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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I

NIVEL Y ASIGNATURA/ÁREA: CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA, 4º DE
E.S.O.

COMUNIDAD AUTÓNOMA: CANTABRIA

“Maldigo la mezquindad intelectual

de aquel que, sabiendo algo,
no lucha por darlo a conocer” (Ramón y Cajal)
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1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
Decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de 4º de la E.S.O.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo de la ESO y de la asignatura de Cantabria.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis.

2- JUSTIFICACIÓN

2.1- Análisis contextual.

La presente programación didáctica se refiere al I.E.S. “Tierno Galván” [nombre
supuesto], cuyas características básicas son las siguientes:
- Se encuentra ubicado en una localidad de la provincia de Cantabria de poco más de
5.000 habitantes, caracterizada por una economía escasamente activa y de
predominio agrícola, aunque afectada por recientes cierres de industrias de
transformación agroalimentaria que han repercutido negativamente sobre las
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expectativas económicas de la población. En general, es característica una escasa

conflictividad social, aunque recientemente se han escolarizado en el Instituto
alumnos provenientes de una numerosa colonia de ciudadanos inmigrantes con
origen en Europa del Este (fundamentalmente búlgaros, rumanos y balcánicos).
Desde hace más de una década, se encuentran escolarizados en el centro alumnos de
cultura gitana, que en la actualidad no sufren grandes problemas de integración
escolar, salvo rarísimas excepciones.
- Las AMPAS son conscientes de la nueva situación vivida respecto a dichos
alumnos, integrados incluso en 1º de Bachillerato; pero observan una actitud
dispuesta a la colaboración, dados los exitosos precedentes de la integración de los
alumnos gitanos, que en absoluto alteró la convivencia escolar, pese a requerir un
esfuerzo por parte del profesorado para llevar adelante una adaptación suficiente a
la heterogeneidad. El equipo directivo ha apelado a esta experiencia reciente para
tratar de tranquilizar también al colectivo docente. El centro, para hacer frente a
dicha dinámica, ha propuesto y aprobado en Comisión de Coordinación Pedagógica
y en Consejo Escolar el llamado Plan de Acogida de alumnos no hispanoparlantes,
consistente en lo fundamental en medidas de refuerzo inicial destinadas a una
capacitación básica por parte de los alumnos antes de que su escolarización en los
grupos de referencia sea completa: en líneas generales, consiste en un plan de
inmersión lingüística dirigido por el Departamento de Orientación, pero en el que
participa buena parte del profesorado del centro en menor o mayor grado, dado que
uno de los profesores de guardia se encarga junto a los profesores de compensatoria
de llevar adelante dichas acciones.
- Una gran mayoría de alumnos son de familias de niveles económicos y sociales
medios y bajos, y se encuentran escasamente motivados respectos a los estudios.
Las expectativas de continuar estudios de Bachillerato y Universidad afectan a una
reducida proporción de alumnos, en tanto que son más numerosos los alumnos que
al término de la ESO optan por ciclos formativos de grado medio. Esta circunstancia
es tenida en cuenta por parte del profesorado, que concibe 4º de la ESO como un
nivel en el que tienen especial relieve objetivos como la formación de una
conciencia caracterizada por el compromiso en la defensa de los valores
democráticos, el conocimiento de los derechos y deberes de ciudadanía, etc., antes
que con una finalidad propedéutica (continuación de los estudios) para buena parte
de los alumnos.
- El contexto de crisis económica regional que hemos definido, y la necesidad de una
reorientación de las características del mercado laboral hasta entonces vigentes, ha
llevado al profesorado a tomar como decisión el implementar otros tipos de
destrezas procedimentales en los alumnos: básicamente la cualificación en TIC, que
será abordada desde todas las áreas y niveles.
- Por lo demás, el Instituto, con varias décadas de antigüedad, tiene muy perfilados su
perfil educativo y sus prioridades docentes y valores básicos. En cambio, se observa
como un problema el frecuente cambio de profesores (se trata, desde el punto de
vista del profesorado, de un instituto “de paso” hacia otros destinos más próximos a
la capital), por lo que se pretende que los acuerdos didácticos de los respectivos
Departamentos sean muy claros y se plasmen inequívocamente por escrito, como
una forma de dar continuidad en el tiempo y estabilidad a dichas decisiones.
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- Las tasas de absentismo son muy bajas en la ESO y en Bachillerato: en cambio, el

fracaso escolar es relativamente alto en la ESO. Los profesores achacaban esta
circunstancia al bajo nivel de conocimientos previos. Sin embargo, desde el curso
pasado una atención más individualizada del alumnado, una mayor atención a la
diversidad por parte de las programaciones y, especialmente, considerar como punto
de partida los intereses de los alumnos, han comenzado a mejorar tímidamente los
rendimientos escolares, pese a la creciente magnitud del problema derivado de la
atención a la diversidad.
- El profesorado del Departamento de Geografía e Historia está compuesto por tres
docentes, que manifiestan inquietudes pedagógicas y diagnósticos de situación casi
plenamente coincidentes: hay consenso respecto a la necesidad de incluir
conocimientos de TIC, ahondar en el conocimiento de la prensa desde la actividad
escolar propia del área, apostar por formas de organización autosuficiente de trabajo
cooperativo por parte de los alumnos (incluyendo la gestión del reparto de
responsabilidades, y en el marco de trabajo por proyectos bajo el formato de “caso-
problema”, que se desarrollará al menos en una unidad didáctica de cada curso),
etc...
- Existe un gran desconocimiento sobre la realidad de Cantabria por parte del
alumnado, sin que de partida se produzca una sensibilización hacia sus problemas
fundamentales, como el descenso de población, la situación agrícola, etc. Por otra
parte, por primera vez se va a abordar en este curso el currículo oficial de 4º de la
ESO de la Consejería de Educación de Junta de Cantabria, por lo que se pretende
implementar los contenidos específicos referidos a la región en el proyecto
didáctico del área.
- Las instalaciones informáticas del centro no son del gusto del profesorado,
resultando poco adecuadas para trabajar con alumnos en la búsqueda de recursos
por Internet, etc. Ante esta coyuntura, el profesorado del área decidió optar por una
parte por el desarrollo de Webquest (como forma de limitar el tiempo de búsqueda
de información en Internet para el alumno), y por otra la realización de programas
informáticos de elaboración propia, a partir de utilidades como HotPotatoes,
programa Clic y Neobook, para lo cual el curso pasado se constituyó un Seminario
de Trabajo junto con profesores de otras áreas centrado en la elaboración de
materiales didácticos capaces de atender la diversidad del alumno. Por otro lado,
existe un consenso entre la práctica totalidad de los profesores de ESO para efectuar
en cada área al menos una Webquest. La del Departamento de Geografía e Historia
para 4º de la ESO, según acuerdo del profesorado, tratará de la guerra civil
española, campo sobre el que existen múltiples Webquest ya elaboradas y
disponibles libremente. También se decidió en el Departamento introducir otros
materiales didácticos basados en las TIC, como los del CNICE (Centro Nacional de
Información y Comunicación Educativa).
Ante la nueva situación del entorno del centro, el profesorado decidió afrontar la nuevos
retos, explícitamente enunciados en el PEC, especialmente en lo que se refiere a
cualificación en TIC. De hecho, durante el último trimestre del curso pasado se comenzó a
elaborar lo que hemos llamado “Itinerario formativo de TIC del alumnado de E.S.O.”. En el
mismo, hemos realizado una propuesta de inclusión transversal de contenidos de TIC para
los cuatro cursos de ESO, que este año deberá comenzar a ser efectiva para los alumnos de
1º de la ESO, ampliándose progresivamente a 2º el curso próximo, etc. Sin embargo,
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durante el presente curso se ha aprobado incluir de forma interdisciplinar la formación

básica de los alumnos en TIC. El aludido itinerario contempla:
1º de ESO:
- FUNCIONAMIENTO GENERAL DEL ORDENADOR Y SISTEMAS
OPERATIVOS
- NAVEGACIÓN
-CONOCIMIENTO DE LOS SOPORTES INFOGRÁFICOS
- PROGRAMAS DE TRATAMIENTO DE TEXTOS: 1º-2º ESO
2º de ESO:
- CHAT, CORREO Y FOROS DE DEBATE.
- CONFIGURACIONES DE INTERNET
- TRATAMIENTO DE IMÁGENES
- BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN INTERNET DE FORMA EFICIENTE: 2º-3º
ESO
3º de ESO:
- UTILIDADES: TRADUCTORES, FORMATOS DE COMPRESIÓN DE ARCHIVOS
- TRATAMIENTO DE SONIDOS Y VÍDEOS
- PROGRAMAS DE GESTIÓN DE LENGUAJE .HTLM.
- ELABORACIÓN DE INFORMES EN FORMATO .HTLM.
- ELABORACIÓN DE PÁGINAS WEB ARTICULADAS.
- GESTIÓN INTEGRAL DE LA PÁGINA WEB.
Por otra parte, se han definido distintos criterios de evaluación igualmente
transversales, específicos para esta nueva prioridad del centro, entre los se encuentran.
1. Emplea sistemáticamente de forma correcta Interne para la búsqueda de
información.
2. Manipula correctamente la información: copia, modifica, almacena de forma
adecuada.
3. Selecciona correctamente la información, la contrasta y compara. Sabe citar
información de una página web.
4. Emplea de forma habitual Internet para conocer las noticias de la actualidad o
artículos relacionados con los contenidos de su currículo escolar.
5. Elabora sus informes y trabajos recurriendo a los recursos característicos de las TIC
6. Emplea Internet como una forma de comunicación entre iguales y en contextos de
aprendizaje.
7. Emplea las TIC como forma de incrementar las posibilidades ocio formativo.
Para que este proyecto común sea viable, el profesorado de la ESO realizó un
Seminario de autoformación en TIC. También en los años precedentes, el Departamento de
Geografía e Historia había emprendido un sencillo proceso de Investigación-Acción sobre
la didáctica de Internet en el área. A partir de dicha actividad, y teniendo en cuenta la
elevada cualificación en la materia de los profesores que lo componen, se obtuvieron
algunas conclusiones determinantes sobre el papel que la informática debía jugar en las
distintas áreas y asignaturas impartidas.
- Se dispusieron varios cambios en el Proyecto Educativo del Centro y, en
consecuencia, en el Proyecto Curricular. En primer lugar, se apostó como elemento
de mejora de la calidad educativa, y de la imagen que el centro proyecta a su
entorno, por la inclusión de las TIC como elemento central del currículo de
TODAS las áreas. Desde el punto de vista metodológico, se aceptó que la enseñanza
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de las TIC debía realizarse no exclusiva ni prioritariamente como un “área”, o en un

único área (Tecnología o Informática), sino que debía referirse al aprendizaje de
todas ellas; y no ser un aprendizaje teórico, sino estar siempre ligado a la resolución
concreta de problemas: es decir, que debía implementarse lo que se ha llamado
“aprendizajes en contexto”.
- Desde el punto de vista de la educación en valores, el I.E.S. “Tierno Galván”
apuesta desde su PEC por una intervención activa desde todas las áreas en la
corrección de determinadas desviaciones comportamentales y planteamientos
sociales erróneos, como la discriminación de la mujer en el ámbito laboral, la
solidaridad (frente al poco interés mostrado por buena parte de los alumnos por las
desigualdades de todo tipo e injusticias, e incluso por los problemas más acuciantes
en la región), la colaboración (dando una gran cabida al trabajo en grupo, y
valorando además también –con independencia de los resultados- el funcionamiento
crecientemente autónomo del mismo), la sensibilidad ante la importancia de los
medios de comunicación de masas (que, se detecta, tienen un seguimiento
prácticamente nulo incluso en los alumnos), etc..

