ABSTRAK

Banyak guru kelas beralih ke integrasi seni sebagai metode untuk memenuhi
banyak tujuan pembelajaran tetapi kurang siap untuk melakukannya. Program Residensi
Kolaboratif menawarkan guru kelas kursus intensif belajar melalui kerja kolaboratif
dengan seniman mengajar ketika mereka bersama-sama dan co-mengajarkan seni
terpadu unit bersama. Konsisten dengan literatur, peserta dalam penelitian ini mengalami
keuntungan pendidikan mengajar melalui seni untuk membantu siswa mendapatkan,
memperoleh, dan membangun pemahaman. Hasil dari penelitian ini menyoroti saling
ketergantungan keyakinan pribadi, perilaku dan lingkungan dari guru ruang kelas, serta
kebutuhan untuk dukungan kelembagaan yang lebih baik untuk memberikan guru kelas
dasar di mana mereka dapat melanjutkan upaya integrasi seni mereka.

PENGANTAR
Setelah bertahun-tahun pengujian akademik yang terkait dengan tindakan
akuntabilitas, banyak guru kelas mencari integrasi seni untuk menyadarkan kembali
semangat belajar sosial dan emosional. Namun, perubahan pedagogis dapat menjadi sulit
bagi guru kelas ini, terutama jika praktik telah dilembagakan dari waktu ke waktu
(Bridwell-Mitchell, 2015). Sementara mereka beralih ke integrasi seni sebagai metode
untuk memenuhi berbagai tujuan pembelajaran, mereka mungkin kurang siap untuk
melakukannya (Purnell, 2004); adalah hal umum untuk melihat seni yang digunakan
sebagai hiasan dekoratif di ruang kelas dasar (LaJevic, 2013). Selain itu, guru kelas dapat
menghargai seni, namun kekurangan self-efficacy (keberhasilan guru dalam) untuk
memberikan instruksi reguler dalam seni (Oreck, 2004). LaJevic (2013) meminta perhatian
lebih dekat pada pendidikan guru dalam integrasi seni untuk memastikan integritas dan
kualitas latihan.
Untuk tujuan ini, Honolulu Theater for Youth mengembangkan program
Collaborative Residency (CR) untuk memberikan pengalaman pengembangan profesional
yang intens di mana guru kelas individu bermitra dengan seniman mengajar untuk berlatih
integrasi seni. Guru kelas adalah guru bersertifikat K-6 yang bertanggung jawab sebagai
generalis untuk perencanaan, pengajaran, dan penilaian di semua bidang pelajaran.
Definisi program CR tentang seniman mengajar adalah "seorang seniman profesional yang
berlatih dengan keterampilan dan kepekaan yang saling melengkapi dari seorang
pendidik, yang melibatkan orang dalam pengalaman belajar dalam, melalui, dan tentang
seni" (Booth, 2003, hal. 5). Meskipun tidak bersertifikat sebagai spesialis seni, para
seniman pengajarnya sangat paham dalam integrasi seni dan aktif dalam residensi sekolah
di seluruh negara bagian Hawai'i. Di negara bagian ini, sekolah dasar jarang
mempekerjakan spesialis seni, atau purna waktu, guru seni bersertifikat. Meskipun
demikian, program CR dimaksudkan untuk mendukung guru kelas dengan praktik kelas
harian dan instruksi konten diperkuat oleh integrasi seni, bukan untuk menggantikan
instruksi ahli seni yang disediakan oleh spesialis seni dasar bersertifikat. Definisi Kennedy
tentang integrasi seni meletakkan program CR: “Integrasi seni adalah pendekatan untuk
mengajar di mana siswa membangun dan menunjukkan pemahaman melalui bentuk seni.
Siswa terlibat dalam proses kreatif yang menghubungkan bentuk seni dan bidang subjek
lain dan memenuhi tujuan yang berkembang di keduanya ”(Silverstein & Layne, 2010).
