UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR

DE SAN MARCOS

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

TEMA: DIFICULTADES EN LA LECTOESCRITURA: DISLEXIA Y

DISGRAFÍA

AUTOR: MALLAUPOMA DÁVILA, Christian Aldo

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 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………...3

CAPÍTULO 1: EL SISTEMA DE LA LECTURA….…………….……………….4

o Procesos psicológicos que intervienen en la lectura…………………………..5

CAPÍTULO 2: LOS TRASTORNOS DE LECTURA……………………………13

o Dificultades en el aprendizaje de la lectura…………………………………..13
o Dislexia……………………………………………………………………….16
o Tipos de Dislexia: Clasificación……………………………………………...16

CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE

LA LECTURA………...………………………………………………….………….18
o Evaluación específica de los procesos de lectura……………………………..18
o Características del tratamiento………………………………………………...20

CAPÍTULO 4: EL SISTEMA DE LA ESCRITURA………..…………………….23

o Procesos psicológicos que intervienen en la escritura………………………...25

CAPÍTULO 5: LOS TRASTORNOS DE LA ESCRITURA………………………28

o Dificultades para aprender a escribir…………………………………………...28
o Disgrafía………………………………………………………………………..29
o Tipos de Disgrafía: Clasificación………………………………………………29

CAPÍTULO 6: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE

LA ESCRITURA…………...........................................................................................32
o Evaluación específica de los procesos de escritura…………………………….33
o Evaluación de las competencias de la escritura………………………………..33
o Características del tratamiento…………………………………………………35

CONCLUSIONES…………………………………………………………………….37

REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS………………………………………………...38

2
INTRODUCCIÓN

El campo de las dificultades de aprendizaje ha resultado ser de profundo estudio e

interés en el ámbito de la educación. Esto debido a que es un tema que posee una
importancia en sí misma por su incidencia en las aulas escolares conformando una
problemática si se carece de pautas de intervención psicopedagógica para estas
necesidades educativas que en efecto no son permanentes y son susceptibles a la
mejoría mediante la instrucción y práctica guiada.
Uno de los reclamos más frecuentes de los padres con hijos en edad escolar es que las
instituciones de enseñanza públicas o privadas, no han dado una respuesta correcta y en
el momento adecuado a los niños que presentan dificultades de lectura y escritura en la
enseñanza básica.
La escuela todavía no responde eficazmente a los desafíos de trabajar con las
necesidades educativas de los niños con deficiencias en el aprendizaje, especialmente
las que se relacionan con las dificultades del lenguaje como dislexia o disgrafía.
La dislexia ocurre cuando un niño no lee bien o no encuentra sentido ante el texto
escrito. La disgrafía y la disortografía se manifiestan cuando existe dificultad en el
plano de la escritura o del acto de escribir.
Son problemas con que preocupan de sobre manera al padre, porque sabe que el éxito de
la escuela de sus hijos depende, y mucho, del aprendizaje eficiente de la lectura,
escritura.
Es por eso que se abordará la lectoescritura en cuanto a sus procesos psicológicos que lo
determinan y en los trastornos que se dan cuando estos procesos funcionan
inadecuadamente.

En el presente trabajo se abordarán los sistemas de la lectura y la escritura a partir de la

descripción de los procesos que intervienen y las dificultades que se presentan en estos
procesos. Asimismo se describirá un modelo para el diagnóstico y la intervención de las
dificultades en cada caso, así como también se expondrán los factores que determinan el
retraso en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Para estos modelos de diagnóstico se utilizará como referencia la propuesta teórica y la

experiencia metodológica de autores estudiosos del tema respectivo. Lo mismo se
realizará con respecto a los modelos de intervención.

El objetivo primordial del presente trabajo es de servir con suficiente utilidad para el
estudio de los principios y puntos básicos de este tema que genera un gran campo de
investigación y acción educativa.

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 DIFICULTADES EN LA LECTOESCRITURA: DISLEXIA Y
DISGRAFÍA

CAPÍTULO 1: EL SISTEMA DE LA LECTURA

Según Cuetos (1999) leer comprensivamente es una actividad muy compleja, pues
implica la participación de varias operaciones cognitivas. Con la práctica, la mayoría de
estas operaciones se han hecho automáticas y ni siquiera el propio lector es consciente
de ellas. Pero existen determinadas situaciones que demuestran la real complejidad de la
lectura. Una de ellas podría ser cuando nos acercamos a un idioma desconocido, sobre
todo si tiene un sistema de escritura al nuestro (ejemplo: árabe, chino, hebreo, etc.), ya
que en muchos casos ni siquiera somos capaces de discriminar si son signos gráficos o
simples ilustraciones. Si se trata de un sistema alfabético como el castellano (ejemplo
inglés o francés), al menos sabemos discernir dónde termina una palabra y comienza
otra, pero necesitamos saber qué significado tiene cada palabra, y eso sólo se consigue
después de mucha dedicación. Pero aún después de que seamos capaces de reconocer un
buen número de palabras, el camino es aún largo: ¿Cuántas veces se consigue identificar
todas las palabras de una oración y no se consigue entender su significado?
Sencillamente porque las palabras de una oración están relacionadas entre sí, y es
necesario conocer las reglas que rigen esa relación (y estas reglas son diferentes en cada
idioma).
Para este autor otra situación en la que se descubre la complejidad de la lectura nos la
muestran las personas que leían normalmente y después de una lesión cerebral quedan
incapacitadas en algún aspecto lector: algunas no consiguen reconocer cierto tipo de
palabras; otras leen en voz alta pero no entienden lo que leen; otras, en fin, leen con una
lentitud penosa.

En definitiva, Para Cuetos (1999) la lectura sólo es posible cuando funcionan

adecuadamente un buen número de operaciones mentales. Cuáles son esas operaciones
ha interesado desde siempre a psicólogos y pedagogos, pero sólo recientemente se ha
podido abordar con éxito esta empresa. Por no disponer de las metodologías apropiadas
para estudiar los procesos mentales, los psicólogos de la primera mitad de este siglo
(especialmente los psicólogos conductistas) prefirieron dedicarse a otros aspectos más
directamente observables. Los adelantos técnicos de los años cincuenta y sesenta
(principalmente el ordenador) permitieron diseñar nuevas metodologías capaces de
estudiar de una manera científica la mente humana, y la lectura fue una de las áreas más
investigadas con este nuevo enfoque. Fruto de este trabajo se ha podido comprobar que
efectivamente el sistema de lectura está formado por varios módulos separables,
relativamente autónomos, cada uno de los cuales se encarga de realizar una función
específica. Concretamente, se distinguen cuatro módulos o procesos, cada uno de los
cuales, a su vez, se compone de otros subprocesos. Éstos son: Procesos perceptivos,
Procesos léxicos, Procesos sintácticos y los Procesos semánticos.

Estos módulos descritos por este autor serán explicados con más detalle cuando se
describan los procesos psicológicos que intervienen en la lectura.

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Alteraciones en el sistema de lectura

Para conseguir una lectura normal, es necesario que todos estos módulos funcionen de
manera correcta. Si alguno de estos componentes deja de funcionar (por ejemplo una
lesión cerebral) o no llega a funcionar como debiera (por ejemplo, por un la
aprendizaje) se producirán alteraciones en la lectura. No obstante, por este carácter
modular del sistema de lectura, el hecho de que un componente esté deteriorado no
impide que el resto pueda seguir funcionando normalmente. En consecuencia, los
trastornos de lectura serán diferentes en función de cuál sea el componente que no está
funcionando. Esto implica que por el tipo de fallos que cada sujeto comete se puede
predecir qué componente tiene alterado.

A continuación se describirán cada proceso de los procesos ya mencionados y que

tienen un protagonismo coordinado en la lectura

Procesos psicológicos que intervienen en la lectura

1. Procesos perceptivos

Se encargan de analizar los rasgos de la señal gráfica a fin de obtener una primera
representación visual que sirva de entrada a los procesos de acceso léxico. Esta
tarea consta a su vez de varias operaciones consecutivas, siendo la primera, la de
dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que se va a procesar. Cabe resaltar
que aún tratándose de un proceso básico de la lectura, no debe interpretarse al
proceso perceptivo como el primer eslabón de un procesamiento estrictamente
ascendente, puesto que el conocimiento previo y la experiencia del lector guían, en
un determinado momento, los aspectos más elementales de la percepción visual.

1.1 Movimientos oculares “sacádicos”, fijaciones y regresiones

Se sabe que cuando una persona lee un texto, sus ojos no avanzan siguiendo
la línea de una modo regular, sino que, por el contrario, los ojos se desplazan
de izquierda a derecha mediante unos saltos rápidos o “sacadse”, de ahí el
nombre de movimientos oculares sacádicos. Estos movimientos se alternan
con períodos de inmovilización, durante los cuales el lector centra la mirada
en determinado punto del texto, denominado fijaciones. De esta manera, el
proceso que realiza una persona durante la lectura, consiste en fijar un trozo
siguiente, en donde permanece con sus ojos fijos otro intervalo de tiempo;
nuevo movimiento sacádico y nueva fijación, y así sucesivamente mientras
continúe leyendo.

Para Dunn y Pirozzolo (1984) citados por Cuetos (1999) los períodos de
fijación duran aproximadamente entre 200 y 250 milisegundos; y los
movimientos sacádicos duran entre 20 y 40 mseg, lo que indica que los
lectores pasan un 90% del tiempo aproximadamente percibiendo el material
y un 10 cambiando en busca de información nueva (nuevos puntos de
fijación). No obstante, estos valores no son fijos sino que varían
enormemente de un lector a otro e incluso en un mismo lector de un texto a
otro.

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Carpenter y Just en 1977 (Cuetos, 1999) mencionan que algunas veces, en
vez de ir hacia delante, los movimientos sacádicos se dirigen hacia atrás, a
una zona que ya había sido leída; y aunque en general estas regresiones
suelen realizarse a lugares próximos, en determinadas ocasiones pueden
incluso saltar varias líneas atrás. En cuanto al número de movimientos
regresivos, su porcentaje suele estar entre un 10% y un 15% del total de
sacudidas, aunque también esta proporción está sujeta a grandes variaciones.
Algunas veces, estas regresiones son necesarias para ajustar con mayor
precisión el punto de fijación de la mirada; otras, para releer alguna parte del
texto que no se ha comprendido y, habitualmente, para volver al inicio de la
siguiente línea del texto (Cuetos, 1999).

Las variaciones, tanto en la duración de las fijaciones, como en la amplitud y

dirección de los movimientos sacádicos durante la lectura, no son debidas a
fluctuaciones arbitrarias, sino que reflejan características distintivas del
texto, y en consecuencia, de los procesos cognitivos. Una buena prueba de
ello es que al aumentar la dificultad de la lectura, disminuye la longitud de
los saltos y aumenta, en cambio, la duración de las fijaciones y el número de
regresiones. Otra prueba, es que los puntos de destino a los que se dirigen los
ojos, suelen ser las zonas donde se concentra la principal información:
generalmente se dirigen a los lugares en los que se encuentran las palabras
más que a los espacios vacíos (espacios entre palabras); y a las palabras de
contenido más que a las de función, etc. ¿Cómo se puede saber dónde están
las palabras más informativas si aun no se han leído? La respuesta es: por la
información parafoveal. Aunque fijamos las palabras por la fóvea, zona de
máxima agudeza visual, también podemos percibir estímulos por la zona
periférica (o parafóvea) de la retina. Lo que ocurre es que por esta zona la
percepción es muy pobre y la única información que nos aporta es la
referente a algunas características burdas del estímulo como pueden ser su
tamaño aproximado, situación, etc. No obstante, esta información, aunque
escasa, es de gran ayuda para decidir el próximo punto de fijación.

Una vez que los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida
de la información. El tiempo que los ojos están detenidos depende del
material de lectura. Cuanto más importante o difícil sea el estímulo, mayor es
el período de fijación.

Una vez terminada la extracción de la información, ésta se registra de forma

sucesiva en dos almacenes diferentes antes de ser reconocida: primero se
almacena en una memoria sensorial llamada memoria icónica y después pasa
a la memoria de corto plazo.

