LIFELONG  LEARNING  

AND RECENT DEVELOPMENTS IN THE BRAIN SCIENCES

 STORMING 

LIFELONG LEARNING

Val Bissland 
Senior Studies Institute, University of Strathclyde, 

March 1999
 ACKNOWLEDGEMENTS

The Lifelong Learning Foundation 1998 Competition

The Lifelong Learning Foundation is an independent, non-political organisation

promoting the values and goals of lifelong learning through funding, co-ordinating

research and development. Its agenda centres on the challenge of individual motivation

and involvement.

The aim of the competition was to bring to the current lifelong learning debate original

thinking, potential for application and intellectual rigour.

For further information contact:

Dr C. Brookes, The Lifelong Learning Foundation, PO Box 98, Sale, Manchester M33

2UJ

The theme for the 1998 inaugural year was:

LIFELONG LEARNING AND RECENT DEVELOPMENTS IN THE BRAIN SCIENCES.

STORMING LIFELONG LEARNING by Val Bissland is one of the four expanded titles
from the competition. Val Bissland is a lifelong learning tutor and personal
development trainer who runs classes and seminars on memory enhancement,
accelerated learning skills, cognitive behavioural training, NLP, and career and life
planning.

First published 1999 by the Centre for Lifelong Learning

Strathclyde University, Graham Hills Building, 40 George Street, Glasgow G1 1QE

2
 Copyright c 1999 Val Bissland

STORMING LIFELONG LEARNING

INDEX

Abstract 4

Introduction 5

New Information Overview 7

The Human Brain 8

Metacognition 12

Memory Skills 16

Mind-Body Connections 19

Summary 23

New Learning Overview 24

Identifying Preferences 25

Accelerated Learning 26

Neuro-Linguistic Programming 30

New Interactive Learning Aids 32

Changing Roles and Interests 33

Conclusion 38

3
References 39

STORMING LIFELONG LEARNING

Abstract

Recent insights into how our brains work have revealed that highly effective and

enjoyable ways of learning are within the grasp of people of all ages. This augers well

for lifelong learning. Learning throughout our lives is increasingly important in a rapidly

changing world with the blurring of boundaries between work and leisure, the prospect

of more career changes for many people, generally less employment but longer lives.

New information, new learning, and changing roles and interests are three

avenues of investigation in this essay to tease out new directions in lifelong learning.

Information from the brain sciences has revolutionised our understanding of the

chemical pathways of the mind/body system that control learning, health and

wellbeing. Mental fitness is a concept that is explored and, like physical fitness it

generates vitality, enthusiasm and energy - necessary conditions of optimal

functioning.

However lifelong learning can only thrive within a social matrix that values it. We now

have the power to change the texture of our experience. The question is how to achieve

this, not only for all our young people and people in paid work, but for sizeable

marginalised groups, who can then feed back their energy into sustaining their own

4
worlds which is in everyone's interest. Therein lies the challenge of creating a lifelong

learning culture for all.

INTRODUCTION

Life does not consist mainly ­ or even largely ­ of facts and happenings. It consists mainly of the storm of  
thoughts that are forever blowing through one's mind.

                Mark Twain

Jean   Piaget's   observation   that   intelligence  is   what   you   use   when   you   don't   know   what  to  do, 
mirrors   an   ancient   Chinese   proverb   that   those   who   want   to   do   something   find   a   way.   The 
evolution  of  human  history  is  about  people  with  inventive  minds  finding  ways  and  leaving  a 
legacy  of knowledge, ideas, values, beliefs, stories and discoveries to ongoing  generations. In a 
multicultural   world   the   starting   point   for   each   of   us   is   determined   by   dominant   societal, 
institutional and situational processes over which we have no control, but through the process of 
learning we develop our minds and self awareness in relation to our own culture. 

Then   we   can   respond   by   accepting,   adapting,   changing   or   creating   new   ideas,   and   even 
influencing others. Our big flexible brains and their 'storm of thoughts' make all this possible, and 
scientific research over recent years suggests that better learning is within the grasp of people of 
all ages. This makes the prospect of lifelong learning an energising, life­enhancing pursuit with the 
potential to radically change the texture of personal experience at work and at leisure, in families 
and in communities, and in the process create a highly participative and inclusive society whose 
citizens can cope well with economic, political and cultural change.

New Orientations
This extended essay 'storms' recent insights into the brain's organisation from the perspective of 
how this knowledge contributes to our understanding of the best ways to learn, what will motivate 
us to learn all our lives and why this is not just desirable, but an imperative in today's changing 
world.     Experts   who   know   more   and   more   about   less   and   less,   are   recognising   the 
interconnectedness of  different fields of knowledge, and are communicating with one another and 
collaborating as never before to bring their synergy to bear on real­life problems. Yet the practical 
implications of the discoveries of cognitive neuroscientists, evolutionary biologists and molecular 
psychologists have not yet filtered down uniformly into educational practice.  

5
Perhaps this is not surprising in a profession steeped in psychometric testing, grading procedures 
and the transmission model of teaching where information passes from teacher to learner, and of 
course, the nature of formal education systems is such that they are often slow to respond to new 
ideas. However a radical re­orientation of teaching practice, towards a constructivist model (Dart, 
1997),   where   learners   actively   form   their   own   representations,   select   material   relevant   to   their 
needs, work co­operatively, become aware of metacognitive thinking and adopt a deep approach 
to learning, is underway. It cannot be resisted, ignored or simply not recognised any longer in the 
light of recent developments.  
Adults especially, with their store of life experience and prior knowledge are ideal candidates for 
the new student­oriented bottom­up learning.  It certainly means changing the teacher's role from a 
giver of information to the more challenging task of facilitator of learning, but it is a paradigm shift 
that needs to be hastened if lifelong learning is going to appeal to the many rather than the few. A 
more egalitarian and useful concept than intelligence is  mental fitness   ­ a culture of success for 
everyone (Cusack, 1995). This concept will be explored throughout the essay and is the 'glue' that 
holds together many disparate and diffuse ideas. 

New information, new learning and changing roles and interests
These are the three avenues of exploration to try and tease out dimensions of lifelong learning. 
There  is not  a smooth  trajectory  through  this  'storm of thoughts'. Selection  and  integration  are 
features of the way we lead our lives and reflect, as well as create, who we are. If there is a unifying 
thread it is a kind of persistent practicality ­ a desire to put the new knowledge to work. It is a post­
modern perspective which rejects the notion of an hierarchical ordered universe with people in 
measured   control   of   their   destiny.   Individuals   have   to   deal   with   global   consequences   that   are 
unpredictable,   ephemeral   and   heterogeneous.   It   is   a   world   with   an   endless   labyrinth   of 
possibilities, an infinite number of different and confusing routes with paths crossing, rejoining 
and coming from many different directions. I hope the ideas I have assembled are helpful in the 
development   of   your   own   perspective   although   our   thoughts   will   inevitably   diverge   in   some 
important ways.  

I begin by examining how new research in the brain sciences, aided by computer technology, has 
opened up realistic possibilities of a true learning revolution. Each section is broken down into 
advanced   organisers   with   a   brief   overview   and   added   footnotes   for   specialist   terms,   where 
appropriate.

_____________________________________________________________________

6
 SECTION 1

NEW INFORMATION

OVERVIEW

The vast fund of new information on the brain indicates that you either use it or 
lose it ­ and using it well sustains both body and mind.

New information is divided into:
new knowledge ­  brain structure and function in terms of a system of neuronal 
networks and multisensory perceptual channels

metacognition  ­   awareness   of     learning   and   thinking   processes,   and   multiple 

intelligences

memory   skills  ­   memory   brain   sites   and   strategies   for   reviewing,   registering, 
retention and recall

mind­body   connections    ­   unravelling   the   interaction   between   chemical 

messengers   (neurotransmitters)   in   the   brain,   our   cognitions   and   physical 
functioning (the exciting field of molecular psychology) with major implications 
for learning and health.

All brain functions are inexorably bound up together and operate as a complex 
holistic body system with the whole being greater than the sum of the parts.

_____________________________________________________________________

7
The Human Brain

'The most important thing we can experience is the mysterious. 
It is the source of all true art and science' 
     Albert Einstein.

Nothing in the known universe comes close to matching the complexity of a human brain with its 
100   billion   brain   cells   or   neurons.   Each   brain   cell   is   a   thousand   times   more   powerful   than   a 
megabyte computer and has thousands of branching connections to other cells making a neural 
network1 of a million billion connections. This is so large that it outnumbers the number of particles 
in the  known  universe.  In the  fifties  scientists  thought  we  only  used  about  50%  of our  brain's 
potential   but  discoveries  of  the  past  few  years  have  pushed  that  figure  down  to  less   than  1% 
(Buzan, 1995)! 

While healthy brains lose some cells as they age, the loss is not dramatic and is limited to very 
specific areas (Goldman, 1996). So the myth of diminishing brain capacity has been scotched and 
we need have no more worries about the effects of dying cells! In fact, rather than losing brain cells 
as we get older we can usually  extend  our neural connections. Neurons are spidery things that 
have a cell body and thousands of appendages that can either receive (dendrites)2 or send (axons)3
electro­chemical impulses to and from other nerve cells across synaptic gaps 4. The interconnectivity 
between brain cells is the power that allows us to make new associations and continually add to 
them all our lives. Our thoughts and actions are the traffic of these signals between cells. 