Rabkin dan Redmond (2006) lebih lanjut definisi ini dengan menyarankan integrasi seni
yang terbaik ditunjukkan ketika mengajar seniman dan guru bekerja bersama. Menurut
perspektif ini, kolaborasi merupakan komponen penting dari integrasi seni yang kuat
secara kognitif. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi pengaruh pada
perubahan guru kelas sebagai hasil kolaborasi mereka dengan seniman pengajar.

Pengembangan profesional
Pelatihan gaya lokakarya - biasanya tiga jam, satu kali, kuliah / demonstrasi -
adalah struktur pengembangan profesional yang dominan untuk guru kelas (Darling-
Hammond & Richardson, 2009). Lokakarya satu kali dan kursus belajar singkat umumnya
tidak terhubung dengan pengaturan kerja guru kelas dan jarang menawarkan kesempatan
untuk mengalami, berlatih, dan berefleksi. Lokakarya-lokakarya ini mungkin menawarkan
masukan yang bermanfaat tetapi seringkali akan dangkal (Fullan, 2014). Selain itu,
literatur tentang praktik mengajar menunjukkan bahwa guru kelas sering perlu
mengamati kemajuan belajar siswa untuk memanifestasikan dan mengadopsi perubahan
praktik (Guskey, 1985; Oreck, 2004). Beberapa fokus berpendapat harus pada
pembelajaran siswa dan bukan pada perilaku guru kelas (Supovitz & Turner, 2000) karena
perubahan dalam praktek guru kelas bergantung pada perkembangan siswa (Guskey,
2014).
Para ahli di lapangan menyarankan banyak faktor berkontribusi pada
pengembangan profesional yang berarti yang pada akhirnya akan meningkatkan
pembelajaran siswa (Guskey 1985, 2002; Supovitz & Turner, 2000; Thomas et al., 2012).
Mereka setuju bahwa pengembangan profesional yang efektif terjadi selama periode
waktu karena guru kelas umumnya menguasai metode baru setelah 50 jam
pengembangan profesional (Gulamhussein, 2013). Selanjutnya, guru kelas memerlukan
dukungan selama penerapan pendekatan pengajaran baru. Dalam sebuah penelitian,
Gulamhussein (2013) mengungkapkan bahwa hanya 10% guru kelas yang menerapkan
teknik baru tanpa dukungan. Namun, dengan dukungan dalam bentuk pembinaan,
hampir 95% guru kelas menerapkan strategi baru.
Selain itu, pengembangan profesional perlu mengekspos guru kelas untuk
partisipasi aktif. Supovitz dan Turner (2000) berpendapat bahwa guru kelas harus terlibat
dalam tugas-tugas konkret dan tenggelam dalam penyelidikan, pertanyaan, dan
percobaan. Pengembangan profesional yang efektif juga termasuk pemodelan, di mana
para ahli menunjukkan perilaku mengajar yang diusulkan. Idealnya, pengembangan
profesional terjadi dalam konteks area subjek, menggabungkan kedua standar serta
keterampilan konten yang lebih dalam. Akhirnya, pengembangan profesional yang kuat
terhubung dengan reformasi sekolah dan distrik, karena staf dan pengembangan sekolah
tidak dapat dipisahkan (Guskey, 2014).
Kolaborasi dapat memiliki dampak positif pada pengembangan profesional guru
kelas (Powell-Moman & Brown-Schild, 2011). Universitas dan organisasi profesional
lainnya telah melibatkan guru kelas dalam kemitraan untuk membimbing pengembangan
profesional atau untuk mendukung kehidupan sekolah (Rice, 2002; Thomas et al., 2002).
Ketika guru kelas berinteraksi dengan para profesional dalam suatu disiplin, itu memberi
siswa kesempatan otentik untuk terlibat dengan alat, wacana, dan perilaku disiplin itu
(Siegel, Mlynarczyk-Evans, Brenner, & Nielsen, 2005). Pada saat yang sama, guru kelas
mendapatkan self-efficacy untuk mengambil teknik pengajaran baru sendiri (Powell-
Moman & Brown-Schild, 2011).

