suficientemente grandes como
para poder escribir en su interior. Una de ellas representará la silueta del buen amigo,
mientras que la otra definirá al mal amigo.

Se les pedirá a los alumnos que escriban lo siguiente acerca de su compañero:

a) utilizando el rotulador azul deberá anotar cuatro cualidades que más le gusten de él,
en la silueta del buen amigo.

56
b) utilizando el rotulador rojo deberá escoger cuatro características que le molestan y le
gustaría cambiar en ese compañero, para poder ser buenos amigos. Esto se escribirá
dentro de la silueta del mal amigo.

Una vez escritas las características, los alumnos deberán recortar las siluetas y
las deberá presentar delante de los demás compañeros. Estos podrán hacer sugerencias
sobre cómo mejorar los aspectos negativos y expresar su opinión acerca de la elección
de esas cualidades (si se adecuan a la realidad o no). Mientras tanto, nosotros, los guías,
haremos reflexionar a los alumnos, preguntándoles sobre que sentimientos les genera
escuchar todo aquello y cómo se sienten cuando los compañeros perfilan su manera de
comportarse como amigo.

Para finalizar, se confeccionará una cartulina grande, similar a la hoja de los

alumnos, con dos siluetas iguales, en la cual se anotará todas aquellas cualidades que
han salido en las exposiciones de los alumnos y que son comunes, tanto para el buen
amigo como para el malo. La cartulina se colgará en la clase, con el fin de tenerla
presente y hacer referencia a ella, cada vez que la situación lo requiera.

57
 Actividad 11. Ranita si, ranita no.

(Bisquerra, 2013) / Duración: 50 minutos.

Objetivos:

- Valorar el optimismo y el pensamiento positivo como un recurso importante para

afrontas las situaciones difíciles en la vida.

-Sensibilizar en actitudes beneficiosas para uno mismo.

-Invitar a la reflexión sobre situaciones personales en la que se actúa de forma errónea y

corregir posibles conductas en el entorno social.

Desarrollo:

La actividad empezará con las preguntas que se harán sobre el concepto de

optimismo (¿Sabéis lo que es el optimismo? ¿Cómo sería el perfil de una persona
optimista?) Con el fin de aclarar el concepto y que los alumnos lleven a cabo con éxito
la actividad.

Se les empezará a relatar el cuento de las dos ranitas “Ranita SI y ranita NO”
que es la siguiente:

“Las dos ranitas estaban paseando por las orillas de uno de los ríos más
grandes del pueblo donde vivían. En la otra orilla unas ranitas amigas estaban
celebrando una fiesta; ellas querían cruzar el rio, pero este era tan grande que era
evidente que les costaría mucho hacerlo solas.

De repente vieron a una tortuga que estaba en medio del rio y le preguntaron si
las podría llevar. La tortuga dijo que sí, pero que ellas tenían que llegar hasta donde
ella estaba, porque estaba tan cansada que no podría ir y volver.

La ranita SÍ no se lo pensó dos veces, se lanzo al agua y se esforzó para nadar

hasta donde estaba la tortuga, se iba diciendo que llegaría que ella podía, que tenía
fuerzas y energía, que no estaba tan lejos, que merecía la pena, y que después del
esfuerzo se lo pasaría fenomenal en la fiesta. Y llegó.

58
 La ranita NO se pasó un rato preguntándose si podría, si no se cansaría, si sería
capaz, si el agua no estaría muy fría, que pasaría si no podía aguantar más el
cansancio, si la fiesta merecía la pena, se acordó de las veces que intentó cruzar el río
y no lo consiguió, etc.; mientras, la tortuga y la ranita SÍ ya habían llegado a la fiesta y
estaban disfrutando con sus amiguitas. Y ello no llegó. “

(Fuente: Bisquerra, 2013, p.168)

A continuación iniciaremos una puesta en común sobre cuál es el personaje

favorito de los alumnos, y por qué, haciendo hincapié en las actitudes positivas que
todos debemos manifestar cuando nos encontramos con una situación difícil. Se
intentará asemejar el cuento a situaciones reales que les sucede a los niños, dejándoles
que expresen libremente sus experiencias. El objetivo de esta actividad es tomar
consciencia de la importancia de los mensajes que nos decimos a nosotros mismos, de
nuestras capacidades y de nuestras probabilidades de alcanzar un objetivo. La
conclusión será de que cuanto más optimistas sean esos mensajes internos más
posibilidades hay de que nuestras acciones sean exitosas.