En la memoria icónica permanece la información en estado primitivo, es

decir tal cual aparece y durante un tiempo muy breve, pero conservando la
mayor parte de los rasgos del estímulo debido a la enorme capacidad de
almacenamiento que posee; esta memoria no consigue mantener los
estímulos más alla de los 250 mseg (de hecho, se borra antes de este tiempo a
causa de la llegada de nueva información procedente de la siguiente
fijación). Desde la memoria icónica la información pasa a la memoria a corto

6
 plazo, la cual se caracteriza por su mayor duración ya que los estímulos se
pueden conservar perfectamente hasta los 15 ó 20 segundos, sin embargo su
capacidad es mucho más limitada que la de la memoria icónica, ya que tiene
dificultades para retener más de 6 ó 7 estímulos visuales. Finalmente, en la
memoria a corto plazo se realizan análisis categoriales del estímulo, es decir
si en la memoria icónica la letra “b”, por ejemplo, se identifica como una
serie de rasgos visuales (línea vertical a la izquierda, línea curva a la derecha,
etc.), en la memoria a corto plazo se identifica ya como la letra concreta “b”.
Para ello obviamente se tiene que consultar algún almacén de memoria a
largo plazo en el que se encuentren representadas todas las letras del
alfabeto.

1.2. Análisis visual

Se ha encontrado un fenómeno interesante denominado el efecto palabra, el

cual describe que es más fácil encontrar o reconocer una letra cuando forma
parte de una palabra que cuando aparece aislada o en una serie aleatoria de
letras. En ese sentido, se ha propuesto la hipótesis de que la forma global de
la palabra es suficiente para su identificación. Opuesta se encuentra la
hipótesis de que son las letras las unidades funcionales de reconocimiento de
las palabras.

- Hipótesis del reconocimiento directo o global de las palabras

Supone que la palabra se identifica con mayor rapidez que las letras o sílabas
que la componen, de modo que el análisis visual de la forma global de la
palabra es suficiente para identificarla. Este planteamiento podría explicar
por qué es posible reconocer una palabra antes de ser percibida en su
totalidad y, por tanto, antes de analizar otras unidades más simples.

- Hipótesis de reconocimiento previo de las letra

Dado que las palabras están formadas por un pequeño conjunto de elementos
visuales o grafemas, el reconocimiento debe basarse en la identificación
preliminar de las letras. De esta forma, bastaría con almacenar en la memoria
la representación de los grafemas propios de la lengua, y no la
correspondiente a cada palabra y sus formas visuales posibles, lo que supone
un ahorro cognitivo.

Dentro de esta tendencia existen dos grupos de modelos: los que defienden
la idea de que las letras son procesadas serialmente, es decir, de izquierda a
derecha y los que afirman que el procesamiento se produce en paralelo, es
decir, todas las letras de la palabras son procesadas simultáneamente,
abarcando varias letras al mismo tiempo y sin necesidad de llegar a
completar la identificación de todas las letras para que la palabra pueda ser
reconocida.

En un intento integrador Vellutino, 1982 (Cuetos, 1999) apunta la

posibilidad de que ambas teorías tengan su parte de razón y que el utilizar

7
 como unidad de procesamiento la letra o la palabra global depende de la
tarea. Varios estudios han demostrado que el nivel de análisis visual puede
varia de acuerdo con las demandas de la tarea, implicando que el lector
dispone de una variedad de estrategias para reconocer las palabras. En este
sentido, se afirma que la unidad de percepción es relativa y se determina por
tres factores:
a. El contexto en que se encuentra la palabra (letra dentro de palabras vs.
no palabra, aislada vs. dentro de una oración o texto), la naturaleza de la
tarea (reconocimiento, búsqueda, etc.) y las instrucciones.

b. Las características de la palabra (similitud visual, longitud, regularidad

ortográfica, categoría léxica, frecuencia, pronunciabilidad, número de
sílabas).
c. La destreza del lector, en cuanto a este último factor, es aceptado que los
lectores normales tienen un corpus de palabras que pueden rápidamente
identificar visualmente, y que el análisis de las letras sólo sea necesario
cuando haya que identificar palabras nuevas o poco frecuentes.

Por cuanto, en base a estos tres factores el lector selecciona la estrategia que
maximice la probabilidad de codificar la serie de letras, de forma que el
reconocimiento resulte lo más económico posible.

2. Procesos léxicos

Una vez efectuado el análisis visual de la palabra escrita, el siguiente paso es el de

recuperar el significado adecuado al contexto de comprensión y, para ello, es preciso
acceder a su representación léxica almacenada en la memoria (si se tratase de una
lectura en voz alta habría que recuperar también su pronunciación). En este sentido
Cuetos (1999) señala dos vías o procedimientos de acceso al léxico:
- La ruta visual o ruta léxica o vía directa de acceso al significado
de las palabras escritas sin realizar la recodificación fonológica previa.
- La ruta fonológica, o vía de mediación fonológica entre el análisis
visual y el significado léxico

Ruta Visual o Ruta Léxica

Consiste en comparar la forma ortográfica de las palabras con una serie de

representaciones almacenadas en la memoria para comprobar con cuál de ellas
encaja, proceso similar al de identificación de cualquier estímulo visual conocido.
Para ello, es imprescindible la existencia de un almacén de palabras o léxico visual
(diferente de los otros léxicos mentales: auditivo, fonológico y ortográfico) en el que
se encuentren representadas todas las palabras que conoce el lector. Aunque se tiene
la impresión de que inmediatamente que vemos una palabra accedemos a su
significado, en realidad se trata de procesos independientes, puesto que el léxico
nos permite identificar la palabra pero no nos indica a qué concepto representa.
Prueba de ello es que a veces nos encontramos con una palabra poco familiar que
reconocemos como perteneciente a nuestro idioma, pero no somos capaces de
indicar lo que significa. En el sistema semántico se encuentran los significados de
las palabras, o lo que es lo mismo, los conceptos.

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Si además de comprender la palabra hay que leerla en voz alta, la representación
semántica activará la correspondiente representación fonológica localizada en otro
almacén léxico denominado léxico fonológico, y desde aquí se depositará en el
almacén de pronunciación dispuesta para ser emitida. Este léxico fonológico,
aunque muy unido al sistema semántico, es funcionalmente independiente de él, ya
que la experiencia muestra que muchas veces tenemos muy claro el concepto que
queremos expresar pero no disponemos de la palabra adecuada para expresarlo (el
famoso fenómeno de la punta de la lengua). Otro apoyo más objetivo sobre la
separación entre significado y pronunciación nos lo proporcionan los pacientes
anómicos: estos pacientes sabes perfectamente lo que quieren decir pero no
encuentran la palabra que exprese ese significado.

Ruta Fonológica

Esta vía de mediación fonológica entre el análisis visual y el significado léxico se

basa en la recuperación de los sonidos que corresponden a las letras de la palabra
mediante el mecanismo de conversión grafema a fonema. La evidencia empírica
indica que no es un proceso único, sino que está formado por varios mecanismos.
Coltheart, 1986 (Cuetos, 1999) distingue tres:

a) Análisis grafémico: encargado de separar los grafemas que componen la

palabra.

b) Asignación de fonemas: este subproceso es el más importante ya que es el

encargado de asignar a cada grafema el sonido que, según las reglas del idioma, le
corresponde.

c) Unión de los fonemas: encargado de combinar los fonemas generados en el

estadio anterior para producir una pronunciación conjunta, tal como articulamos
normalmente las palabras. La pronunciación resultante de este último subproceso se
deposita en el almacén de pronunciación (unidad que almacena información
codificada fonológicamente), al igual que ocurría con las palabras reconocidas por la
ruta léxica. Aquí permanece temporalmente hasta que se articulan en sonidos o se
pronuncian internamente para que puedan ser reconocidas por el léxico auditivo, que
a su vez, activa el significado correspondiente en el sistema semántico.

En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica porque es un
idioma transparente en el que todas las palabras se ajustan a las reglas grafema-
fonema. Pero en otros idiomas existen muchas palabras, llamadas irregulares, cuya
pronunciación no se ajusta a esas reglas, sino que es arbitraria y sólo se sabe cuando
se conoce específicamente esa palabra. Obviamente, estas palabras sólo se pueden
leer a través de la ruta léxica y cuando se posea una representación de ellas.

Finalmente estas dos vías de lectura no se consideran como mecanismo

independientes sino que la lectura hábil implica a ambos: el procesamiento visual
directo y la traslación fonológica, que serían dos partes sinérgicas del mismo
proceso.

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3. Procesos sintácticos

Se refiere a la habilidad para comprender cómo están relacionadas las palabras

entre sí, es decir, al conocimiento sobre la estructura gramatical básica del
lenguaje (Defior, 1996 citado por Dioses, 2007). Para la ejecución de esta tarea,
disponemos de una serie de estrategias o reglas sintácticas que nos permiten
segmentar cada oración en sus constituyentes, clasificar esos constituyentes de
acuerdo con sus papeles sintácticos y finalmente construir una estructura o
marco sintáctico que posibilite la extracción del significado. El proceso de
análisis sintáctico comprende por tanto tres operaciones principales:

a. Asignación de las etiquetas correspondientes a las distintas áreas de palabras

que componen la oración (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc.)
b. Especificación de las relaciones existentes entre estos componentes
c. Construcción de la estructura correspondiente, mediante ordenamiento
jerárquico de los componentes.

Estrategias de procesamiento sintáctico

El agrupamiento correcto de las palabras de una oración en sus constituyentes, así

como el establecimiento de las interrelaciones entre éstos, lo consigue el analizador
sintáctico, gracias a una serie de claves presentes en la oración. Estas son algunas de
las más importantes:

a. Orden de las palabras: En castellano, como en el inglés y muchas otras lenguas

el orden de las palabras proporciona información sobre su papel sintáctico.

b. Palabras funcionales: Conocidas como preposiciones, artículos, conjunciones,

etc., juegan un papel esencialmente sintáctico, ya que informan de la función de los
constituyentes más que de su contenido. Una palabra de función generalmente
indica que un nuevo constituyente sintáctico está comenzando.

c. Significado de las palabras: En muchos casos, es el significado de una palabra

una clave importante para conocer su papel sintáctico. Así, en las oraciones
formadas por verbos animados sabemos que ciertos sustantivos no pueden hacer de
sujetos; por ejemplo, en una oración cuyo verbo es “dormir” el papel de de sujeto no
puede ser realizado por un objeto inanimado. Muchas oraciones ambiguas sólo
pueden ser entendidas por el significado de las palabras.

d. Signos de puntuación: Mientras que en el lenguaje hablado los límites de las

frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonación, en el
lenguaje escrito son los signos de puntuación quienes indican estos límites. Las
comas de las frases y los puntos de las oraciones señalan el final de los
constituyentes. Los textos que no están puntuados son mucho más difíciles de
comprender porque el lector no sabe dónde segmentar los constituyentes.

Modelos del procesamiento sintáctico

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Mitchell, 1987 (Cuetos, 1999), propone un sistema de análisis que consta de dos
estadios relativamente independientes. En el primer estadio, el analizador sintáctico
construye una estructura sintáctica temporal, basándose exclusivamente en las
claves gramaticales: orden de las palabras, categoría gramatical de las palabras (si
son palabras de función o de contenido, si es un verbo o un sustantivo, etc.) y los
signos de puntuación. En el segundo, haciendo ya uso de la información semántica y
pragmática, comprueba la plausibilidad de esa estructura. Si esta estructura
provisional es compatible con la información procedente de otras fuentes, se toma
como estructura definitiva. Si, por el contrario, en este segundo estadio se detecta
alguna anomalía, entonces se elimina esa estructura y se construye otra nueva.

Por otro lado, Frazier, 1987 (Cuetos, 1999) ha propuesto unas estrategias, que
afirma son universales, debido a que se basan en principios cognitivos y no en
estructuras gramaticales. Una de esta estrategias es la de Adjunción Mínima, ya que
al postular la estructura sintáctica más simple, se reduce la carga de procesamiento
al completarla en el menor tiempo posible; y otra la de Cierre tardío, que al añadir
los nuevos ítems con la estructura más reciente, evita que se produzca una
sobrecarga en la memoria operativa, lo cual podría suceder si se estuviese esperando
por su integración con otro material previamente procesado.

4. Procesos semánticos

Tienen como meta la comprensión del significado de las palabras, de las frases y del
texto, así como de integrarlo junto con el resto de los conocimientos que ya posee el
lector (Defior, 1996 citado por Dioses, 2007). Esta operación consta por
consiguiente de dos subprocesos; la extracción del significado y la integración en la
memoria.