Konteks Studi
Selama delapan tahun berturut-turut, Teater Honolulu untuk Remaja (HTY)
menyelenggarakan Kolaboratif Residensi (CR) proyek setiap tahun dengan dukungan dan
pendanaan dari Yayasan Komunitas Hawai'i (HCF), Yayasan Negara Hawai'i tentang
Budaya dan Seni (HSFCA), Aliansi Seni Hawaii (HAA), dan bekerja sama dengan Hawai ' i
Departemen Pendidikan (HIDOE).
 Setiap musim panas, pengajar kelas dan mitra pengajar mereka terlibat dalam dua
belas jam pengajaran untuk mengembangkan pemahaman umum tentang persimpangan
antara konten dan seni, mempraktekkan struktur pengajaran bersama, dan menyusun
pertanyaan penting dan pemahaman abadi untuk memandu perencanaan pelajaran
mereka. Mereka kemudian terlibat dalam 24 jam pengembangan profesional tambahan
selama ARTS FIRST Institute untuk mempelajari metodologi spesifik dalam integrasi seni.
Kedua pengalaman ini memberikan guru kelas dan seniman pengajar dengan landasan
untuk memulai kolaborasi mereka, yang terdiri dari sepuluh sesi waktu perencanaan
bersama dan satu unit dari sepuluh pelajaran yang diajarkan bersama di kelas. Akhirnya,
guru kelas dan seniman mengajar terlibat dalam sesi enam jam untuk berbagi,
merefleksikan, menilai pekerjaan siswa, dan menggambar proyek untuk ditutup. Harapan
minimum untuk keterlibatan aktif dalam pengembangan profesional ini adalah 50 jam.
Pada saat penelitian ini, Hawai'i sedang dalam proses mengadopsi Standar Sains
Generasi Berikutnya (Mencapai, 2013) oleh karena itu, para mitra mengembangkan
kurikulum seni terintegrasi yang dibangun pada prinsip-prinsip lintas bidang dalam sains.
Konsep-konsep lintas bidang ini - seperti pola, stabilitas dan perubahan, atau sebab dan
akibat - dapat ditemukan di seluruh mata pelajaran sekolah. Ditambah lagi, proses umum
dalam seni dan sains menumbuhkan keterampilan antar-disiplin yang berharga. Observasi
dalam seni adalah seperti pengumpulan data dalam sains, keduanya membutuhkan
pengawasan sistematis terhadap fenomena. Seniman bertanya-tanya tentang fenomena
ini melalui tindakan imajinasi, sedangkan para ilmuwan menyebutnya rasa ingin tahu.
Latihan di bidang seni mirip dengan eksperimen dalam sains, keduanya merupakan
eksplorasi yang tidak diketahui. Komposisi karya seni mirip dengan desain studi ilmiah,
dan di kedua disiplin ini memerlukan visualisasi. Akhirnya, seniman mengkomunikasikan
kesimpulan mereka melalui pertunjukan atau pameran, dan ilmuwan melakukannya
melalui dialog dalam presentasi konferensi atau makalah (Fulton & Simpson Steele, 2016).
Root-Bernstein dan Root-Bernstein (2013) mengidentifikasi para ilmuwan penting
untuk siapa seni memainkan peran integral dalam kehidupan. Albert Einstein mengaitkan
penemuan ilmiahnya dengan persepsi musiknya dari bermain biola, dan minat pemenang
Nobel Euler-Chelpin dalam kimia lahir dari eksperimennya dengan teori warna.
Keterampilan yang dikembangkan melalui seni — seperti observasi, berpikir visual,
kemampuan untuk mengenali dan membentuk pola, dan kemampuan manipulatif —
berharga dalam sains. Latihan, ketekunan, dan penyelesaian masalah sangat penting
dalam kedua disiplin ilmu. Literatur yang ada sering menggambarkan dan berusaha untuk
lebih memahami bagaimana integrasi seni dan ilmu dapat melibatkan siswa dengan
pembelajaran yang bermakna (Gershon & Ben-Horin, 2014; Ghanbari, 2015; Simpson
Steele, Fulton & Fanning, 2016). Program CR berfokus pada kesamaan dan persimpangan
alami antara seni dan sains.
