Mendefinisikan Literasi Digital.

Apa yang Kaum Muda Perlu Ketahui Tentang Media Digital

David Buckingham
Perdebatan tentang teknologi digital dan pendidikan telah melampaui
pertanyaan tentang akses dasar. Perhatian sekarang berfokus pada masalah apa
yang perlu diketahui oleh kaum muda tentang teknologi - yaitu, bentuk-bentuk
kompetensi dan pemahaman yang mereka butuhkan jika mereka akan
menggunakan teknologi secara efektif dan kritis. Perdebatan sekarang adalah
tentang 'literasi digital'. Namun literasi digital sering didefinisikan secara sempit,
hanya sebagai masalah keterampilan teknis.

Dalam bab ini, saya berpendapat untuk definisi literasi digital yang
melampaui beberapa pendekatan yang saat ini diadopsi di bidang teknologi
informasi dalam pendidikan. Memang, tersirat dalam argumen saya adalah
pandangan bahwa media digital baru tidak lagi dapat dianggap hanya sebagai
'informasi' atau 'teknologi'. Dengan semakin berkembangnya konvergensi media,
batas-batas antara 'informasi' dan media lainnya menjadi semakin kabur. Dalam
sebagian besar pengalaman waktu senggang kaum muda, komputer jauh lebih dari
sekadar perangkat untuk pengambilan informasi: mereka menyampaikan gambar
dan fantasi, memberikan peluang bagi ekspresi dan permainan diri yang
imajinatif, dan berfungsi sebagai media melalui mana hubungan pribadi yang
intim dilakukan. Media ini tidak dapat dipahami secara memadai jika kita tetap
menganggapnya hanya karena masalah mesin dan teknik, atau sebagai 'perangkat
keras' dan 'perangkat lunak'. Internet, permainan komputer, video digital, ponsel,
dan teknologi kontemporer lainnya menyediakan cara-cara baru untuk memediasi
dan mewakili dunia, serta berkomunikasi. Di luar sekolah, anak-anak terlibat
dengan media ini, bukan sebagai teknologi tetapi sebagai bentuk budaya: mereka
tidak melihatnya sebagai alat teknis, tetapi sebaliknya sebagai bagian dari budaya
populer mereka, dan dari pengalaman hidup sehari-hari mereka. Jika pendidik
ingin menggunakan media ini di sekolah, mereka tidak mampu mengabaikan
pengalaman-pengalaman ini: sebaliknya, mereka perlu memberi siswa sarana
untuk memahaminya. Literasi digital, dalam akun saya, adalah tentang cara
pemahaman budaya ini.

Menuju literasi digital

Selama dua puluh tahun terakhir, ada banyak upaya untuk memperluas
gagasan melek huruf di luar penerapan aslinya ke media penulisan. Sementara
argumen untuk 'literasi' baru 'atau' literasi 'telah dibuat oleh banyak penulis (lihat
Buckingham, 1993), penggunaan istilah' literasi 'dalam konteks ini bukan tanpa
masalah. Sementara mengakui pentingnya media visual dan audio-visual,
beberapa sarjana menantang perpanjangan istilah ini, dengan alasan bahwa
'literasi' harus terus terbatas pada ranah bahasa verbal (mis. Kress, 1997);
sementara yang lain membantah gagasan bahwa media visual memerlukan proses
pembelajaran budaya yang mirip dengan pembelajaran bahasa tertulis (mis.
Messaris, 1994). Meski begitu, penggunaan istilah 'literasi' menyiratkan bentuk
pendidikan yang lebih luas tentang media, yang tidak terbatas pada keterampilan
mekanik atau bentuk-bentuk kompetensi fungsional yang sempit. Ini
menunjukkan konsepsi humanistik yang lebih bulat yang mungkin lebih dekat
dengan gagasan Jerman tentang 'Bildung' daripada dengan istilah yang lebih
sempit 'Kompetenz'.

Gagasan literasi digital bukanlah hal baru. Memang, argumen untuk

'literasi komputer' berasal dari setidaknya tahun 1980-an. Namun seperti yang
Goodson dan Mangan (1996) tunjukkan, istilah 'literasi komputer' sering kali tidak
didefinisikan dan digambarkan dengan baik, baik dalam hal keseluruhan
tujuannya maupun dalam hal apa yang sebenarnya diperlukan. Seperti yang
mereka sarankan, alasan untuk melek komputer sering didasarkan pada
pernyataan yang meragukan tentang relevansi kejuruan keterampilan komputer,
atau tentang nilai inheren pembelajaran dengan komputer, yang telah banyak
ditentang. Dalam penggunaan kontemporer, literasi digital (atau komputer) sering
tampak berjumlah seperangkat keterampilan minimal yang akan memungkinkan
pengguna untuk beroperasi secara efektif dengan alat perangkat lunak, atau dalam
melakukan tugas pencarian informasi dasar. Ini pada dasarnya adalah definisi
fungsional: ini menentukan keterampilan dasar yang diperlukan untuk melakukan
operasi tertentu, tetapi tidak terlalu jauh dari ini.