La segunda parte de la actividad consiste en crear el propio Botiquín de frases

positivas con el fin de acceder a él cada vez que lo necesitemos. Se entregará a cada
alumno un papelito en el cual deberá escribir su propia frase positiva que le dirían a un
compañero que se encuentra ante una situación difícil (por ejemplo “ tú vas a poder
hacerlo”, “ eres lo bastante listo como para ...”, “nunca te des por vencido”, “sé fuerte”,
etc. Una vez anotadas, cada alumno presentará la suya propia delante de los demás y se
anotarán en la pizarra todas las frases. Posteriormente se procederá a una votación de la
mejor frase, y las que más puntuación acumulen serán introducidas al “Botiquín de
frases positivas”. De esta manera, siempre que necesitemos una frase positiva para la
consecución de una tarea podremos abrir el botiquín y motivarnos.

Existe la opción de que, con las frases que salen, se componga una canción corta
(fácil de recordar y con una melodía conocida por los alumnos) para utilizarla como
recurso para predisponer positivamente a realizar una determinada tarea o ejercicio.

59
 Actividad 12. Consejeros de felicidad.

(Bisquerra, 2013) / Duración: 30 minutos.

Objetivos:

-Invitar a la auto reflexión sobre el concepto de felicidad.

-Desarrollar la capacidad empática, ayudando a otras personas a encontrar la felicidad.

-Despertar la curiosidad e interés sobre este estado emocional.

Desarrollo:

La actividad empezará con una conversación de unos minutos sobre cuál es el

concepto que los alumnos tienen sobre la felicidad. Se les dejará que expresen sus
opiniones de forma libre. Posteriormente, se les preguntará si conocen algunas personas,
a su alrededor que creen que no son felices (familiares, amigos, etc.) y qué deberían
hacer para llegar a alcanzar este estado.

La segunda parte de la actividad consiste en lo siguiente: una vez expuestas las

opiniones sobre la felicidad y las formas que existen para encontrarla, crearemos, entre
todos, El decálogo de la felicidad. En una cartulina, se anotarán 10 consejos a seguir
para ser feliz. Cada niño deberá realizar una aportación pero en el caso de que haya
algún niño que no sabe qué decir, los demás compañeros le ayudarán. El decálogo de la
felicidad se colgará en el aula, en algún sitio para que quede a la vista y se pueda
recordar cada vez que se considere oportuno.

60
ANEXO II. PLANTILLA PARA EVALUAR EL GRADO DE SATISFACCIÓN
DE LOS ALUMNOS. (ÁLVAREZ, 2006)

¿QUÉ TE HAN APORTADO LAS ACTIVIDADES?

1. Formulación dos o tres preguntas relacionadas con el contenido de la actividad.

2. Valora los siguientes aspectos de la actividad.

SI PUEDE NO
a)La actividad me ha resultado fácil
b)Considero la actividad interesante
c)Lo que he aprendido en la actividad me va a
ser útil
d)He entendido la actividad
e)El tiempo dedicado a la actividad ha sido
adecuado
f)Las explicaciones del profesor me han
gustado
g)Me ha resultado divertido participar en la
actividad
h)Me gustaría hacer más actividades de este
tipo

3. Señala con una cruz la casilla que más se acerca a las palabras que mejor
expresan como te has sentido:
A gusto A disgusto
Preocupado Tranquilo
Inseguro Seguro
Contento Triste
Relajado Nervioso
Satisfecho Insatisfecho
Desconfiado Confiado
Cómodo Incómodo
Aburrido Entusiasmado
Desinteresado Interesado

61
4. Si tuvieras que elegir la palabra que expresa cómo te has sentido al finalizar la
actividad, ¿cuál de las siguientes preferirías?

Satisfecho Indiferente Decepcionado

62
ANEXO III. PLANTILLA DE EVALUACIÓN DEL PROGRESO DE LOS
ALUMNOS. (RENOM PLANA, 2003)

Conducta
observable Alumno Alumno Alumno Alumno Alumno Alumno
Trabajo en -Se muestra
grupo seguro
-Le gusta,
participa
-Crea
conflictos

Relación con -Mantiene

los relación
compañeros dialogante,
amistosa
competitiva
-Se muestra
tímido/a
-Se relaciona
con todos
-Es selectivo
en el trato
Actitud -Siempre opina
general en la -Respeta a los
actividad compañeros
-Se expresa
con facilidad
-Llama la
atención
-Distorsiona el
grupo
-Colabora
-Es pasivo
-Pasa
desapercibido
Participación -Respeta el

63
en el debate ( turno de
Reflexión) palabra
-Acepta la
opinión ajena
-Escucha y
debate ideas
-Siempre
opina, dirige

Clima del -Confianza

aula -
Competitividad
-Colaboración

Colaboración -Se ofrece

-Solo si se pide

-Intenta no
participar

64
ANEXO IV. MAPA GRÁFICO UNIVERSO DE EMOCIONES. (BISQUERRA,
2015)

65