4.1. Extracción del significado

Consiste en construir una representación o estructura semántica de la

oración o texto en la que vienen indicados los papeles de actuación (no los
gramaticales) de los elementos que intervienen en la acción señalada por el
verbo. Aunque la estructura semántica se forma a partir de la estructura
sintáctica, es diferente de ella, ya que no conserva los papeles gramaticales
que juegan los individuos, sino las funciones que realizan. Por ejemplo, la
estructura semántica del mensaje.
Incluso puede ocurrir que palabras que juegan los mismos papeles
gramaticales no necesariamente tienen la misma función semántica.

4.2. Integración del significado extraído en los conocimientos del lector

Para Schank, 1982 (Cuetos, 1999), comprender no sólo implica construir una
estructura, sino además añadir esa nueva estructura con los conocimientos
que el lector ya posee. Para poder integrar los mensajes en la memoria, es
necesario establecer un vínculo entre esta nueva estructura y los
conocimientos que ya se poseen, y este vínculo se consigue introduciendo en
el mensaje información que el lector conoce, y que le servirá para activar los
conocimientos correspondientes.

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 En cualquier frase siempre hay una parte que es conocida por el lector (u
oyente) que recibe el nombre de “información dada”, y una parte
desconocida, que se quiere dar a conocer, llamada “información nueva”. La
información dad sirve para conectar la información nueva con la frase
anterior o con los conocimientos del sujeto. Si no hubiese parte dad no
podríamos entender las oraciones al no saber a qué hechos hacen referencia.
Si, por el contrario, no hubiese parte nueva no aportarían ningún
conocimiento distinto al que ya poseemos.
En algunos casos la información dad no está explícita y el lector tiene que
hacer complicadas inferencias. Clark (citado por Cuetos, 1999) llama a esta
operación “inferencia puente” porque es necesario ir más allá del significado
literal de la oración para hacer el puente entre lo que está realmente escrito y
lo que se infiere. Cuanto más complejo sea el establecimiento del puente
mayor esfuerzo cognitivo necesitará. Este segundo proceso, permite lograr
un nivel de comprensión más profundo, en el que la información del texto se
integra con los conocimientos y, con ello, se llega al aprendizaje.

4.3. Conocimientos del lector: Los esquemas

Los esquemas son los conocimientos que se agrupan en bloques o paquetes.

Cada esquema comprende un campo de conocimientos o actividades
determinado, así como las reglas que indican cómo deben ser usados esos
conocimientos. Y ya que nuestros campos de conocimiento son variados,
también lo serán los esquemas. Así, se supone que hay un esquema que
agrupa nuestros saberes acerca del ajedrez; otro esquema que recoge la
cadena de conductas que supone ir al cine, ir a un restaurante, una fiesta de
cumpleaños, etc. Un solo esquema sirve para odas aquellas situaciones que
son esencialmente similares, aunque luego difieran en pequeños detalles.
Esto es posible porque el esquema sólo proporciona el esqueleto alrededor
del cual se interpreta la situación.

Estos esquemas vienen a ser como modelos internos de todo lo que

percibimos. No sólo tenemos esquemas de las situaciones y objetos, sino
también sobre las personas e incluso sobre nosotros mismos.
Por otra parte, los esquemas facilitan enormemente nuestra comprensión de
las situaciones, ya que nos proporcionan un marco de referencia donde se
puede encajar los estímulos sin tener que estar organizándolos
constantemente. Al activar un esquema, se activan los conocimientos que
abarca, especialmente los principales elementos que componen el esquema,
y los traslada a la memoria operativa o memoria a corto plazo.
Finalmente, los esquemas posibilitan la elaboración de las inferencias
necesarias para la comprensión, ya que ningún texto es totalmente explícito,
el lector tiene que hacer inferencias que van más allá de la información
escrita.

12
CAPÍTULO 2: LOS TRASTORNOS DE LECTURA

Dificultades en el aprendizaje de la lectura

Etapas en el reconocimiento de las palabras

El objetivo fundamental a conseguir cuando se trabaja este proceso es el desarrollar

tanto la ruta visual como fonológica. A medida que el niño va conociendo las reglas de
conversión grafema-fonema puede ir haciendo uso de la ruta fonológica. Al mismo
tiempo el hecho de encontrarse con palabras que se repiten una y otra ves posibilitará el
que haya formado representaciones léxicas para esas palabras, por consiguiente al
incrementar el número de palabras se incrementa también la comprensión lectora.

Existe una doble clasificación de los modelos que explican la adquisición de la lectura:
modelos discretos o de etapas y modelos continuos. Por un lado, los modelos discretos
proponen una secuencia evolutiva a lo largo de la cual los niños desarrollan habilidades
básicas de acceso léxico. Por ejemplo el modelo de Frith 1985 (Dioses, 2007) propone
tres estadios en el desarrollo de la lectura: logográfico o de reconocimiento de patrones
por su tamaño, posición, etc.; alfabético o de conversión grafema-fonema y ortográfico
o de reconocimiento global de las palabras basándose en un análisis sistemático de las
mismas. De otra parte los modelos continuos cuestionan la necesidad de un paso
obligatorio por las distintas fases y mantienen que es posible acceder directamente a la
lectura alfabética sin pasar por la etapa logográfica.

Desarrollo de los procesos superiores

Leer comprensivamente significa hacer uso de los componentes sintáctico y semántico,

por consiguiente también estos procesos pueden constituir otra fuente de dificultad en el
camino que tiene que seguir el aprendiz para convertirse en lector hábil.

- Procesamiento sintáctico: La capacidad para utilizar las claves sintácticas se va

perfeccionando cada vez más a medida que el niño va desarrollando su lenguaje. Sólo
progresivamente, a través del descubrimiento de las regularidades gramaticales del
lenguaje, irán desarrollando las reglas que le permitan analizar las oraciones
independientemente de su significado.

- Procesamiento semántico: Los lectores jóvenes tienen que aprender además a

construir la estructura semántica del texto, destacando para ello las partes importantes
(las proposiciones básicas) de las menos importantes. Una vez construida la estructura
semántica tienen que integrarla en sus conocimientos y para ello necesitan disponer de
un sistema conceptual lo suficientemente complejo como para entender el texto. Antes
de enfrentar al niño con un texto el profesor tiene que asegurarse de que posee los
conocimientos necesarios para hacer las inferencias y conexiones requeridas para la
comprensión. Generalmente a los seis años, que es la edad en se comienza a leer, los
niños poseen una enorme cantidad de información acerca del mundo; no obstante habrá
muchos textos para cuya comprensión no poseen los conocimientos adecuados. Para
facilitar la integración es muy conveniente, al menos estos primeros niveles, el

13
proporcionar el título del texto e incluso un pequeño resumen de su contenido antes de
que el sujeto se ponga a leer, con el fin de activar los esquemas correspondientes

Requisitos para aprender a leer

Madurez lectora

Una variable que habitualmente se suele colocar como causa de los problemas de
lectura es la madurez lectora, en sentido de que si un niño no consigue aprender a leer es
porque no ha alcanzado la suficiente madurez. De ahí que cuestiones como: ¿Cuál es la
edad óptima para empezar a leer? ¿Qué conocimientos y habilidades debe disponer el
niño para que no se produzca un fracaso?, hayan sido ampliamente discutidas por
psicólogos y educadores.

Según Cuetos (1999) es mejor no preguntarse a qué edad se debe empezar a enseñar a
leer, sino qué capacidades favorecerán el aprendizaje de la lectura o qué capacidades
conviene que posea el niño, al menos en cierto grado, antes de intentar el aprendizaje de
esta actividad. De acuerdo con lo expuesto, el proceso que más importancia tiene para la
lectura es el de reconocimiento de palabras (conversación grafema fonema). Además
tiene que poseer cierto desarrollo del lenguaje oral y por último, si lo que se pretende es
conseguir una lectura comprensiva es necesario que el sujeto disponga de un sistema
cognitivo lo suficientemente desarrollado como para poder llevar a cabo la integración
del mensaje en la memoria, así como las inferencias sobre hechos no expresados en el
texto.

Segmentación fonológica

Para poder transformar los grafemas en sus correspondientes sonidos, el lector tiene que
ser capaz de segmentar el habla en sus fonemas componentes “conciencia fonológica”.
Es difícil entender que el niño pueda traducir las letras en sonidos si no entiende antes
que la palabra está formada por sonidos. Esta capacidad aumenta con el aprendizaje de
la lectura, especialmente si se les enseña a leer con métodos fonéticos. Por una parte se
sostiene la necesidad de que el niño disponga de una conciencia fonológica antes de
comenzar a leer, como poderoso predictor de éxito lector, pero por otra parte las
investigaciones al respecto indican que la lectura desarrolla la segmentación fonológica.

Factores lingüísticos

Cuando se lee un texto, sea un cuento o una novela, se tiene que captar una serie de
descripciones que permita encontrar el hilo narrativo. Y si el niño está acostumbrado a
oír sólo oraciones cortas entonces tendrá dificultades para entender los relatos escritos.
De ahí que sea muy conveniente acostumbrar al niño a escuchar narraciones (leídas o
comentadas) y a contar él mismo episodios.
Además de estas capacidades lingüísticas, hay un componente del sistema de
comprensión oral que interviene directamente en la lectura, y es el vocabulario oral o
léxico auditivo. El niño con amplio vocabulario tendrá ya el significado de la palabra y
la unidad de producción fonémica y solo tendrá que unir la nueva unidad visual con los
componentes ya presentes.

Factores cognitivos

14
Es conveniente que cuanto mejor organizado se encuentre el sistema cognitivo el
sistema cognitivo de un niño más fácil le resultará leer. Uno de ellos es la capacidad de
la memoria operativa: los niños pequeños son incapaces de entender las oraciones largas
porque desbordan la capacidad de esta memoria. Otro factor es la memoria conceptual o
sistema semántico: cuantos más significados tenga almacenados el niño, más fácilmente
le resultará establecer representaciones de palabras. Por otra parte, el nivel de
vocabulario es un buen índice de la complejidad del aparato conceptual del lector y de
hecho existe una alta correlación entre las puntuaciones de vocabulario y comprensión,
hasta el punto de que el vocabulario es el mejor predictor simple de comprensión. Por
último, es importante que el niño disponga del mayor número de esquemas de
conocimiento que le permitan entender los textos, así como la elaboración de las
inferencias no explícitas en el texto pero necesarias para su comprensión.

Conceptualización de las dificultades de aprendizaje de la lectura (DAL)

Si bien la lectura consiste en un conjunto de habilidades complejas, entre las que se

incluyen reconocer palabras impresas, determinar el significado de las palabras y de los
sintagmas y coordinar ese significado con el tema general del texto. Las dificultades
lectoras implican normalmente un fallo en el reconocimiento o en la comprensión del
material escrito, obstaculizando el progreso educativo en una amplia variedad de áreas,
dado que la lectura es la vía de acceso a una amplia gama de información.

La mayoría de los estudios acerca de las causas de las dificultades lectoras han definido
operacionalmente una dificultad de lectura como una discrepancia entre la edad
cronológica y la edad lectora. Se han hecho muchas investigaciones acerca de las
dificultades de lectura y se han relacionado muchas causas diferentes, tantas que a veces
parece que cualquier cosas puede provocar una dificultad lectora. Si bien con un solo
estudio es difícil especificar factores causales definitivos, hay una serie de requisitos
que, tomados en conjunto, pueden apoyar la hipótesis de que un determinado factor
juega un papel causal en las dificultades de lectura:

- Los niños con dificultades de lectura deben manifestar una actuación en el

factor en cuestión significativamente peor que los controles con igualdad de edad.
- Hay que establecer que esa diferencia no es resultado de las diferencias en las
habilidades de lectura.
- Las medidas del factor en cuestión tomadas antes de que las habilidades
lectoras hayan sido adquiridas deben predecir la habilidad lectora posterior.
- La intervención diseñada para mejorar la actuación en un factor que se supone
que es causa de las dificultades de lectura ha de conducir a una mejora en la actuación
lectora propiamente dicha.