Theoretical Framework
The social cognitive theory is a model in which human thought, behavior and the
environment “operate as interacting determinants” (Evans, 1989, p. 10). Their reciprocal
influence encompasses change and development of the individual (Bandura, 1995). In
order to illuminate the significant changes occurring throughout the CR program, we
employed Banduras’ social cognitive theory and focused on its reciprocal factors of
personal perception, behavior and environment as a framework.
Menurut Bandura, penting untuk menawarkan situasi di mana orang dapat
"memperoleh kompetensi baru dan mendapatkan pengalaman penguasaan" (Evans,
1989, hal 9). Perilaku baru dapat dipelajari dari lingkungan melalui proses pengamatan.
Seseorang mungkin mengamati perilaku orang lain atau belajar melalui aksi pemodelan.
Proses reflektif pada pengalaman yang diamati ini mempengaruhi pengamat dan
mengarah pada revisi perilaku. Bandura (1995) mencirikan ini sebagai pembelajaran
perwakilan. Interaksi sosial ini dapat memengaruhi pendekatan individu untuk melakukan
tugas dan juga perilaku sosialnya. Dari perspektif Bandura, dimensi sosial tidak dapat
dipisahkan dari proses kognitif; mereka saling bergantung.
Self-efficacy merupakan bagian integral dalam pengembangan individu, langsung
mempengaruhi perilaku dan kognisi (Bandura, 1995). Self-efficacy adalah keyakinan,
"Saya bisa melakukan itu!" Keyakinan ini dikembangkan melalui situasi pembelajaran
yang positif dan didasarkan pada pertunjukan masa lalu, pengalaman perwakilan,
persuasi verbal dan isyarat psikologis. Orang-orang dengan rasa self-efficacy tinggi
cenderung mendekati tugas yang lebih sulit, mengembangkan minat intrinsik dan menjadi
sangat terlibat dalam kegiatan. Mereka menghubungkan kegagalan dengan usaha yang
tidak memadai dan mengambil tugas dengan percaya diri (Bandura, 1995). Studi oleh
Powell-Moman dan Brown-Schild (2011) dan Oreck (2004) menunjukkan bahwa tingkat
self-efficacy yang lebih tinggi meningkatkan sikap positif guru kelas ketika mereka
memasukkan strategi pengajaran baru.
 Sebagai hasil dari penelitian ini, kami menjelaskan bagaimana kolaborasi dengan
seniman mengajar mempengaruhi kompetensi dan kepercayaan guru kelas untuk
mengintegrasikan seni. Kami mengajukan pertanyaan-pertanyaan berikut: (a) Apa
perspektif pribadi guru kelas tentang belajar siswa? (b) Apa perubahan perilaku guru
kelas? (c) Bagaimana lingkungan mendukung atau membatasi pengembangan guru kelas
dalam hal mengintegrasikan seni dalam kurikulum sains?

metode
Studi kasus berganda yang berlapis ini menggunakan analisis narasi untuk
menjelaskan integrasi seni berkelanjutan guru kelas dalam praktik ruang sehari-hari
(Stake, 2000). Kasus-kasus individual guru kelas dibatasi oleh pengalaman mereka dalam
Collaborative Residency (CR) dan pengalaman mereka berkolaborasi dengan seniman
pengajar. Peningkatan penggunaan penyelidikan naratif dalam penelitian pendidikan
membantu untuk membuat makna pengalaman guru kelas dan dengan mengeksplorasi
kisah-kisah pribadi dan membingkai mereka dalam kolektif, peneliti dapat merefleksikan
kisah-kisah pribadi ini (Merriam, 2009). Dengan mengidentifikasi apa yang guru kelas
temukan bermakna, berbagi dan membandingkan cerita mereka, dan berpotensi
menggeneralisasi makna itu ke konteks yang lebih luas, peneliti membuat rekomendasi
untuk perubahan dalam praktik atau kebijakan (Stake, 2000; Yin, 2013).