Dengan demikian, sebagian besar diskusi literasi digital tetap terutama

disibukkan dengan informasi. Dengan demikian, mereka cenderung mengabaikan
beberapa penggunaan budaya yang lebih luas dari internet (tidak sedikit oleh
kaum muda), yang tidak hanya berkaitan dengan pencarian informasi, tetapi
sebaliknya dengan hiburan, bermain, komunikasi intim - dan bahkan dengan
fantasi . Untuk sebagian besar, perhatian di sini adalah dengan mempromosikan
penggunaan media yang lebih efisien - misalnya, melalui pengembangan
keterampilan pencarian lanjutan (atau yang disebut 'pencarian daya') yang akan
membuatnya lebih mudah untuk menemukan sumber daya yang relevan dari
antara proliferasi materi online. Panduan populer untuk literasi digital telah mulai
membahas kebutuhan untuk mengevaluasi konten online (mis. Gilster, 1997;
Warlick, 2005); namun formulasi ini masih cenderung berfokus pada
'pengetahuan' teknis yang relatif mudah diperoleh, dan pada keterampilan yang
cenderung menjadi usang dengan cukup cepat. Sebagian besar diskusi juga
tampaknya mengasumsikan bahwa informasi dapat dinilai hanya dari segi akurasi
faktualnya. Ada sedikit pengakuan di sini tentang aspek simbolis atau persuasif
dari media digital, dari dimensi emosional dari penggunaan dan interpretasi kami
terhadap media ini, atau bahkan dari aspek media digital yang melebihi sekadar
'informasi'.

Fabos (2004) memberikan ulasan yang bermanfaat tentang upaya tersebut

untuk mempromosikan evaluasi konten online yang lebih kritis. Dalam
praktiknya, ia berpendapat, evaluasi 'daftar periksa' seringkali tidak terlalu efektif.
Siswa mungkin merasa tidak cukup menilai situs ketika mereka tidak terbiasa
dengan topik yang mereka liput; dan mereka sebagian besar gagal menerapkan
kriteria ini, sebaliknya menekankan akses cepat ke informasi dan desain visual
yang menarik. Lebih penting lagi, pendekatan 'evaluasi web' seperti itu tampaknya
menganggap bahwa kebenaran objektif pada akhirnya akan dicapai melalui proses
evaluasi yang rajin dan perbandingan sumber. Mereka menyiratkan bahwa situs
dapat dengan mudah dibagi menjadi yang dapat dipercaya, dapat dipercaya dan
faktual, dan yang bias dan harus dihindari. Dalam praktiknya, pendekatan
semacam itu seringkali mendiskriminasikan situs-situs beranggaran rendah yang
diproduksi oleh individu, dan lebih menyukai mereka yang memiliki fitur desain
canggih dan asal-usul institusional yang memberi mereka kredibilitas.
Alternatifnya, seperti yang disarankan Fabos, adalah mengenali 'bagaimana
konteks politik, ekonomi, dan sosial membentuk semua teks, bagaimana semua
teks dapat diadaptasi untuk tujuan sosial yang berbeda, dan bagaimana tidak ada
teks yang netral atau dengan sendirinya memiliki "kualitas lebih tinggi" daripada
yang lain' (Fabos, 2004: 95).

Karena ini menyiratkan, literasi digital lebih dari sekadar masalah

fungsional mempelajari cara menggunakan komputer dan keyboard, atau
bagaimana melakukan pencarian online. Tentu saja, ini perlu dimulai dengan
beberapa 'dasar'. Sehubungan dengan internet, misalnya, anak-anak perlu belajar
bagaimana menemukan dan memilih bahan - cara menggunakan browser,
hyperlink dan mesin pencari, dan sebagainya. Tetapi untuk menghentikannya
berarti membatasi literasi digital menjadi bentuk literasi instrumental atau
fungsional. Keterampilan yang dibutuhkan anak-anak sehubungan dengan media
digital tidak terbatas pada keterampilan pencarian informasi. Seperti halnya cetak,
mereka juga harus dapat mengevaluasi dan menggunakan informasi secara kritis
jika mereka ingin mengubahnya menjadi pengetahuan. Ini berarti mengajukan
pertanyaan tentang sumber-sumber informasi itu, kepentingan produsennya, dan
cara-cara yang digunakannya mewakili dunia; dan memahami bagaimana
perkembangan teknologi ini terkait dengan kekuatan sosial, politik dan ekonomi
yang lebih luas.
Literasi media menjadi online