Retraso en la lectura

La tipología de los alumnos que pueden presentar dificultades en la adquisición de la

lectura es diversa y puede llevar a confusiones. Para Cuetos (1999), los niños con
retraso en la lectura, son lo que tienen dificultades en la actividad lectora por cualquier
causa, sea intelectual, falta de motivación, falta de asistencia a clase, entre otras, además
estos niños suelen tener retraso no sólo en la lectura sino en el resto de las materias
escolares. Para este autor, si bien se han encontrado diferencias entre niños con retraso

15
en la lectura y niños normales en todos los estadios del procesamiento, es en el
reconocimiento de palabras donde aparecen las mayores diferencias. Ello no quiere
decir, que no se considere importante los otros procesos ya que si bien es cierto, parte de
los trastornos de lectura se producen por déficits sintácticos y semánticos, especialmente
cuando se trata de niños de ambientes socioculturales desfavorecidos, acostumbrados a
oír solo oraciones de estructuras muy simples y dotados de unos esquemas de
conocimiento muy pobres. Finalmente, los niños con retraso en la lectura son más lentos
que los normales para procesar las palabras tanto por la ruta visual como la fonológica,
si bien porque los lectores hábiles conocen mayor número de palabras visualmente y por
ende pueden utilizar con más frecuencia la ruta visual que es más rápida; o porque los
lectores retrasados poseen un conocimiento deficitario de las reglas de conversión
grafema- fonema necesarias para poder utilizar adecuadamente la ruta fonológica.

Dislexia

Según Cuetos (1999) se entiende por dislexia la dificultad específica para la lectura, sea
cual sea la causa. Sin embargo, en términos neurológicos se considera que la palabra
dislexia se debe aplicar sólo a aquellos casos en que el déficit lector se produce por
algún tipo de disfunción cerebral. Esta disfunción puede producirse antes de que el
sujeto haya adquirido la lectura o después de adquirida, por lo que hay distinguir dos
grandes grupos de dislexias: dislexias adquiridas y dislexias evolutivas. Bajo el término
de dislexia adquirida se engloban a todos aquellos sujetos que, habiendo logrado un
determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, como consecuencia de una
lesión cerebral, alguna de las habilidades que poseían. Bajo la etiqueta de dislexia
evolutiva se agrupa a aquellos niños que “sin ninguna razón aparente” presentan
dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Con la expresión “sin ninguna
razón aparente” se quiere descartar los retrasos lectores producidos por causas que
afectan no sólo a la lectura sino el rendimiento general, tales como baja inteligencia,
ambiente socioeconómico desfavorable, mala escolaridad, etc.

Tipos de Dislexia: Clasificación

o Adquiridas

Son las que caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores
competentes han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral.
La principal diferencia de las adquiridas con respecto a las evolutivas o de
desarrollo, reside, en el hecho de que existe un accidente conocido que afecta al
cerebro sea traumatismo craneal, lesión vascular, etc., que puede explicar la
alteración mientras que en la evolutiva no.
En la actualidad, la investigación neuropsicológica ha puesto de relieve la existencia
de diversas formas de dislexia adquirida en función del tipo de errores que
manifiesta el paciente. Todas tienen en común la presencia de lesiones en el
hemisferio cerebral dominante aunque la localización específica de las mismas no
resulta coincidente.

- Dislexias periféricas: Están referidas a las dificultades generadas por la falta de

representación de una palabra la cual no pueden reconocer después aún cuando su
percepción está intacta (Vellutino, 1987 citado por Cuetos, 1999). Dentro de las
dislexias periféricas se distinguen tres categorías, denominadas: dislexia atencional

16
(no distinguen letras cuando forma parte de una palabra) dislexia visual (errores de
tipo visual) y dislexia letra a letra (se nombra cada letra de un palabra en vez de leer
la palabra.)
- Dislexias centrales

a. Dislexia fonológica: Las personas con este tipo de alteración se caracterizan

por ser capaces de leer palabras que le son familiares; sin embargo, son
incapaces de leer las poco familiares y las pseudopalabras (por ejemplo, puede
leer “casa” pero no “casu”). Esto ha sugerido la existencia de un trastorno en el
mecanismo de traducción de los grafemas o de sus combinaciones a un código
fonológico. Estos disléxicos realizan una lectura por la ruta léxica ya que está
alterada la ruta indirecta.

b. Dislexia superficial: Se produce cuando se puede leer por el procedimiento

fonológico pero no por el léxico, es decir, el reconocimiento de las palabras se
hace a través del sonido. El disléxico superficial normalmente es incapaz de
reconocer una palabra como un todo, por lo que tiene graves dificultades con las
palabras irregulares y excepcionales (que son muy frecuentes en las lenguas
opacas). Con frecuencia utiliza una estrategia de tanteo para ver su acierta con la
pronunciación adecuada de la palabra y en el momento en que da con ella accede
al significado.

c. Dislexia profunda: En la dislexia profunda ambos procedimientos de lectura

están dañados; se caracteriza principalmente por una lectura mediada por el
significado, con gran presencia de errores de tipo semántico o paralexias (por
ejemplo leer “asno” por “burro”; “feliz” por “navidad”) que son definitorios de
este tipo de dislexia. Se puede acompañar de otros tipos de errores y, de hecho,
son frecuentes de diversas combinaciones de los errores contemplados en las
formas de dislexia adquirida.

o Evolutivas

Las dislexias evolutivas, al contrario que las adquiridas, se caracterizan por la

inexistencia de daño cerebral (al menos conocido), por la presencia de una
inteligencia normal y por el hecho de excluir otros problemas como alteraciones
emocionales severas, un contexto sociocultural desfavorecido, haber carecido
de oportunidades educativas adecuadas o un desarrollo insuficiente del lenguaje
oral. Se manifiestan por una deficiencia grave en el aprendizaje de la lectura
(rasgo que comparten con los retrasados), de manera que los niños disléxicos
tienen dificultades para aprender a leer al revés que los disléxicos adquiridos que
se caracterizan por la pérdida de la habilidad lectora.

De hecho, la concepción de las dislexias evolutivas ha ido variando a lo largo de

este siglo. Durante mucho tiempo se consideró a ésta como un síndrome unitario
y se le conocía como ceguera congénita para las palabras sobre la que se
avanzaron distintas explicaciones, siempre en el ámbito de lo viso-perceptivo-
motor (Defior, 1993 citado por Dioses, 2007). Por el contrario, la investigación
de los últimos treinta años ha puesto de relieve la importancia de los aspectos
psicolingüísticos tanto en el desarrollo como en las dificultades de adquisición
de la habilidad lectora.

17
 La cuestión de la posible existencia de subtipos dentro de la dislexia ha
provocado posturas enfrentadas respecto a la adecuación de aplicar los modelos
explicativos de la dislexia adquirida a las evolutivas. Se ha argumentado a favor
y en contra, sin embargo diversas clasificaciones que, con diferentes
denominaciones, convergen en señalar principalmente dos claros tipos de
dislexia evolutiva: las que se relacionan con la dificultad para establecer uno de
los procedimientos de lectura, y un tipo mixto que comprendería a los niños con
dificultades en ambos.

Etiología de la dislexia evolutiva

a. Perspectiva tradicional. La dislexia como un trastorno perceptivo-visual:

Esta perspectiva supone que la lectura es una habilidad visual compleja, cuya
principal demanda consiste en diferenciar y reconocer los estímulos visuales.

b. Perspectiva neurológica: Las áreas de mayor interés en la búsqueda de

correlatos neurobiológicos en la etiología disléxica son los estudios genéticos y
los estudios neuroanatómicos. Las investigaciones genéticas han intentado
conocer el posible origen constitucional de la dislexia de desarrollo. Los
estudios neurobiológicos han puesto más énfasis en la existencia de alteraciones
neuroanatómicas y su relación con la dislexia.

c. Perspectiva psicolingüística. La dislexia como una alteración de la

decodificación fonológica: De esta perspectiva, en los últimos años, se ha
demostrado que los buenos y malos lectores se distinguen principalmente por
una serie de aspectos relacionados con la ejecución de ciertas tareas lingüísticas,
mientras que en tareas no lingüísticas alcanzan niveles comparables. Los malos
lectores muestran un amplio inventario de déficit de lenguaje, que
frecuentemente son interdependientes. En general, apuntan hacia un problema
común a nivel fonológico, que estaría en la base de muchas de las dificultades
lectoras.

CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE

LA LECTURA

Evaluación específica de los procesos de lectura

Procesos perceptivos

- Movimientos oculares

Para evaluar estos movimientos se puede realizar un sencillo ejercicio que consiste en
seguir con el dedo, de izquierda a derecha, las líneas de un texto (no es necesario leer
todo el texto, basta que comience y termine en la misma línea). Otro ejercicio, de mayor
dificultad, consta en seguir las líneas sin ayuda del dedo, indicando dónde terminan
diferentes líneas que se le indican. La finalidad de ambos ejercicios es detectar
anomalías graves de los movimientos oculares.

18
- Análisis visual

La finalidad es comprobar si se trata de problemas puramente perceptivos o lingüísticos,

para eso se requieren de dos tipos de tareas: unas que empleen como estímulos
determinados signos gráficos y otras que utilicen letras.

a. Pruebas con signos gráficos: Emparejamiento de signos, discriminación de

signos, tarea de igual-diferente.

b. Pruebas con letras: Emparejamiento de letras, discriminación de letras, tarea

de igual-diferente utilizando letras, prueba de igualación a la muestra.
c. Pruebas en las que las letras actúan como unidades lingüísticas: Nombrar o
decir los sonidos, tarea de igual diferente, deletreo oral.

Procesos léxicos

Ruta visual

a. Comprensión de homófonos, se presenta palabras homófonos para que el sujeto

indique si significado, por ejemplo: baca/vaca, hola/ola.

b. Decisión léxica con pseudohomófonos, se presenta pseudopalabras

fonológicamente idénticas a palabras del idioma, para que el sujeto indique si se trata de
una palabra castellana, por ejemplo: uebo, hueco.

c. Reconocimiento de palabras extranjeras, se presenta palabras extrajeras de uso

frecuente en castellano para que el sujeto indique su significado, por ejemplo: pub,
boutique.

d. Lectura de palabras de distintas categorías, evalúa

-Palabras de contenido vs. palabras funcionales
-Palabras concretas vs. abstractas

e. Lectura de palabras largas vs. cortas, equiparadas en frecuencia de uso,

concreción y categoría gramatical.

Ruta fonológica

a. Lectura de pseudopalabras, se presenta una lista de pseudopalabras para que el

sujeto las vaya leyendo en voz alta; si el sujeto tiene dificultades es porque no está
funcionando adecuadamente la ruta indirecta. Sin embargo, como el funcionamiento de
esta ruta no es del tipo todo o nada, pueden funcionar algunas reglas grafema-fonema y
no otras.

b. Lectura de palabras de frecuencia alta vs. frecuencia baja, si la persona utiliza la

ruta fonológica no aparecerán diferencias entre ambas listas, mientras que si lo hace por
la visual tendrá más dificultades con las palabras poco familiares.

Pruebas complementarias

19
Tiene como finalidad el asegurarse de que el trastorno está centrado específicamente en
la ruta visual o en la fonológica y no es estadios posteriores.

a. Repetición, se presenta palabras y pseudopalabras auditivamente para que el

sujeto las repita
b. Denominación, se presenta una lámina con dibujos familiares para que el sujeto
indique sus nombres.

Es muy importante apreciar en ambas pruebas, el tipo de errores que cometen las
personas ya que cada trastorno implica unos errores típicos determinados por el
mecanismo alternado.

Procesos sintácticos

a. Capacidad de la memoria a corto plazo, se evalúa la amplitud de este tipo de

almacén, tanto con elementos no relacionados con la lectura como con palabras:
Pruebas de repetición de dígitos y prueba de repetición de palabras.
b. Funcionamiento de las claves sintácticas: Se pueden utilizar ejercicios tales
como: Tarea de emparejamiento dibujo – oración (se muestra un dibujo y tres oraciones
para que la persona señale la oración que corresponde al dibujo.) y los Juicios de
gramaticalidad (se presentan listas de oraciones, unas bien construidas y otras
sintácticamente anómalas, para que indiquen si son correctas gramaticalmente.
c. Capacidad de segmentar las oraciones en constituyentes: Se pueden emplear los
siguientes ejercicios: Presentación de un párrafo con los grupos sintácticos claramente
marcados, incluso separados en líneas diferentes, para comparar su ejecución con la de
otros párrafos similares pero en los que no están señalados los límites sintácticos.
Lectura en voz alta de un texto sencillo, con la finalidad de comprobar si hace las
pausas y entonaciones adecuadas.