Peserta dan Pengaturan
Enam sekolah negeri, guru kelas dasar, dan 24 siswa mereka setuju untuk
berpartisipasi dalam penelitian ini. Guru kelas masing-masing berlatih dengan rekan
pengajar mereka dalam seni rupa seni visual, tari, atau menulis kreatif. Mengajar seniman
berfungsi sebagai pelatih, model, dan rekan guru karena mereka mendukung
implementasi integrasi seni. Meskipun mereka bukan guru seni bersertifikat, panel HSFCA
memeriksa dan menyetujui seniman mengajar sebagai ahli dalam disiplin artistik mereka,
dengan ketrampilan yang ditunjukkan dalam instruksi kelas, dasar pengetahuan yang
menyeluruh dalam pendidikan seni, dan komitmen untuk pengembangan profesional
mereka sendiri yang berkelanjutan. Sementara seniman pengajar adalah kunci untuk
model CR, sebagian besar kegiatan penelitian kami terjadi setelah mereka menyelesaikan
pekerjaan mereka dengan guru kelas.
Kami memilih enam dari 15 guru kelas dalam program CR menggunakan sampling
yang bertujuan untuk memastikan variasi di antara tingkat kelas, bentuk seni, dan
pengalaman guru sebelumnya berkolaborasi dengan seniman mengajar (Tabel 1). Semua
peserta adalah perempuan dan diajarkan di sekolah umum yang terletak di tiga pulau
berbeda. Masing-masing guru kelas memilih empat siswa mereka untuk berpartisipasi
dalam kelompok fokus — total 24 peserta, empat di masing-masing dari enam kelompok
fokus. Para peserta siswa mewakili distribusi gender dan etnis yang sama dalam setiap
kelompok fokus. Guru kelas dan siswa mereka semua setuju untuk berpartisipasi melalui
informed consent dan persetujuan seperti yang dipersyaratkan oleh Institutional Review
Board (IRB) dan Departemen Pendidikan Hawaii (HIDOE), yang menyetujui penelitian ini.

Table 1
Key Participant Demographics (all names are pseudonyms)
Classroom Ethnicity Grade School Art Form Prior
Teacher Collaboratio
n
Abby Mixed/Part- 4 HIDOE Visual Arts 3 years
Hawaiian
Fumiko Japanese 1 HIDOE Visual Arts None
American
Heather Caucasian 5 Public Dance None
Arts
Integration
Kaila Caucasian 1 Public Dance 1 year
Charter
Monica Caucasian 6 Public Dance None
Charter
Samantha Caucasian 1 HIDOE Creative None
Writing

Abby
Abby adalah guru kelas empat kelas di sekolah tradisional HIDOE di lingkungan
pedesaan. Ini adalah tahun keempat berturut-turutnya bermitra dengan seniman
pengajaran seni rupa yang sama. Dia percaya mereka bekerja sama dengan baik sebagai
sebuah tim dan menghargai dukungan yang dia terima untuk memasukkan standar seni
di kelasnya. Abby menyatakan nilai tinggi untuk seni dalam pendidikan secara umum,
berharap untuk kehadirannya yang lebih kuat di sekolah-sekolah HIDOE. Dia menyatakan,
Jika mereka [HIDOE] melihat hasil yang kami peroleh dari anak-anak ini dan
keterlibatan dan bagaimana itu membuat belajar yang jauh lebih internal pada tingkat
yang lebih dalam [kemudian] saya pikir mereka akan ... mendorong lebih banyak seni
untuk kembali sebagai biasa bagian dari kurikulum (Abby Interview, 2015, 24 Maret).
 Selama pengamatan kami, Abby memperkenalkan proyek sains seni terpadu;
siswa menggunakan teks informasi untuk meneliti rantai makanan dari berbagai
ekosistem. Produk akhir adalah diagram yang mencerminkan interaksi antara berbagai
faktor yang disajikan dalam rantai makanan. Pertanyaan penting yang Abby kembangkan
selama kolaborasi di musim gugur masih hidup sepanjang kurikulum di musim semi:
Bagaimana cara bertanya membantu pengamatan?