Gagasan literasi yang lebih kritis ini telah dikembangkan selama bertahun-
tahun di bidang pendidikan media; dan dalam hal ini, saya berpendapat bahwa
kita perlu memperluas pendekatan yang dikembangkan oleh pendidik media untuk
mencakup media digital. Ada empat aspek konseptual luas yang umumnya
dianggap sebagai komponen penting dari literasi media (lihat Buckingham, 2003).
Sementara media digital jelas mengajukan pertanyaan baru, dan membutuhkan
metode investigasi baru, kerangka kerja konseptual dasar ini terus menyediakan
sarana yang berguna untuk memetakan bidang ini:

Perwakilan. Seperti semua media, media digital mewakili dunia, bukan

hanya mencerminkannya. Mereka menawarkan interpretasi dan pilihan realitas
tertentu, yang mau tidak mau mengandung nilai-nilai dan ideologi implisit.
Pengguna media yang memiliki informasi perlu dapat mengevaluasi materi yang
mereka temui, misalnya dengan menilai motivasi mereka yang menciptakannya
dan dengan membandingkannya dengan sumber lain, termasuk pengalaman
langsung mereka sendiri. Dalam kasus teks informasi, ini berarti menjawab
pertanyaan tentang otoritas, keandalan, dan bias; dan juga perlu mengajukan
pertanyaan yang lebih luas tentang suara siapa yang didengar dan sudut pandang
siapa yang diwakili, dan siapa yang tidak.

Bahasa. Seorang individu yang benar-benar melek mampu tidak hanya

menggunakan bahasa, tetapi juga memahami cara kerjanya. Ini sebagian adalah
masalah memahami 'tata bahasa' bentuk komunikasi tertentu; tetapi juga
melibatkan kesadaran akan kode yang lebih luas dan konvensi genre tertentu. Ini
berarti memperoleh keterampilan analitis, dan meta-bahasa untuk
menggambarkan bagaimana fungsi bahasa. Oleh karena itu literasi digital harus
melibatkan kesadaran sistematis tentang bagaimana media digital dibangun, dan
'retorika' komunikasi interaktif yang unik: dalam kasus web, misalnya, ini akan
mencakup pemahaman bagaimana situs dirancang dan disusun, dan retorika.
fungsi tautan antar situs (lih. Burbules dan Callister, 2000: 85-90).

Produksi. Literasi juga melibatkan pemahaman siapa yang berkomunikasi

dengan siapa, dan mengapa. Dalam konteks media digital, kaum muda perlu
menyadari semakin pentingnya pengaruh komersial - terutama karena ini sering
tidak terlihat oleh pengguna. Ada aspek 'keselamatan' dalam hal ini: anak-anak
perlu tahu kapan mereka menjadi sasaran banding komersial, dan bagaimana
informasi yang mereka berikan dapat digunakan oleh perusahaan komersial.
Tetapi literasi digital juga melibatkan kesadaran yang lebih luas tentang peran
global periklanan, promosi, dan sponsor, dan bagaimana mereka memengaruhi
sifat informasi yang tersedia. Tentu saja, kesadaran ini juga harus meluas ke
sumber-sumber non-komersial dan kelompok-kelompok kepentingan, yang
semakin menggunakan web sebagai sarana persuasi dan pengaruh.

Hadirin. Akhirnya, literasi juga melibatkan kesadaran akan posisi

seseorang sebagai audiens (pembaca atau pengguna). Ini berarti memahami
bagaimana media ditargetkan pada audiens, dan bagaimana audiens yang berbeda
menggunakan dan merespons mereka. Dalam hal internet, ini memerlukan
kesadaran tentang cara-cara di mana pengguna mendapatkan akses ke situs,
bagaimana mereka dialamatkan dan dipandu (atau didorong untuk bernavigasi),
dan bagaimana informasi dikumpulkan tentang mereka. Ini juga berarti mengenali
cara yang sangat beragam di mana media digunakan, misalnya oleh berbagai
kelompok sosial, dan merefleksikan bagaimana ia digunakan dalam kehidupan
sehari-hari - dan memang bagaimana itu dapat digunakan secara berbeda. (Dalam
beberapa hal, tentu saja, istilah 'audiens' (yang mudah diterapkan pada 'media
yang lebih tua') gagal melakukan keadilan terhadap interaktivitas internet -
meskipun istilah pengganti tidak lebih memuaskan (Livingstone, 2004)).