Procesos semánticos

a. extracción del significado: Extraer las ideas principales de un texto, predecir el

final de un texto, integración de las dos frases de una oración, presentación de varias
frases para que formen una narración.

b. Integración del significado en sus conocimientos: Elegir las oraciones que

pertenecen a un texto leído anteriormente, realización de inferencias.

c. Conocimientos del lector: Realizar preguntas acerca del contenido de esquemas

a los que comúnmente hagan referencias los textos que el niño lee, pruebas de
conocimientos generales, prueba de vocabulario.

Características del tratamiento

Desde la perspectiva hasta ahora expuesta por Cuetos (1999) exponemos las actividades
más adecuadas para cada proceso. En líneas generales, y sea cual sea el problema lector,
el procedimiento a seguir es siempre el mismo, a saber: primero averiguar con la mayor
precisión posible qué mecanismo o mecanismos son los responsables del déficit;
segundo, diseñar las estrategias específicas, y más adecuadas, para la recuperación de

20
esos mecanismos. Estas estrategias de recuperación se basna principalmente en la ayuda
de claves externas que se van eliminando gradualmente a medida que el sujeto avanza.

Tratamiento de los diferentes trastornos

Tratamiento de déficit en los procesos perceptivos

Los ejercicios de recuperación deben ir encaminados a mejorar las capacidades

perceptivas. Las actividades de discriminación de dibujos y letras, búsqueda de
determinados estímulos, etc., tradicionalmente utilizadas en cualquier dificultad lectora
y que se pueden encontrar en la mayoría de las fichas de recuperación de las dislexias,
son muy adecuadas para este tipo de trastornos. Para conseguir un perfeccionamiento
progresivo conviene comenzar con materiales no verbales, tales como figuras, signos,
números, etc., y pasar luego a los materiales verbales: letras, sílabas y palabras escritas
en diferentes formatos.

Tratamiento de déficit en el reconocimiento de palabras

Los problemas que pueden surgir en este proceso son básicamente por déficit en las
rutas de acceso al léxico, esto es, por mal funcionamiento de la ruta visual o fonológica.

Cuando es la ruta visual la que no funciona, la tarea básica es la de conseguir

representaciones léxicas para las palabras, así como sus conexiones con el sistema
semántico, y la mejor forma posible (si no la única) es mediante la asociación signo-
significado. Es decir, presentar repetidas veces la palabra escrita indicando su
pronunciación y significado. Para un mejor aprendizaje se puede hacer uso de claves
auxiliares que faciliten el recuerdo, tales como presentar la palabra junto con el dibujo
del concepto que representa (por ejemplo la palabra “mesa” junto con el dibujo de una
“mesa”), dentro de un contexto, ayudándose de mímica, etc. (Existen en el mercado
unos juegos educativos muy útiles para esta tarea, consistente en pequeñas tarjetas en
las que aparece el dibujo de un objeto o animal y debajo su nombre escrito en letra
cursiva).Pero la mayor parte de los fracasos del reconocimiento de palabras no se van a
producir en la ruta visual, sino en la fonológica. La mayoría de los sujetos que tienen
problemas de lectura es porque no hacen uso pleno de esta ruta. Es así porque el
aprendizaje de las reglas de conversión grafema a fonema no siempre resulta fácil, y
para algunos sujetos parece una tarea casi imposible ya que un día aprender una regla y
al día siguiente la olvidan o la confunden con otra. Los disléxicos evolutivos presentan
el trastorno evolutivos presentan el trastorno opuesto a los niños de inteligencia baja, ya
que éstos consiguen leer aunque no entienden lo que leen, mientras que en los disléxicos
el problema es de traducción de las letras en sonidos, pues, de hecho, cuando otra
persona les lee en voz alta lo entienden perfectamente.

Para estos sujetos, y para todos los que tienen dificultades en recordar las asociaciones
grafema-fonema, Bradley (1980) citado por Cuetos (1999) aconseja un método basado
en la utilización de letras de plástico o de cualquier otro material sólido. Se trata de
letras en forma de script de distintos colores. La recomendación de usar este tipo de
letras se debe a que tienen una serie de ventajas importantes sobre las escritas: son más
manipulables, más motivantes para el niño, que las ve como un juego; estimulan más
sentidos, ya que el niños no sólo las ve sino que además las toca, etc. Además tienen la

21
ventaja adicional de ser coloreadas, lo que ayuda a la memorización y al establecimiento
de reglas de asociación. Por ejemplo, las vocales son todas del mismo color, lo que
permite ver rápidamente si cada sílaba que se está construyendo contiene al menos una
vocal.

El procedimiento general consiste en construir y transformar palabras con estas letras.

Se le pide al sujeto que se va a enseñar que diga una palabra y se le anima a que coloque
las letras que componen esa palabra. Si no sabe qué letras tiene que poner se le
proporciona ayuda. Después se le dejan las letras mezcladas sobre la mesa para que lo
intente él solo.

Tratamiento de déficit en el procesador sintáctico

Los sujetos con problemas en el procesador sintáctico reconocen sin dificultad las
palabras que componen una oración, pero fracasan a la hora de asignarles los
correspondientes papeles gramaticales. Cuando se trata de oraciones con restricciones
semánticas que sólo tienen una posible interpretación su ejecución será correcta, pero
cuando se encuentran con oraciones reversibles no saben qué papeles realizan cada uno
de los sintagmas nominales existentes en la oración. El objetivo principal que pretenden
las recuperaciones es, por consiguiente, conseguir que asignen los correspondientes
papeles gramaticales a los componentes de la oración sin valerse de ayudas semánticas.

Al igual que en el reconocimiento de palabras, es de gran utilidad hacer uso, al menos

en las etapas iniciales, de claves externas. Dibujos, colores o señales con rotulador, son
algunas de las ayudas que se pueden utilizar para que los sujetos realicen con éxito el
procesamiento.

Respecto al aprendizaje de los signos de puntuación, absolutamente necesarios para

delimitar los límites de los constituyentes y, por ello, para lograr una lectura
comprensiva, también es muy recomendable el uso de claves de apoyo. El objetivo en
este caso es conseguir que el niño (o paciente) traduzca los signos de puntuación en las
pausas y entonaciones correspondientes, evitando la lectura monótona, tan frecuente en
los primero niveles escolares y en los niños con retraso lector. De todas formas, el
problema no suele radicar en que el niño no conozca el significado de los signos de
puntuación, sino en su automatización; esto es, que haga la pausa cuando llegue a una
coma o punto, que suba el tono cuando se encuentre con una interrogación, etc. Una
manera de conseguir que el niño preste atención a estos signos es destacándolos por
medio de diferentes claves que faciliten su visibilidad, como pueden ser el uso de
colores, el aumento del tamaño de los signos o el dejar una mayor separación entre las
palabras que están a ambos lados del signo. Incluso se pueden hacer uso de apoyaturas
externas tales como golpeteos sobre la mesa, gestos, con la mano, etc.

Tratamiento de déficit en el procesador semántico

Si en la recuperación de los procesos léxico y sintáctico señalábamos la conveniencia de

hacer uso de claves de apoyo, éstas se hacen aún más necesarias cuando se trata de
recuperar o de enseñar a hacer uso del procesador semántico, por ser éste un mecanismo
muy complejo en el que básicamente intervienen todas las operaciones cognitivas
superiores.

22
Una de las razones por las que un sujeto puede fallar en este proceso es porque no
consigue extraer el significado de las oraciones, al no saber distinguir los elementos
importantes de los secundarios. En estos casos el objetivo de la recuperación se centrará
en enseñarles a identificar la importancia relativa que tienen las distintas unidades del
texto. Y la mejor manera de alcanzar este objetivo es la de destacar las ideas principales
mediante claves externas. Una de las claves más utilizadas es la del subrayado o
coloreado de los conceptos. También son de ayuda los dibujos sobre el texto, los
resúmenes, diagramas, etc. Pero según Anderson (1980) citado por Cuetos (1999), la
clave más efectiva son las preguntas adjuntas, esto es, preguntas sobre las ideas
principales del texto que el sujeto va encontrando, y respondiendo, a medida que lee.

Una segunda razón por la que un sujeto falla en el procesamiento semántico es porque
aun habiendo formado la estructura semántica, no consigue integrarla en sus
conocimientos. En estos casos, se puede comenzar por textos sencillos y de los que
estemos seguros que el lector posee los esquemas suficientes para su comprensión.
Puede resultar difícil conocer con exactitud cuáles son los esquemas que dispone el
sujeto, pero unas preguntas previas a la lectura podrían proporcionar esa información.
También resulta positivo que las primeras lecturas tengan estructuras tengan estructuras
familiares para el sujeto. Puesto que las estructuras que mejor se conocen son las del
cuento, se puede comenzar por los cuentos. Cuando después se pase a la lectura de
textos escolares se le debe enseñar cuáles son sus partes componentes para facilitarle la
comprensión.

CAPÍTULO 4: EL SISTEMA DE LA ESCRITURA

La escritura creativa es una actividad sumamente compleja, compuesta de muchas

subtareas diferentes, y en la que intervienen multitud de procesos cognitivos de todo
tipo. Una simple carta a una amigo nos exige decidir qué le vamos a contar, en qué
orden expondremos las informaciones, cómo lo vamos a contar (directamente de forma
irónica, por medio de metáforas, etc.), qué oraciones vamos a emplear, qué palabras
utilizaremos, además de tener que prestar atención a las reglas ortográficas y a la
colocación de los signos de puntuación, así como a los movimientos musculares para
conseguir escribir las letras con los rasgos correspondientes y con las adecuadas
proporciones (Cuetos, 1991).

Un factor que más fácil la escritura, es que muchas de la tareas que la componen se
terminan automatizando con la práctica. De esta manera, no tenemos que pensar en los
movimientos de manos y dedos que realizamos al escribir a mano porque hemos
formado unos patrones motores para cada letra, grupos de letras e incluso para palabras
enteras (por ejemplo, la firma) que se activan automáticamente cada vez que queremos
escribirlas. Así, igualmente con la práctica, parece surgir automáticamente la forma
ortográfica de las palabras, la colocación de las tildes y hasta es posible que las
estructuras gramaticales de las oraciones que construimos.

La mayoría de los investigadores coinciden en que al menos son necesarios cuatro

procesos cognitivos, cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos para
poder transformar una idea, pensamiento, etc., en signos gráficos; estos procesos son:

23
- Planificación del mensaje: antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir
qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria
y/o del ambiente externo la información que va a transmitir y la forma como la va a
decir de acuerdo con los objetivos que se haya planteado.
- Construcción de las estructuras sintácticas: La planificación se hace a un nivel
conceptual, puesto que de hecho, el mensaje se puede transmitir de formas muy
variadas. Cuando se transmite a través de la escritura, hay que utilizar
construcciones lingüísticas, esto es, estructuras en las que deberemos encajar, las
palabras de contenido (sustantivos, verbos y adjetivos) que transmiten el mensaje.
- Selección de las palabras: a partir de las variables sintácticas y semánticas
especificadas hasta este momento el escribir busca en su almacén léxico las palabras
que mejor encajan en la estructura ya construida, y que expresan el mensaje ya
planificado.
- Procesos motores: En función del tipo de escritura que se vaya a realizar (a mano, a
máquina, etc.) y del tipo de letra (cursiva o script, mayúscula o minúscula, etc.) se
activan los programas motores que se encargarán de producir los correspondientes
signos gráficos.

La participación de estos procesos depende del tipo de escritura, ya que si se trata de

rellenar un formulario, cubrir una ficha con los datos personales o escribir al dictado,
bastará con los procesos inferiores de selección de palabras y procesos motores. Los
procesos superiores de planificación del mensaje y construcción de la estructura
sintáctica, sólo intervienen en la escritura creativa, o lo que Vigotsky llama, productiva
(en contraposición a la reproductiva), es decir, cuando se trata de transformar una
representación conceptual que el escritor tiene en su mente (por ejemplo, una idea) en
una representación gráfica.