Language
As you read this, millions of cells are firing as they process the symbols on the page recognising 
letters, words, grammar, semantics, meanings and values, and relating the content to information 
already stored in memory. The majority of people do this effortlessly, and because we learn to read 
as children we take it for granted without realising how phenomenal this human ability is. When 
computer scientists tried to model everyday language they literally hit a brick wall because of the 
unexpected complexity of word meanings in social context. Like a brain, a computer has a memory 
and   can   solve  problems   by   means  of  tiny  components   working  together  in   complicated   firing 

1 Neural networks are the connecting circuits in the brain. Each neuron can communicate with 
anything between 2,000 and 200,000 others. Out of their interactions arises the phenomenon of 
human consciousness.
2 Dendrites (Greek word for tree) form a spiky fringe around the cell body allowing each cell to 
receive signals from more than 100,000 others.
3Axons are the nerve fibre projections from the brain cell that transmit impulses to the dendrites of 
other neurons. They can even extend for as much as 3 feet ­ the equivalent to a kite with a 40ft tail!
4 Synapses are the tiny gaps at the terminals of the axons across which electro­chemical signals 
travel ­ a system we share with all other animals from the jellyfish up.

8
patterns ­ but it is basically a box of on/off switches.  Compared to the speech performance of a 
five year old with, on average, a 5000 word vocabulary, even the most powerful computer is puny. 
The average reading speed of a adult is around 200 words a minute, but through training this can 
increase to 1000, and top reading speeds of an incredible 20,000 words per minute are possible by 
suberbly   trained     expert   readers.   This   illustrates  two   points   ­  the   untapped   potential   we  have 
between our ears is almost limitless, and although computers are wonderful tools for advancing 
our understanding, in terms of handling task complexity a brain is in a different league altogether.

Other Brains
Insects, birds, reptiles and mammals have the same basic brain cells as we do, the only difference 
being their number and organisation, but as the spectacular wildlife documentaries of the recent 
times have revealed, they have a range of different and often equally amazing capabilities. A bee 
can, among other things, communicate, dance, learn, defend its community, adapt to gravitational 
forces and detect the difference between millions of scents. Computer analysis of a skylark's song 
reveals that it composes as many as twenty different Mozart­like symphonies in a day. Mammals 
have complex social systems, share human emotions (even laboratory rats respond to affection), 
have highly developed reasoning powers and a range of most intricate communication systems 
that we have scarcely begun to understand. We often forget that an anthropocentric view5 of the 
natural world is a very limiting one.

Human Neural Networks
These   have   such   unfathomable   capacity   that   many   neuro­physiologists,   cognitive   scientists, 
information  theorists,  perception  and memory  psychologists  have  abandoned  the  bio­computer 
metaphor.   Certainly,   a   baby   arrives   in   the   world   neurologically   prewired   with   a   staggering 
database of instructions but it learns new information ten thousand times faster than any machine. 
A   computer   needs   a   programme   with   information   put   in   by   an   operator   in   an   orderly   way. 
However  the  world does  not  contain neatly  organised pieces  of information  just  waiting  to be 
picked up by the brain. We know the brain has to impose its own boundaries on the world and 
actively construct concepts and categories. For example, Eskimos are said to have around 40 words 
to describe what Europeans would simply call 'snow'. Are there really 40 different sorts of white 
frozen   water   or   do   Eskimo   brains   make   these   distinctions?   Before   the   brain   can   make   a 
representation of an object it has to decide if it exists and organise incoherent impressions into 
structured categories. (Edelman, 1993) According to this theory we learn complex skills through 
the   brain  reinforcing  those  connections  acknowledged  by  our   value  system  ­  a form  of  neural 
Darwinism. Exactly how this happens is a subject of much research but it certainly takes place 
very rapidly. 
5  Anthropocentrism means viewing everything in terms of human values and humankind as the 
ultimate creation.

9
Diversity
The more that is discovered the more amazing the picture of human consciousness becomes and 
the more scientists have yet to uncover. The crucial thing to appreciate is that there is no 'correct' 
description of the world, as the way it is perceived and coded depends very much on the brain that 
is doing  the job.   Diversity of perceptions and sensations is a feature of thought processes and 
unlike   computers,   our   actions   are   suffused   with   values,   predilections,   and   some   goal   to   be 
satisfied.   This   means   that   even   the   highest   level,   abstract   kinds   of   thinking   are   based 
fundamentally  on feeling. This theory also  allows  for one of the most  striking  attributes of the 
human brain ­ its imagination. 

Einstein also  said that ideas  are  more  important  than  knowledge. So although thinking  can be 

logical, it is also emotional and creative ­ key factors that are explored in more detail.
Albert Einstein, one of this century's phenomenal innovative thinkers, gifted his brain to science 
and it sits in a glass jar in a Kansas City. It is no larger than anyone else's. In fact, by the time he  
died  it  had  lost  about  10%  of its mass,  as  is normal  for  a 76 year  old,  but  the  richness  of the 
connections between the cells is truly remarkable and his ability to function and produce novel 
ideas in later life was little affected. The exact nature of the links between the observed changes in 
an older brain and their mental consequences remains obscure.  

Even although neurochemical activity is considerably less by the time someone is in their eighties 
or nineties, resulting in reduced capacities of processing, speed and working memory, the effect on 
thinking is relatively slight  (Slater, 1995).  Positron emission tomography6, for example, indicates 
that the brains of healthy people in their eighties are almost as active as those of people in their 
twenties. So provided there is no pathology and we exercise moderately, have a nutrient rich diet, 
ply our brains with new and varied knowledge, have purpose in our lives and good social support, 
we have the capacity to compensate for age­related biological changes and respond creatively with 
logic and emotion, thinking and feeling. 

The Cerebral Cortex
The key to the brain's awesome power lies in the most evolutionary advanced part of our brain ­ 
the   cerebral   cortex   ­   the   2mm   wrinkled   outer   coating   which,   spread   out   flat,   would   cover 
approximately four A4 sheets of paper. The bulkiness of the brain, in fact, comes from the myelin 
sheathes   that   insulate   the   'wiring'   connecting   different   parts.   In   the   late   60s   Roger   Sperry's 
discovery  that the two hemispheres of the brain had different dominant functions was a major 
6 PET (Positron Emission Tomography) is non­invasive brain scanning enabling researchers to 
examine the structure of living brains in action, seeing on screen electrochemical activity as 
memories are activated.

10
breakthrough, with the left brain specialising in language and mathematical logic (the 'academic' 
brain)   and the right brain concerned with creative activities such as rhythm, music, colour and 
pictures (the 'metaphorical mind'). However both sides are connected by a network of 300 million 
neurons with information racing between the two halves. 

Subsequent  research showed  that  brain regions are to some  extent multifunctional but  work  at 

their best if used in harmony. So thinking is in fact a whole­brain function using an amazing range 
of skills ­  words, order, sequence,  lists,  linearity,  number, logic,  rhythm,  colour, imagery,  re­
creation,  dimension,  spatial  awareness  and  Gestalt7  with   each  stored  in   different  parts  of  the 
brain. We know that each skill requires appropriate training and development for it to trip in when 
required, allowing multiple memory traces to be formed at different brain sites. (See New Learning 
section).   These   fundamental   discoveries   have   led   to   the   realisation   of   the   amazing   benefits   of 
multisensory learning, creating enjoyable, effective and fast processing of information using three 
perceptual channels ­ visual, auditory and kinesthetic.

7 Gestalt is seeing something as a whole rather than breaking it down into parts.

11
Metacognition
Tell me and I will forget
Show me and I will remember
Involve me and I will understand.  
Confucius

Insights   into   the   how   we   learn   have   been   around   for   a   long   time   and   good   teachers   have 
intuitively appreciated the benefits of multi­sensory learning.  Our early learning history probably 
determines our habitual thinking patterns which are as unique as our signatures. However a great 
proportion of learners have been disadvantaged in the traditional system where learning through 
verbal   transmission   is   the   norm.     It   is   estimated   that   only   25%   of   people   are   strongest   in   the 
auditory mode, with 35% strongest in the visual mode and 40% in the kinesthetic mode. Most of us 
can identify a particular thinking style that helps us to learn (Markova, 1991). 

However this does not mean we are trapped in a kind of learning 'straight­jacket'. By becoming 
more self­aware and reclaiming dormant mind capabilities we can become confident in our own 
experiences, and think, learn and communicate more effectively using all our senses to accelerate 
our learning. It certainly helps if our teachers and tutors facilitate the process by recognising that 
people learn differently and therefore set into motion a whole range of learning activities. 
'When teachers use games and activities, emotion and music, relaxation, visualisation, role play, colour, and  
learning maps, learning becomes a joyful, stress­free event.'  
Rose & Nicholl, 1997.

Multiple Chance Learning
That  we  all  possess  to varying  degrees  multiple  intelligences  is a theory that  has tremendous 
potential for 'multiple chance' learning (Gardner, 1993). Formal schooling tends to concentrate on 
linguistic and mathematical 'ways of knowing' as well as some visual and spatial learning, and 
standard IQ8 tests are reasonably good at predicting performance in these. However they are not so 
good at predicting  success  in the  real world.   This  is why  fierce  controversy  rages about  their 
failure to identify  people who later display flair and high intelligence in their chosen careers, and 
others with high IQs who end up giving very mediocre performances. The conclusion many draw 
is that IQ tests only measure the ability to perform well in IQ tests. 

What matters is not how smart you are but how you are smart' , Howard Gardner. 