Kasus 1: Literasi web

Bagaimana mungkin pendekatan luas ini diterapkan secara khusus untuk

mempelajari World Wide Web? Gambar 1 menunjukkan beberapa masalah yang
mungkin ditangani di sini, dan diadaptasi dari Buckingham (2003). Ini
menggabungkan beberapa masalah utama dari pendekatan 'evaluasi web' yang
dibahas di atas, tetapi menempatkannya dalam konteks yang lebih luas. (Masalah
yang berbeda pasti perlu dieksplorasi sehubungan dengan penggunaan internet
lainnya, seperti email, pesan instan atau blogging.)

Gambar 1: World Wide Web: Masalah untuk Studi

Perwakilan

Bagaimana situs web mengklaim 'mengatakan yang sebenarnya', dan

menetapkan keaslian dan otoritasnya.

Ada atau tidak adanya sudut pandang atau aspek pengalaman tertentu.

Keandalan, kebenaran, dan bias dari sumber online.

Nilai atau ideologi tersirat dari konten web, dan wacana yang
digunakannya.

Bahasa
 Penggunaan "retorika" visual dan verbal dalam desain situs web
(misalnya, prinsip desain grafis, kombinasi visual dan teks, penggunaan suara).

Bagaimana struktur situs web hiperteksual (tertaut) mendorong pengguna

untuk menavigasi dengan cara tertentu.

Cara pengguna ditangani: misalnya, dalam hal formalitas dan 'keramahan

pengguna'. Jenis 'interaktivitas' yang ditawarkan, dan tingkat kontrol dan umpan
balik yang mereka berikan kepada pengguna.

Produksi

Sifat kepenulisan web, dan penggunaan internet oleh perusahaan, individu

atau kelompok kepentingan sebagai cara persuasi dan pengaruh.

Teknologi dan perangkat lunak yang digunakan untuk menghasilkan dan

menyebarkan materi di web, dan praktik profesional 'penulis' web.

Pentingnya pengaruh komersial, dan peran iklan, promosi, dan sponsor.

Hubungan komersial antara web dan media lain seperti televisi dan game
komputer.

Hadirin

Cara-cara di mana pengguna dapat ditargetkan oleh banding komersial,

baik secara kasat mata maupun tidak kasat mata.

Sifat 'partisipasi' online, mulai dari jajak pendapat web hingga papan
buletin hingga 'konten yang dibuat secara umum'.

Bagaimana web digunakan untuk mengumpulkan informasi tentang

konsumen.

Bagaimana berbagai kelompok orang menggunakan internet dalam

kehidupan sehari-hari mereka, dan untuk tujuan apa.

Bagaimana individu atau kelompok menggunakan dan menafsirkan situs

tertentu, dan kesenangan yang mereka dapatkan dari menggunakannya.

Debat publik tentang 'efek' dari internet, misalnya terkait dengan

keamanan online dan 'kecanduan'.

Dalam pandangan saya, pendekatan ini secara signifikan lebih

komprehensif dan lebih ketat daripada kebanyakan pendekatan yang ada untuk
'literasi internet'. Ini memasukkan pertanyaan tentang bias dan keandalan, tetapi
menempatkan ini dalam perhatian yang lebih luas dengan representasi. Ini pada
gilirannya terkait dengan analisis sistematis tentang 'tata bahasa' atau 'retorika'
komunikasi online, yang mencakup dimensi visual maupun verbal; dan ke akun
kepentingan komersial dan institusional yang dipertaruhkan. Pendekatan ini juga
memerlukan pemahaman refleksif tentang bagaimana faktor-faktor ini berdampak
pada pengguna - bagaimana pengguna ditargetkan dan diundang untuk
berpartisipasi, apa yang sebenarnya mereka lakukan dengan media, dan apa yang
mereka temukan bermakna dan menyenangkan. Pendekatan ini bergerak jauh
melampaui keprihatinan sempit dengan 'informasi' dan pendekatan sederhana
untuk evaluasi yang melihatnya hanya dalam hal kebenaran dan kepalsuan.