Fumiko
Fumiko adalah guru kelas kelas satu di pinggiran kota, Judul I, sekolah umum
tradisional dengan fokus pada pendidikan berbasis standar dalam membaca, matematika,
dan menulis. Ini adalah pertama kalinya Fumiko berpartisipasi dalam program CR, dan
tujuan utamanya adalah untuk menjadi lebih nyaman memfasilitasi pengalaman seni
visual dengan murid-muridnya. Dia merasa dia adalah seorang pemula yang
membutuhkan dukungan: "Tujuan awal saya, apa yang ingin saya dapatkan dari Residensi
Kolaboratif, adalah seberapa yakin saya akan merasa, betapa nyaman saya akan merasa
untuk mengajar seni, mengajar para siswa untuk menggambar sesuatu" (Fumiko
Wawancara, 2015, 27 Februari).
Sepanjang residensi di musim gugur, Fumiko fokus pada bagaimana hewan
bertahan hidup - saling ketergantungan antara makhluk hidup dan benda mati di
lingkungan terumbu karang Hawaii. Dia dan rekan pengajarnya yang mengajar
membimbing siswa melalui proses yang memuncak dengan mural realistis dari
pemandangan laut bawah laut. Kemudian, Fumiko menerapkan keterampilan barunya
mengintegrasikan seni dan sains ke proyek buku lipat yang menggambarkan berbagai
status materi.
Heather
Heather mengajar kelas lima di sekolah dasar “Blue Ribbon” di mana semua guru
kelas dilatih dan didukung dalam integrasi seni sepanjang tahun. Heather telah bertahun-
tahun berpengalaman bermitra dengan seniman pengajar dalam berbagai bentuk seni di
berbagai bidang, tetapi ini adalah tahun pertamanya berpartisipasi dalam program CR.
Dia ingin mengembangkan keterampilan fasilitasi khusus dalam menari, menggunakan
eksemplar dari penari profesional untuk memperkenalkan murid-muridnya ke berbagai
cara menggunakan ruang.
Untuk proyek CR-nya, Heather dan rekan pengajar pengajarannya mengajarkan
penyelidikan selama satu semester: Bagaimana energi berubah? Murid-muridnya
berfokus pada sifat-sifat angin dan bagaimana energinya dapat disimpan, diubah, dan
ditransfer untuk digunakan. Pada semester musim semi, Heather berusaha untuk meniru
bentuk unitnya, mengalihkan fokusnya dari angin ke air, tetapi dengan pemahaman abadi
yang sama bahwa aktivitas manusia berdampak pada lingkungan kita.
Kaila
Sekolah piagam publik Kaila memelihara lingkungan yang fleksibel di mana guru
kelas memiliki beberapa otonomi atas jadwal dan kurikulum. Selain itu, sekolahnya
memiliki ruang musik dan tari yang ditunjuk, yang digunakan Kaila setiap minggu untuk
memimpin siswa kelas pertamanya dalam pengalaman seni terintegrasi. Itu adalah
agenda sekolah untuk membantu siswa mengeksplorasi cara-cara kreatif untuk belajar,
dan Kaila bangga dapat mendukung visi ini melalui pengembangan profesional ini. Kaila
menikmati program CR di tahun sebelumnya, jadi dia mendaftar lagi, dan merekrut
rekannya, Monica, untuk bergabung.
Pada awal tahun ajaran, Kaila membangun pemahaman yang langgeng: siklus
menggerakkan dunia kita. Dia bekerja dengan siswa pada siklus kehidupan bulan,
tanaman, siklus kehidupan sehari-hari, dan siklus dalam menari. Pada bulan Maret, siswa
mengeksplorasi siklus hidup dari mealworm melalui tarian.
Monica
Monica mengajar kelas enam di sekolah piagam publik yang sama dengan Kaila.