8 IQ  is universally recognised as a person's mental age determined by a test result divided by their 
chronological age  ­ and the ratio multiplied by 100

12
Harvard education professor Howard Gardner maintains that it is a crucial blunder to assume IQ 
is a single fixed entity. His contention is that we have a repertoire of skills for solving different 
kinds of problems in different settings.  Using insights from neuroscience (especially the work of 
Sperry and Edelman) as well as psychology, philosophy and history, and studying gifted people, 
child prodigies, experts, people from different cultures and ordinary folk, he proposes a theory 
that we have five distinct intellectual competencies in addition to the scholastic  verbal­linguistic 
(reading,   writing,   communicating),  logical­mathematical  (reasoning   systematically   and 
calculating) and visual­spatial (thinking in pictures, visualising a result). 

There is musical intelligence  ­ the ability to sing, compose music or appreciate rhythm and jingles 
(e.g. composers, song writers); bodily­kinesthetic intelligence ­ empowering body movement (e.g. 
athletes, mountaineers), the ability to skilfully use your hands to solve problems (e.g. technicians, 
surgeons) , create objects (e.g. builders, sculptors) or create ideas and emotions (e.g. actors, orators, 
mime and dance artists); interpersonal intelligence ­ form good relationships, social competency, 
empathy   and   sensitivity   to   others'   goals   and   desires   (e.g.   religious   leaders,   counsellors, 
salespersons); intrapersonal intelligence ­ self analysis and introspection with the ability to make 
plans and set goals (e.g. philosophers); and finally naturalist intelligence ­ to be able to tune in to 
nature   for   the   purpose   of   hunting,   farming,   conservation   or   observation.   (Sometimes   called 
intuitive  intelligence.)  Charles   Darwin   is a supreme   example  of  someone  with  this  fine­tuned 
intelligence. Another illustration is the Aboriginal initiation ritual when a young man spends a 
sustained period alone in the bush and rapidly learns how to survive.

The Hardwired Brain
These five additional intelligences are rarely acknowledged in our educational system with visual­
spatial aspects often on the margins as well. A normal brain is hardwired to use all intelligences, 
but because each brain has its own unique architecture and neural networks, different intelligences 
combine   and   interact   in   uniquely   creative   ways.   If   the   educational   system   only   heeds   verbal­
linguistic and logical­mathematical competencies this makes the going tough for many students 
with a difference dominant intelligence, especially as most teachers themselves are strong in the 
verbal­linguistic and logical­mathematical spheres and often fail to appreciate that the problem is 
something other than lack of 'intelligence'.

We   must   challenge   a   system   that   results   in   huge   proportion   of   children   leaving   school 
undereducated and demotivated with the  belief that they  have  little  talent  for learning.   Many 
continue to believe this all their adult lives unless lucky enough to have an experience that restores 
faith in their  own ability. The  growing  number  of mature  students  at university  who  go on to 
considerable achievement in their chosen fields bear witness to their mental fitness. And in later 
life,   Open   University   students   in   the   60   to   65   age   band   who   gain   degrees   have   been   shown 

13
consistently to produce the best course results of all age groups (OU Older Adult Research Group, 
1993). 

All this confirms the findings of scientists that we can train our brains to become more finely­tuned 
instruments as we go through life. The evidence about brain potential proclaims loudly that the 
deficit model of learning is failing many, and that unless a serious problem exists each of us has the 
basic brain power to learn well in our own unique ways using all our intelligences.  This calls for a 
radical reappraisal of the underlying assumptions at the heart of our educational system.

Learning How To Learn 
This   ability   is   now   recognised   as   a   major   step   towards   unleashing   the   brain's   potential.     By 
developing an understanding of how to store new knowledge effectively, access it efficiently and 
use   it   creatively   we   can   overcome   assumed   insurmountable   handicaps   or   unquestioned 
limitations.   This   requires  metacognition,   understanding   the   'language   of   the   brain',   how   we 
organise our perceptions, thinking processes, emotions and performance. It is a frame over which 
we can stretch the canvas of our experience. How do we know we know? We can know rationally 
by thinking about them and checking them out with what else we know. We can know by   our 
senses   and   checking   with   objective   experiments   or   thirdly,   we   can   know   metaphorically   and 
depend on an intuitive grasp of situations. 

With world knowledge said to be doubling every two to three years the memorisation of hard facts 
is   less   valuable   than   knowing   how   and   where   to   gather   facts,   taking   the   initiative,   making 
decisions, developing our natural talents and inventing imaginative solutions to problems. After 
all, a double click on the mouse can gain Internet access to the Encyclopaedia Britannica and a 
whole lot more.  In other words, developing the ability to take control of our own brain power is 
the foundation of lifelong learning. In almost every occupation people who are not upgrading their 
knowledge and skills are falling behind. Indeed a likely scenario next century is for individuals not 
only to have many career moves, but to have two or three total career changes. Therefore being 
able to identify the organisational, sorting and creative languages of your mind and learn how to 
learn fast are not optional, add­on bonuses for the privileged few but a mental fitness programme 
for everyone. 

Genes
To quote geneticist David Suzuki, 'The really important genes are not the ones which tell us what to do,  
but the ones which give us the ability to change behaviour in response to our environment'. 
This implies the whole evolution of the higher mammals is about  genes handing over control to 
the brain. Certainly a growing body of evidence supports the theory that the more the brain is 

14
stimulated the more it will achieve at any age, and the brain sciences have given us strategies to 
move off and accelerate quickly into top gear. 

_____________________________________________________________________

15
Memory Skills
If you keep on saying things are going to be bad, 
you have a good chance of being a prophet.  
 Isaac Singer

Not many people profess to having a good memory and yet our memories do an incredible job in 
storing all the information we need to operate as independent and social beings all our days. What 
people usually mean is that they cannot access their memory store and recall exactly  what  they 
want when they want it. Research increasingly suggests that we can take steps to improve recall. 
Only in cases of irreversible damage is it a hopeless scenario, such is the compensatory power of 
the brain. 

However there are two tiny structures above the brain stem 9, the hippocampus and the amygdala 
that are critically involved in memory processing. They are the sorting station and gatekeeper for 
new memories and are part of the limbic system10 which needs a constant supply of oxygen to do 
its   job.   If   this   is   cut   off   bilaterally   by   a   severe   stroke   for   example,   the   person,   provided   their 
perceptual skills and previous memories are intact, will be trapped in a time warp unable to lay 
down new memories.  Such sad cases of amnesia have provided many insights into how memories 
are formed and where they are located in the brain. It is, in fact, one of the most researched fields 
although notoriously difficult to study. 

A Reconstruction
However we do know that categories of things are stored together at different places e.g. names of 
natural items such as trees are separate from the names of botanists, and nouns are separate from 
verbs. Also different sense memories are scattered all over the cortex. So recalling the memory of a 
dear aunt ­ the sound of her voice, the feel of her skin, the smell of her perfume, the image of her 
smiling,   the   taste   of   her   home­made   tablet   is   a   reconstruction   ­   a   whole   brain   activity.   This 
knowledge has implications for multisensory learning using your eight intelligences.   Memories 
become  permanent  when  the  information  is  registered  strongly  using  all  senses  and   involving 
strong emotions.

An interesting model of memory by neurologist M. Grossman of the University of Pennsylvania 
uses the apt acronym ­ W.I.R.E.S :

9 The Brain Stem is a tapered 3in. section where the brain meets the spinal cord. It regulates many 
bodily functions that happen without conscious effort such as breathing and digestion.
(Sometimes it is referred to as the reptilian brain.)
10 The Limbic System is the central control panel made up of the organs wrapped round the 
brainstem like a collar ('limbus' is Latin for collar). It controls physical expression of emotion and 
contains the pleasure centre. It also distributes information to the cortex for storage. (Sometimes it 
is referred to a the mammalian brain)

16
Working memory ­ is a holding pen for short bits of information and is situated in the prefrontal 
cortex11  .   (Sometimes   referred   to   as   short­term   memory.)   For   example,   it   allows   you   to   retain 
information long enough to make sense of a sentence in conversation or store a telephone number 
till you dial. 

Implicit memory is memory of how to co­ordinate movements, like driving a car and is stored in 
the cerebellum12. Once it is learned it becomes automatic. (Sometimes called procedural memory or 
'muscle memory'.)

Remote memory is all the information you have accumulated over time and is located all over the 
cerebral cortex. (Often called long­term memory)

Episodic memory is memory of your life as it unfolds, the people you meet, the TV programmes 
you have watched and everyday incidents.

Semantic memory is your store of symbols, words and their meanings.
The latest evidence shows that while we sleep information is replayed, registered and woven into 
our remote memory. This is one good reason researchers believe that imaginative made­up stories 
are such good ways to consciously encode information as they have a dream­like quality that lend 
themselves to easy processing. 

The Social World
Think back to the baby arriving in the world with the phenomenal prewired capacity to learn and 
remember. However if stimulation and encouragement are missing those abilities will most likely 
atrophy   or  never  develop  properly,  as  we  have    witnessed  in  recent  times  in extreme  form  in 
Eastern European orphanages ravished by wars, corruption and poverty. At the other end of the 
life span, as we grow older we need to generate our own motivation and positive energy and use 
conscious strategies to organise and review new information using all our senses well. 