Kasus 2: literasi game

Pendekatan yang diuraikan di sini tidak hanya berlaku untuk media

'informasi'. Pada prinsipnya, ini juga dapat diterapkan pada aspek lain dari media
digital, termasuk media 'fiksi' seperti game komputer. Ada minat yang tumbuh
dalam menggunakan game komputer dalam pendidikan; tetapi di sini lagi,
sebagian besar proposal secara implisit menganggap permainan sebagai 'alat bantu
pengajaran' yang netral. Sebaliknya, saya berpendapat bahwa kita juga perlu
mengajar anak-anak muda tentang permainan sebagai bentuk budaya - dan bahwa
ini adalah prasyarat yang diperlukan untuk menggunakan permainan untuk
mengajar bidang kurikulum lainnya.

Sampai saat ini, sebagian besar proposal untuk mengajar tentang

permainan di sekolah telah dikembangkan oleh guru bahasa dan sastra (mis.
Beavis, 1998). Pendekatan sastra ini dapat menyebabkan akun yang agak parsial
dari dimensi tekstual permainan. Jelas, ada banyak elemen yang dibagikan gim
dengan sistem representasional atau penandaan lainnya. Pada satu tingkat, ini
adalah manifestasi dari konvergensi yang semakin menjadi ciri media
kontemporer: permainan memanfaatkan buku dan film, dan sebaliknya, ke titik di
mana identitas teks 'asli' sering tidak jelas. Pengguna (pemain, pembaca, pemirsa)
harus mentransfer beberapa pemahaman mereka di dan di antara media ini, dan
sejauh ini masuk akal untuk berbicara tentang 'literasi' yang beroperasi - dan
dikembangkan - di seluruh media (Mackey, 2002). Namun, menganalisis
permainan hanya dalam hal dimensi representasional ini menghasilkan paling
tidak sebagian akun. Misalnya, karakter dalam permainan berfungsi baik dengan
cara tradisional sebagai representasi 'jenis' manusia (atau bahkan bukan manusia),
dan sebagai titik akses ke aksi; tetapi perbedaan penting adalah bahwa mereka
dapat dimanipulasi, dan dalam beberapa kasus diubah secara positif, oleh pemain.
Ini menunjuk pada interpenetrasi yang diperlukan dari dimensi representasional
dan ludis dari gim - yaitu, aspek yang membuat gim dapat dimainkan (Carr et al.,
2006).

Jadi apakah ada juga 'literasi' yang berlaku untuk dimensi ludis game? Ada
literatur yang berkembang, baik di bidang desain game dan penelitian akademis,
yang berusaha mengidentifikasi prinsip-prinsip generatif dan klasifikasi dasar
dalam hal ini (mis. Salen dan Zimmerman, 2003). Analisis semacam ini berfokus
pada masalah-masalah seperti bagaimana permainan mengatur waktu dan ruang,
'ekonomi', tujuan dan hambatan permainan, dan masalah-masalah seperti aturan
dan persyaratan. Aspek ludis inilah yang membedakan game dari film atau buku,
misalnya. Namun, elemen-elemen ini tidak terpisah dari, atau menentang, elemen
representasional; dan setiap akun 'literasi permainan' perlu membahas kedua
elemen yang memiliki kesamaan game dengan media lain dan elemen yang
khusus untuk game (baik dimainkan di komputer) atau tidak.

Karena ini menyiratkan, analisis permainan memerlukan metode baru dan

khas yang tidak dapat ditransfer begitu saja dari media lain - meskipun ini sama
halnya ketika kita membandingkan televisi dan buku, misalnya. Sementara
beberapa elemen dibagikan di seluruh media ini, yang lain berbeda dengan media
tertentu; dan karenanya kita perlu berbicara baik dalam hal 'literasi media' yang
lebih umum maupun dalam hal 'literasi media', dalam bentuk jamak. Lebih jauh
lagi, mengembangkan 'literasi permainan' juga berarti menangani aspek produksi
dan audiens - meskipun di sini lagi, istilah 'audiens' tampaknya tidak memadai
untuk menggambarkan sifat permainan yang interaktif. Gambar 2 merangkum
beberapa masalah utama yang harus diatasi dalam menerapkan kerangka kerja
literasi media untuk permainan komputer.

Gambar 2: Ketenaran Komputer: Masalah untuk Studi

Perwakilan

Bagaimana game mengklaim 'realisme', misalnya dalam penggunaan

grafik, suara, dan bahasa verbal.

Konstruksi dan manipulasi 'karakter' permainan.