2.2. El alumnado de 4º de ESO.

A los 12 años se adquiriere y consolida un tipo de pensamiento de carácter abstracto,
que trabaja con operaciones lógico–formales y que permite la resolución de problemas
complejos. Este tipo de pensamiento significa capacidad de razonamiento, de formulación
de hipótesis, de comprobación sistemática de las mismas, de argumentación, reflexión,
análisis y exploración de las variables que intervienen en los fenómenos.
Con relación con el pensamiento abstracto formal, los alumnos han de ser iniciados en
el método y procedimientos del conocimiento científico, en el desarrollo de estrategias para
la solución de problemas, en la asimilación de la información, en el pensamiento crítico.
La etapa de la adolescencia se caracteriza por la aparición, dentro de un proceso, del
desarrollo del pensamiento abstracto. Piaget la llama etapa de las relaciones formales:
supone que el adolescente es capaz de trabajar con ideas y conceptos generales. Aparece la
capacidad de análisis, distinguen lo fundamental de lo accesorio, descubren las causas,
prevén lo posible. En definitiva, aparece el núcleo de pensamiento hipotético–deductivo: no
sólo son capaces de trabajar sobre las posibilidades que se les ofrecen, formulando diversas
hipótesis, sino que, además, son capaces de comprobar sistemáticamente el valor de cada
una de ellas.
Piaget afirma que este tipo de estadio de desarrollo psicológico–cognitivo es:
– universal, hallándose presente en todos los adolescentes a partir de los 15 años.
– es uniforme y homogéneo
– dado su carácter proposicional, atiende a la estructura de las relaciones y no a su
contenido.
El pensamiento abstracto no constituye un esquema de conjunto, sino de sus diversos
esquemas pueden adquirirse o dominarse por separado, mostrado un distinto grado de
dificultad, de manera que un alumno puede disponer de unos esquema formales y otro no.
Se ha comprobado que el contenido de las tareas, y no sólo su estructura, es una
variable determinante de su facilidad de resolución. Esto se explica porque en este período
de las operaciones formales no desaparecen las normas de pensamiento concreto, sino que
se transforman y perfeccionan, siendo elevadas a un nivel superior, pero a las que se recurre
en ciertas ocasiones.
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Las consecuencias educativas que deben extraerse serían las siguientes:

– Al existir un pensamiento formal latente, mediante estrategias de instrucción simples
e, incluso por simple práctica repartida de la tarea, adolescentes que inicialmente no tienen
este tipo de pensamiento pueden llegar a usarlo. Como no se desarrolla espontáneamente,
las actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorecen el acceso al desarrollo
formal.
– Resulta peligroso restar importancia a los contenidos escolares específicos porque la
solución de tareas formales está muy influida por las ideas previas que se tengan. Es
necesario insistir no sólo en la transmisión de métodos sino también de marcos conceptuales
o contenidos.
– Chicos de un nivel intelectual normal o superior por una mala escolarización pueden
no llegar al uso del pensamiento formal, por lo que es responsabilidad de los profesores
promover actividades que estimulen el acceso a este tipo de pensamiento.
– Hay que destacar que el nivel formal del pensamiento ha sido posible gracias a que el
lenguaje permite sustituir la realidad por la palabra. Es, por tanto, vehículo y constructor del
pensamiento. Al ayudar al adolescente en la elaboración de un lenguaje preciso, no sólo se
les facilita la expresión más correcta de sus ideas, sino que a la vez se les ayuda a
estructurarlas. Cuando se presta atención a la expresión oral de los alumnos se está
consciente o inconscientemente ayudando a su estructuración mental.
Hay tres características funcionales, o tres subestadios, asociadas a este período:
1º– La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible. El sujeto que se
encuentra en el estadio de las operaciones formales sólo suele ser capaz de pensar sobre los
elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea sólo datos
presentes. Puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre
restringidas a una prolongación de lo real y después de realizar una serie de tanteos
empíricos, es decir, lo posible está subordinado a lo real.
2º– El adolescente no sólo tiene en cuenta los datos reales presentes cuando se les
plantea una problema, sino que, además, prevé todas las situaciones y relaciones causales
posibles entre sus elementos. Ahora lo real es lo que está subordinado a lo posible.
3º– El adolescente posee la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi
todas las situaciones posibles que podrían coexistir con la situación dada, conceptualizando
con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un problema determinado.
Gracias a esta característica, el adolescente será capaz de relacionar no sólo cada causa
aislada con el efecto, sino también de relacionar todas las combinaciones posibles entre las
distintas causas que determinan dicho efecto.
Otra nota diferencial de este período es la adquisición de un carácter hipotético–
deductivo. Antes de la adolescencia, los alumnos son capaces de lograr cierto pensamiento
abstracto o teórico, pero es en esta etapa donde cobra la forma de hipótesis. Es decir, se
utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles y,
posteriormente, se someten a prueba para comprobar su confirmación empírica. La
comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino a varias de ellas
sucesivas o simultáneas.
Sin embargo, además de dicha comprobación, el sujeto deberá aplicar un
razonamiento deductivo, que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones
realizadas sobre la realidad. En esta comprobación ocupa un lugar central la adquisición del
llamado esquema de control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o
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variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen iguales. Esta habilidad
constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.
El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquema adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas operacionales formales, que
corresponderían a los diversos conceptos y estrategias de razonamiento. Entre ellos se
incluyen la combinatoria, las proporciones, el equilibrio mecánico, las correlaciones, etc.
Estos esquemas son de una extraordinaria importancia para la correcta resolución de
problemas en muchas tareas escolares en la ESO.
Sobre el desarrollo de las capacidades que más influyen en el proceso educativo,
podríamos sintetizar:
– Atención: hay un proceso de lo que se llama atención sostenida, es decir, calidad de la
duración del período de atención. Este proceso es mayor al final de la adolescencia. La
concentración de la atención sobre un objeto, también aumenta con la edad.
– Razón: Depende de variables como actitudes y propósitos, emotividad y capacidad
para controlar las emociones, capacidad de observación, y todo esto se da en función de la
edad. Respecto a la atención dispersa, o capacidad de distribuir la atención entre dos o más
objetos, también aumenta con la edad, y esto tiene repercusiones en ciertos hobbies u
ocupaciones. Como consecuencia pedagógica, puede aumentar la duración de las unidades
didácticas y las tareas; puede otorgarse a las mismas una mayor complejidad; es posible la
progresiva especialización de materias y una creciente multiplicidad.
– Memoria: Entre los 11 y 13 años ya la memoria mecánica es sustituida por la
memoria discursiva. Esta transformación provoca, de momento, una disminución en el
rendimiento escolar, y que el educador debe tener en cuenta. Aparece en los alumnos cierta
aversión a aprender de memoria.
– Inteligencia: Piaget cree que en esta edad se produce la etapa de las "operaciones
formales". A la llegada a la adolescencia, el pensamiento infantil es cada vez más flexible,
desprendiéndose del realismo (consideración sobre objetos o situaciones existentes) y
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tendencia a la concentración, que,, en niveles y circunstancias de inmadurez da lugar a esa

típica "viscosidad" de la que ha hablado Indhalder.
Y, por ser más abierto, manifiesta actitudes que son de gran interés para lo educativo,
sobre todo, institucional. El sujeto capta el significado de las reglas como elaboradas por un
poder superior al suyo, y es capaz e oponer resistencia al mismo. La capacidad crítica tiene
unas dimensiones sociales que le sitúan, a veces, en el terreno de la rebeldía y la subversión.
Según Piaget, hay 6 características propias de esta edad:
1– La posibilidad de admitir suposiciones discutibles y el gusto y satisfacción por
hacerlo. Es el momento de incrementar una didáctica de grupo.
2– En ellos cuenta cada más el razonamiento, toda vez que de la formación de una
hipótesis va con facilidad al deseo de comprobación. No se cuenta con el mero
planteamiento, con la mera teoría.
3– Cambia la estructura mental respecto a ideas y conceptos. Sus definiciones son
claras y completas; van a lo esencial y profundo, y supera en todo momento la
superficialidad de las descripciones.
4– Su pensamiento posee un mayor alcance perceptivo, tanto en el espacial como en lo
cronológico. Su pensamiento puede asumir la concepción de lo infinitamente grande y lo
infinitamente pequeño, siendo capaz de llenar con sus operaciones mentales las lagunas y la
falta de eslabones, aunque sólo sea como hipótesis a comprobar en un momento ulterior.
5– Es capaz de reflexionar sobre sus propios pensamientos y de intentar justificarlos
racionalmente.
6– Se encuentra la aptitud para establecer relaciones complejas y llegar a los niveles de
proporcionalidad y correlación.
En las etapas de educación infantil y primaria, los intereses de los alumnos tiene que
ver en buena medida con la novedad y con el gusto y las preferencias individuales por unas
actividades u otras. En cambio, en la edad correspondiente a la ESO los intereses se
diversifican y se conectan además con el futuro académico y profesional que cada alumno
imagina para sí.
S.D. Thomson (1986) propone una clara metodología para aplicar la teoría de los
estudios de aprendizaje, basado en el diagnóstico de las características y destrezas del
alumno (conocimientos previos no sólo instructivos, sino también de pensamiento), y en el
descubrimiento de las actividades que más interesan a los alumnos, las más estimulantes
(lectura, lectura y escuchar, escuchar sólo, estimulación o role playing...), la capacidad de
definir las cosas en términos abstractos o concretos, capacidad de aprender en grupo...
En la etapa de E.S.O., y sobre todo a los 15-16 años, tiene lugar el momento evolutivo
correspondiente a la preadolescencia y la primera adolescencia, en el que se producen
importantes cambios fisiológicos, psicológicos y sociales.
En esta edad se produce una integración social más fuerte en el grupo de compañeros,
mientras, por otro lado, comienza en proceso de emancipación respecto a la familia.
Superado el momento de “idolatría” de los padres, que son sustituidos como referente
mítico por los ídolos juveniles (especialmente entre las chicas adolescentes, y de forma algo
más subliminal entre los chicos), frecuentemente tienen lugar reacciones de animadversión
igualmente ciega contra los padres o contra todo aquello que evoque ese anterior marco de
seguridades que brinda el aparato familiar: nos referimos, básicamente, a la identificación
que el adolescente realiza entre la figura paterna y la del profesor, que puede ser sumamente
compulsiva en uno u otro sentido (admiración excesiva o fobia inexplicable).
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El adolescente empieza a tener ideas propias y valores (muchas veces definidos, para
tener un marco de seguridad mayo, en términos muy extremistas). Es el momento en el que
se configuran las primeras opciones de valor y las líneas y estilos de vida que
previsiblemente pasarán a la edad adulta. El adolescente vive intensamente para sí mismo,
elaborando su propia identidad; y, al propio tiempo, y con no menos intensidad, vive abierto
y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales nuevas que le proporcionan
experiencias para él inéditas.
Los cambios fisiológicos y hormonales crean inicialmente un desajuste en su esquema
motriz: la torpeza en sus movimientos, la adquisición de caracteres sexuales secundarios en
un cuerpo no plenamente adulto, la pérdida de esa identidad corporal “de niño” anterior,
implican un período de inseguridad, de miedo al fracaso, de negativa a todo lo que implique
exponerse ante sus compañeros, realizar determinadas destrezas motrices que le resultan
difíciles, etc. Suele ser un período transitorio, que acaba con la reacomodación de los
patrones motóricos al “nuevo” cuerpo, pero respecto al que el docente debe ser
suficientemente sensible y respetuoso.
Por otro lado, destacaríamos que desde una perspectiva de al asimilación de valores, el
adolescente está abierto a asimilar con gran intensidad ideas e ideologías, especialmente las
que considera capaces de confrontarle con ese mundo que, consciente o inconscientemente,
identifica con la “infancia” que desea dejar atrás: esto es, todo lo que implique una
oposición a la familia, sus normas, pero, por extensión, también a la institución escolar.
Por eso, la educación del adolescente debe cuidar con escrúpulo los mensajes y
valores que pretende hacer llegar al alumno, así como capacitarle para una visión crítica y
reflexiva de la realidad: pero siempre permitiendo que sea él el que por convencimiento y
tras un análisis sosegado de la realidad circundante, adopte una u otra actitud ante los
grandes dilemas morales o la asunción de un perfil comportamental determinado.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Geografía e Historia es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos
contenidos epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social. La
enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social y de los problemas del entorno
microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo anecdótico, y convertir en objeto de
enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la historia y geografía como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de
contexto, de la realidad más próxima), parece innegable que el problema es establecer
relaciones substantivas entre los contenidos conceptuales de la Geografía e Historia y la
realidad del alumno de forma adecuada.
La transferencia puede ser una estrategia didáctica que facilite respuestas a estas
cuestiones. Consiste en transmitir la microsecuencia conceptual de la unidad didáctica de un
problema, ejemplo o caso de estudio, que permita su abordaje desde un marco experiencial.
Su función es potenciar el conflicto cognitivo, estableciendo puentes entre situaciones y
problemas de la vida del alumno, su pensamiento espontáneo y los conceptos que se quiera
enseñar. El estudio de problemas o casos permite establecer metodologías cercanas a los
proyectos o la resolución de problemas, sin traicionar los contenidos nucleares de la unidad.
Se trata de que el alumno sea consciente de que para resolver o tener opinión sobre el
caso/problema que se estudia necesidad los conocimientos conceptuales de la unidad.
Partiendo de un caso–problema (dar respuesta a un interrogante histórico o geográfico
que es planteado), y dando por anticipado a los alumnos la idea de los objetivos o partes del
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proceso de enseñanza a seguir, puede implicarse al alumno de forma más directa. Pero para
que esta forma de enseñanza sea factible, es preciso que previamente el profesor haya
realizado una correcta articulación de los contenidos conceptuales, integrados en un
esquema coherente y unitario:
– que sea pertinente la secuencia conceptual de la unidad (que puedan establecer
relaciones entre un concepto y los que le preceden o siguen)
– que sea pertinente respecto a los conceptos clave y a la ideas eje previstas (el hilo
conceptual conductor).
El talante específico de la Historia y Geografía como disciplinas también debe ser
tenido en cuenta para la metodología de enseñanza. Frente a la idea de enseñar Historia
partiendo de los contenidos, analizados en el mismo orden secuencial en que se producen
los hechos, parece incuestionable la idea de Bruner de que su enseñanza debería
configurarse a partir de los principios subyacentes, los mecanismos históricos y geográficos
de fondo.
El alumno deber ser introducido en el lenguaje de la Geografía e Historia y en método
del análisis geográfico e histórico, pero no desde el punto de vista de formar prematuros
geógrafos o historiadores, sino para ubicar al alumno en el punto en el que entienda la
lógica formal de aquello que constituye el campo de su estudio: aprender, en definitiva, las
reglas del juego, del proceso de generación de conocimientos de Geografía e Historia. En
definitiva, el alumno debería saber las diferencias entre el saber cotidiano y el saber del
científico de dichas disciplinas, saber seleccionar los hechos según las cuestiones hipótesis
que se establezcan; comprobar la coherencia de los resultados.
La comprensión de la explicación en el campo de la Geografía e Historia implica
varios factores:
– La comprensión causal: relación entre variables, valoración de las causas y los
acontecimientos.
– La explicación intencional: las acciones, conceptos de empatía.
– La comprensión de estructuras sociales. Relaciones entre hechos y acciones.
Concepto de modelo.
De la misma forma es preciso conocer y comprender el concepto de tiempo histórico,
de duración, de tiempos largos y cortos, de estructura (continuidad y discontinuidad), de
simultaneidad, ritmos históricos, concepto de regresión y estancamiento.
Un factor específico a tener en cuenta es la gran dificultad que presenta la compresión
cronológica. Hasta los 14 años no comienza a afianzarse en el alumno la noción
(sumamente abstracta) de tiempo, empezando por la comprensión de épocas recientes, que
sólo a medida que la capacidad de abstracción se afianza puede extenderse hasta el tiempo
remoto. Por lo tanto, es preciso ser prudente en la exigencia de esquemas temporales
complejos.
Para aplicar al estudio de la Geografía e Historia actividades que desarrollen la
competencia del alumno en el manejo de estas construcciones, habrá que tener en cuenta lo
que la investigación educativa ha ido descubriendo sobre la forma de su aprendizaje en la
adolescencia y las dificultades que plantea. La explicación intencional de los hechos
históricos (cuyo nivel de competencia entre el adolescente ha sido estudiada por Denis
Shemilt) atraviesa varios momentos:
1– Los alumnos no relacionan en un primer nivel acciones y acontecimientos. No
vinculan por qué la gente hizo la cosas y por las cosas ocurren u ocurrieron. La Geografía e
Historia y no necesitan explicación: se funden el qué y el por qué.
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2– En un segundo momento presenta una identificación de la acción intencional con la