We   know   now   that   the   brain   is   an   organ   capable   of   continuing   structural   adaption   and   that 
previous views about the process of decline were extremely negative and deterministic. Even the 
care of people with organic brain disease such as dementia is being transformed by this knowledge 

11 The Prefrontal Cortex situated just behind the forehead oversees complex mental activities such 
as exercising judgment, future­planning and higher­order thinking, such as compassion, altruism 
and a sense of justice.
12 The Cerebellum coordinates balance and posture incorporating a sense of the body's movement 
in space.

17
from a 'no cure­no hope' scenario to a vision of a new culture of stimulating and quality care that 
sustains personhood (Kitwood, 1997)13.

A Resourceful State
To ensure we put ourselves in a state of learning readiness we can consciously conjure up our past 
successes, ask ourselves why new material to be learned is important, what we will be able to do 
better if we know it, how it links to what we already know, what associations we can set up in our 
minds. We can summarise it, make notes, record our summary and then listen to it and tell others 
about what we have learned. We can make quick­reference index cards, exercise our creativity by 
making   colourful   illustrated  learning   maps,   turn   the   information   into   a  jingle,  a  rhyme,  a 
colourful story  or a mnemonic, and take pleasure in learning by listening to music and relaxing 
while it sinks in ­ in effect putting ourselves into a semi­hypnotic highly receptive state. Later we 
can reflect on our most effective strategies for registering, retention and recall. 

What   research   shows   is   that   actions   such   as   these   improve   memory   by   setting   up  positive 
expectations and confidence  in our own ability to learn successfully, as we exercise control and 
mastery over the way learning happens. When the brain is in a positive state of arousal, opiate­like 
pleasure   chemicals   are   released   increasing   a   flow   of   the   chemical   transmitter  acetylcholine, 
essential  for  the  growth of neural  networks. For lifelong  learning  to have  a mass  appeal  these 
techniques must be made widely known either through 'learning to learn' courses for both teachers 
and   students,   or   through   experiencing   these   methods   face   to   face   in   the   classroom.   Without 
convincing reassurance many people who have been hurt before by negative learning experiences 
are   just   not   going   to   take   the   risk.   So   we   need   a   highly   supportive   social   matrix   for   lifelong 
learning to begin in ernest. 

Good lifelong learning practice takes away those limitations     (that people impose on themselves)  and  

provides the new tools, techniques and motivations to learn,' 
                                                                  Norman Longworth, 1997.

13 Tom Kitwood's contribution to the understanding of dementia cannot be underestimated and 
anyone involved in care should read his most recent book Dementia Reconsidered .

18
Mind­Body Connections

'Scientific revolutions are very interesting. The way they happen is that most people deny them and resist  
them.   And   then   there's   more   and   more   of   an   explosion,   and   there's   a   paradigm   shift.'  
Candace Pert, 1986

Pert's landmark work on the biochemical pathways of the brain helped to spark the neuroscience 
explosion   that   has   led   to   our   understanding   that   the   mind   and   body   are   one,   with   the   same 
chemical messengers (neurotransmitters) found in both. There is now overwhelming evidence that 
our bodies react to suggestion not to reality and that even a broken leg mends at a rate linked to 
our attitudes, hopes and fears. 

Sleep, thoughts, movement, rage and even a smile reflect neurotransmitter activity which stems 
from the pleasure centre deep inside the hypothalamus 14 and it drives much of our goal­seeking 
behaviour  for good or   ill. In evolutionary  terms it was there  long before  the cortex and often 
means that we can at times behave out of keeping with our intellect if the feelings are powerful 
enough. Sexual feelings, as you can imagine, emanate from here and you don't have to think very 
long to recall prestigious public figures whose pleasure centres have landed them in spectacular 
trouble!

Brain Chemicals
Neurotransmitters   are   the   versatile   molecules   that   chemically   connect   neurons   at   the   synaptic 
gaps,   and   extremely   small   amounts   subtly   underlie   all   our   moods   from   ecstasy   to   deepest 
depression.   Dopamine,   norerepinephrine   and   serotonin   are   the   primary   mood­elevating 
neurotransmitters. These  opiate­like  endorphins trigger an increased flow of acetylcholine  ­ the 
'lubricant' that allows neural networks to grow and memories to be captured. Listening to a vibrant 
piece   of   music,   experiencing   a   breathtaking   sunset,   sharing   a   joke   with   a   friend,     stroking   an 
animal, going for a walk on a beautiful day, hugging a loved family member, mastering something 
new, are events that give us a chemical 'brain bath' which affects the activation threshold of the 
pleasure centre and account for all the pleasurable sensations that accompany these activities.

If our 'feel­good' levels drop we don't like it and seek ways of redressing the balance. Some would 
argue that in common with most species on earth we are addicted to pleasure which explains why 
emotional appeal is so powerful and compelling. Advertisers exhibit this knowledge day and daily 
and have turned promotion of their products into an art form. You only have to watch TV car 
adverts, for example, to see how they seem to be about gaining access to beautiful and desirable 
14 The Hypothalamus is a 'motor' of the limbic system (the 'feeling' system) which controls our 
biorhythms: emotional response and behaviour, pain and pleasure, heart rate and temperature, 
sleep cycles, appetite, thirst and hormones.

19
people at exotic locations ­ they are certainly not about gears and clutches! It is significant that the 
limbic system not only controls emotions, but memory also. 

The Emotional Brain
This phenomenon has profound implications for learning, as emotional images are more likely to 
be remembered. An extreme example is recalling a moment of high drama, such as hearing about 
Diana's car crash in Paris.  Most people will remember exactly where they were at that moment of 
truth.   This   is   sometimes   called  'flashbulb'  memory   ­  a  memory  frozen   in   time   by   its   dramatic 
impact.   However   positive   emotions   play   an   important   part   in   laying   down   memories   during 
everyday learning. If students find an experience fun and enjoyable they will remember the facts 
more   readily.   Therefore   collaboration,   group   discussion,   participation,   games   and   quizzes   will 
create a state of positive emotional arousal releasing a flood of 'pleasure chemicals'. 

The opposite happens if someone feels under duress. The switchboard between the limbic system 
and the cortex shuts down and a more primitive fear response trips in, inhibiting access to higher 
brain  functions. This is also  the  reason  why  some  people  do  so badly  in exams  although  they 
perform well in class ­ they are literally consumed by fear and their minds go blank. It also goes 
some   way   towards   explaining   some   of   the   mismatches   between   certain   students'   good 
performance   at   university   and   subsequent   failure   at   work.   These   people   for   whatever   reason 
cannot   cope   with   the   demands   of   the   outside   world   and   their   negative   emotions   well   up 
preventing access to their neural networks. 

Evolution
This   type   of   phenomenon   is   explained   in   this   quote   from   Ornstein   and   Sobel   (1987)   when 
discussing brain development: 

' We carry our evolution inside us, within the different structures of the brain, structures built in different  
eras.... each one designed to maintain stability in its organism as animals moved from the sea to land, to the  
trees, to the savannahs of eastern Africa, to Fifth Avenue.'   

  Although we have this limitless capacity to perform well our evolutionary history is sometimes 
waiting to trip us up. Therefore the systems we design have to take account of our emotional selves 
and ensure that we  work in harmony  with our biological natures. The educational answer is a 
'multisensory,   multi­intelligence   classroom   or   training   room   with   lots   of   colour,   art,   music,   role   play,  
interaction, information on the walls and sheer novelty.' Rose and Nicoll (1997). 
Such   an   environment   is   stimulating   and   draws   out   learners'   natural   talents   and   exuberance, 
stimulating the release of the pleasure endorphins. 

20
Positive Attitudes
There are other life­giving bi­products that accompany the release of  the 'good' neurotransmitters ­ 
the  number  of white  blood cells  in our  immune  system  increases,  cholesterol  levels fall,  blood 
pressure drops and heart rate steadies. Studies linking psychological factors to physiological effects 
have  been accumulating  for decades but  there  is now an overwhelming  body  of evidence  that 
positive  attitudes  and commitment  protect  and restore  our  health by flooding  our  system with 
regenerating   chemical   tonics.  Thoughts,   beliefs   and   ways   of   reacting   to   problems   are   not 
ephemeral abstractions but  electrochemical events. Just as optimistic appraisals are beneficial, so 
losing your temper, being cynical, pessimistic, giving up, blaming others or yourself, and believing 
you have no control or are useless have deeply damaging effects. 

Hans Seyle (1976) who spent 50 years researching stress posed the question: What is the cause of 
death in this scenario? You pass a drunk in the street who gives you a lot of verbal abuse.   You 
respond in kind triggering your stress response and flooding your bloodstream with adrenaline, 
increasing blood pressure and sending your pulse racing. If you are a coronary candidate the result 
may be fatal. What kills you? The drunk? The insults? The wrong response?

'Fundamental to health is the way we view life, the sense of purpose we bring to it, the willingness to see  
obstacles as opportunities for learning, and the space we find to give and receive warmth and respect.' 
          
  Neville Hodgkinson 
                         (Sunday Times medical correspondent, 1988). 

New Concepts
Awareness of this phenomenon has led to the study of psychoneuroimmunology which examines 
the   biopsychosocial   risk­factor  concept   of  illness  ­   a  marked   departure   from   germ   theory.  The 
startling   results   from   much   of   the   research   make   a   powerful   case   for   low­cost   social   and 
behavioural interventions to be included in the curative regimens of many patients. And if these 
arguments   are   moved   into   the   realms   of   preventative   medicine   they   become   even   more 
compelling, as a stimulating learning environment of the type described by Rose and Nicholl will 
carry powerful health benefits.
This  mind­body  aspects  of illness  is  gradually  entering  the  mainstream  of medical  thinking  as 
scientists can clearly identify the neurochemical pathways that allow the brain to 'give orders' to 
ration. Now we know that it can occur in the absence of a pill or potion and requires no deception 
to produce results. 