Relaciones entre lectura y escritura

Lectura y escritura se suelen presentar como unidades inseparables, como las dos caras
de una misma moneda y en cierto modo es correcto que la lectura, sólo se puede realizar
sobre algo que está escrito. Inversamente, se escribe pensando en que alguien (aunque
sea sólo el propio autor) lo va a leer. Pero aparte de esta relación funcional, se ha
querido establecer una relación cognitiva, en el sentido de que los proceso cognitivos
que intervienen en la escritura, aunque en sentido inverso. Basados en este supuesto,
muchos profesores fomentan la lectura a través de ejercicios escritos. Sin embargo,
existen bueno lectores que son pésimos en la escritura o buenos escritores cuya lectura
es defectuosa, siendo ésta situación la prueba más clara de que se trata de actividades
independientes.

Procesos psicológicos que intervienen en la escritura

Planificación del mensaje

En el proceso de mayor complejidad cognitiva de la escritura. Consta a su vez de varias

etapas o subprocesos. Según Hayes y Flower (1980) citados por Cuetos en 1991, son
tres las etapas que conforman este proceso de planificación:
- En una primera etapa se genera información sobre el tema que se va a escribir,
mediante la búsqueda en la memoria a largo plazo (semántica, episódica).

24
- Una vez que se ha generado la información, se seleccionan los contenidos
resaltantes y se organizan en un plan coherente. Esta organización puede depender
de un orden cronológico de sucesos o de una jerarquía de información.
- En la tercera etapa, se establecen criterios o preguntas a utilizar en el proceso
posterior de revisión, que permite calificar si el texto se ajusta o no a los objetivos
planteados.

Construcción de la estructura sintáctica

Estas estructuras son esqueletos de contenido, puesto que las reglas sintácticas indican
cómo decir el mensaje, pero no qué palabras se va a utilizar. En esta etapa, se debe
prestar atención a dos factores componenciales: el tipo de oración gramatical a utilizar
(pasivo, exclamativo, etc.) y la colocación de las palabras funcionales que servirán de
nexo de unión de las palabras de contenido.

Búsqueda de los elementos léxicos

Se inicia a partir del significado que aún se encuentra en forma abstracta. La elección de
la palabra se realiza buscando en el almacén de palabras, aquella que mejor se ajusta al
concepto que se quiere expresar. Realizada la elección la palabra tendrá una forma
lingüística determinada, es decir, ciertos sonidos si se trata del lenguaje oral y ciertos
grafemas si se trata del lenguaje escrito.

Rutas que visualizan los mecanismos que permiten obtener la forma ortográfica o
grafemas de las palabras:

a) Ruta fonológica: Cuetos (1991) menciona que según Luria, a partir del mensaje
que se quiere transmitir, se activa el concepto almacenado en el sistema
semántico. Luego se busca la forma fonológica correspondiente a ese concepto o
significado, en el almacén léxico fonológico. Finalmente, se da la conversión de
los sonidos que componen la palabra, en signos gráficos, mediante el mecanismo
de conversión fonema a grafema. Los grafemas resultantes, se depositan en una
memoria operativa llamada almacén grafémico.

b) Ruta ortográfica (directa); Desde el sistema semántico, se activaría la

representación ortográfica de la palabra, almacenada en el léxico ortográfico.
Esta representación, se depositaría en la memoria operativa, desde donde se
ejecutarían los movimientos destinados a formar los signos gráficos, vale decir,
el almacén grafémico.

La ruta directa puede ser usada cuando existe una representación en el léxico,
permitiendo obtener la ortografía correcta de las palabras, mientra que la ruta
fonológica, es usada para escribir palabras desconocidas y pseudopalabras.

Los procesos que intervienen en la escritura son los siguientes según Cuetos (1991):

a) Sistema semántico: Aquí se ubican los significados de las palabras y los

conceptos. Es un almacén común para el habla y la escritura, además en él, se
inician las operaciones de este último. A partir del significado, se busca la forma

25
 lingüística adecuada a cada concepto: fonológica, si se va expresar en el
lenguaje oral, y ortográfica, en el escrito.

b) Léxico fonológico: Almacén en el que están representadas las formas

fonológicas de las palabras. Al llegar información del sistema semántico, se
activan las representaciones que tengan relación con ese concepto. Las palabras
que se utilizan con más frecuencia tienen un umbral más bajo y por ende
necesitan menos activación que las menos frecuentes. Esto explica porqué
resulta más fácil encontrar una palabra familiar, ya que en seguida surge en el
habla, a diferencia de una poco frecuente.

c) Léxico ortográfico: En este léxico, se ubican las formas ortográficas de las

palabras, representación para cada palabra o raíz de palabra que se utiliza al
escribir. El léxico ortográfico tiene dos entradas: unas desde el sistema
semántico, y otro desde el léxico fonológico, ya que la pronunciación de una
palabra puede activar su forma ortográfica.

d) Mecanismo de conversión de fonema a grafema: Consiste en la asignación de

formas gráfica a los diversos sonidos del habla, aunque no tengan representación
léxica.

e) Almacén de pronunciación: Memoria de corta duración que almacena los

fonemas recuperados de la palabra que se va a pronunciar o escribir, mientras se
realizan las operaciones destinadas a convertir esas formas fonológicas, todavía
abstractas, en sonidos o en grafemas, mediante el mecanismo de conversión
anteriormente explicado.

f) Almacén grafémico: Es también un sistema de memoria de corta duración, en

el que se mantiene temporalmente la forma gráfica de las palabras a escribir. A
este almacén llega la información procedente, tanto de la ruta fonológica como
de la ortográfica.

Procesos motores

Después del almacén grafémico, todavía quedan varios procesos por ejecutar antes
de que esa palabra sea representada mediante un signo gráfico. La primera
operación es la selección del tipo de letra que se va a usar, en función de las reglas
ortográficas, o de estilos propios; es preciso decidir en cada momento, qué letra
concreta de las diferentes formas de que disponemos en nuestra memoria vamos a
utilizar. Las distintas formas en que se puede representar cada letra, se denominan
alógrafos, y se ubican en el almacén alográfico a largo plazo. El siguiente proceso
está destinado a traducir los alógrafos en movimientos musculares que permitan su
representación gráfica. Para ello, es necesario recuperar el patrón motor
correspondiente al alógrafo, en el almacén de patrones de motores gráficos.

Procesos que intervienen en el dictado

Escribir al dictado consiste en pasar de unos sonidos emitidos por una persona que
dicta a unos signos gráficos.

26
Rutas:
a) La más utilizada, empieza con el análisis acústico, lo que le permite identificar
los fonemas componentes de las palabras. Una vez identificado los fonemas,
se pasa a reconocer las palabras representadas en el léxico auditivo, aquí se
activa la palabra correspondiente a esos sonidos, con ello sabemos si dicha
palabra es conocida o no, más no su significado. El significado se encuentra en
el sistema semántico, desde el cual se activa la forma ortográfica almacenada
en el léxico ortográfico. Luego esta forma ortográfica se deposita en el
almacén grafémico, desde donde se dará inicio a los procesos motores.
b) La segunda ruta comienza por realizar un análisis acústico del estímulo, luego,
mediante el mecanismo de conversión acústico o fonológico, se recupera la
pronunciación de esos sonidos, que se depositan en el almacén de
pronunciación. El mecanismo de conversión fonema a grafema, transforma
cada sonido en la letra que le corresponde. Estas letras se depositan en el
almacén grafémico listas para se escritas.
c) En la tercera vía, del análisis acústico se activa la correspondiente
representación en el léxico auditivo y desde aquí, se activa la representación en
el léxico fonológico. Esta representación activa a su vez, la representación
ortográfica en el léxico ortográfico, que se va al almacén grafémico.

Procesos que intervienen en la copia

La copia se refiere al acto de escribir palabras o pseudopalabras presentes en una

hoja que el sujeto puede estar viendo. Consta de dos actividades: la lectura de las
palabras y después, su escritura.

Rutas:
a) Comienza en el sistema de análisis visual, donde se identifican las letras
componentes de las palabras. A partir de esta letra se activa la palabra
correspondiente en el léxico visual. Esta representación activa a su vez el
significado de las palabras en el sistema semántico, aquí empiezan los procesos
de escritura, desde este sistema, se activa el léxico ortográfico para obtener las
representaciones ortográficas de las palabras, que se depositan en el almacén
grafémico, desde donde se inician los procesos motores. Es la más utilizada.

b) Una vez identificadas las letras en el proceso de análisis visual, comienza a

trabajar el mecanismo de conversión grafema a fonema, que transforma esas
letras en sonidos y las deposita en el almacén de pronunciación. Desde aquí, el
mecanismo inverso de conversión fonema a grafema transforma esos sonidos de
nuevo en letras. Es la más usada por los niños, además, es la causante de faltas
de ortografía.

c) El sistema de análisis visual se conecta con el almacén grafémico sin la

intervención de ningún proceso lingüístico. En este caso, las personas identifican
las letras y las depositan directamente en el almacén grafémico. Es la ruta más
directa.

27
CAPÍTULO 5: LOS TRASTORNOS DE LA ESCRITURA

Dificultades para aprender a escribir

Aprender a escribir significa llegar a dominar varias destrezas bastante diferentes, unas
puramente motoras, como es la de conseguir una buena caligrafía, otras lingüísticas,
como son la utilización de una ortografía correcta, la colocación de los signos de
puntuación o la unión ordenadas de los componentes de la oración, y otras de tipo
conceptual, como son la de ordenar coherentemente las ideas o la de estructurar
jerárquicamente los componentes del texto. En consecuencia, los objetivos que el
profesor se propone alcanzar cuando comienza a enseñar a escribir deben de incluir el
aprendizaje de todas estas destrezas ya que el niño que comienza a escribir se puede
tropezar con problemas en cada una de ellas (Cuetos, 1991).

Ellis (1984) citado por Cuetos (1991), afirma que el niño se encuentra con tres grandes
dificultades cuando intenta aprender a escribir: la primera de ellas es de tipo motor, ya
que tiene que aprender a dibujar las diferentes letras que componen el abecedario. Para
superar esta dificultad tiene que conseguir una buena coordinación visomotora que le
permita trazar correctamente los trazos y descubrir las pequeñas diferencias que existen
entre algunas de las letras (p y q, d y b, m y n, etc.). La segunda es la ortográfica, puesto
que existen una serie de reglas que imponen restricciones a la forma en que tenemos que
escribir (m antes de p y b; r después de n, l, s; antes de l o r, etc.) y ciertas palabras de
ortografía arbitraria (palabras que se escriben con h o sin ella, con b o con v, con g o j,
etc.) que necesariamente hay que conocer, puesto que en la sociedad en que vivimos se
cuidan mucho las formas ortográficas. La tercera dificultad que señala Ellis es de estilo.
Aunque se suele concebir a la escritura como similar al habla sólo que representada en
forma gráfica, lo cierto en que los estilos del lenguaje oral y el lenguajes escrito son
bien diferentes. Podría proponerse una cuarta dificultad, que es esencial en la escritura:
el aprendizaje de la reglas de correspondencia fonema a grafema.

Retraso en la escritura

Existe un buen número de niños que por alguna razón (escasa escolaridad, falta de
motivación, baja inteligencias, ambiente familiar desfavorable, etc.) sufren retraso en la
escritura. También en estos casos los trastornos se producen por inadecuado
funcionamiento de alguno de los procesos, aunque como en la disgrafías evolutivas, los
más frecuentes se producen en el proceso léxico (Cuetos, 1991)

a) Planificación: los niños que presentan problemas en este procesos son niños que
suelen escribir las ideas según van surgiendo sin esperar a formar una estructura
jerárquica, contrariamente a los que sucede con los escritores más avezados que
realizan una serie de operaciones sobre la información que van recuperando de
la memoria a largo plazo destinadas a rellenar lagunas, resolver inconsistencias,
etc., que terminan por convertir a la escritura en un auténtico proceso de
descubrimiento.