Representasi kelompok sosial tertentu, misalnya dalam hal gender dan

etnis.

Sifat permainan 'dunia' dan hubungannya dengan dunia nyata (misalnya,

dalam hal sejarah, geografi, dan fisika).

Bahasa
 Fungsi bahasa verbal (audio dan teks tertulis), gambar diam dan bergerak,
suara dan musik.

Kode dan konvensi berbeda dari genre permainan yang berbeda, termasuk
jenis interaktivitas - atau 'pemutaran' - yang mereka tawarkan.

Bagaimana genre permainan yang berbeda mengelola ruang dan waktu

(yaitu, narasi), dan bagaimana mereka memposisikan pemain.

Dimensi ludis permainan - aturan, ekonomi, tujuan, hambatan, dan

sebagainya.

Produksi

'Kepengarangan' game, dan gaya khas seniman grafis dan desainer game.

Teknologi dan perangkat lunak yang digunakan untuk membuat game, dan
praktik profesional perusahaan game.

Struktur komersial industri permainan (pengembang, penerbit, pemasar),

dan peran globalisasi.

Hubungan antara game dan media lain seperti televisi, buku dan film, dan
peran waralaba dan lisensi.

Hadirin

Pengalaman dan kesenangan bermain, dan bagaimana hal itu berkaitan

dengan aturan dan struktur permainan.

Sifat sosial dan interpersonal permainan, dan fungsinya dalam kehidupan

sehari-hari, terutama untuk kelompok sosial yang berbeda (misalnya, jenis
kelamin atau kelompok umur yang berbeda).

Peran iklan, majalah game, dan komentar online dalam menghasilkan

harapan dan wacana kritis seputar game.

Budaya penggemar, termasuk peran situs web penggemar, seni

penggemar, 'modding' (mengadaptasi atau memodifikasi game), machinima
(menggunakan game untuk membuat film animasi pendek) dan sebagainya.

Debat publik tentang 'efek' game, misalnya terkait dengan kekerasan.

'Resep' literasi digital yang diuraikan di sini dimaksudkan hanya sebagai

indikasi singkat dari kemungkinan: proposal yang lebih terperinci untuk praktik
ruang kelas dapat ditemukan di tempat lain (mis. Burn dan Durran, 2007; Oram
dan Newman, 2006). Jelas, saran-saran ini akan bervariasi sesuai dengan
kebutuhan dan minat para siswa; meskipun harus dimungkinkan untuk mengatasi
masalah konseptual umum di tingkat mana pun. Namun demikian, harus jelas
bahwa mendekati media digital melalui pendidikan media adalah lebih dari
sekadar 'mengakses' media ini, atau menggunakannya sebagai alat untuk belajar:
sebaliknya, itu berarti mengembangkan pemahaman kritis yang jauh lebih luas,
yang membahas teks. karakteristik media bersama dengan implikasi sosial,
ekonomi dan budaya mereka.

Digital Menulis ’media digital

Akhirnya, penting untuk menyadari bahwa pemahaman kritis ini dapat dan
harus dikembangkan melalui pengalaman produksi media, dan tidak hanya
melalui analisis kritis. Literasi media melibatkan ‘penulisan’ media serta ‘baca’
mereka; dan di sini lagi, teknologi digital menghadirkan beberapa tantangan dan
kemungkinan baru yang penting. Aksesibilitas yang semakin berkembang dari
teknologi ini berarti bahwa anak-anak yang masih sangat muda dapat dengan
mudah menghasilkan teks multimedia, dan bahkan situs web dan permainan
interaktif - dan semakin banyak anak-anak memiliki akses ke teknologi tersebut di
rumah mereka. Memang, media baru adalah aspek kunci dari budaya media yang
jauh lebih partisipatif yang sekarang muncul - dalam bentuk blog, jejaring sosial,
pembuatan game, produksi video skala kecil, podcasting, perangkat lunak sosial,
dan sebagainya (Jenkins, 2006).