21
The main ingredient is the human belief system (Cousins, 1981).  When people deeply believe they 
will be helped by something, bodily changes occur from the physiological impact of that thought. 
It could be a new therapy, a new learned way of coping, a new interest, a sense of control, a prayer, 
a relationship or a doctor. If an inert placebo is involved, the changes still take place. If a real drug 
is involved, the resulting changes are a combination of belief and pharmacological action (Weil, 
1983),     but   the   pill   that   we   think   will   cure   us   is   metabolised   in   a   very   different   internal 
environment (Achterberg, 1985). Developing positive attitudes is a mental fitness skill that has a 
major effect on our physical wellbeing and firmly draws lifelong learning into the equation.

22
SUMMARY OF NEW KNOWLEDGE 

Our 'learning bio­machine'
This selective look at recent scientific advances has scattered to the wind the notion that learning 
should be a painstakingly difficult process. Brains have evolved as 'learning bio­machines' with 
unlimited capacity for growth, and indeed human survival, especially at this point in our history, 
is dependent on learning well and learning fast. Once we can organise the information we want to 
remember to suit our learning style we have literally learned how to learn. 

This knowledge is crucial for mobilising all our various mental fitness skills, in the same way that 
we now appreciate that our physical state is profoundly influenced by exercise, what we eat, our 
attitudes, our social support and our activities. By learning how to use our visual­spatial, musical, 
bodily­kinesthetic,   interpersonal,   intrapersonal   and   naturalist   intelligences   as   well   as   logical­
mathematical and verbal­linguistic skills, a fulfilling life of stimulating and health­giving learning 
becomes a real possibility. 

_____________________________________________________________________

23
 SECTION 2

NEW LEARNING
OVERVIEW

The   section   explores   several   interesting   learning   and   training   ideas   based   on 
modelling   brain   architecture   that   enable   everyone   to  enjoy  learning.   These 
thumbnail   sketches   do   no   more   than   highlight   certain   features   of   the   new 
paradigm.

Identifying   Learning   Styles  ­   styles   of   organising,   remembering   and   creating 

using auditory, visual and kinesthetic pathways.

Accelerated   Learning   Systems  ­   metacognition   and   learning   to   self­regulate 

learning,   whole   brain   thinking,   overviewing,   structuring,   criticising,   using   all 
higher mind skills (including affective motivational skills) to maximise retention 
based on Constructivist Theory.

Neuro­Linguistic   Programming   (NLP)  ­   establishing     patterns   of   excellence   in 

clear   thinking,   good   communication   and   achieving   results   including  Cognitive 
Behavioural Training.

New   Interactive   Learning   Aids  ­   Using   Information   and   Communication 

Technology   (ICT),   Open   Distance   Learning   (ODL)   and   Computer   Assisted 
Learning (CAL).

_____________________________________________________________________

24
 Identifying Learning Preferences.

OUR PREFERENCE IS THE
'ON' SWITCH FOR OUR BRAINS, 
THE NOZZLE FOR THE HOSE 
THAT DIRECTS OUR STREAM OF CONSCIOUSNESS

                   Dawna Markova, 199116
The three ways of learning ­ visual, auditory and kinesthetic and how they combine is a subject of 
endless   debate   in   educational   circles.   Everyone's   mind   uses   a  favourite   symbolic   language   for 
organising thoughts, and being able to identify your conscious learning style is a bridge between 
your intellect and your intuition allowing you to absorb information faster.  Something effective 
learners   have   in   common   is   that   they   actively   do   something   to   ensure   they   are   absorbing 
information in the way that suits them. Some have to visualise and paint a mental picture. Others 
have to describe something to themselves in a  stream of words  or  ask questions. Others cannot 
think clearly unless they are in motion or in action, or  experiencing  or  feeling something.   Our 
preferred representational system is the one we are most competent using in expressing ourselves 
publicly. 

Visual learners like to read for themselves rather than be read to e.g. follow a map rather than 
follow verbal instructions. They like to see the 'big picture' and draw up lists of things to do.  TV, 
films and crossword puzzles hold an endless fascination and they tend to be good spellers. Talking 
quite fast and revealing emotion through facial expression is a strong characteristic, as is eye­to­eye 
contact with the person they are speaking to. They rarely forget a face and remember by picturing 
things in their mind's eye. Often they sign off by using the expression: I'll be seeing you.

Auditory learners  are likely to be highly articulate, adept at describing their own ideas, telling 
jokes and recalling facts and names. They enjoy listening to stories, lectures, radio, tapes, debates 
and discussions, and have very good vocabularies and expressive voices, often humming away to 
themselves. Talking their way through problems or out of trouble is their preferred style. They are 
very comfortable on the phone, remembering what has been said.  Speak to you soon  is a common 
farewell.

Kinesthetic learners like active outdoor pursuits and prefer some kind of physical involvement in 
what they are doing, such as manipulating objects and demonstrating how to do things. Using 
expressive body language is also a powerful indicator.  They like using three dimensional aids 

16 Dawna Markova in her  book The Art of the Possible enables you to identify your subconscious 
and  unconscious  modalities as well as your conscious one  allowing deep knowledge of your 
unique learning style.

25
(index cards) to help them remember and may well use a signing­off expression such as: I'll be in  
touch.

Of course, people do not fit rigidly into only one category as we have all three modalities available 
to   us   to   different   degrees.   However   most   people   can   see   themselves   more   of   one   thing   than 
another. As we now know that different modalities are stored in different parts of the brain we can 
consciously train ourselves to back up our learning with our other senses to lay down stronger 
traces   with   more   connections   between   brain   cells.   The   outcome   is   sometimes   referred   to   as 
divergent   thinking  or  radiant   thinking  which   can   produce   creative   and   imaginative   ways   of 
responding to challenge.

Accelerated Learning

The application of accelerated learning which excites me most is a programme that will teach you  how to  
learn  and thereby reach your true potential. I want to see everyone acquire the  tools and motivation to  
realise their dreams as I have seen the incredible impact this learning revolution has had on people's lives.
Colin Rose 17 

Gradually   over   the   past   ten   to   fifteen   years   various   educators   have   been   transforming   the 
theoretical   knowledge   of   brain   scientists   into   accessible   strategies   for   learning. 18  Accelerated 
learning is  'fast track' learning. However it is no gimmick but a process that can become a lifelong 
habit to enhance retention of information. Basically you just do more of what comes naturally to 
you, going with your own learning rhythms, as discussed above. Accelerated learning has been 
tested   and   evaluated   independently   and   shows   spectacular   success,   not   only   in   mainstream 
educational   establishments,   but   in   schools   for   people   labelled   'learning   disabled'   and   in   high­
powered business environments. 

17 Colin Rose is founder of Accelerated Learning Systems in the UK and co­authored Accelerated  
Learning for the 21st Century  (1997).  Vital reading for anyone who wants to learn how to learn and 
put this knowledge into practice imnediately, either as a tutor or learner.
18 Quantum Learning by B.DePorter (1992)  Expert instruction on how to get into Accelerated 
Learning by head of a college in the USA which runs learning how to learn classes for all ages.

26
 GOOD FEELINGS
PRODUCE THE ENERGY
TO FUEL OUR TRIP 
THROUGH 
LIFE

The following highlight accelerated learning's six principles. 

• Start off   by creating  a positive state of mind  that makes you highly receptive and eager to 

learn. This means activating your emotional limbic system. Sit in surroundings where you feel 
comfortable   with   sounds,   sights   and   smells   that   make   you   feel   good.   Decide   the   learning 
session will be pleasurable and productive because you want to know. This activate the higher 
mental processes.  Believe this will be a breakthrough day for you and affirm it to yourself.

• Take in information in your preferred learning style and then reinforce this through the other 
senses. Then you will have a written or pictorial image of the key concepts, spoken or heard 
them and have made index cards for filing ­ all of which help you to organise the material 
meaningfully. 

• Use your multiple intelligences so the whole brain is activated. This can involve reading, talk, 
logical explanation and flow­charts, making  effective notes such as learning maps, visualising, 
comparing   notes   with   other   people,   asking   questions,   making   up   rhymes,   jingles   or 
mnemonics, moving round the room and pinning up some pictures or key ideas, taking time 
out just to sit quietly and reflect on how the material fits in to what you know, remembering 
that failure leads to success.

• Use  a variety of  memory  techniques, such  as memory  flashing  (sketching  a quick  learning 

map),   reading   aloud,   using   mental   imagery   with   movement,   humour,   strangeness   to   add 
memorability, devising mnemonics and reviewing index cards.

• Demonstrate your new learning in a way that suits your learning style. For example, make a 
tape recording to listen to later, sketch a learning map from memory or help someone else to 
learn.

• Review the new information by discussing with a learning partner how this new learning fits 
in   to   your   life   and   experience.   Read   over   your   notes   before   going   to   bed   to   allow   your 
unconscious mind to sort them out.