Dia juga menggunakan ruang musik dan tarian yang luas seminggu sekali. Program CR
adalah pengalaman pertama Monica yang mengintegrasikan gerakan kreatif ke dalam
kurikulum, dan dia tidak memiliki pengalaman sebelumnya dalam mengajarkan jenis
tarian apa pun. Motifnya untuk berpartisipasi dalam program ini adalah keinginannya
untuk tumbuh menjadi guru kelas yang lebih efektif dan mendorong perilaku
pengambilan risiko kreatif siswa.
Pada musim gugur, Monica dan rekan pengajarnya yang mengajar
memperkenalkan siswa pada gerakan kreatif dengan mengeksplorasi sifat energi. Pada
musim semi, Monica memfasilitasi tarian polip karang dan pengaruh faktor biotik dan
abiotik yang membentuk hidupnya. Tugasnya adalah: "Ambil pengetahuan Anda hari ini
dan tunjukkan apa yang terjadi dalam polip karang. Mulailah dengan bentuk beku,
bergerak, bergerak, bergerak, dan selesaikan dalam bentuk beku lain" (Monica
Observation Note, 2015, 25 Maret).
 Samantha
Samantha adalah guru kelas kelas satu di sekolah HIDOE yang berlokasi di daerah
yang relatif urban. Seorang guru kelas yang berpengalaman yang telah sangat aktif dalam
program pelatihan pengembangan profesi seni profesional sepanjang karirnya, Samantha
menghargai seni sebagai salah satu dari "banyak cara untuk mengakses dan
menyampaikan informasi" (Samantha Interview, 2015, 23 Maret). Karena sekolahnya
berfokus pada bagaimana guru kelas mempromosikan pemikiran tingkat tinggi, Samantha
menetapkan tujuan untuk memicu rasa ingin tahu dan kreativitas pada anak-anak melalui
pertanyaan.
Dia bekerja dengan seorang penulis kreatif selama proses CR, mengintegrasikan
baik menulis dan drama di unitnya tentang siklus hidup ulat. Dia memfasilitasi proses
melalui mana setiap anak membuat satu halaman dalam kisah metamorfosis kupu-kupu
dan menerbitkan sebuah buku. Selama observasi kelas musim semi, Samantha
menerapkan strategi tanya jawab dan pantomim yang sama untuk memfasilitasi
pembelajaran tentang penyu.

Pengumpulan data
Dengan membandingkan berbagai sumber data, kami dapat mengidentifikasi
pola yang berkembang (McMillan & Schumacher, 2010). Yin (2013) mengacu pada
pentingnya beragam sumber bukti untuk mengatasi masalah validitas dan reliabilitas.
Oleh karena itu, kami melakukan triangulasi data melalui berbagai instrumen termasuk
pengamatan, wawancara, dan artefak. Kami merekam audio dan sepenuhnya
mentranskripsikan semua kelompok fokus dan wawancara.
Tim dari dua peneliti, Nicole Schlaack dan Jamie Simpson Steele, berbagi tanggung
jawab untuk pengumpulan data dan analisis. Keduanya menghadiri ARTS FIRST Institute
pada musim panas 2014 untuk mengembangkan pemahaman tentang harapan program.
Jamie Simpson Steele juga salah satu presenter di institut ini. Proyek CR selesai pada
musim dingin 2014, dan kami melakukan satu grup fokus dengan semua peserta pada
waktu itu. Segera setelah itu, kami mengunjungi setiap guru kelas di sekolahnya sendiri,
pada semester musim semi. Untuk menetapkan prosedur dan memastikan konsistensi
dalam pengumpulan data, kami bersama-sama melakukan observasi, wawancara, dan
kelompok fokus di lokasi penelitian pertama. Kami kemudian mengambil tanggung jawab
untuk mengumpulkan data secara mandiri di lima situs yang tersisa. Sumber data
termasuk:
Kelompok Fokus Guru Kelas: Kami mencatat perspektif guru kelas atas pada
program CR saat selesainya PD pada bulan Desember 2014. Kelompok fokus berlangsung
1 jam.