Semakin banyak guru yang berusaha memanfaatkan kemungkinan

produktif dari media ini, meskipun dengan cara yang sangat terbatas. Seperti
media lama (Lorac dan Weiss, 1981), banyak guru menggunakan paket penulisan
multimedia sebagai sarana untuk membantu pembelajaran mata pelajaran dalam
berbagai bidang kurikulum. Di sini, siswa menghasilkan teks multimedia mereka
sendiri dalam bentuk situs web atau CD-ROM, seringkali menggabungkan teks
tertulis, gambar visual, animasi sederhana, materi audio dan video. Lachs (2000),
misalnya, menjelaskan berbagai kegiatan produksi yang dilakukan dengan siswa
sekolah dasar dalam belajar tentang sains, geografi atau sejarah. Penggunaan
kreatif lain dari media digital telah muncul dari pendidikan seni. Proyek-proyek
ini sering melibatkan partisipasi 'seniman digital' di luar sekolah, dan penekanan
utama mereka adalah pada penggunaan media untuk ekspresi diri dan eksplorasi
kreatif. Sinker (1999), misalnya, menjelaskan proyek multimedia online yang
bertujuan mengembangkan hubungan antara sekolah bayi dan komunitasnya.
Menggunakan perangkat lunak penulisan multimedia, proyek menyatukan
fotografi, video, menggambar, bercerita, pencitraan digital, suara dan teks; dan
hasilnya (dalam bentuk situs web) tersedia untuk khalayak yang jauh lebih luas
daripada yang biasanya terjadi pada pekerjaan anak-anak.

Pendekatan-pendekatan ini tentu saja menarik dan produktif; tetapi ada

dua faktor yang membedakan mereka dari penggunaan produksi digital dalam
konteks pendidikan media. Pertama, pendidikan media umumnya ditandai dengan
fokus eksplisit pada budaya populer - atau setidaknya terlibat dengan pengalaman
sehari-hari siswa tentang media digital, daripada mencoba untuk memaksakan
praktik alien 'artistik' atau 'pendidikan'. Dalam hal internet, ini berarti mengakui
bahwa sebagian besar orang muda menggunakan media tidak terutama
'pendidikan', setidaknya dalam arti sempit. Para guru perlu menyadari bahwa
penggunaan internet oleh kaum muda terkait erat dengan antusiasme media
mereka yang lain - dan ini pasti akan tercermin dalam teks yang mereka hasilkan.

Kedua, ada unsur refleksi teoretis - hubungan dinamis antara membuat dan
pemahaman kritis yang penting untuk pengembangan 'literasi kritis'. Dalam
konteks pendidikan media, tujuannya bukan terutama untuk mengembangkan
keterampilan teknis, atau untuk mempromosikan 'ekspresi diri', tetapi untuk
mendorong pemahaman yang lebih sistematis tentang cara kerja media, dan
karenanya untuk mempromosikan cara-cara yang lebih reflektif dalam
menggunakannya. Ini melibatkan mengajukan pertanyaan kunci dari jenis yang
diidentifikasi sebelumnya, misalnya tentang bagaimana media menciptakan
makna, bagaimana mereka mewakili dunia, dan tentang hubungan antara
produsen dan audiens media. Ini tentu membawa kita melampaui pandangan
instrumental tentang produksi media sebagai 'alat untuk belajar' yang netral.

Bahkan, alat-alat digital ini dapat memungkinkan siswa untuk membuat

konsep kegiatan produksi dengan cara yang jauh lebih kuat daripada yang
dimungkinkan dengan media analog. Misalnya, ketika menyangkut produksi
video, teknologi digital dapat membuat secara terbuka dan terlihat beberapa aspek
kunci dari proses produksi yang seringkali tetap 'terkunci' ketika menggunakan
teknologi analog. Hal ini sangat jelas pada titik pengeditan, di mana pertanyaan
kompleks tentang pemilihan, manipulasi dan kombinasi gambar (dan, dalam kasus
video, suara) dapat diatasi dengan cara yang jauh lebih mudah diakses. Dalam
prosesnya, batas-batas antara analisis kritis dan produksi praktis - atau antara
'teori' dan 'praktik' - menjadi semakin kabur (lihat Burn dan Durran, 2006).