existencia de un destino omnipresente, a causa del cual el hombre es incapaz de incidir en
su propio destino.
3– Posteriormente se reconoce la acción intencional y se acepta que el historiador debe
analizar los motivos. El problema de los acontecimientos no deseados por nadie se
solucionaría por la explicación simplista de que "las cosas no siempre salen bien la vida".
En este estadio, que ya es positivo para la consideración de la acción intencional, se
considera la acción intencional aislada. Por ejemplo, analizan acciones públicas como se
analizan la acciones privadas, sin tener en cuenta su necesaria relación con otros
pensamientos o acciones: el descubrimiento de América se debe a la obra tenaz de Colón, el
nazismo es obra de la locura de Hitler, los hombres en la Edad Media fueron a las Cruzadas
porque eran muy religiosos.
4– En el cuarto nivel se acepta la explicación intencional y la causal, aunque se
confunden. No son capaces de pensar que las intenciones son relevantes a la hora de
analizar una acción humana, pero que todos los resultados de la acciones pueden ser
explicados causalmente, intencionados o no.
5– En la siguiente etapa los alumnos serían capaces de articular la explicación
intencional y la causal, tal como ésta se produce en la realidad.
Adquirir las construcciones propias del pensamiento histórico y geográfico, así como
los conceptos fundamentales y un caudal de contenidos significativos, supone
necesariamente la adopción de un método que los convierta en objetivos realmente
asequibles para el alumno. Para ello, es necesario formular preguntas, ver problema
históricos: el alumno debe ser capaz de ver un problema, de reconocerlo como tal, incluso
de formularlo con cierta corrección. En definitiva, debe interrogar a la Historia. Es útil para
romper los clichés previos con que el alumno se enfrenta a los problemas históricos y
geográficos (estereotipos poco fundamentados, creencia en que existe una vía simple y
monofocal para explicar cada uno de los mismos):
– Utilizar ciertos materiales, como dos fuentes que hablan de forma distinta de un
mismo hecho, materiales gráficos frente a materiales literarios, etc.
– Finalizar el relato de algo ocurrido en otro tiempo: generalmente la realidad no
concuerda con su construcción personal y esto provoca el problema de la explicación de
esas divergencias.
– Actos de simulación histórica (rol playing) en que se planteen situaciones que hay
que resolver.
– Pequeñas investigaciones documentales o de campo, etc.
El alumno debe ser iniciado al hábito de formular hipótesis explicativas. Para poder
hacerlo, será preciso que ponga con relación sus propios conocimientos históricos, correctos
o no, con el problema planteado, o mejor aún, con ciertos elementos del objetivo de estudio,
destacados como significativos. Esto nos aconseja que sólo cuando el ciclo avanza y se
habitúan a manejar construcciones y conceptos elementales y se dispone de un mínimo
bagaje de conocimientos, se puede empezar a solicitar esta actividad.
De igual modo, debe manipular materiales de forma ordenada y crítica para resolver
problemas o comprobar hipótesis que han sido formuladas previamente.
De lo dicho pueden deducirse ciertas actividades: transformar una imagen de croquis
o una serie estadística en gráficos, o al revés; confeccionar ejes cronológicos; hacer cortes
sincrónicos de un momento histórico, manejar fuentes de un mismo asunto a lo largo del
tiempo y prepararlas para mejor uso; contrastar fuentes distintas o complementarias o
13

comparar críticamente fuentes sobre el mismo asunto; reordenar series de datos con un
criterio distinto al establecido; dramatizaciones o reconstrucción de situaciones históricas.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por los
demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello sin
renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el alumno no
puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el aprendizaje (según
el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no conocido, por lo que un
método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente lento.
La mayor parte del alumnado de 4º de la ESO tiene consolidado plenamente el
pensamiento formal o abstracto, si bien no en toda la potencia de combinación de operaciones
que es característica del pensamiento adulto. Sin embargo, debemos considerar la posibilidad
de que un porcentaje reducido de alumnos aún es incapaz de operar en términos
proposicionales, necesitando para la comprensión de esquemas formales de ejemplos
concretos que le sirvan de apoyo para entender la caracterización de sistemas, la comparación
de sistemas, la secuencia paralela de acontecimientos en distintos países, la ponderación de
causas, etc. Por tanto, es preciso contemplar este tipo de actividades de refuerzo en todas las
unidades didácticas, y reforzar, entre otros aspectos, los ejes cronológicos como un elemento
que sirva al alumno para tener una visión temporal amplia e interrelacionada.
El alumno de 4º de la ESO con frecuencia encuentra campos motivacionales en las
grandes preguntas existenciales, los derechos humanos, los dramas morales, etc. Es decir, sus
intereses, a diferencia de lo característico en el curso precedente, se han desplazado hacia lo
exótico, hacia los dilemas morales más abstractos (dado que es ahora cuando se culmina la
generación de un esquema moral, de unas taxonomías que, salvo escasas variaciones, le
acompañarán toda la vida)

2.3- Características básicas del alumnado.

La presente programación didáctica se dirige a los dos grupos de 4º de la ESO,
compuestos por 18 alumnos cada uno. En dichas clases hay respectivamente dos ACNEs,
de los que uno únicamente presenta problemas sensoriales (precisa una adaptación de
acceso al currículo, al ser deficiente visual moderado), otro presenta una sobredotación
generalizada, y dos tienen problemas de comprensión y expresión escrita muy severos.
Los alumnos han experimentado en los cursos anteriores de la ESO con frecuencia
rutinas de trabajo en equipo, y exposición de sencillos trabajos de grupo. También conocen
y respetan los rudimentos básicos y reglas del debate de gran grupo.
En general no tienen desarrollado el hábito de consulta de fuentes de información
escrita o audiovisual, aunque en cursos anteriores sí realizaron actividades de consulta en
Internet, mostrando una actitud muy receptiva hacia dicho campo de aprendizaje. Se
muestran moderadamente sensibilizados respecto a la necesidad de obtener una
cualificación en TIC, y respecto a las posibilidades de las TIC como herramienta de trabajo.
14

En la evaluación inicial se ha detectado un nivel de conocimiento e interés por los

sucesos del presente muy bajo, y especialmente en lo que se refiere a la realidad cántabra.
Incluso buena parte de los alumnos desconocen aspectos básicos del entorno más
inmediato, como la historia de la región, su patrimonio cultural e histórico, etc.
Muchos alumnos siguen pensando la Historia en términos monocausales y taxativos,
aplicando esquemas muy rígidos e insuficientes para explicar las causas de determinados
acontecimientos históricos: les cuesta ponderar el peso específico de cada causa o parte de
un sistema, y no están acostumbrados a contrastar fuentes, ni comprenden las razones de la
existencia de explicaciones o valoraciones de un suceso antagónicas.

2.4- Priorización de las necesidades.

A partir de los rasgos contextuales y perfil discente descritos, el Departamento de
Geografía e Historia ha creado una taxonomía de prioridades, que exponemos en forma
prelativa:
1- Dotar al alumno de mecanismos de obtención, gestión y manipulación de
información, como búsqueda, resumen, síntesis, comparación, etc., procurando una
disposición hacia el rigor, la crítica razonada, el contraste de informaciones y la
relación entre los nuevos datos y los conocimientos ya adquiridos. Sistematizar su
forma de estudio, proveyéndole de rutinas y métodos de estudio adecuados a la
especificidad de la asignatura.
2- Partir, en la medida de lo posible, del entorno más próximo del alumno como base
para el estudio de cada uno de los temas o unidades didácticas. En la misma línea,
pretendemos reforzar la explicación multicausal en cada uno de los contenidos,
logrando ampliar la capacidad analítica en el alumno; pero siempre tomando como
centro de interés algún aspecto relevante de la realidad más próxima del alumno:
desde la ciudad a la Comunidad autónoma, como una forma de paliar esa falta de
sensibilidad ante los problemas y situaciones de Cantabria. Para lograr una mayor
motivación al respecto, hemos acordado plantear buena parte de los temas a partir
de un esquema de “caso-problema” que se refiera a algún aspecto singular de la
región, obviamente relacionado de forma sustantiva con cada uno de los contenidos
o bloques de contenidos del curso. A ese conjunto de casos-problema le
identificaremos de cara al alumno bajo la denominación “Cantabria, conócete a ti
mismo”
3- Capacitar al alumno en TIC no como un contenido específico, sino como una
herramienta aplicada a contextos de resolución de sencillos trabajos de
investigación, síntesis y exposición de resultados, a partir de una metodología de
WebQuest en, al menos, dos unidades didácticas, y estimulando al alumno a
consultar en Internet o en programas como enciclopedias electrónicas. Aplicar
también dichos procedimientos al proyecto Comenius.
4- Implementar una creciente preocupación por el mundo actual y las raíces históricas
de los problemas y situaciones del presente. Dentro de esta toma de conciencia
respecto a la situación del presente, el profesorado del Departamento de Geografía e
Historia del IES “Tierno Galván” considera necesario acercar a los alumnos a los
medios de comunicación de masas, partiendo de la prensa on-line para acabar con
los periódicos impresos y los noticiarios radiofónicos y televisivos, creando el
hábito de su consulta.
2.5- Recursos materiales disponibles. Disposición horaria.
15

- Aula-clase temática de Historia, dotada de un breve corpus de libros de consulta,

diccionarios, atlas históricos, mapas temáticos históricos, y varias enciclopedias en
CD-R. En ella hay dos ordenadores sin conexión a Internet, y una impresora.
- Acceso durante una hora semanal como máximo a un aula de informática con 9
puestos provisto de conexión a Internet. Acceso por parte de los alumnos desde la
biblioteca del centro y desde una de las aulas de informática a Internet en horario no
escolar, previa solicitud del profesor, y hasta un máximo de dos horas por día.
- Biblioteca escolar.
Para facilitar el desarrollo de tareas por parte de los alumnos, el Departamento de
Geografía e Historia solicitó que entre los criterios para la elaboración de horarios se
incluyera su petición de tener dos de las cuatro horas semanales en un período continuo (es
decir, dos horas seguidas de clase) También se solicitó que estas dos horas coincidieran
siempre con la ocupación del aludido aula temática de Geografía e Historia.
2.5- Justificación teórica de la asignatura de Historia de 4º de la ESO.
La Historia es una forma de conocimiento que permite situarse de
forma crítica ante la interpretación de las acciones de los seres
humanos, considerados como seres esencialmente sociales y
temporales. Entendemos, pues, la historia como la explicación de los
cambios y de las acumulaciones que la sociedad experimenta a lo largo
del tiempo; una historia que considera el presente como un objeto de
estudio difícil pero en constante diálogo con el pasado, en la que los
acontecimientos y las acciones individuales se explican en una relación
mutua con las estructuras, con las formaciones sociales, políticas,
económicas, ideológicas o culturales, iluminándose entre sí.
En consecuencia, desde la historia se puede construir un
conocimiento de la realidad social, reinterpretando permanentemente el
pasado, de forma que los diferentes factores encuentran su explicación
en su relación dialéctica. Una historia que, como forma de conocimiento
de un objeto específico, posee su propia lógica y método, cuyos
términos generales de análisis (es decir, las preguntas adecuadas para
interrogar los datos empíricos) raramente son constantes, sino que más
bien cambian según los movimientos del acontecimiento histórico: en la
medida en que cambia el objeto de investigación, así cambian también
las preguntas adecuadas.
El Decreto 40/2002, de 28 de marzo, por el que se establece el currículo de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cantabria (DOC de 19
de abril de 2002), indica los rasgos generales y concepción de la asignatura de Ciencias
Sociales, Geografía e Historia, que en el Departamento del I.E.S. “Tierno Galván” hemos
sintetizado en las siguientes ideas-eje:

1. El conocimiento de la sociedad, tanto en lo que se refiere a su pasado histórico,

como en lo que concierne al territorio en el que se asienta, ha constituido siempre,
dentro de la tradición occidental, una parte fundamental de la educación de los
jóvenes. La Geografía y la Historia desempeñan una función vertebradora dentro del
ámbito de las humanidades, al establecer las coordenadas de espacio y de tiempo en
las que se inserta cualquier realidad o proceso social
16

2. El conocimiento de la sociedad, tanto en lo que se refiere a su pasado histórico

como en lo que concierne al territorio en el que se asienta, ha constituido siempre,
dentro de la tradición occidental, una parte fundamental de la educación de los
jóvenes. La Geografía y la Historia desempeñan una función vertebradora dentro del
ámbito de las humanidades, al establecer las coordenadas de espacio y de tiempo en
las que se inserta cualquier realidad o proceso social.
3. La Historia debe proporcionar a los alumnos conocimientos y métodos para
comprender la evolución de las sociedades a través del tiempo. La Geografía ha de
hacerlo preferentemente en la dimensión espacial. Ambas cumplen la finalidad de
formar a los alumnos, ofreciéndoles una visión global del mundo y un conjunto de
valores imprescindibles para que adopten una actitud ética y comprometida, dentro
de una sociedad plural y solidaria.
4. Teniendo a la vista estas consideraciones y dentro del marco de los objetivos
generales propios de la Educación Secundaria Obligatoria, se han definido unos
objetivos comunes a toda el área, que concretan en finalidades educativas las
virtualidades formativas referidas, cubriendo capacidades generales y también
aprendizajes concretos, y garantizando la adquisición de una idea general adecuada
del área. En Geografía estos objetivos pretenden asegurar en su concreción espacial
una percepción y una sensibilidad de los aspectos ambientales y el conocimiento de
las grandes unidades geográficas, preferentemente de Europa, Iberoamérica y de los
aspectos comunes y la variedad de paisajes de España, de las Comunidades
Autónomas y la Comunidad de Cantabria. En Historia, se espera que los alumnos
adquieran el concepto de evolución y memoria histórica, las nociones de cambio y
permanencia, comprendan la interrelación de los factores multicausales que
explican tales transformaciones, identifiquen y localicen en el tiempo y en el
espacio los procesos y los acontecimientos relevantes, asegurando en todo caso la
percepción de lo común y lo plural en la Historia de España con sus nacionalidades
y regiones como parte de su patrimonio y su riqueza.
5. La Historia y la Geografía aportan la mayor parte de los contenidos, articulándose
con ellos conceptos de otras ciencias próximas. En la presentación de los contenidos
se ha pretendido una secuencia en bloques claramente delimitados, que permite
conjugar diacronía, sincronía y escala. En el desarrollo de los contenidos en el
tiempo y en el espacio se han subrayado los aspectos más próximos, sin olvidar por
ello perspectivas más amplias y realidades más remotas. En este sentido, se ha
prestado un interés prioritario a los ámbitos de Europa, Iberoamérica, España, sus
nacionalidades y regiones y la Comunidad de Cantabria. La selección y la
ordenación de los contenidos respetan el carácter específico de las dos disciplinas
del área.
6. Esta área debe servir también para transmitir una serie de valores que permitirá a los
alumnos comprender el mundo en que viven, desarrollando su identidad, asertividad
y capacidad de compromiso efectivo con el mismo. Entre ellos merecen especial
atención algunos tan fundamentales como la solidaridad, el respeto a otras culturas,
la tolerancia, la libertad o la práctica de ideas democráticas.
7. Es preciso lograr un equilibrio entre el estudio del marco histórico y geográfico
general y la atención a las especificidades regionales y locales. En general, la
disposición curricular a la que nos referimos propone una importancia significativa
para el estudio de la Geografía y la Historia de Cantabria, pero sin caer en
17

particularismos excluyentes, pretendiendo enlazar los contenidos globalizadores de

la Comunidad con los de España. En parte esta pretensión no resulta complicada,
dada la entidad espacial que caracteriza a Cantabria, así como su protagonismo en
muchos periodos de la Historia de España. Serán objetivos primordiales del área la
reivindicación del rico patrimonio artístico y cultural de la región, la preservación
de su medio físico y la formación de una conciencia que valore estos aspectos,
dentro del reconocimiento a la pluralidad de España, de Europa y del mundo.
8. En la disposición curricular, en tercero de ESO predominan los aspectos
geoeconómicos y sus repercusiones en las dinámicas urbanas contemporáneas. La
mayor parte de los contenidos se abordan desde sus manifestaciones en España y en
Cantabria, al tiempo que se dedica algún tema a la organización administrativa de la
región.
La metodología idónea para el área se basa en la construcción de los conocimientos de
manera progresiva. Se otorga un protagonismo especial a la práctica directa mediante la
utilización de recursos didácticos específicos, con el fin de que el alumno observe e
interprete los hechos geográficos, históricos y artísticos a través de textos, imágenes, mapas
o informaciones estadísticas. Para dar respuesta a dicho criterio, el Departamento de
Geografía e Historia decidió acondicionar un aula de materia con la dotación de recursos
bibliográficos, cartográficos y audiovisuales propios de las distintas ramas de la materia,
para el adecuado desarrollo de las distintas propuestas educativas.
Con posterioridad a la publicación del citado Decreto de la entonces Consejería de
Educación y Cultura (en la actualidad Consejería de Educación) se aprobó la Ley Orgánica
de la Calidad Educativa (BOE núm.307, Martes 24 diciembre 2002). El I.E.S. “Tierno
Galván” destaca de dicha disposición normativa los siguientes principios:
 Necesidad de favorecer capacidades, estrategias y dinámicas de trabajo en grupo.
 Necesidad de una mayor inclusión de las TIC en la formación de los alumnos de
todos los niveles, y desde todas las áreas.
 Incremento de la capacidad de comprensión lectora, del hábito de lectura y de la
adopción de un pensamiento personal crítico y constructivo, fundamentado en una
tarea de indagación previa, en el contraste de opiniones y fuentes de información.
En la programación de la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia hemos
tenido en cuenta dichos principios en la toma de decisiones generales sobre la misma, de
acuerdo a los siguientes principios:
- El estudio de la realidad histórica va partir, en la medida de lo posible, de la
búsqueda de relaciones entre acontecimientos del pasado y hechos del presente,
implementar en el alumno la capacidad de analizar las causas y consecuencias
históricas.
- La forma de trabajo va a contemplar una doble dimensión: prevalencia del trabajo
en grupo y verdaderamente cooperativo; recurso a las posibilidades de las TIC como
instrumento de aprendizaje y de búsqueda de información. Desde todas las
asignaturas que el alumno cursa, procuraremos capacitarle para la organización
autónoma, participativa y responsable en trabajos de equipo.
- La asignatura estará enfocada no sólo a la comprensión del mundo en el que vive,
sino a una toma de conciencia crítica y constructiva, que lleve a los alumnos a la
asunción de un compromiso personal (en la medida de sus posibilidades) en la
mejora del mismo. También se apostará por el análisis cotidiano de los medios de
comunicación de masas para procurar una progresiva inserción proactiva del
18

alumno en la sociedad en la que vive. En todo este proceso de toma de conciencia

personal y de asunción de compromiso con la mejora de su mundo, procuraremos
que sea el alumno quien se forme una visión personal de la realidad, comenzando
por su entorno más próximo, y tras el contraste entre opiniones y el análisis de las
posibles exagénesis de cada uno de los problemas y vías de solución, huyendo de
criterios simplistas y dogmáticos.

3- OBJETIVOS

3.1- Objetivos generales de la ESO en la LOCE y su adaptación al centro.

Objetivos generales de la ESO en Cantabria y su adaptación al centro.
La LOCE (BOE núm.307, Martes 24 diciembre 2002) señala que la ESO contribuirá a
desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades:
a)Asumir responsablemente sus deberes y ejercer sus derechos en el respeto a los demás,
practicar la tolerancia y la solidaridad entre las personas, y ejercitarse en el diálogo
afianzando los valores comunes de una sociedad participativa y democrática.
b)Desarrollar y consolidar hábitos de estudio y disciplina, como condición necesaria para
una realización eficaz de las tareas del aprendizaje, y como medio para el desarrollo
personal.
c)Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con
sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
d)Afianzar el sentido del trabajo en equipo y valorar las perspectivas, experiencias y formas
de pensar de los demás.
e)Comprender y expresar con corrección oralmente y por escrito, en la lengua castellana y,
en su caso, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes
complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
f)Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en
distintas disciplinas, matemáticas y científicas, y conocer y aplicar los métodos para
identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia, para
su resolución y para la toma de decisiones.
g)Desarrollar la competencia comunicativa para comprender y expresarse en una o más
lenguas extranjeras de manera apropiada, a fin de facilitar el acceso a otras culturas.
h)Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías fundamentalmente,
mediante la adquisición de las destrezas relacionadas con las tecnologías de la información
y de las comunicaciones, a fin de usarlas, en el proceso de aprendizaje, para encontrar,
analizar, intercambiar y presentar la información y el conocimiento adquiridos.
i)Consolidar el espíritu emprendedor, desarrollando actitudes de confianza en uno mismo,
el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para planificar, tomar decisiones y
asumir responsabilidades.
j)Conocer los aspectos básicos de la cultura y la historia y respetar el patrimonio artístico y
cultural; conocer la diversidad de culturas y sociedades, a fin de poder valorarlas
críticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los demás.
k)Apreciar, disfrutar y respetar la creación artística; identificar y analizar críticamente los
mensajes explícitos e implícitos que contiene el lenguaje de las distintas manifestaciones
artísticas.
19

l)Conocer el funcionamiento del propio cuerpo, para afianzar los hábitos de cuidado y salud
corporales e incorporar la práctica del deporte, para favorecer el desarrollo en lo personal y
en lo social.
m)Conocer el entorno social y cultural, desde una perspectiva amplia; valorar y disfrutar
del medio natural, contribuyendo a su conservación y mejora.
Aunque de en distinto grado, la asignatura de Ciencias Sociales puede y debe
contribuir al desarrollo de todos los objetivos, el Departamento de Geografía e Historia del
I:E.S. “Tierno Galván” pone para dicha asignatura el acento en los siguientes objetivos
generales del Bachillerato, adaptados a las características del centro:

Objetivo general Desarrollo en el área

a)Asumir - Sensibilización del alumno hacia los grandes
responsablemente sus problemas internacionales y nacionales del presente.
deberes y ejercer sus - Estimulación del conocimiento de los medios de prensa
derechos [...]. - Comprensión y valoración de la contribución histórica
de distintas personalidades y movimientos sociales en la
búsqueda de un modelo democrático y respetuoso con los
derechos humanos
b)Desarrollar y consolidar - Desarrollo del hábito de lectura cotidiana de medios de
hábitos de estudio y prensa escritos, medios informativos on-line, bibliografía
disciplina [...] histórica adecuada a su edad y capacidades, etc.,
desarrollando un espíritu crítico que le lleve al contraste de
c)Desarrollar destrezas puntos de vista sobre un mismo suceso o valoración.
básicas en la utilización de - Desarrollo de la capacidad de relación de
las fuentes de información acontecimientos o situaciones históricas del presente con
[...]. sus raíces históricas.
- Realización de sencillos procesos de indagación-
investigación.
- Razonamiento valiéndose de sus conocimientos
históricos previos de sus opiniones sobre situaciones
relevantes del presente.
- Conocimiento y manejo correcto de algunas fuentes de
información fundamentales del trabajo histórico

d)Afianzar el sentido del - Conocimiento de los rudimentos básicos

trabajo en equipo [...]
-
e)Comprender y expresar -
con corrección oralmente y
por escrito, en la lengua
castellana [...]
- Desarrollo correcto de pequeños trabajos de
m)Conocer el entorno
social y cultural [...].
metodológicos del trabajo del historiador.
Exposición con claridad y sin dogmatismos de sus
ideas, apoyándolas y/o contrastándolas con opiniones
ajenas, tanto de compañeros como de historiadores,
sociológicos, periodistas, etc.
investigación, contrastando fuentes y emitiendo una
valoración personal crítica, constructiva y razonada.
- Reconocimiento de la riqueza del patrimonio histórico
y cultural de Cantabria, y de las posibilidades de su
20

j)Conocer los aspectos aprovechamiento en el turismo de interior como una forma

básicos de la cultura y la de desarrollo de la Comunidad autónoma.
historia y respetar el
patrimonio artístico y
cultural [...].
l)Conocer el
funcionamiento del propio
cuerpo, para afianzar los
hábitos de cuidado y salud
[...].

f)Concebir el - Conocimiento de la aportación a la Historia de otras

conocimiento científico disciplinas auxiliares: sociología, demografía, paleografía,
como un saber integrado archivística, etc.
[...]

g)Desarrollar la – Manejo en sus tareas de clase cotidianas y en la

competencia comunicativa realización de sencillos trabajos de investigación Internet,
para comprender y enciclopedias electrónicas y otros medios de información que
expresarse en una o más se valgan de TIC..
lenguas extranjeras [...]. – Experimentación con las posibilidades de aprendizaje
h)Adquirir una preparación de las Webquest.
básica en el campo de las
tecnologías [...] de la
información y de las
comunicaciones [...].

i)Consolidar el espíritu - Toma de decisiones y desarrollo de su iniciativa

emprendedor [...]. personal en la realización de tareas de búsqueda de
información, en la organización casi autónoma de grupos
de trabajo, etc.