28
 b) Construcción de la estructura sintáctica: en este proceso los niños que tienen un
lenguaje oral gramaticalmente pobre manifiestan sus deficiencias en la escritura
ya que no conocen otra forma de expresarse. Igualmente los niños que en el
lenguaje oral utilizan una gramática de frases muy simples tendrán mayores
dificultades a la hora de escribir.

c) Procesos léxicos: En este proceso el problema con el que se pueden tropezar los
niño cuando se ponen a escribir es el de encontrar las palabras precisas que les
permitan expresar el mensaje. Es problema puede surgir por dos razones
diferentes, según Cuetos (1991); bien porque su léxico es muy reducido o
porque tienen dificultades para acceder a él.

d) Procesos motores: Cuetos (1991) sostiene que los principales trastornos que
surgen a nivel motor son de tres tipos: 1) referentes a los alógrafos (confusión de
alógrafos, mezcla de letras mayúsculas y minúsculas, mezcla de diferentes
escrituras, adición u omisión de rasgos, etc.); 2) referentes a los patrones
motores (letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o excesivamente
pequeñas, letras muy inclinadas, rasgos de las letras desproporcionados, etc.) y
3) referentes a la organización general (líneas inclinadas, grandes espacios entre
líneas, palabras amontonadas, márgenes demasiado amplios, etc.)

Disgrafía

Tipos de Disgrafía: Clasificación

Disgrafía evolutiva

Se trata de un trastorno que presentan los sujetos que tienen dificultades para aprender a
escribir, siendo su rasgo más distintivo la dificultad léxica y ortográfica, aunque
también pueden aparecer problemas en la planificación del mensaje y en la construcción
de la estructura sintáctica.

La disgrafía evolutiva es el retraso simple en la adquisición de este aprendizaje, o en

cualquier aprendizaje mediatizado por la escritura; si bien otras áreas pueden tener una
perfecta ejecución, pero no la lectura, ya que aunque lectura y escritura son procesos
diferentes debido a que se enseñan simultáneamente, de hecho los niños con disgrafía
evolutiva tienden a presentar también problemas en el aprendizaje de la lectura. De ahí
que muchas veces los disléxicos evolutivos tiendan también a ser disgráficos evolutivos
o viceversa (Cuetos, 1991).

Tipología

Igual que con la disgrafía adquirida, en la disgrafia evolutiva nos encontramos con
diversa tipología, aunque en este caso las características diferenciales no suelen ser tan
claras, pues los problemas suelen ser más generalizados (Cuetos, 1991):

1. Disgrafía fonológica: Los sujetos presentan dificultades a la hora de escribir

pseudopalabras, por falta de desarrollo de la ruta fonológica.

29
 2. Disgrafía superficial por dificultades en el uso de la ruta ortográfica, lo cual se
refleja en la recuperación de alógrafos con rasgos gráficos comunes.

Factores causales

Tal y como hemos señalado anteriormente, uno de los rasgos distintivos del niño
disgráfico evolutivo es la confusión de grafemas que guardan rasgos fonológicos
comunes y grafemas que comparten rasgos gráficos; también es cierto que una de las
razone que durante muchos años se ha atribuido al origen de las disgrafía evolutivas era
el problema de la lateralidad y la confusión derecha/izquierda (Lebrun y cols., 1989;
citados por Cuetos, 1991). Hoy día se defiende más la idea de que el origen de estas
dificultades si sitúa más bien en una falta de maduración del procesador léxico, tanto a
nivel de representación ortográfica como de conversión fonema-grafema, es decir,
léxico e incluso a una sobrecarga de la memoria de trabajo por ser el proceso de
recuperación de grafemas muy lento y tener el niño escasa capacidad de memoria
operativa (Cuetos, 1991).

Disgrafía adquirida

La disgrafía adquirida es una dificultad en el aprendizaje de la escritura causad por daño

cerebral. La sintomatología dependerá de la zona afectada, y por ello, la variedad dentro
de este tipo de trastorno es mucho más heterogénea que en el caso de la disgrafía
evolutiva, tratado anteriormente. Además, tal y como señala Cuetos (1991), el déficit se
puede encontrar en el acceso a determinado almacén o en el propio almacén. Cuando el
fracaso es consistente, probablemente el fallo se sitúe en la representación de ese
estímulo; en cambio, cuando el fracaso aparece sólo algunas veces, el problema parece
estar en el acceso.

Factores causales

Los factores causales de la disgrafía adquirida están relacionados con una lesión
cerebral, que pudo haber destruido alguno de los mecanismos psicológicos implicados
en la lectura, o tal vez solamente se ha producido un daño, es decir, no los destruye por
completo, con lo cual el paciente manifiesta ciertas dificultades pero sigue haciendo uso
de ese mecanismo. Así, algunos sujetos no son capaces de escribir a mano pero si a
máquina, otros pueden poner en funcionamiento unos mecanismos pero no otros, o
parcialmente alguno de ellos.

Tipología

1. Agrafismo. Este tipo se produce por una lesión en el área de Broca y se caracteriza
por dificultades para crear oraciones gramaticalmente correctas. Sus principales
dificultades son estructurales: a) problemas para colocar ordenadamente las
palabras, como confusión de sujeto y complemento indirecto o directo (p.e.: “María
regaló flores a Pedro” por “Pedro regaló flores a María”); b) omisiones de palabras,
fundamentalmente de las palabras función, es decir, artículos, preposiciones,
conjunciones, etc., y de los afijos que marcan tiempo, número y persona (“Casa muy
grande” por “La casa es muy grande”, y “Marchar ayer” por “Se marcharon ayer”);
c) lenguaje holográfico (“Agua” por “dame agua”), y d) lenguaje telegráfico como

30
 consecuencia de la característica (b) anteriormente citada (“María fue pronto” por
“María se fue pronto”).

2. Disgrafías centrales: Estos trastornos, del procesador léxico pueden tener diversa
tipología debido a que los componentes léxicos son varios. Así, se puede hablar de:
a) disgráficos superficiales, como aquellos pacientes que escriben correctamente las
palabras regulares y las pseudopalabras pero, por el contrario, cometen errores con
palabras irregulares debido a una lesión cerebral que afecta a la ruta léxica, lo cual
hace que se pierda la capacidad para escribir palabras que no se ajusten a las reglas
de conversión fonema-grafema (Cuetos, 1991); b) disgráficos fonológicos, cuándo
se lesiones la ruta fonológica, lo cual hace que los sujetos sean incapaces de escribir
pseudopalabras, es decir, el sujeto sólo podrá escribir palabras para las que tenga
una representación léxica. Además, estos sujetos cometen errores derivativos, es
decir, errores con los sufijos de las palabras compuestas (“Conducir ir a mucha
velocidad” por “El conductor iba a mucha velocidad”). La explicación que se da a
estas alteraciones es que tanto las palabras funcionales como los afijos se escriben
haciendo uso de la ruta fonológica, ruta dañada en este tipo de pacientes (Cuetos,
1991); c) disgráficos profundos, cuando están dañadas ambas rutas y, por tanto, se
presentan dificultades para escribir palabras irregulares por mal funcionamiento de
la ruta ortográfica y pseudopalabras por mal funcionamiento de la misma ruta; de
ahí que uno de los rasgos más llamativos de este tipo de sujetos sea la emisión de
errores semánticos al escribir al dictado o de manera productiva; sobresaliendo de
entre todos los errores aquellos en los cuales sustituyen palabras dentro de la misma
familia semántica (“La margarita olía muy bien” por “La rosa olía muy bien”), y d)
disgrafía semántica, caracterizada por escribir al dictado palabras de ortografía
arbitraria sin conocer su significado, lo cual supone acceso al almacén ortográfico
pero sin acceder al sistema semántico previamente, sino que llegan a él desde el
fonológico.

3. Disgrafías periféricas. Se producen por trastornos en los procesos grafémicos y

motores, por ello no afecta a todas las formas de escritura. Igual que sucede con las
disgrafías centrales, hay también diversa tipología de disgrafías periféricas,
dependiendo del origen de las mismas: a) si el origen está en un estadio posterior al
almacén grafémico, aparecen disociaciones entre escritura y deletreo oral; b) si la
lesión afecta al mecanismo de conversión alográfica, los pacientes pueden elegir
bien el grafema pero no el alógrafo que le corresponde, es decir, mayúscula,
minúscula, cursiva, etc. (“ArBol” por “árbol”); c) si la lesión puede afectar al mismo
almacén alográfico, el sujeto tendrá dificultades para aciertos o todos los alógrafos
(por ejemplo pueden escribir correctamente en mayúsculas pero no en minúsculas);
d) si la lesión se produce en la conexión del almacén grafémico con el de patrones
motores, los errores más comunes se referirán a la sustitución de letras cuando la
escritura es a mano; e) si la lesión se produce en el mecanismo de asignación del
patrón motor grafémico la consecuencia es la pérdida de la información acerca de
los patrones motores que controlan las letras, aunque el patrón ortográfico se
mantenga, y 1) si se ven alterados los procesos perceptivos por ausencia de
información visual y kinestésica, el sujeto presentará dificultades para mantener las
letras horizontalmente, tendiendo a omitir o duplicar rasgos o letras.

31
CAPÍTULO 6: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE
LA ESCRITURA

Evaluación específica de los procesos de la escritura

Planificación del mensaje

Existen varias formas de evaluar los procesos de planificación, aunque pensamos que
una de las mejores es pedir a los alumnos que escriban una redacción sobre un tema
conocido, un cuento o una historia. Otra forma que requiere menor esfuerzo es pedirle
que escriba una sencilla historia que se forma con tres o cuatro viñetas que le ayudan a
estructurar la información, o simplemente se le puede dar un dibujo en el que
intervienen algunos personajes para que escriba lo que está sucediendo.

Procesos sintácticos

Para evaluar los procesos de construcción de oraciones, podemos realizar las siguientes
actividades: ordenar las palabras para formar una oración, construir oraciones dad una o
más palabras, presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese
dibujo e identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de
oraciones (pasivas, de relativo, etc.). Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada
de los signos de puntuación se pueden utilizar diversos procedimientos, aunque
destacamos dos: colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar y escribir
un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la entonación.

Procesos léxicos

Después de los ejemplos presentados, podemos imaginar que la forma de evaluar la ruta
fonológica y la ruta visual sea distinta. En el caso de la ruta fonológica, la mejor forma
de evaluarla es pedir al alumno que escriba pseudopalabras con distintos tipos de
estructuras silábicas, puesto que la única forma de escribir pseudopalabras es utilizando
esta vía, al no tener una representación ortográfica de la misma. Por ejemplo, escribir al
dictado pseudopalabras.

Por su parte para evaluar la ruta léxica proponemos que nos digan el significado de
palabras homófonas, seleccionar una palabra para completar una frase, o escribir al
dictado palabras de ortografía arbitraria o que responda a una regla ortográfica,
actividad esta última que se ha utilizado con mayor frecuencia en los clásicos dictados.

Procesos motores

Para la evaluación de los procesos motores, además de las tareas de escritura ya

realizadas podemos proponer otras actividades. En primer lugar, debemos asegurarnos
de que el alumno puede recuperar de su memoria a largo plazo los alógrafos
correspondiente. Para comprobarlo podemos pedirle que copie pasando de mayúsculas a
minúsculas, de cursiva a script (y viceversa). Para comprobar si la dificultad se produce
exclusivamente en los patrones motores y no de la recuperación del alógrafo, se le

32
puede pedir que escriba a máquina o con letras de plástico y compararnos su ejecución
con la escritura a mano. Si no tiene errores en la escritura a máquina, pero comete
numerosos errores en la representación gráfica, las dificultades serán propiamente
motoras. Como complemento en la evaluación de los patrones motores más periféricos,
se le pude evaluar a través de dibujos o pruebas clásicas de coordinación visomotora
que incluyen dibujo de formas, puteado, picado, etc., para ello se puede utilizar pruebas
de coordinación visomotora como la de Bender u otras de psicomotricidad.

Evaluación de las competencias de escritura

Escritura reproductiva

Normalmente cuando hablamos de escritura nos referimos a la composición escrita o

escritura productiva, es decir, a la actividad mediante la cual procesamos algunas de
nuestras ideas, conocimientos, etc., a través de rasgos gráficoas. Esto sucede cuando
redactamos una noticia o escribimos una carta, ya que estamos transformando las ideas
en palabras. Sin embargo, existen otras formas de escribir, por ejemplo, escribir a la
copia o al dictado (escritura reproductiva).

Cuando un sujeto copia a partir de un escrito, lo puede hacer a través de diferenetes

vías:

1. Escritor experto que copia una palabra conocida accediendo al significado

2. Escritor experto que copia por primera vez una palabra almacenando su
significado.
3. Escritor novato que copia una palabra conocida o desconocida accediendo
almacenando su significado, según el caso.