27
The 'big' picture
Any   learning   session   should   begin   by   identifying   what   you   already   know.   People   are   often 
surprised   at   the   things   they   have   absorbed   from   newspapers   or   magazine   articles   or   TV 
programmes. This primes the areas of the brain where related knowledge is stored and gives a 
feeling of confidence about building on it. Also it highlights gaps and generates questions that you 
want answered. The next stage is to grasp the 'big picture'. If this is personal learning flip through 
the book or the programme and look at the index, the foreward, the beginning and end, and speed 
reading anything that catches the eye to get the gist. Next try to extract the central theme and as 
you read, question why this is worth reading and what you want to learn from it. 

This structure still applies if you are facilitating a learning programme. What do your students 
already know? What would they like to know more about? What are the most interesting features 
of the programme? What is your perspective? All these preliminary procedures are not just ice­
breaking   activities   they   serve   the   function   of  orientation,  so   that   learning   is   put   in   a   familiar 
context. While your description will be adequate for auditory learners, an overhead summary slide 
will   help   visual   learners   and   a   handout   will   please   those   who   like   to   do   something   such   as 
underlining or circling key points. 

Constructivism 
Still too many teachers and tutors position students in passive roles that inhibit taking control and 
taking risks.  This is the key to enthusiastic motivation that doubles the amount of information that 
can be absorbed. Constructivism is now central to theories of learning, from primary schools to 
undergraduate   courses   (Howe,   1998),   with   emphasis   on   goal   orientation,   the   progressive 
elaboration   of   knowledge  by  personal  activity,  social  and   collaborative   interactions,   individual 
feedback on problem­solving, and reflection on learning (Dart, 1997).

Learning maps play a key role and no description of accelerated learning would be complete 
without a brief sketch of this way of  thinking that revolutionises retention and recall, and 
enhances understanding. Tony Buzan, President of the Brain Foundation, introduced the idea of 
Mind Maps in 1974 in the publication Use Your Head.  Since then he has produced a stream of 
books developing Mind Mapping19 into an extremely powerful creative tool integrating left and 
right brain activities, reflecting the architecture of neuronal networks. 

19 The Mindmap Book: Radiant Thinking by Tony Buzan  (Reprint 1997) A comprehensive guide 
to  Mind Maps ­ a revolutionary method of accessing intelligence, using and improving memory, 
concentration and creativity in planning and structuring thoughts at all levels.

28
Mind Maps
To make a mind map start with a blank sheet of paper in horizontal format and put the central 
concept in symbolic form in the centre. Draw numbered thick branches leading off from this with 
key words printed neatly along them, using lots of colour, symbols and sketches to make the map 
memorable, arty and fun to do. Branches split off into thinner sub­branches and connect to other 
linking ideas. 

There are many applications from rough note­taking at a lecture to later note­making, when time 
goes into making the map neat, clear, colourful and well organised. They are useful for making a 
record of a meeting, planning  a course  of action, learning  a language, studying  for exams  and 
problem­solving. You can mind map a chapter of a book, a whole book, a whole course even by 
using a large sheet of paper and pinning it on the wall. The key words trigger ideas and time is not 
wasted reading vast quantities of text to revise. Reviewing is done in regular short bursts every 
hour, every day, every week, every month, every three months and so on, so that vast amounts of 
information that would just disappear from your memory bank are continually being reactivated 
along with associations. 

You remember  your learning  maps as you might remember  a picture. Research shows that we 

have virtually  limitless capacity to remember images  so the more you use brightness, imagery, 
space, pattern and originality on your learning maps the better you will recall them in detail. It 
could be argued that in learning how to learn this is the ultimate mental fitness skill.

_____________________________________________________________________

29
Neuro­Linguistic Programming

THINGS TURN OUT BEST 
FOR THE PEOPLE 
WHO MAKE THE BEST OF THE WAY
THINGS TURN OUT.
Art Linklater

Over   the   last   decade   or   so   endless   books   have   been   written   on   how   to   accomplish   personal, 
professional   and   business   success   based   on   what   we   know   about   thinking   and   organisational 
skills.   However the two people who laid the groundwork of  neurolinguistic programming  are 
Americans   Bandler   and   Grinder   whose   initial   work   was   carried   out   in   the   context   of   family 
therapy, based on ideas of psychologists Perls, Erikson and Satir. Bandler and Grinder's book (The  
Structure  of Magic, 1975)  sets out to identify language patterns that obscure meaning  and cause 
misunderstanding  through  the  imprecise  uses  of words  and  phrases. They  correct  such  woolly 
thinking by reframing the initial sensory experience, based on the premise that our experience of 
the  world is filtered  through our  beliefs,  interests and  preoccupations, with  unhelpful patterns 
often personally and culturally ingrained. 

NLP methods are quick and effective (sheer magic in fact!) in changing negative thinking patterns 
and generating constructive internal dialogue. This led Bandler andGrinder to modelling  patterns 
of excellent communication by successful people and their ways of thinking. Some new forms of 
NLP analyse very sophisticated and complex interpersonal behaviour.

Sometimes   NLP   is   called  'software'   for   the  brain   because   it   allows   people   to   'reprogram'   their 
thinking   and   establish   new   helpful   thought   patterns.   There   are   numerous   versions   although 
practitioner jargon can be baffling. However the strategies of   NLP undoubtedly help people to 
change self­limiting beliefs, set positive outcomes that are within their control, be clear and specific 
about what they want using all their senses (what they will hear, see and feel), while at the same 
time, encouraging flexibility to keep negotiating and building bridges to others till they reach their 
goal. 

Applications
It has been adapted for use in many contexts where people feel they do not have enough control 
over their lives. For example,  Back on Track courses (Clark, 1997) for unemployed people over 50 
based on NLP have been operating throughout the UK, to re­motivate and re­orientate people to 
plan and develop strategies to deal constructively with their unemployment. Many people gain 
stronger self­belief and confidence in their own ability to perform well at interviews, at re­training 

30
or to become self employed, while others find they have better motivation simply to make each 
day's job search more purposeful.

Cognitive behavioural training (CBT) has also been used successfully in this context (Proudfoot, 
1997) which is based on many of the same principles ­ identification of common thinking errors, 
analysis of automatic thoughts, goal­setting, time management, techniques to gain access to deeper 
levels   and   dimensions   of   attributional   thinking.   An   evaluation   of   this   particular   progamme 
showed that participants benefited from improvements in general psychological well­being as well 
as finding jobs.

Personal Development Courses
NLP is widely used in the context of personal development courses, such as assertiveness training, 
where  the  language  of  passive   and  aggressive  people  often  reflects  poor   self  esteem  and  false 
beliefs about their own and other people's worlds. New constructive thinking patterns and better 
ways of communicating  can be  taught  very quickly  using  experiential training.   The  improved 
reactions from other people on the receiving end immediately feed back into better self image and 
a stronger feelings of competence. 

The main communication challenges for most people are confronting others with their behaviour 
and dealing  with their reactions,  giving  and receiving  criticism, overcoming  self consciousness, 
controlling   emotions,   setting   limits,   being   taken   seriously,   gaining   co­operation   and   speaking 
publicly.  These  are  powerful  personal  skills  to  develop  and  NLP  provides  some  very effective 
tools.

Learning how to organise your perceptions, thinking processes and behaviour in ways that lead to 
success is highly motivating and incorporates awareness of the advantages of cueing into others' 
thinking styles. We often talk about the pleasure of being on the 'same wavelength' as someone 
else. But by being able to consciously adapt to another's wavelength we establish speedy rapport, 
strong   empathy  and   effective  collaboration.   These  communication   skills   demonstrate  a  type   of 
mental   fitness   that   is   increasing   valuable   in   today's   world   and   is   certainly   vital   in   a 
teacher/student environment if learning is to be fast and effective. 

31
New Interactive Learning Aids

There is little doubt that information technology will have a huge impact on learning opportunities 
in the near future. It is perfectly possible that students will log on at virtual colleges or universities, 
sit   in   on   virtual   lectures   with   the   up­to­date   multimedia   teaching   aids,   visit   virtual   libraries 
anywhere in the world, meet fellow learners at virtual student unions, attend a virtual summer 
school, e­mail their assignments to tutors and cap it all by sitting their exams in virtual assessment 
halls (Howe, 1998). This mind­boggling scenario is already happening to some extent. (The new 
University of the Highlands and Islands is very computer­dependent and the OU has piloted a 
virtual summer school.) 

Distance learning has been around for a long time but IT is set to bring  a new dimension that is 
already  impacting  on  mainstream  education.  Simple   economics  will   make   networking   the   best 
option in schools and other institutions although the interpersonal and social aspects will have to 
be addressed, particularly at both ends of the age spectrum, with young  people  at a formative 
stage and older people appreciating the interpersonal nature of learning. Students will be able to 
log on at any time of the day or night, listen to a pre­recorded lecture when it suits, stop and start it  
at will, learning fast and learning  cheaply, and receive individualised tutor feedback. With this 
type of learning each student's awareness of knowing how to learn  will be crucial to success. In 
terms of lifelong learning, IT is set to play a powerful role in opening up access to vast numbers of 
new learners.

32
 SECTION 3

CHANGING ROLES AND INTERESTS

Lifelong   learning   in   context   ­  a   radical   self­improvement   culture   of   new 

possibilities for all.
Economic regeneration  ­ the creation of multi­option flex­lives for workers in a 
global market­place.
Social exclusion ­ with one in five people in Britain marginalised by poverty and 
this set to increase, a radical  re­appraisal of a more equitable way to apportion 
resources is imperative.
___________________________________________________

'We   see   a   series   of   shifts   over   time   aimed   at   substituting   inclusion   for   exclusion,  
achievement for failure, opportunity for good fortune, diversity for uniformity, a mass for  
an elite, the many for the few, and pleasure where there is currently dread.' 
An extract from the first report of the National Advisory Group for Continuing 
Education and Lifelong Learning,  Fryer, R. 1997.