3.2- Objetivos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia del currículo de
Cantabria y su adaptación al centro.
El Decreto 40/2002, de 28 de marzo, por el que se establece el currículo de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cantabria (DOC de 19
de abril de 2002), señala los siguientes objetivos generales para el área de Ciencias Sociales
en la Comunidad de Cantabria:

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I
21

NIVEL Y ASIGNATURA/ÁREA: CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA, 4º DE
E.S.O.

COMUNIDAD AUTÓNOMA: CANTABRIA

“Maldigo la mezquindad intelectual

de aquel que, sabiendo algo,
no lucha por darlo a conocer” (Ramón y Cajal)
22

1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
Decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de 4º de la E.S.O.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo de la ESO y de la asignatura de Cantabria.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis.

2- JUSTIFICACIÓN

2.1- Análisis contextual.

La presente programación didáctica se refiere al I.E.S. “Tierno Galván” [nombre
supuesto], cuyas características básicas son las siguientes:
- Se encuentra ubicado en una localidad de la provincia de Cantabria de poco más de
5.000 habitantes, caracterizada por una economía escasamente activa y de
predominio agrícola, aunque afectada por recientes cierres de industrias de
transformación agroalimentaria que han repercutido negativamente sobre las
23

expectativas económicas de la población. En general, es característica una escasa

conflictividad social, aunque recientemente se han escolarizado en el Instituto
alumnos provenientes de una numerosa colonia de ciudadanos inmigrantes con
origen en Europa del Este (fundamentalmente búlgaros, rumanos y balcánicos).
Desde hace más de una década, se encuentran escolarizados en el centro alumnos de
cultura gitana, que en la actualidad no sufren grandes problemas de integración
escolar, salvo rarísimas excepciones.
- Las AMPAS son conscientes de la nueva situación vivida respecto a dichos
alumnos, integrados incluso en 1º de Bachillerato; pero observan una actitud
dispuesta a la colaboración, dados los exitosos precedentes de la integración de los
alumnos gitanos, que en absoluto alteró la convivencia escolar, pese a requerir un
esfuerzo por parte del profesorado para llevar adelante una adaptación suficiente a
la heterogeneidad. El equipo directivo ha apelado a esta experiencia reciente para
tratar de tranquilizar también al colectivo docente. El centro, para hacer frente a
dicha dinámica, ha propuesto y aprobado en Comisión de Coordinación Pedagógica
y en Consejo Escolar el llamado Plan de Acogida de alumnos no hispanoparlantes,
consistente en lo fundamental en medidas de refuerzo inicial destinadas a una
capacitación básica por parte de los alumnos antes de que su escolarización en los
grupos de referencia sea completa: en líneas generales, consiste en un plan de
inmersión lingüística dirigido por el Departamento de Orientación, pero en el que
participa buena parte del profesorado del centro en menor o mayor grado, dado que
uno de los profesores de guardia se encarga junto a los profesores de compensatoria
de llevar adelante dichas acciones.
- Una gran mayoría de alumnos son de familias de niveles económicos y sociales
medios y bajos, y se encuentran escasamente motivados respectos a los estudios.
Las expectativas de continuar estudios de Bachillerato y Universidad afectan a una
reducida proporción de alumnos, en tanto que son más numerosos los alumnos que
al término de la ESO optan por ciclos formativos de grado medio. Esta circunstancia
es tenida en cuenta por parte del profesorado, que concibe 4º de la ESO como un
nivel en el que tienen especial relieve objetivos como la formación de una
conciencia caracterizada por el compromiso en la defensa de los valores
democráticos, el conocimiento de los derechos y deberes de ciudadanía, etc., antes
que con una finalidad propedéutica (continuación de los estudios) para buena parte
de los alumnos.
- El contexto de crisis económica regional que hemos definido, y la necesidad de una
reorientación de las características del mercado laboral hasta entonces vigentes, ha
llevado al profesorado a tomar como decisión el implementar otros tipos de
destrezas procedimentales en los alumnos: básicamente la cualificación en TIC, que
será abordada desde todas las áreas y niveles.
- Por lo demás, el Instituto, con varias décadas de antigüedad, tiene muy perfilados su
perfil educativo y sus prioridades docentes y valores básicos. En cambio, se observa
como un problema el frecuente cambio de profesores (se trata, desde el punto de
vista del profesorado, de un instituto “de paso” hacia otros destinos más próximos a
la capital), por lo que se pretende que los acuerdos didácticos de los respectivos
Departamentos sean muy claros y se plasmen inequívocamente por escrito, como
una forma de dar continuidad en el tiempo y estabilidad a dichas decisiones.
24

- Las tasas de absentismo son muy bajas en la ESO y en Bachillerato: en cambio, el

fracaso escolar es relativamente alto en la ESO. Los profesores achacaban esta
circunstancia al bajo nivel de conocimientos previos. Sin embargo, desde el curso
pasado una atención más individualizada del alumnado, una mayor atención a la
diversidad por parte de las programaciones y, especialmente, considerar como punto
de partida los intereses de los alumnos, han comenzado a mejorar tímidamente los
rendimientos escolares, pese a la creciente magnitud del problema derivado de la
atención a la diversidad.
- El profesorado del Departamento de Geografía e Historia está compuesto por tres
docentes, que manifiestan inquietudes pedagógicas y diagnósticos de situación casi
plenamente coincidentes: hay consenso respecto a la necesidad de incluir
conocimientos de TIC, ahondar en el conocimiento de la prensa desde la actividad
escolar propia del área, apostar por formas de organización autosuficiente de trabajo
cooperativo por parte de los alumnos (incluyendo la gestión del reparto de
responsabilidades, y en el marco de trabajo por proyectos bajo el formato de “caso-
problema”, que se desarrollará al menos en una unidad didáctica de cada curso),
etc...
- Existe un gran desconocimiento sobre la realidad de Cantabria por parte del
alumnado, sin que de partida se produzca una sensibilización hacia sus problemas
fundamentales, como el descenso de población, la situación agrícola, etc. Por otra
parte, por primera vez se va a abordar en este curso el currículo oficial de 4º de la
ESO de la Consejería de Educación de Junta de Cantabria, por lo que se pretende
implementar los contenidos específicos referidos a la región en el proyecto
didáctico del área.
- Las instalaciones informáticas del centro no son del gusto del profesorado,
resultando poco adecuadas para trabajar con alumnos en la búsqueda de recursos
por Internet, etc. Ante esta coyuntura, el profesorado del área decidió optar por una
parte por el desarrollo de Webquest (como forma de limitar el tiempo de búsqueda
de información en Internet para el alumno), y por otra la realización de programas
informáticos de elaboración propia, a partir de utilidades como HotPotatoes,
programa Clic y Neobook, para lo cual el curso pasado se constituyó un Seminario
de Trabajo junto con profesores de otras áreas centrado en la elaboración de
materiales didácticos capaces de atender la diversidad del alumno. Por otro lado,
existe un consenso entre la práctica totalidad de los profesores de ESO para efectuar
en cada área al menos una Webquest. La del Departamento de Geografía e Historia
para 4º de la ESO, según acuerdo del profesorado, tratará de la guerra civil
española, campo sobre el que existen múltiples Webquest ya elaboradas y
disponibles libremente. También se decidió en el Departamento introducir otros
materiales didácticos basados en las TIC, como los del CNICE (Centro Nacional de
Información y Comunicación Educativa).
Ante la nueva situación del entorno del centro, el profesorado decidió afrontar la nuevos
retos, explícitamente enunciados en el PEC, especialmente en lo que se refiere a
cualificación en TIC. De hecho, durante el último trimestre del curso pasado se comenzó a
elaborar lo que hemos llamado “Itinerario formativo de TIC del alumnado de E.S.O.”. En el
mismo, hemos realizado una propuesta de inclusión transversal de contenidos de TIC para
los cuatro cursos de ESO, que este año deberá comenzar a ser efectiva para los alumnos de
1º de la ESO, ampliándose progresivamente a 2º el curso próximo, etc. Sin embargo,
25

durante el presente curso se ha aprobado incluir de forma interdisciplinar la formación

básica de los alumnos en TIC. El aludido itinerario contempla:
1º de ESO:
- FUNCIONAMIENTO GENERAL DEL ORDENADOR Y SISTEMAS
OPERATIVOS
- NAVEGACIÓN
-CONOCIMIENTO DE LOS SOPORTES INFOGRÁFICOS
- PROGRAMAS DE TRATAMIENTO DE TEXTOS: 1º-2º ESO
2º de ESO:
- CHAT, CORREO Y FOROS DE DEBATE.
- CONFIGURACIONES DE INTERNET
- TRATAMIENTO DE IMÁGENES
- BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN INTERNET DE FORMA EFICIENTE: 2º-3º
ESO
3º de ESO:
- UTILIDADES: TRADUCTORES, FORMATOS DE COMPRESIÓN DE ARCHIVOS
- TRATAMIENTO DE SONIDOS Y VÍDEOS
- PROGRAMAS DE GESTIÓN DE LENGUAJE .HTLM.
- ELABORACIÓN DE INFORMES EN FORMATO .HTLM.
- ELABORACIÓN DE PÁGINAS WEB ARTICULADAS.
- GESTIÓN INTEGRAL DE LA PÁGINA WEB.
Por otra parte, se han definido distintos criterios de evaluación igualmente
transversales, específicos para esta nueva prioridad del centro, entre los se encuentran.
8. Emplea sistemáticamente de forma correcta Interne para la búsqueda de
información.
9. Manipula correctamente la información: copia, modifica, almacena de forma
adecuada.
10. Selecciona correctamente la información, la contrasta y compara. Sabe citar
información de una página web.
11. Emplea de forma habitual Internet para conocer las noticias de la actualidad o
artículos relacionados con los contenidos de su currículo escolar.
12. Elabora sus informes y trabajos recurriendo a los recursos característicos de las TIC
13. Emplea Internet como una forma de comunicación entre iguales y en contextos de
aprendizaje.
14. Emplea las TIC como forma de incrementar las posibilidades ocio formativo.
Para que este proyecto común sea viable, el profesorado de la ESO realizó un
Seminario de autoformación en TIC. También en los años precedentes, el Departamento de
Geografía e Historia había emprendido un sencillo proceso de Investigación-Acción sobre
la didáctica de Internet en el área. A partir de dicha actividad, y teniendo en cuenta la
elevada cualificación en la materia de los profesores que lo componen, se obtuvieron
algunas conclusiones determinantes sobre el papel que la informática debía jugar en las
distintas áreas y asignaturas impartidas.
- Se dispusieron varios cambios en el Proyecto Educativo del Centro y, en
consecuencia, en el Proyecto Curricular. En primer lugar, se apostó como elemento
de mejora de la calidad educativa, y de la imagen que el centro proyecta a su
entorno, por la inclusión de las TIC como elemento central del currículo de
TODAS las áreas. Desde el punto de vista metodológico, se aceptó que la enseñanza
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de las TIC debía realizarse no exclusiva ni prioritariamente como un “área”, o en un

único área (Tecnología o Informática), sino que debía referirse al aprendizaje de
todas ellas; y no ser un aprendizaje teórico, sino estar siempre ligado a la resolución
concreta de problemas: es decir, que debía implementarse lo que se ha llamado
“aprendizajes en contexto”.
- Desde el punto de vista de la educación en valores, el I.E.S. “Tierno Galván”
apuesta desde su PEC por una intervención activa desde todas las áreas en la
corrección de determinadas desviaciones comportamentales y planteamientos
sociales erróneos, como la discriminación de la mujer en el ámbito laboral, la
solidaridad (frente al poco interés mostrado por buena parte de los alumnos por las
desigualdades de todo tipo e injusticias, e incluso por los problemas más acuciantes
en la región), la colaboración (dando una gran cabida al trabajo en grupo, y
valorando además también –con independencia de los resultados- el funcionamiento
crecientemente autónomo del mismo), la sensibilidad ante la importancia de los
medios de comunicación de masas (que, se detecta, tienen un seguimiento
prácticamente nulo incluso en los alumnos), etc..