Por su parte, cuando el escritor copia algo que le dictan, también lo puede hacer a través
de vías diferentes:
1. Escritor experto que copia al dictado una palabra conocida accediendo al
significado.
2. Escritor experto que copia al dictado por primera vez una palabra almacenando
su significado
3. Escritor novato que copia al dictado una palabra conocida o desconocida
accediendo o almacenando su significado, según el caso.

Escritura productiva

Dicha actividad requiere la puesta en marcha de una serie de procesos, como la

planificación de ideas, la búsqueda de estructuras sintácticas, y la búsqueda de
elementos léxicos y procesos motores (sólo este último procesos es compartido con la
escritura reproductiva).

La escritura productiva supone planificar, textualizar y revisar

En cuanto a planificación, son tres las etapas de dicho proceso: a) se genera información
sobre el tema que se va a escribir mediante búsqueda en la memoria a largo plazo
(MLP); b) tomando como guía el tema del que se va a escribir, se seleccionan lo

33
contenidos más relevantes de los recuperados de la MLP, que se organizan en un plan
coherente y finalmente, c) se establecen criterios o preguntas que serán utilizados en el
proceso posterior de revisión para juzgar si el texto se ajusta o no a los objetivos
planteados.

Después de decidir lo que se va a escribir, el escritor ha de construir las estructuras

gramaticales que le permitan expresar el mensaje. En este sentido, hemos de decir que
las primeras escrituras del niño se caracterizan por la ausencia de oraciones (la
estrategia característica es el listado), y en algunos de los casos, pueden aparecer
palabras unidas inadecuadamente o, por el contrario, falsas divisiones. Todo ello, junto
a la dificultad en el uso de los signos de puntuación, produce escritos ilegibles.

La construcción sintáctica ha de atender a dos factores que son: el tipo de oración

(pasiva, activa, interrogativa, de relativo, exclamativa, etc.) y la colocación de las
palabras funcionales que sirvan de nexo de unión de las palabras determinado por
diferentes variables lingüísticas y contextuales (Cuetos, 1991). Por su parte el verbo
será también un componente de la oración que determinará en buena medida la
estructura de la frase (Cuetos, 1991). Además, los factores contextuales o pragmáticos
son decisivos a la hora de elegir la estructura sintáctica, pues al formular las oraciones
están también presentes una seri de claves pragmáticas y contextuales que influyen en la
estructura.

Para la colocación de las palabras función, disponemos de una serie de claves o normas:
el sintagma nominal requiere de la presencia de un artículo, el complemento
circunstancial de una preposición o de un adverbio, la oración subordinada de un
pronombre, etc. Por otra parte, las palabras funcionales desempeñar un importante papel
en determinar el mensaje de la oración, por encima incluso de factores sintácticos.

En cuanto tengamos las estructuras sintácticas, el siguiente paso es buscar en el léxico

las palabras que han de rellenar ese armazón sintáctico. Para ello, el autor debe buscar
en el almacén léxico las representaciones visuales adecuadas, y aquí es donde se
encuentran la mayoría de los problemas de escritura, al menos reproductiva.

A partir de aquí, se busca la forma ortográfica de la palabras, es ésta se atiene a alguna

regla de ortografía natural o arbitraria. A continuación, tiene lugar la recuperación de
representaciones léxicas visuales, es decir, de grafemas, bien por conversión fonema-
grafema si la palabra es desconocida, a excepción de los malos escritores, que casi
siempre tienen que realizar la conversión por poseer representaciones. Los grafemas
resultantes, correspondientes a la palabras que se quiere escribir, se depositarán en una
memoria operativa denominada almacén grafémico, dispuestos a ser emitidos, y para
ello se ponen en marcha los procesos motores, La primera de estas operaciones es la
selección del tipo de letra que se va a utilizar. Puesto que cada letra se puede escribir de
formas muy variadas en función de las reglas ortográficas o de estilos propios, es
preciso decidir en cada momento qué letra concreta hemos de usar. Una vez
seleccionado el alógrafo, el siguiente proceso es traducir los alógrafos en movimiento
musculares que permiten las distintas representaciones gráficas. Para llevar a cabo esta
tarea lo primero es recuperar el patrón motor correspondiente al alógrafo que
pretendemos escribir en otra zona de la memoria (más próxima al área motora cortical)
denominada almacén de patrones motores gráficos.

34
Características del tratamiento

El éxito de la terapia depende fundamentalmente de la precisión del diagnóstico; cuanto

más preciso sea el diagnóstico más fácil resultará diseñar un tratamiento ajustado al
trastorno. Por ello no debemos conformarnos con saber que un sujeto tiene problemas
en la construcción de estructura sintáctica, sino que es preciso averiguar con qué tipo de
construcciones o con qué claves sintácticas tiene las dificultades. El tratamiento irá
dirigido a esa dificultad concreta y la forma de tratarlo será comenzando por un número
corto de elementos que se trabajan de manera intensiva. Sólo cuando se haya superado
un escalón se pasa al siguiente. En cuanto a la forma de tratar el déficit, el
procedimiento general consiste en proporcionar ayudas externas en forma de dibujos,
diagramas, colores, etc., que le ayuden en el funcionamiento del mecanismo
deteriorado. Esas ayudas externas se convertirán en actividades internas a medida que el
sujeto practique. En definitiva, los principios generales que gobiernan el tratamiento se
podrían reducir a tres:
- Precisar con la mayor exactitud posible, basados en los modelos de procesamiento
del lenguaje, dónde reside el problema.
- Utilizar ayudas externas que permitan reorganizar el proceso deteriorado.
- Avanzar muy gradualmente de lo más simple a lo complejo.

Cuando se trata de trastornos producidos por lesión cerebral es importante conocer con
la mayor precisión posible no sólo qué déficit presenta el paciente a tratar sino también
cuáles son las habilidades que mantiene intactas. Cuando se trata de niños conviene
conocer, además de sus características (motivación, personalidad, memoria, etc.), su
nivel con otras habilidades intelectuales (lenguaje oral, lectura, razonamiento, etc).

1. Recuperación del proceso de planificación

En primer lugar, hay que precisar con exactitud cuál es el problema. Después, una
vez que se conozca el déficit, las ayudas para su superación vendrán determinadas
por el tipo de déficit: si es falta de información, proporcionándosela. Por ejemplo,
antes de pedirle que nos escriba una redacción sobre la vida de los hombres
prehistóricos, proporcionarle algunas ideas y conocimientos relativos al tema. Si un
afásico no es capaz de recordar algún suceso de su vida, refrescárselo antes de
pedirle que escriba sobre él. Si es en la organización de los conocimientos donde se
produce el fallo, ayudarle, al menos las primeras veces, mediante estímulos externos
a guiar su pensamiento. Determinadas expresiones tales como “entonces”, “a partir
de ese momento”, etc., o preguntas sobre cuestiones que todavía no ha descrito le
obligan a buscar la información adecuada y le ayudan a continuar el relato. Con la
práctica irá interiorizando esos estímulos y produciendo mensajes él solo sin ayuda
externa.
En otros casos, el problema es que el sujeto genera la información desordenada,
según le va surgiendo, sin atenerse a ningún criterio lógico. En este caso el objetivo
principal a conseguir es que logre ordenar de alguna manera lo que va a escribir y
para ello el ejercicio más útil consiste en pedirle que escriba todos los
acontecimientos que se le ocurran sobre la historia que tiene que desarrollar, cada
uno en una hoja diferente. Después se le pide que ordene las hojas para que
constituyan la historia.

35
2. Recuperación de los procesos sintácticos

También en estos casos hay que precisar cuáles son las claves sintácticas en las que
está fallando (si en el uso de las palabras de función, si en la clave orden de las
palabras, etc.). Después, como en la planificación, las ayudas externas servirán de
base para restaurar el mecanismo deteriorado.
En los casos más extremos se debe comenzar por oraciones muy simples, tales como
las que utilizan los niños que comienzan a hablar, compuestas sólo por sujeto y
predicado. Después, ya la estructura utilizadas de sujeto, verbo y predicado.
También para estos casos es efectivo el procedimiento de completar oraciones a las
que se omitido algunas palabras. Se comienza por omitir sólo una o dos palabras de
la frase para ir aumentando gradualmente el número de palabras omitidas a medida
que el sujeto progresa.

3. Recuperación de los procesos léxicos

Los problemas de recuperación léxica se centran en la puesta en funcionamiento (o

simplemente en el mejoramiento) de las rutas de acceso a las formas grafémicas de
las palabras.

En las disgrafías superficiales los pacientes conservan la capacidad de escribir

siguiendo las reglas fonema-grafema pero no tienen en cuenta las peculiaridades
ortográficas de las palabras. El objetivo prioritario que tenemos que marcar es por
consiguiente el que el paciente llegue a formar representaciones léxicas precisas de
las palabras que no se ajustan a las reglas fonema-grafema.

El escribir sin consultar el léxico es bastante frecuente en los niños que muchas
veces cometen faltas de ortografía en palabras para las que poseen representación
léxica. Esto sucede porque no acuden al léxico sino que las escriben mediante las
reglas de conversión fonema-grafema. Prueba de ello es el hecho bien conocido de
que cometen muchas más faltas de ortografía cuando escriben espontáneamente que
cuando escriben al dictado porque saben que se evaluará su ortografía. Es preciso,
por consiguiente, acostumbrarlos a consultar el léxico mediante ejercicios de
escritura de las palabras, bien sea a través de la copia, emparejamiento dibujo-
palabras, o cualquier otra forma. Cuantas más veces escriba una palabras más
consistente será su representación léxica y menor será su umbral de activación.

4. Recuperación de los procesos motores

También en los procesos motores existen diferentes clases de problemas que exigen
distintas actividades de recuperación. Así para la tarea de elección de los alógrafos
es conveniente comenzar con un solo tipo, en general las minúsculas para ir
introduciendo de forma muy gradual, primero las mayúsculas en determinadas
ocasiones (nombres propios, inicio de frase, etc.) y luego el resto de los alógrafos.
Para la reeducación de los patrones motores, como lo que se trata es de repetir los
movimientos una y otra vez para que el sujeto llegue a automatizarlos, los ejercicios
más pertinentes son los de caligrafía, unión de letras ya punteadas, escritura en la
pizarra, representaciones con los dedos en el aire, et

36
CONCLUSIONES

o Podemos encontrar en la lectura los procesos perceptivos, los procesos léxicos, los
procesos sintácticos y los procesos semánticos. Estos determinan la lectura como
un proceso mucho más complejo

o Asimismo la escritura va a estar determinada por diferentes procesos pero que

están interrelacionados, tal como sucede con la lectura, estos son: la planificación,
la estructura sintáctica, los elementos léxicos y los procesos motores. Estos
mismos van a tener un protagonismo diferenciado cuando se realice un dictado,
una copia o una redacción planificada.

o Las dificultades que se presentan en la lectoescritura van a estar determinadas por

el mal funcionamiento de los procesos mencionados para cada área. En este
sentido, Cuetos sostiene que el mal funcionamiento de un proceso o varios va a
determinar la dislexia en el caso de la lectura y la disgrafía en el caso de la
escritura (entre otros trastornos que pueden darse por problemas a este nivel).
También existe una tipología para los trastornos específicos de cada área de
acuerdo al origen del trastorno y los componentes defectuosos.

o Cabe resaltar la importancia de considerar el retraso, sea en la escritura o en la

lectura, como dificultades generales, las cuales pueden estar determinadas por
factores externos al individuo y que también involucran el mal funcionamiento de
estos procesos descritos.

o El diagnóstico de las dificultades en la lectoescritura va a depender del manejo

conceptual y metodológico que se tenga en cuanto a los procesos que lo
determinan. En este sentido existen actividades y estrategias para evaluar el
funcionamiento de estos procesos en su real dimensión y encontrar los
mecanismos defectuosos en un diagnóstico.

o En cuanto al tratamiento, existen estrategias y metodologías que van a estar en

función al diagnóstico y que van a estar configurados de acuerdo al mecanismo
afectado y la gravedad del trastorno. En este sentido las actividades pueden ser de
complejidad variada de acuerdo al progreso que se observe en la intervención y de
acuerdo a las características del individuo.

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REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS

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CUETOS, F. (1999). Psicología de la lectura. Ed. Escuela Española. Madrid

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adaptativo. Ediciones ALJIBE. Málaga.

VALLES, A. (1998). Dificultades de Aprendizaje e intervención psicopedagógica. Ed.

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