Pengamatan dan artefak kelas: Kami merekam video dan mengambil catatan
lapangan etnografi yang mendokumentasikan bagaimana guru kelas menggunakan
strategi seni dan berinteraksi dengan siswa pada musim semi 2015. Guru kelas setuju
untuk menunjukkan konsep sains dan seni terpadu termasuk strategi yang mereka pelajari
dengan seniman pengajar mereka mitra. Kami juga memeriksa karya seni siswa yang
dihasilkan selama kelas.
Wawancara guru kelas: Kami merekam audio masing-masing perspektif pribadi,
perilaku, dan lingkungan guru tentang praktik mereka dalam integrasi seni. Setiap
wawancara berlangsung sekitar 60 menit.
Wawancara kelompok fokus siswa: Kami merekam narasi audio dari perspektif
siswa kelas seni dan sains yang terintegrasi. Setiap kelompok terdiri dari empat siswa dan
berlangsung sekitar 45 menit.
Portofolio guru Kelas: Portofolio guru kelas termasuk refleksi tertulis, tiga dari
sepuluh rencana pelajaran, contoh kerja siswa, dan analisis pembelajaran siswa melalui
desain rubrik kinerja dan penilaian.
Analisis data
Kami mulai dengan menganalisis kasus secara terpisah untuk mewakili kekhasan
masing-masing kasus. Setiap analisis narasi mengikuti langkah-langkah untuk memeriksa,
mengkategorikan, menabulasi, membuat tampilan data, menguji, dan menggabungkan
bukti untuk menjawab pertanyaan penelitian awal (Stake, 2000). Langkah pertama dalam
analisis konten ini adalah pengkodean terbuka. Kami mengkodekan kasus yang kami
lakukan secara kolaboratif dan mencapai kesepakatan tentang tema yang muncul.
Mengikuti strategi analitis yang diusulkan oleh Yin (2013), kami membandingkan tema-
tema dengan proposisi kerangka teoritis dan menyempurnakannya.
Kami mengartikulasikan tiga kategori dominan yang cukup luas untuk
menggabungkan kerangka kerja Bandura dan faktor penting lainnya dari pengembangan
profesional yang ada dalam literatur: (a) pembelajaran siswa, (b) perubahan guru kelas,
dan (c) faktor yang mempengaruhi. Meskipun ketiga tema ini berfungsi sebagai kerangka
untuk mengkode lima kasus berikutnya, ada fleksibilitas untuk perbedaan. Setelah
pengkodean awal ini, kami melakukan kodekan silang untuk mengurangi bias dan
memperkuat kepercayaan dari analisis kami.
Langkah terakhir adalah analisis lintas kasus. Stake (2000) mengacu pada
pekerjaan analitis dalam studi kasus untuk menjadi observasional dan reflektif. Melalui
bacaan berulang dan dialog, kami membuka pola dan mengungkapkan untaian yang
tertanam dalam konteks dan pengalaman masing-masing guru kelas (McMillan &
Schumacher, 2010). Kami mengeksplorasi makna dengan menghubungkan kasus satu
sama lain dan dengan konteks keseluruhan. Setiap kasus menceritakan kisah yang
berbeda, dan itu adalah melalui analisis lintas-kasus yang kami identifikasi pola di enam
kasus yang berbeda. Pola-pola ini termasuk kesamaan yang serasi dan interpretasi
pesaing yang kontras.
Sebagai kolaborator, kami membagikan semua transkrip melalui perangkat lunak
bernama Dedoose, yang juga mendukung proses pengkodean kolaboratif. Untuk
membangun kepercayaan terhadap data, kami mengirim peserta deskripsi kasus masing-
masing melalui email. Guru kelas memiliki kesempatan untuk melakukan koreksi,
mengklarifikasi arti, dan memeriksa kebenaran kasus mereka sendiri. Untuk memvalidasi
penyelarasan praktik guru kelas dengan tujuan program CR, kami mewawancarai direktur
program. Dia mengamati setiap tim yang berkolaborasi dan memberi kami umpan balik,
menunjukkan setiap tim yang berpartisipasi dalam penelitian ini dengan setia
menerapkan strategi dan berlatih kolaborasi seperti yang didefinisikan selama lokakarya
musim panas.