2.2. El alumnado de 4º de ESO.

A los 12 años se adquiriere y consolida un tipo de pensamiento de carácter abstracto,
que trabaja con operaciones lógico–formales y que permite la resolución de problemas
complejos. Este tipo de pensamiento significa capacidad de razonamiento, de formulación
de hipótesis, de comprobación sistemática de las mismas, de argumentación, reflexión,
análisis y exploración de las variables que intervienen en los fenómenos.
Con relación con el pensamiento abstracto formal, los alumnos han de ser iniciados en
el método y procedimientos del conocimiento científico, en el desarrollo de estrategias para
la solución de problemas, en la asimilación de la información, en el pensamiento crítico.
La etapa de la adolescencia se caracteriza por la aparición, dentro de un proceso, del
desarrollo del pensamiento abstracto. Piaget la llama etapa de las relaciones formales:
supone que el adolescente es capaz de trabajar con ideas y conceptos generales. Aparece la
capacidad de análisis, distinguen lo fundamental de lo accesorio, descubren las causas,
prevén lo posible. En definitiva, aparece el núcleo de pensamiento hipotético–deductivo: no
sólo son capaces de trabajar sobre las posibilidades que se les ofrecen, formulando diversas
hipótesis, sino que, además, son capaces de comprobar sistemáticamente el valor de cada
una de ellas.
Piaget afirma que este tipo de estadio de desarrollo psicológico–cognitivo es:
– universal, hallándose presente en todos los adolescentes a partir de los 15 años.
– es uniforme y homogéneo
– dado su carácter proposicional, atiende a la estructura de las relaciones y no a su
contenido.
El pensamiento abstracto no constituye un esquema de conjunto, sino de sus diversos
esquemas pueden adquirirse o dominarse por separado, mostrado un distinto grado de
dificultad, de manera que un alumno puede disponer de unos esquema formales y otro no.
Se ha comprobado que el contenido de las tareas, y no sólo su estructura, es una
variable determinante de su facilidad de resolución. Esto se explica porque en este período
de las operaciones formales no desaparecen las normas de pensamiento concreto, sino que
se transforman y perfeccionan, siendo elevadas a un nivel superior, pero a las que se recurre
en ciertas ocasiones.
27

Las consecuencias educativas que deben extraerse serían las siguientes:

– Al existir un pensamiento formal latente, mediante estrategias de instrucción simples
e, incluso por simple práctica repartida de la tarea, adolescentes que inicialmente no tienen
este tipo de pensamiento pueden llegar a usarlo. Como no se desarrolla espontáneamente,
las actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorecen el acceso al desarrollo
formal.
– Resulta peligroso restar importancia a los contenidos escolares específicos porque la
solución de tareas formales está muy influida por las ideas previas que se tengan. Es
necesario insistir no sólo en la transmisión de métodos sino también de marcos conceptuales
o contenidos.
– Chicos de un nivel intelectual normal o superior por una mala escolarización pueden
no llegar al uso del pensamiento formal, por lo que es responsabilidad de los profesores
promover actividades que estimulen el acceso a este tipo de pensamiento.
– Hay que destacar que el nivel formal del pensamiento ha sido posible gracias a que el
lenguaje permite sustituir la realidad por la palabra. Es, por tanto, vehículo y constructor del
pensamiento. Al ayudar al adolescente en la elaboración de un lenguaje preciso, no sólo se
les facilita la expresión más correcta de sus ideas, sino que a la vez se les ayuda a
estructurarlas. Cuando se presta atención a la expresión oral de los alumnos se está
consciente o inconscientemente ayudando a su estructuración mental.
Hay tres características funcionales, o tres subestadios, asociadas a este período:
1º– La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible. El sujeto que se
encuentra en el estadio de las operaciones formales sólo suele ser capaz de pensar sobre los
elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea sólo datos
presentes. Puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre
restringidas a una prolongación de lo real y después de realizar una serie de tanteos
empíricos, es decir, lo posible está subordinado a lo real.
2º– El adolescente no sólo tiene en cuenta los datos reales presentes cuando se les
plantea una problema, sino que, además, prevé todas las situaciones y relaciones causales
posibles entre sus elementos. Ahora lo real es lo que está subordinado a lo posible.
3º– El adolescente posee la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi
todas las situaciones posibles que podrían coexistir con la situación dada, conceptualizando
con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un problema determinado.
Gracias a esta característica, el adolescente será capaz de relacionar no sólo cada causa
aislada con el efecto, sino también de relacionar todas las combinaciones posibles entre las
distintas causas que determinan dicho efecto.
Otra nota diferencial de este período es la adquisición de un carácter hipotético–
deductivo. Antes de la adolescencia, los alumnos son capaces de lograr cierto pensamiento
abstracto o teórico, pero es en esta etapa donde cobra la forma de hipótesis. Es decir, se
utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles y,
posteriormente, se someten a prueba para comprobar su confirmación empírica. La
comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino a varias de ellas
sucesivas o simultáneas.
Sin embargo, además de dicha comprobación, el sujeto deberá aplicar un
razonamiento deductivo, que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones
realizadas sobre la realidad. En esta comprobación ocupa un lugar central la adquisición del
llamado esquema de control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o
28

variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen iguales. Esta habilidad
constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.
El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquema adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas operacionales formales, que
corresponderían a los diversos conceptos y estrategias de razonamiento. Entre ellos se
incluyen la combinatoria, las proporciones, el equilibrio mecánico, las correlaciones, etc.
Estos esquemas son de una extraordinaria importancia para la correcta resolución de
problemas en muchas tareas escolares en la ESO.
Sobre el desarrollo de las capacidades que más influyen en el proceso educativo,
podríamos sintetizar:
– Atención: hay un proceso de lo que se llama atención sostenida, es decir, calidad de la
duración del período de atención. Este proceso es mayor al final de la adolescencia. La
concentración de la atención sobre un objeto, también aumenta con la edad.
– Razón: Depende de variables como actitudes y propósitos, emotividad y capacidad
para controlar las emociones, capacidad de observación, y todo esto se da en función de la
edad. Respecto a la atención dispersa, o capacidad de distribuir la atención entre dos o más
objetos, también aumenta con la edad, y esto tiene repercusiones en ciertos hobbies u
ocupaciones. Como consecuencia pedagógica, puede aumentar la duración de las unidades
didácticas y las tareas; puede otorgarse a las mismas una mayor complejidad; es posible la
progresiva especialización de materias y una creciente multiplicidad.
– Memoria: Entre los 11 y 13 años ya la memoria mecánica es sustituida por la
memoria discursiva. Esta transformación provoca, de momento, una disminución en el
rendimiento escolar, y que el educador debe tener en cuenta. Aparece en los alumnos cierta
aversión a aprender de memoria.
– Inteligencia: Piaget cree que en esta edad se produce la etapa de las "operaciones
formales". A la llegada a la adolescencia, el pensamiento infantil es cada vez más flexible,
desprendiéndose del realismo (consideración sobre objetos o situaciones existentes) y
29

tendencia a la concentración, que,, en niveles y circunstancias de inmadurez da lugar a esa

típica "viscosidad" de la que ha hablado Indhalder.
Y, por ser más abierto, manifiesta actitudes que son de gran interés para lo educativo,
sobre todo, institucional. El sujeto capta el significado de las reglas como elaboradas por un
poder superior al suyo, y es capaz e oponer resistencia al mismo. La capacidad crítica tiene
unas dimensiones sociales que le sitúan, a veces, en el terreno de la rebeldía y la subversión.
Según Piaget, hay 6 características propias de esta edad:
1– La posibilidad de admitir suposiciones discutibles y el gusto y satisfacción por
hacerlo. Es el momento de incrementar una didáctica de grupo.
2– En ellos cuenta cada más el razonamiento, toda vez que de la formación de una
hipótesis va con facilidad al deseo de comprobación. No se cuenta con el mero
planteamiento, con la mera teoría.
3– Cambia la estructura mental respecto a ideas y conceptos. Sus definiciones son
claras y completas; van a lo esencial y profundo, y supera en todo momento la
superficialidad de las descripciones.
4– Su pensamiento posee un mayor alcance perceptivo, tanto en el espacial como en lo
cronológico. Su pensamiento puede asumir la concepción de lo infinitamente grande y lo
infinitamente pequeño, siendo capaz de llenar con sus operaciones mentales las lagunas y la
falta de eslabones, aunque sólo sea como hipótesis a comprobar en un momento ulterior.
5– Es capaz de reflexionar sobre sus propios pensamientos y de intentar justificarlos
racionalmente.
6– Se encuentra la aptitud para establecer relaciones complejas y llegar a los niveles de
proporcionalidad y correlación.
En las etapas de educación infantil y primaria, los intereses de los alumnos tiene que
ver en buena medida con la novedad y con el gusto y las preferencias individuales por unas
actividades u otras. En cambio, en la edad correspondiente a la ESO los intereses se
diversifican y se conectan además con el futuro académico y profesional que cada alumno
imagina para sí.
S.D. Thomson (1986) propone una clara metodología para aplicar la teoría de los
estudios de aprendizaje, basado en el diagnóstico de las características y destrezas del
alumno (conocimientos previos no sólo instructivos, sino también de pensamiento), y en el
descubrimiento de las actividades que más interesan a los alumnos, las más estimulantes
(lectura, lectura y escuchar, escuchar sólo, estimulación o role playing...), la capacidad de
definir las cosas en términos abstractos o concretos, capacidad de aprender en grupo...
En la etapa de E.S.O., y sobre todo a los 15-16 años, tiene lugar el momento evolutivo
correspondiente a la preadolescencia y la primera adolescencia, en el que se producen
importantes cambios fisiológicos, psicológicos y sociales.
En esta edad se produce una integración social más fuerte en el grupo de compañeros,
mientras, por otro lado, comienza en proceso de emancipación respecto a la familia.
Superado el momento de “idolatría” de los padres, que son sustituidos como referente
mítico por los ídolos juveniles (especialmente entre las chicas adolescentes, y de forma algo
más subliminal entre los chicos), frecuentemente tienen lugar reacciones de animadversión
igualmente ciega contra los padres o contra todo aquello que evoque ese anterior marco de
seguridades que brinda el aparato familiar: nos referimos, básicamente, a la identificación
que el adolescente realiza entre la figura paterna y la del profesor, que puede ser sumamente
compulsiva en uno u otro sentido (admiración excesiva o fobia inexplicable).
30

El adolescente empieza a tener ideas propias y valores (muchas veces definidos, para
tener un marco de seguridad mayo, en términos muy extremistas). Es el momento en el que
se configuran las primeras opciones de valor y las líneas y estilos de vida que
previsiblemente pasarán a la edad adulta. El adolescente vive intensamente para sí mismo,
elaborando su propia identidad; y, al propio tiempo, y con no menos intensidad, vive abierto
y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales nuevas que le proporcionan
experiencias para él inéditas.
Los cambios fisiológicos y hormonales crean inicialmente un desajuste en su esquema
motriz: la torpeza en sus movimientos, la adquisición de caracteres sexuales secundarios en
un cuerpo no plenamente adulto, la pérdida de esa identidad corporal “de niño” anterior,
implican un período de inseguridad, de miedo al fracaso, de negativa a todo lo que implique
exponerse ante sus compañeros, realizar determinadas destrezas motrices que le resultan
difíciles, etc. Suele ser un período transitorio, que acaba con la reacomodación de los
patrones motóricos al “nuevo” cuerpo, pero respecto al que el docente debe ser
suficientemente sensible y respetuoso.
Por otro lado, destacaríamos que desde una perspectiva de al asimilación de valores, el
adolescente está abierto a asimilar con gran intensidad ideas e ideologías, especialmente las
que considera capaces de confrontarle con ese mundo que, consciente o inconscientemente,
identifica con la “infancia” que desea dejar atrás: esto es, todo lo que implique una
oposición a la familia, sus normas, pero, por extensión, también a la institución escolar.
Por eso, la educación del adolescente debe cuidar con escrúpulo los mensajes y
valores que pretende hacer llegar al alumno, así como capacitarle para una visión crítica y
reflexiva de la realidad: pero siempre permitiendo que sea él el que por convencimiento y
tras un análisis sosegado de la realidad circundante, adopte una u otra actitud ante los
grandes dilemas morales o la asunción de un perfil comportamental determinado.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Geografía e Historia es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos
contenidos epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social. La
enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social y de los problemas del entorno
microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo anecdótico, y convertir en objeto de
enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la historia y geografía como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de
contexto, de la realidad más próxima), parece innegable que el problema es establecer
relaciones substantivas entre los contenidos conceptuales de la Geografía e Historia y la
realidad del alumno de forma adecuada.
La transferencia puede ser una estrategia didáctica que facilite respuestas a estas
cuestiones. Consiste en transmitir la microsecuencia conceptual de la unidad didáctica de un
problema, ejemplo o caso de estudio, que permita su abordaje desde un marco experiencial.
Su función es potenciar el conflicto cognitivo, estableciendo puentes entre situaciones y
problemas de la vida del alumno, su pensamiento espontáneo y los conceptos que se quiera
enseñar. El estudio de problemas o casos permite establecer metodologías cercanas a los
proyectos o la resolución de problemas, sin traicionar los contenidos nucleares de la unidad.
Se trata de que el alumno sea consciente de que para resolver o tener opinión sobre el
caso/problema que se estudia necesidad los conocimientos conceptuales de la unidad.
Partiendo de un caso–problema (dar respuesta a un interrogante histórico o geográfico
que es planteado), y dando por anticipado a los alumnos la idea de los objetivos o partes del
31

proceso de enseñanza a seguir, puede implicarse al alumno de forma más directa. Pero para
que esta forma de enseñanza sea factible, es preciso que previamente el profesor haya
realizado una correcta articulación de los contenidos conceptuales, integrados en un
esquema coherente y unitario:
– que sea pertinente la secuencia conceptual de la unidad (que puedan establecer
relaciones entre un concepto y los que le preceden o siguen)
– que sea pertinente respecto a los conceptos clave y a la ideas eje previstas (el hilo
conceptual conductor).
El talante específico de la Historia y Geografía como disciplinas también debe ser
tenido en cuenta para la metodología de enseñanza. Frente a la idea de enseñar Historia
partiendo de los contenidos, analizados en el mismo orden secuencial en que se producen
los hechos, parece incuestionable la idea de Bruner de que su enseñanza debería
configurarse a partir de los principios subyacentes, los mecanismos históricos y geográficos
de fondo.
El alumno deber ser introducido en el lenguaje de la Geografía e Historia y en método
del análisis geográfico e histórico, pero no desde el punto de vista de formar prematuros
geógrafos o historiadores, sino para ubicar al alumno en el punto en el que entienda la
lógica formal de aquello que constituye el campo de su estudio: aprender, en definitiva, las
reglas del juego, del proceso de generación de conocimientos de Geografía e Historia. En
definitiva, el alumno debería saber las diferencias entre el saber cotidiano y el saber del
científico de dichas disciplinas, saber seleccionar los hechos según las cuestiones hipótesis
que se establezcan; comprobar la coherencia de los resultados.
La comprensión de la explicación en el campo de la Geografía e Historia implica
varios factores:
– La comprensión causal: relación entre variables, valoración de las causas y los
acontecimientos.
– La explicación intencional: las acciones, conceptos de empatía.
– La comprensión de estructuras sociales. Relaciones entre hechos y acciones.
Concepto de modelo.
De la misma forma es preciso conocer y comprender el concepto de tiempo histórico,
de duración, de tiempos largos y cortos, de estructura (continuidad y discontinuidad), de
simultaneidad, ritmos históricos, concepto de regresión y estancamiento.
Un factor específico a tener en cuenta es la gran dificultad que presenta la compresión
cronológica. Hasta los 14 años no comienza a afianzarse en el alumno la noción
(sumamente abstracta) de tiempo, empezando por la comprensión de épocas recientes, que
sólo a medida que la capacidad de abstracción se afianza puede extenderse hasta el tiempo
remoto. Por lo tanto, es preciso ser prudente en la exigencia de esquemas temporales
complejos.
Para aplicar al estudio de la Geografía e Historia actividades que desarrollen la
competencia del alumno en el manejo de estas construcciones, habrá que tener en cuenta lo
que la investigación educativa ha ido descubriendo sobre la forma de su aprendizaje en la
adolescencia y las dificultades que plantea. La explicación intencional de los hechos
históricos (cuyo nivel de competencia entre el adolescente ha sido estudiada por Denis
Shemilt) atraviesa varios momentos:
1– Los alumnos no relacionan en un primer nivel acciones y acontecimientos. No
vinculan por qué la gente hizo la cosas y por las cosas ocurren u ocurrieron. La Geografía e
Historia y no necesitan explicación: se funden el qué y el por qué.
32