33
 LIFELONG LEARNING

It is important to put lifelong learning in context to evaluate why it has entered the vocabulary of 
the   movers   and   shakers   of   policy   during   this   decade.   The   issue   was   first   raised   in   Britain   by 
educationalist Basil Yeaxlee (1929) during the prevailing mood of social reconstruction after the 
Great War (Cross­Durant, 1987). His concept rested on integrating learning and living ­ at work, at 
leisure and in the community ­ from the cradle to the grave along lines set out by the American 
philosophical   founding­father   of   lifelong   education,   John   Dewey   (1902).   Yeaxlee   saw   adult 
education as a vehicle for creating a harmonised world and a more democratic lifestyle, but with 
the   separation   of   liberal   adult   education   from   technical   and   evening   classes   in   1924,   the   idea 
became   dormant   until     UNESCO   revived   it   the   1970s   as   a   European   response   to   change   and 
uncertainty. 

A survival concept
However in the 90s the  metaphor of lifelong learning  has become a  'survival concept for the 21st  
Century' (Longworth & Davies, 1994). At the first global conference on the topic in Rome in 1994 
(The European Lifelong Learning Initiative) it was defined in much the same terms set out by Yeaxlee 
70   years  previously   as   a     process   of   human  development,   resulting   in   positive,  confident  and 
creative people, both at work and at leisure, old and young, gifted and handicapped, developed 
and  developing,  family  and  friends.  In  other  words,  it  was   an  holistic  all­embracing  'lifestyle' 
concept rather than an economically­inspired one ­ a response to the impact of the major global 
political and social upheavals that have changed the nature and patterns of work, life, leisure and 
learning.  The  changes  that  the  world  faces  at   the   end  of  the  century   include   the   explosion  of 
information & knowledge, environmental pressures and, in Europe, an exponential  increase in the 
number of people over 50 unemployed or left paid work , and a decrease in the number of younger 
people. 

New Options
Recent  governments  have  produced  various  documents  on lifelong  learning,  including  Lifetime  
Learning,  DfEE 1996 &  The Learning Age, DfEE 1998, to suggest the value of a  self­improvement 
culture  with new options, advice and support so that everyone has opportunities for fulfilment 
and a job. The first Undersecretary of State for Lifelong Learning has been appointed but despite 
all the fine words the real focus seems to be on  lifelong earning  rather than learning ­ in other 
words, the creation of a flexible, highly­trained, multi­skilled workforce to generate wealth and 
meet the demands of a global market in a world experiencing rapid technological, economic and 
demographic change. 
Although   these   instrumental   objectives   meet   important   economic   imperatives   and   address   the 
juggernauts of global challenge and change, they ignore the needs of vast numbers of citizens ­ 

34
older   people   (especially   older   women),   ethnic   minorities,   poor   people   and   the   physically   and 
emotionally vulnerable. Their learning needs are just as vital if they are to acquire the knowledge, 
attitudes and skills to cope with life in the 21st century and not be marginalised by the limiting 
attitudes that have excluded them to varying degrees from mainstream learning opportunities. 

Economic and social factors
Social exclusion is recognised as an evil in a civilised society, but with 15% of the UK population 
living   in   poverty   according   to   a   recently   published   United   Nations   Development   Programme 
Report   (Johnston,1998),   the   choices   open   to   around   one   in   five   in   the   population   are   severely 
limited.   The report uses the traditional measure for poverty ­ the proportion of the population 
living on less than half median male earnings ­ along with three additional yardsticks ­ long­term 
unemployment,   life   expectancy  and  illiteracy,   broadening   the   concept   to   include  poverty   of 
capabilities  and  poverty of opportunities.  The illiteracy statistic is quite shocking and damning, 
with  21.8% of British  16 ­ 65 year olds  'functionally  illiterate', indicating  difficulties  filling  in a 
benefits form or writing a cheque. With other studies showing correlations between educational 
status and health, such a situation has far­reaching implications for the national economy.
In fact, viewed from purely an economic perspective it spells long­term financial suicide to have a 
policy of just 'propping up' this vast deprived sector, and from a social perspective it is grossly 
inequitable.  But  it   is  at  a  personal  level  that  real  injustice  is  taking  place.   People  who  are  not 
encouraged to develop their potential are often sentenced to an existence on the margins. This is a 
woeful waste of human resources, stripping people of self esteem, confidence and sometimes even 
their health, and reducing them to the status of 'a burden' rather than a resource for their families 
and for society. Therefore lifelong learning must  be more than an instrumental   framework  for 
bolstering workplace skills. 
Others must have a share of resources if learning is to meet the wider social aims stated boldly by 
David Blunkett in his introduction to The Learning Age. 
'Learning   enables   people   to   play   a   full   part   in   their   community   and   strengthens   the   family,   the  
neighbourhood and consequently the nation. It helps  us fulfil our potential and opens doors  to a love of  
music, art and literature. That is why we value learning for its own sake and are encouraging adults to enter  
and re­enter learning at every point of their lives as parents, at work and as citizens.'

A Learning Culture
Evidence of change to a learning culture is extremely patchy although there are beacons of light 
and models of excellence on which to build. The State of the Nation   Campaign for Learning/Mori 
Poll,  1996 found that  95% of adults  and 93% of children  think  you are  never  too old to learn. 
Therefore an anti­poverty overall strategy along the lines of the UN social summit in Copenhagen 
is a pressing  need as structural poverty   is a barrier  to learning  for a significant  percentage  of 
people. Many have not the surplus cash to pay for classes let alone buy a computer. 

35
Initiatives like New Deal, the national minimum wage, improved benefits for families and poorest 
pensioners, the University for Industry with its flexibility and dissemination of good practice, are 
steps in the right direction, but how we create a literate (and now a computer­literate) society has 
to   be   addressed   specifically   with   a   time­tabled   plan   of   action   (Age   Concern   England,   1998). 
Minority   groups   should   certainly   be   part   of   the   consultation   process   and   with   no   single 
educational institution committed to learning across the total age spectrum (Coffield, 1998) it falls 
on   government   to   co­ordinate   the   lifelong   learning   culture.and   pay   more   than   lip   service   to 
opportunities for all.

We cannot afford in human or economic terms to fail one in five people at the very minimum, and 
in terms of potential higher quality of life, probably nearer a third of the population. The latter is 
the   proportion   that   has  never  been   involved   in   learning   since   leaving   school,   either   through 
evening   classes,   college   or   training   courses,   or   open   learning   (MORI,1996),   many   because   of 
'learning   shutdown'   after   deadly   negative   feedback   from   school.   Information   on   how   to   make 
learning   exciting,   enjoyable,   exploratory,   co­operative,   creative,   interdependent,   personalised, 
accelerated ­ for  everyone  is not a secret although sometimes  it may  seem so.   However  more 
teaching   will   only   be   part   of   the   solution   as   more   and   more   people   will   have   to   learn 
independently and in ways that are embedded in work and other life contexts.

Accredited learning
The   way   lifelong   learning   operates   currently   is   to   direct   resources   to   work­based   accredited 
learning at the expense of other non­vocational schemes. 'More of the same' is not good enough to 
meet the challenge of creating a learning culture for all and blockages in the system need to be 
rooted out. A major blockage is the government preoccupation with readiness to work when the 
changing   nature   of   work   ­   the   lack   of   continuity,   career   changes,   self­employment,   early 
retirement, more free time and less paid jobs ­ means that boundaries between work and leisure 
are blurred. In effect, learning should be available to all who want to benefit from it and are ready 
to do so.

Carers, mentors and volunteers, for example, have an important impact on the economy and their 
rights and needs as learners should be  recognised. As life  expectancy increases more people in 
their   50s,   60s   and   70s   are   engaged   in   these   active   roles   and   benefit   greatly   from   supportive 
training. Many are the very people who never enjoyed learning under the old regime. We owe it to 
them to redress the balance and provide a taste of accelerated learning in the direction they wish to 
go.  Such   intervention  has   multiple   benefits   in   raised   self  esteem  and   recognition  of   their  own 
capabilities and brain power.
New insights

36
New knowledge of experience, of instinct, of intuitiveness and of imagination cannot be taught but they can  
be learned.  Sir Graham Hills, 1997.

In creating insights into new fields of useful knowledge  relevant to their lives and activities, it 
allows   people  on  the  margins   to   rejoin   society,   and   be   valued   for  their  contributions.  Equally 
importantly,  it  helps  to  sustain  health  and  wellbeing.  Knowing  what  we   now  know   about  the 
mind­body connection the question should be: Can we afford to exclude older people, people with 
disabilities and ethnic minorities from access to lifelong learning? A quote from a volunteer  guide 
in the Dairy of 1000 Adult Learners says it all: 

'My life is now full of work, bringing up a new family of interested visitors. My future looks busy, no time  
to sit doing nothing, too many things to find out, and also so many friends to keep me looking forward to the  
future.'                                       D.Harvey, Senior Studies Institute
                                                                    
And when it comes to  very  elderly people the effects of learning can have even more dramatic 
effects. Pilot studies in residential homes teaching word processing to facilitate life history writing 
have demonstrated that even 80 and 90 year olds lap it up with enthusiasm (James, 1996). Current 
scientific studies into Mental Fitness acknowledge that people who are mentally active lead well­
adjusted lives, but more work needs to be done in this country to demonstrate forcefully this vital 
link between learning and health.