Kesimpulan

Jenis pekerjaan yang saya sebutkan di artikel ini sama sekali tidak baru.
Sebaliknya, ini mengacu pada praktik yang ada di sekolah-sekolah yang memiliki
sejarah panjang (lihat Buckingham, 2003). Saya telah berargumentasi di sini
untuk perluasan prinsip literasi media ke teks digital. Ini tentu memerlukan
beberapa adaptasi dalam cara kita berpikir tentang literasi media - dalam aparatus
konseptualnya, dan metode penelitiannya (misalnya, dalam cara kita berpikir
tentang 'khalayak', atau bagaimana kita mengatasi media permainan). Namun
demikian, model literasi media menempatkan isu dalam agenda yang biasanya
diabaikan atau dipinggirkan dalam berpikir tentang teknologi dalam pendidikan.
Literasi media digital menyediakan cara menghubungkan penggunaan teknologi
di ruang kelas dengan 'budaya techno-popular' yang semakin mendominasi waktu
luang anak-anak. Ini menimbulkan pertanyaan kritis yang sebagian besar
pendekatan untuk teknologi informasi dalam pendidikan gagal untuk mengatasi,
dan dengan demikian bergerak secara meyakinkan di luar penggunaan
instrumental teknologi. Namun, pada akhirnya, argumen saya di sini jauh lebih
luas daripada sekadar seruan untuk memperluas pendidikan media. Metafora
keaksaraan - meski bukan tanpa masalah - menyediakan satu cara untuk
membayangkan pendekatan yang lebih koheren, dan ambisius. Konvergensi yang
semakin meningkat dari media kontemporer berarti bahwa kita perlu mengatasi
keterampilan dan kompetensi - beragam literasi - yang dibutuhkan oleh seluruh
jajaran bentuk komunikasi kontemporer. Daripada hanya menambahkan media
atau literasi digital ke menu kurikulum, atau memisahkan teknologi informasi dan
komunikasi menjadi mata pelajaran sekolah yang berbeda, kita membutuhkan
rekonseptualisasi yang jauh lebih luas tentang apa yang kita maksudkan dengan
literasi di dunia yang semakin didominasi oleh media elektronik.

Catatan

Makalah ini mengacu pada diskusi yang diadakan sebagai bagian dari
proyek ‘Making Games’, yang didanai oleh Dewan Riset Ekonomi dan Sosial
Inggris. Versi sebelumnya dari makalah ini telah diterbitkan dalam "Digital
Kompetanse" (Norwegia, 2006) dan dalam C. Lankshear dan M. Knobel (eds.)
Literasi Digital (New York: Peter Lang, 2008).

Referensi
Beavis, C (1998) ‘Computer games, culture and curriculum’, in I. Snyder (ed.)
Page to
Screen: Taking Literacy into the Electronic Era
Buckingham, D. (1993) Children Talking Television: The Making of Television
Literacy
London: Falmer.
Buckingham, D. (2003) Media Education: Literacy, Learning and Contemporary
Culture
Cambridge: Polity
Burbules, N.C. and Callister, T.A. (2000) Watch IT: The Risks and Promises of
Information
Technologies for Education Boulder, CO: Westview
Burn, A. and Durran, J. (2006) ‘Digital Anatomies: analysis as production in
media education’,
pp. 273-293 in D. Buckingham and R. Willett (eds.) Digital Generations:
Children, Young People and New Media Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Burn, A. and Durran, J. (2007) Media Literacy in Schools London: Paul Chapman
Carr, D., Buckingham, D., Burn, A. and Schott, G. (2006) Computer Games:
Text, Narrative
and Play Cambridge: Polity
Fabos, B. (2004) Wrong Turn on the Information Superhighway: Education and
the
Commercialization of the Internet New York: Teachers College Press
Gilster, P. (1997) Digital Literacy New York: Wiley

Goodson, I. and Mangan, J.M. (1996) ‘Computer literacy as ideology’, British

Journal of
Sociology of Education 17(1): 65-79
Jenkins, H. (2006) Convergence Culture New York: New York University Press
Kress, G. (1997) Before Writing: Rethinking the Paths to Literacy London:
Routledge.
Lachs, V. (2000) Making Multimedia in the Classroom: A Practical Guide
London:
Routledge
Livingstone, S. (2004) ‘The challenge of changing audiences: or, what is the
audience
researcher to do in the age of the internet?’ European Journal of Communication,
19(1): 75-86
Lorac, C. and Weiss, M. (1981) Communication and Social Skills Exeter:
Wheaton.
Mackey, M. (2002) Literacies Across Media: Playing the Text London: Routledge
Messaris, P. (1994) Visual ‘Literacy’: Image, Mind and Reality Boulder,
Colorado: Westview.
Oram, B. and Newman, J. (2006) Teaching Videogames London: British Film
Institute
Salen, K. and Zimmerman, E. (2004) Rules of Play; Game Design Fundamentals
Cambridge,
MA: The MIT Press
Sinker, R. (1999) ‘The Rosendale Odyssey: multimedia memoirs and digital
journeys’, in
Sefton-Green, J. (ed.) Young People, Creativity and New Technologies London:
Routledge.
Warlick, D. (2005) Raw Materials for the Mind: A Teacher’s Guide to Digital
Literacy
Fourth edition, Raleigh, NC: The Landmark Project