A Learning Culture
How ready is the public to move from an enterprise culture to a learning culture? A major hurdle 
may be that taxpayers are not prepared to pay if it looks like more layers of expensive 'education'. 
While   pouring   endless   resources   into   the   health   service 20 meets   with   great   approval,   giving 
universal free entitlement to lifelong learning would be fiercely contested as a luxury . An eminent 
surgeon in his recent retiral speech 21 after a long and successful career, made two linked statements 
that doctors rarely express publicly: 
'The world is obsessed with medicine' and 'Technique is taking us beyond common sense.' 
As  this   discourse  relates,   people     engaged   in   learning  have   a     greater   chance  of   staying  well, 
independent and out of hospital. This surely is a more imaginative way of tackling soaring health 
bills   and   social  costs,  funding  rehabilitation  and  counselling.  Preventative  medicine  is   the   best 
medicine. In the light of what we know about the mind­body connection is it not time we took 
seriously the idea of preventative learning to stop the waste of lives and human resources? 

20 In September 1998 Health Secretary Frank Dobson pledged 8 billion pounds for new buildings 
and equipment at the Labour Party Conference to the sound of rapturous applause.
21 The words of Professor Dan Young reported in The Herald by medical correspondent Alan 
MacDermid (1.10.98)

37
 CONCLUSION

A learning culture will offer massive benefits apart from economic regeneration. The spin­offs will 
be social cohesion and citizenship that underpin a civilised, pluralistic and inclusive society with 
increasing   tolerance   and   acceptance   of   differences.   It   will   be   a   culture   with   easy   access   to 
information in all public places with computer networks readily available, much as access is now 
standard   for   disabled   people   in   new   buildings.   Lifelong   learning   will   then   become   a   natural 
activity that informs our society, operating for people at all stages of their lives.

Jacques Delors stated in 1996 that not only must lifelong education adapt to changes in the nature 
of   work,   but   it   must   also   constitute   a   continuous   process   of   forming  whole   human   beings. 
Learning is indeed a natural human activity and the education done in institutions is only a small 
part of the story. However to create a society where the vast majority value, support and engage in 
learning  as a matter  of course,  will  require  a paradigm  shift  in the  perception of what  can be 
changed at individual, institutional and societal level, perhaps through fruitful coalitions among 
the   voluntary,   education   and   business   sectors.   Brain   scientists   have   revealed   our   untapped 
potential, each one of us with our million million brain cells. We have lots of signposts about how 
to use  them well and creatively, and now we  have new opportunities  through technology, the 
changing nature of work and leisure, and longer lifespans. 

Lifelong learning waits like a fleet of ships in harbour. Many global hazards lie in wait ready to 
sink it without trace, but I am reminded of the saying: Ships are safe in harbour but that is not where  
ships are meant to be.   It is time for real changes to be activated in learning, teaching and universal 
opportunity so that people at all levels and stages can pursue their dreams and build their mental 
fitness with enthusiasm, confidence and optimism, making lifelong learning a reality, and a fairer 
and sustainable world a more distinct possibility.

38
 REFERENCES
STORMING LIFELONG LEARNING

Achterberg, J. (1985) University of Texas in Justice, B. Think Yourself Healthy (1989) p 320, London, Thorsons

Age Concern England: Education and Leisure Bulletin (Summer 1998, Issue 63) London

Blakeslee, T. (1997) The Attitude Factor, London, Thorsons.

Buzan, T. and Pecub (1995) Brain Training, London, B.C.Books.

Buzan, T. with Buzan, B. (1995) The Mind Map Book, London, B.B.C.Books.

Buzan, T. & Keene, R. (1996) The Age Heresy, London, Ebury Press.

Calvin, W. (1996) How Brains Think, London, Phoenix.

Campaign for Learning/Mori (1996) Attitudes to Learning. London (Internet)

Clark, B. (1997) Back on Track, Third Age Challenge Ltd, Swindon

Coffield, J. (1998) Nine Learning Fallacies in Journal of Lifelong Learning Initiatives (JOLLI) , March/April 1998, Issue
5, Glasgow

Cross-Durrant, A. (1987) Basil Yeaxlee and the Origins of Lifelong Education in Jarvis, P. (Ed.)
20th Century Thinkers in Adult Education, London, Routledge

Cusack, S. (1995) Developing a Lifelong Learning Program: Empowering Seniors as Leaders in Lifelong Learning.
Educational Gerontology. 21(4), 305-320, Canada

Dart, B. (1997) Adult Learners' Metacognitive Behaviour in Higher Education in Sutherland, P. (Ed.) Adult Learning: a
Reader, London, Kogan Page

Delors, J. (1996) The Treasure Within in First Report of the National Advisory Group for Continuing Education and
Lifelong Learning (Internet - http//www.lifelonglearning.co.uk)

Department for Education and Employment (1998) The Learning Age - a renaissance for a new Britain,
A consultation document, H.M.S.O.

DePorter, B. (1992) Quantum Learning, London, Piatkus

Edelman, G. (1994) The Man Who Made up His Mind, BBC Education, Horizon .

Fryer, R. (Chair) (1997) Learning for the 21st Century, First Report of the National Advisory Group for Continuing
Education and Lifelong Learning (Internet - http//www.lifelonglearning.co.uk)

Gardner, H. (1993) Multiple Intelligences in Rose, C. Accelerated Learning for the 21st Century pp36-41

Gibson, H.B. (1995) On the Tip Of Your Tongue, London, Third Age Press.

Goldman, D. (1996) Good News about the Aging Brain. Article in New York Times Co. Feb. 1996

Guilleman, R. (1978) Peptides in the brain: The new endocrinology of the neuron. Science, 202(4366), 390-402 in
Justice, B. Think Yourself Healthy (1989) London, Thorsons

Hall, N., Altman, F. and Blumenthal, S. (1996) Mind-Body Interactions and Disease, Orlando, Health Dateline Press

Harvey, D. (1997) in Diary of 1000 Adult Learners, National Institute of Adult & Continuing Education

Hills, Sir Graham, New Knowledge and Lifelong Learning, A paper presented at University of Strathclyde, September,
1997

Hodgkinson, N. (1988) Foreward: in Justice, B. Think Yourself Healthy (1989) London, Thorsons

Howe, C. (1998) Psychology Teaching in the 21st Century in The Psychologist, Vol 11 No 8, August, British
Psychological Society

39
James,D., Gibson, F., McCauley, G., Corby, M. & Davidson, K. (1995) Teaching Older People to use Computers In
Contemporary Ergonomics (ed.), London: Taylor & Francis, Pages 262-267.

Johnstone, A. (1998) Caught in the Poverty Trap. Newspaper Article in The Herald., Glasgow, 10 Sept.

Kitwood, T. (1997) Dementia Reconsidered, Buckingham, OU Press.

Longworth, N. (1997) A Vision for the Future in Journal of Lifelong Learning Initiatives (JOLLI) , July 1997 Issue 1,
Glasgow

Longworth, N. & Davies, W. (1996) Lifelong learning - a survival concept for the 21st century, European Lifelong
Learning Initiative, Brussels.

Markova, D. (1991) The Art of The Possible, USA, Conari Press.

Ornstein, R. & Sobel, D.(The Healing Brain) in Justice, B. Think Yourself Healthy (1989) pp 32/33 London, Thorsons

O'Connor, J. & Seymour, J. (1990) Introducing NLP, London, Thorsons.

O'Connor, J. & McDermott, I. (1997) The Art of Systems Thinking, London, Thorsons.

Pert, C. (1986) As quoted in Brain/Mind Bulletin January 20, 1986 in Justice, B. Think Yourself Healthy (1989) London,
Thorsons

Phillips, E. (1993) Journey Through the Mind and Brain, Amsterdam, Time Life Books

Proudfoot, J. (1997) Effect of cognitive-behaviour training on job-finding among long-term unemployed people in The
Lancet, Vol 350 12 July, 1997.

Rose, C and Nicholl, M (1997) Accelerated Learning For The 21st Century, London, Piatkus

Seyle, H. (1976) P450 in Justice, B. Think Yourself Healthy (1989) London, Thorsons

Slater, R. (1995) The Psychology of Growing Old - Looking Forward, Buckingham, OU Press

Simons, P. (1997) From Romanticism to Practice in Learning in Lifelong Learning in Europe, Helsinki, Vol.11, Issue 1,
pp 8-15.

Squires, G. (1997) Evaluating Teaching and Improving Learning in Lifelong Learning in Europe, Helsinki, Vol.11, Issue
2, pp 86-91.

Stronach, I and MacLure, M (1997) Educational Research Undone: The Post-Modern Embrace, Buckingham, OU
Press

Svantesson, I. (1998) Learning Maps and Memory Skills London, Kogan Page

Tracy, B. & Rose, C.(1995) Accelerated Learning Techniques London, Simon & Schuster Audio

Van Nagel, C., Reese, E., Reese, M. & Siudzinski, R. (1985) Mega Teaching and Learning: NLP Applied to Education,
USA, Metamorphous Press

Weil, A. (1983) Health and Healing. Boston: Houghton Mifflin in Justice, B. Think Yourself Healthy (1989) London,
Thorsons

Wilson, J. (1998) Lifelong Education: Australian Developments in Journal of Lifelong Learning Initiatives (JOLLI) ,
March/April 1998, Issue 5, Glasgow

40