2– En un segundo momento presenta una identificación de la acción intencional con la

existencia de un destino omnipresente, a causa del cual el hombre es incapaz de incidir en
su propio destino.
3– Posteriormente se reconoce la acción intencional y se acepta que el historiador debe
analizar los motivos. El problema de los acontecimientos no deseados por nadie se
solucionaría por la explicación simplista de que "las cosas no siempre salen bien la vida".
En este estadio, que ya es positivo para la consideración de la acción intencional, se
considera la acción intencional aislada. Por ejemplo, analizan acciones públicas como se
analizan la acciones privadas, sin tener en cuenta su necesaria relación con otros
pensamientos o acciones: el descubrimiento de América se debe a la obra tenaz de Colón, el
nazismo es obra de la locura de Hitler, los hombres en la Edad Media fueron a las Cruzadas
porque eran muy religiosos.
4– En el cuarto nivel se acepta la explicación intencional y la causal, aunque se
confunden. No son capaces de pensar que las intenciones son relevantes a la hora de
analizar una acción humana, pero que todos los resultados de la acciones pueden ser
explicados causalmente, intencionados o no.
5– En la siguiente etapa los alumnos serían capaces de articular la explicación
intencional y la causal, tal como ésta se produce en la realidad.
Adquirir las construcciones propias del pensamiento histórico y geográfico, así como
los conceptos fundamentales y un caudal de contenidos significativos, supone
necesariamente la adopción de un método que los convierta en objetivos realmente
asequibles para el alumno. Para ello, es necesario formular preguntas, ver problema
históricos: el alumno debe ser capaz de ver un problema, de reconocerlo como tal, incluso
de formularlo con cierta corrección. En definitiva, debe interrogar a la Historia. Es útil para
romper los clichés previos con que el alumno se enfrenta a los problemas históricos y
geográficos (estereotipos poco fundamentados, creencia en que existe una vía simple y
monofocal para explicar cada uno de los mismos):
– Utilizar ciertos materiales, como dos fuentes que hablan de forma distinta de un
mismo hecho, materiales gráficos frente a materiales literarios, etc.
– Finalizar el relato de algo ocurrido en otro tiempo: generalmente la realidad no
concuerda con su construcción personal y esto provoca el problema de la explicación de
esas divergencias.
– Actos de simulación histórica (rol playing) en que se planteen situaciones que hay
que resolver.
– Pequeñas investigaciones documentales o de campo, etc.
El alumno debe ser iniciado al hábito de formular hipótesis explicativas. Para poder
hacerlo, será preciso que ponga con relación sus propios conocimientos históricos, correctos
o no, con el problema planteado, o mejor aún, con ciertos elementos del objetivo de estudio,
destacados como significativos. Esto nos aconseja que sólo cuando el ciclo avanza y se
habitúan a manejar construcciones y conceptos elementales y se dispone de un mínimo
bagaje de conocimientos, se puede empezar a solicitar esta actividad.
De igual modo, debe manipular materiales de forma ordenada y crítica para resolver
problemas o comprobar hipótesis que han sido formuladas previamente.
De lo dicho pueden deducirse ciertas actividades: transformar una imagen de croquis
o una serie estadística en gráficos, o al revés; confeccionar ejes cronológicos; hacer cortes
sincrónicos de un momento histórico, manejar fuentes de un mismo asunto a lo largo del
tiempo y prepararlas para mejor uso; contrastar fuentes distintas o complementarias o
33

comparar críticamente fuentes sobre el mismo asunto; reordenar series de datos con un
criterio distinto al establecido; dramatizaciones o reconstrucción de situaciones históricas.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por los
demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello sin
renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el alumno no
puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el aprendizaje (según
el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no conocido, por lo que un
método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente lento.
La mayor parte del alumnado de 4º de la ESO tiene consolidado plenamente el
pensamiento formal o abstracto, si bien no en toda la potencia de combinación de operaciones
que es característica del pensamiento adulto. Sin embargo, debemos considerar la posibilidad
de que un porcentaje reducido de alumnos aún es incapaz de operar en términos
proposicionales, necesitando para la comprensión de esquemas formales de ejemplos
concretos que le sirvan de apoyo para entender la caracterización de sistemas, la comparación
de sistemas, la secuencia paralela de acontecimientos en distintos países, la ponderación de
causas, etc. Por tanto, es preciso contemplar este tipo de actividades de refuerzo en todas las
unidades didácticas, y reforzar, entre otros aspectos, los ejes cronológicos como un elemento
que sirva al alumno para tener una visión temporal amplia e interrelacionada.
El alumno de 4º de la ESO con frecuencia encuentra campos motivacionales en las
grandes preguntas existenciales, los derechos humanos, los dramas morales, etc. Es decir, sus
intereses, a diferencia de lo característico en el curso precedente, se han desplazado hacia lo
exótico, hacia los dilemas morales más abstractos (dado que es ahora cuando se culmina la
generación de un esquema moral, de unas taxonomías que, salvo escasas variaciones, le
acompañarán toda la vida)

2.3- Características básicas del alumnado.

La presente programación didáctica se dirige a los dos grupos de 4º de la ESO,
compuestos por 18 alumnos cada uno. En dichas clases hay respectivamente dos ACNEs,
de los que uno únicamente presenta problemas sensoriales (precisa una adaptación de
acceso al currículo, al ser deficiente visual moderado), otro presenta una sobredotación
generalizada, y dos tienen problemas de comprensión y expresión escrita muy severos.
Los alumnos han experimentado en los cursos anteriores de la ESO con frecuencia
rutinas de trabajo en equipo, y exposición de sencillos trabajos de grupo. También conocen
y respetan los rudimentos básicos y reglas del debate de gran grupo.
En general no tienen desarrollado el hábito de consulta de fuentes de información
escrita o audiovisual, aunque en cursos anteriores sí realizaron actividades de consulta en
Internet, mostrando una actitud muy receptiva hacia dicho campo de aprendizaje. Se
muestran moderadamente sensibilizados respecto a la necesidad de obtener una
cualificación en TIC, y respecto a las posibilidades de las TIC como herramienta de trabajo.
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En la evaluación inicial se ha detectado un nivel de conocimiento e interés por los

sucesos del presente muy bajo, y especialmente en lo que se refiere a la realidad cántabra.
Incluso buena parte de los alumnos desconocen aspectos básicos del entorno más
inmediato, como la historia de la región, su patrimonio cultural e histórico, etc.
Muchos alumnos siguen pensando la Historia en términos monocausales y taxativos,
aplicando esquemas muy rígidos e insuficientes para explicar las causas de determinados
acontecimientos históricos: les cuesta ponderar el peso específico de cada causa o parte de
un sistema, y no están acostumbrados a contrastar fuentes, ni comprenden las razones de la
existencia de explicaciones o valoraciones de un suceso antagónicas.

2.4- Priorización de las necesidades.

A partir de los rasgos contextuales y perfil discente descritos, el Departamento de
Geografía e Historia ha creado una taxonomía de prioridades, que exponemos en forma
prelativa:
5- Dotar al alumno de mecanismos de obtención, gestión y manipulación de
información, como búsqueda, resumen, síntesis, comparación, etc., procurando una
disposición hacia el rigor, la crítica razonada, el contraste de informaciones y la
relación entre los nuevos datos y los conocimientos ya adquiridos. Sistematizar su
forma de estudio, proveyéndole de rutinas y métodos de estudio adecuados a la
especificidad de la asignatura.
6- Partir, en la medida de lo posible, del entorno más próximo del alumno como base
para el estudio de cada uno de los temas o unidades didácticas. En la misma línea,
pretendemos reforzar la explicación multicausal en cada uno de los contenidos,
logrando ampliar la capacidad analítica en el alumno; pero siempre tomando como
centro de interés algún aspecto relevante de la realidad más próxima del alumno:
desde la ciudad a la Comunidad autónoma, como una forma de paliar esa falta de
sensibilidad ante los problemas y situaciones de Cantabria. Para lograr una mayor
motivación al respecto, hemos acordado plantear buena parte de los temas a partir
de un esquema de “caso-problema” que se refiera a algún aspecto singular de la
región, obviamente relacionado de forma sustantiva con cada uno de los contenidos
o bloques de contenidos del curso. A ese conjunto de casos-problema le
identificaremos de cara al alumno bajo la denominación “Cantabria, conócete a ti
mismo”
7- Capacitar al alumno en TIC no como un contenido específico, sino como una
herramienta aplicada a contextos de resolución de sencillos trabajos de
investigación, síntesis y exposición de resultados, a partir de una metodología de
WebQuest en, al menos, dos unidades didácticas, y estimulando al alumno a
consultar en Internet o en programas como enciclopedias electrónicas. Aplicar
también dichos procedimientos al proyecto Comenius.
8- Implementar una creciente preocupación por el mundo actual y las raíces históricas
de los problemas y situaciones del presente. Dentro de esta toma de conciencia
respecto a la situación del presente, el profesorado del Departamento de Geografía e
Historia del IES “Tierno Galván” considera necesario acercar a los alumnos a los
medios de comunicación de masas, partiendo de la prensa on-line para acabar con
los periódicos impresos y los noticiarios radiofónicos y televisivos, creando el
hábito de su consulta.
2.5- Recursos materiales disponibles. Disposición horaria.
35

- Aula-clase temática de Historia, dotada de un breve corpus de libros de consulta,

diccionarios, atlas históricos, mapas temáticos históricos, y varias enciclopedias en
CD-R. En ella hay dos ordenadores sin conexión a Internet, y una impresora.
- Acceso durante una hora semanal como máximo a un aula de informática con 9
puestos provisto de conexión a Internet. Acceso por parte de los alumnos desde la
biblioteca del centro y desde una de las aulas de informática a Internet en horario no
escolar, previa solicitud del profesor, y hasta un máximo de dos horas por día.
- Biblioteca escolar.
Para facilitar el desarrollo de tareas por parte de los alumnos, el Departamento de
Geografía e Historia solicitó que entre los criterios para la elaboración de horarios se
incluyera su petición de tener dos de las cuatro horas semanales en un período continuo (es
decir, dos horas seguidas de clase) También se solicitó que estas dos horas coincidieran
siempre con la ocupación del aludido aula temática de Geografía e Historia.
2.5- Justificación teórica de la asignatura de Historia de 4º de la ESO.
La Historia es una forma de conocimiento que permite situarse de
forma crítica ante la interpretación de las acciones de los seres
humanos, considerados como seres esencialmente sociales y
temporales. Entendemos, pues, la historia como la explicación de los
cambios y de las acumulaciones que la sociedad experimenta a lo largo
del tiempo; una historia que considera el presente como un objeto de
estudio difícil pero en constante diálogo con el pasado, en la que los
acontecimientos y las acciones individuales se explican en una relación
mutua con las estructuras, con las formaciones sociales, políticas,
económicas, ideológicas o culturales, iluminándose entre sí.
En consecuencia, desde la historia se puede construir un
conocimiento de la realidad social, reinterpretando permanentemente el
pasado, de forma que los diferentes factores encuentran su explicación
en su relación dialéctica. Una historia que, como forma de conocimiento
de un objeto específico, posee su propia lógica y método, cuyos
términos generales de análisis (es decir, las preguntas adecuadas para
interrogar los datos empíricos) raramente son constantes, sino que más
bien cambian según los movimientos del acontecimiento histórico: en la
medida en que cambia el objeto de investigación, así cambian también
las preguntas adecuadas.
El Decreto 40/2002, de 28 de marzo, por el que se establece el currículo de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cantabria (DOC de 19
de abril de 2002), indica los rasgos generales y concepción de la asignatura de Ciencias
Sociales, Geografía e Historia, que en el Departamento del I.E.S. “Tierno Galván” hemos
sintetizado en las siguientes ideas-eje:

9. El conocimiento de la sociedad, tanto en lo que se refiere a su pasado histórico,

como en lo que concierne al territorio en el que se asienta, ha constituido siempre,
dentro de la tradición occidental, una parte fundamental de la educación de los
jóvenes. La Geografía y la Historia desempeñan una función vertebradora dentro del
ámbito de las humanidades, al establecer las coordenadas de espacio y de tiempo en
las que se inserta cualquier realidad o proceso social
36

10. El conocimiento de la sociedad, tanto en lo que se refiere a su pasado histórico

como en lo que concierne al territorio en el que se asienta, ha constituido siempre,
dentro de la tradición occidental, una parte fundamental de la educación de los
jóvenes. La Geografía y la Historia desempeñan una función vertebradora dentro del
ámbito de las humanidades, al establecer las coordenadas de espacio y de tiempo en
las que se inserta cualquier realidad o proceso social.
11. La Historia debe proporcionar a los alumnos conocimientos y métodos para
comprender la evolución de las sociedades a través del tiempo. La Geografía ha de
hacerlo preferentemente en la dimensión espacial. Ambas cumplen la finalidad de
formar a los alumnos, ofreciéndoles una visión global del mundo y un conjunto de
valores imprescindibles para que adopten una actitud ética y comprometida, dentro
de una sociedad plural y solidaria.
12. Teniendo a la vista estas consideraciones y dentro del marco de los objetivos
generales propios de la Educación Secundaria Obligatoria, se han definido unos
objetivos comunes a toda el área, que concretan en finalidades educativas las
virtualidades formativas referidas, cubriendo capacidades generales y también
aprendizajes concretos, y garantizando la adquisición de una idea general adecuada
del área. En Geografía estos objetivos pretenden asegurar en su concreción espacial
una percepción y una sensibilidad de los aspectos ambientales y el conocimiento de
las grandes unidades geográficas, preferentemente de Europa, Iberoamérica y de los
aspectos comunes y la variedad de paisajes de España, de las Comunidades
Autónomas y la Comunidad de Cantabria. En Historia, se espera que los alumnos
adquieran el concepto de evolución y memoria histórica, las nociones de cambio y
permanencia, comprendan la interrelación de los factores multicausales que
explican tales transformaciones, identifiquen y localicen en el tiempo y en el
espacio los procesos y los acontecimientos relevantes, asegurando en todo caso la
percepción de lo común y lo plural en la Historia de España con sus nacionalidades
y regiones como parte de su patrimonio y su riqueza.
13. La Historia y la Geografía aportan la mayor parte de los contenidos, articulándose
con ellos conceptos de otras ciencias próximas. En la presentación de los contenidos
se ha pretendido una secuencia en bloques claramente delimitados, que permite
conjugar diacronía, sincronía y escala. En el desarrollo de los contenidos en el
tiempo y en el espacio se han subrayado los aspectos más próximos, sin olvidar por
ello perspectivas más amplias y realidades más remotas. En este sentido, se ha
prestado un interés prioritario a los ámbitos de Europa, Iberoamérica, España, sus
nacionalidades y regiones y la Comunidad de Cantabria. La selección y la
ordenación de los contenidos respetan el carácter específico de las dos disciplinas
del área.
14. Esta área debe servir también para transmitir una serie de valores que permitirá a los
alumnos comprender el mundo en que viven, desarrollando su identidad, asertividad
y capacidad de compromiso efectivo con el mismo. Entre ellos merecen especial
atención algunos tan fundamentales como la solidaridad, el respeto a otras culturas,
la tolerancia, la libertad o la práctica de ideas democráticas.
15. Es preciso lograr un equilibrio entre el estudio del marco histórico y geográfico
general y la atención a las especificidades regionales y locales. En general, la
disposición curricular a la que nos referimos propone una importancia significativa
para el estudio de la Geografía y la Historia de Cantabria, pero sin caer en
37

particularismos excluyentes, pretendiendo enlazar los contenidos globalizadores de

la Comunidad con los de España. En parte esta pretensión no resulta complicada,
dada la entidad espacial que caracteriza a Cantabria, así como su protagonismo en
muchos periodos de la Historia de España. Serán objetivos primordiales del área la
reivindicación del rico patrimonio artístico y cultural de la región, la preservación
de su medio físico y la formación de una conciencia que valore estos aspectos,
dentro del reconocimiento a la pluralidad de España, de Europa y del mundo.
16. En la disposición curricular, en tercero de ESO predominan los aspectos
geoeconómicos y sus repercusiones en las dinámicas urbanas contemporáneas. La
mayor parte de los contenidos se abordan desde sus manifestaciones en España y en
Cantabria, al tiempo que se dedica algún tema a la organización administrativa de la
región.
La metodología idónea para el área se basa en la construcción de los conocimientos de
manera progresiva. Se otorga un protagonismo especial a la práctica directa mediante la
utilización de recursos didácticos específicos, con el fin de que el alumno observe e
interprete los hechos geográficos, históricos y artísticos a través de textos, imágenes, mapas
o informaciones estadísticas. Para dar respuesta a dicho criterio, el Departamento de
Geografía e Historia decidió acondicionar un aula de materia con la dotación de recursos
bibliográficos, cartográficos y audiovisuales propios de las distintas ramas de la materia,
para el adecuado desarrollo de las distintas propuestas educativas.
Con posterioridad a la publicación del citado Decreto de la entonces Consejería de
Educación y Cultura (en la actualidad Consejería de Educación) se aprobó la Ley Orgánica
de la Calidad Educativa (BOE núm.307, Martes 24 diciembre 2002). El I.E.S. “Tierno
Galván” destaca de dicha disposición normativa los siguientes principios:
 Necesidad de favorecer capacidades, estrategias y dinámicas de trabajo en grupo.
 Necesidad de una mayor inclusión de las TIC en la formación de los alumnos de
todos los niveles, y desde todas las áreas.
 Incremento de la capacidad de comprensión lectora, del hábito de lectura y de la
adopción de un pensamiento personal crítico y constructivo, fundamentado en una
tarea de indagación previa, en el contraste de opiniones y fuentes de información.
En la programación de la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia hemos
tenido en cuenta dichos principios en la toma de decisiones generales sobre la misma, de
acuerdo a los siguientes principios:
- El estudio de la realidad histórica va partir, en la medida de lo posible, de la
búsqueda de relaciones entre acontecimientos del pasado y hechos del presente,
implementar en el alumno la capacidad de analizar las causas y consecuencias
históricas.
- La forma de trabajo va a contemplar una doble dimensión: prevalencia del trabajo
en grupo y verdaderamente cooperativo; recurso a las posibilidades de las TIC como
instrumento de aprendizaje y de búsqueda de información. Desde todas las
asignaturas que el alumno cursa, procuraremos capacitarle para la organización
autónoma, participativa y responsable en trabajos de equipo.
- La asignatura estará enfocada no sólo a la comprensión del mundo en el que vive,
sino a una toma de conciencia crítica y constructiva, que lleve a los alumnos a la
asunción de un compromiso personal (en la medida de sus posibilidades) en la
mejora del mismo. También se apostará por el análisis cotidiano de los medios de
comunicación de masas para procurar una progresiva inserción proactiva del
38

alumno en la sociedad en la que vive. En todo este proceso de toma de conciencia

personal y de asunción de compromiso con la mejora de su mundo, procuraremos
que sea el alumno quien se forme una visión personal de la realidad, comenzando
por su entorno más próximo, y tras el contraste entre opiniones y el análisis de las
posibles exagénesis de cada uno de los problemas y vías de solución, huyendo de
criterios simplistas y dogmáticos.

3- OBJETIVOS

3.1- Objetivos generales de la ESO en la LOCE y su adaptación al centro.

Objetivos generales de la ESO en Cantabria y su adaptación al centro.
La LOCE (BOE núm.307, Martes 24 diciembre 2002) señala que la ESO contribuirá a
desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades:
a)Asumir responsablemente sus deberes y ejercer sus derechos en el respeto a los demás,
practicar la tolerancia y la solidaridad entre las personas, y ejercitarse en el diálogo
afianzando los valores comunes de una sociedad participativa y democrática.
b)Desarrollar y consolidar hábitos de estudio y disciplina, como condición necesaria para
una realización eficaz de las tareas del aprendizaje, y como medio para el desarrollo
personal.
c)Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con
sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
d)Afianzar el sentido del trabajo en equipo y valorar las perspectivas, experiencias y formas
de pensar de los demás.
e)Comprender y expresar con corrección oralmente y por escrito, en la lengua castellana y,
en su caso, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes
complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
f)Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en
distintas disciplinas, matemáticas y científicas, y conocer y aplicar los métodos para
identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia, para
su resolución y para la toma de decisiones.
g)Desarrollar la competencia comunicativa para comprender y expresarse en una o más
lenguas extranjeras de manera apropiada, a fin de facilitar el acceso a otras culturas.
h)Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías fundamentalmente,
mediante la adquisición de las destrezas relacionadas con las tecnologías de la información
y de las comunicaciones, a fin de usarlas, en el proceso de aprendizaje, para encontrar,
analizar, intercambiar y presentar la información y el conocimiento adquiridos.
i)Consolidar el espíritu emprendedor, desarrollando actitudes de confianza en uno mismo,
el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para planificar, tomar decisiones y
asumir responsabilidades.
j)Conocer los aspectos básicos de la cultura y la historia y respetar el patrimonio artístico y
cultural; conocer la diversidad de culturas y sociedades, a fin de poder valorarlas
críticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los demás.
k)Apreciar, disfrutar y respetar la creación artística; identificar y analizar críticamente los
mensajes explícitos e implícitos que contiene el lenguaje de las distintas manifestaciones
artísticas.
39

l)Conocer el funcionamiento del propio cuerpo, para afianzar los hábitos de cuidado y salud
corporales e incorporar la práctica del deporte, para favorecer el desarrollo en lo personal y
en lo social.
m)Conocer el entorno social y cultural, desde una perspectiva amplia; valorar y disfrutar
del medio natural, contribuyendo a su conservación y mejora.
Aunque de en distinto grado, la asignatura de Ciencias Sociales puede y debe
contribuir al desarrollo de todos los objetivos, el Departamento de Geografía e Historia del
I:E.S. “Tierno Galván” pone para dicha asignatura el acento en los siguientes objetivos
generales del Bachillerato, adaptados a las características del centro:

Objetivo general Desarrollo en el área

a)Asumir - Sensibilización del alumno hacia los grandes
responsablemente sus problemas internacionales y nacionales del presente.
deberes y ejercer sus - Estimulación del conocimiento de los medios de prensa
derechos [...]. - Comprensión y valoración de la contribución histórica
de distintas personalidades y movimientos sociales en la
búsqueda de un modelo democrático y respetuoso con los
derechos humanos
b)Desarrollar y consolidar - Desarrollo del hábito de lectura cotidiana de medios de
hábitos de estudio y prensa escritos, medios informativos on-line, bibliografía
disciplina [...] histórica adecuada a su edad y capacidades, etc.,
desarrollando un espíritu crítico que le lleve al contraste de
c)Desarrollar destrezas puntos de vista sobre un mismo suceso o valoración.
básicas en la utilización de - Desarrollo de la capacidad de relación de
las fuentes de información acontecimientos o situaciones históricas del presente con
[...]. sus raíces históricas.
- Realización de sencillos procesos de indagación-
investigación.
- Razonamiento valiéndose de sus conocimientos
históricos previos de sus opiniones sobre situaciones
relevantes del presente.
- Conocimiento y manejo correcto de algunas fuentes de
información fundamentales del trabajo histórico

d)Afianzar el sentido del - Conocimiento de los rudimentos básicos

trabajo en equipo [...]
-
e)Comprender y expresar -
con corrección oralmente y
por escrito, en la lengua
castellana [...]
- Desarrollo correcto de pequeños trabajos de
m)Conocer el entorno
social y cultural [...].
metodológicos del trabajo del historiador.
Exposición con claridad y sin dogmatismos de sus
ideas, apoyándolas y/o contrastándolas con opiniones
ajenas, tanto de compañeros como de historiadores,
sociológicos, periodistas, etc.
investigación, contrastando fuentes y emitiendo una
valoración personal crítica, constructiva y razonada.
- Reconocimiento de la riqueza del patrimonio histórico
y cultural de Cantabria, y de las posibilidades de su
40

j)Conocer los aspectos aprovechamiento en el turismo de interior como una forma

básicos de la cultura y la de desarrollo de la Comunidad autónoma.
historia y respetar el
patrimonio artístico y
cultural [...].
l)Conocer el
funcionamiento del propio
cuerpo, para afianzar los
hábitos de cuidado y salud
[...].

f)Concebir el - Conocimiento de la aportación a la Historia de otras

conocimiento científico disciplinas auxiliares: sociología, demografía, paleografía,
como un saber integrado archivística, etc.
[...]

g)Desarrollar la – Manejo en sus tareas de clase cotidianas y en la

competencia comunicativa realización de sencillos trabajos de investigación Internet,
para comprender y enciclopedias electrónicas y otros medios de información que
expresarse en una o más se valgan de TIC..
lenguas extranjeras [...]. – Experimentación con las posibilidades de aprendizaje
h)Adquirir una preparación de las Webquest.
básica en el campo de las
tecnologías [...] de la
información y de las
comunicaciones [...].

i)Consolidar el espíritu - Toma de decisiones y desarrollo de su iniciativa

emprendedor [...]. personal en la realización de tareas de búsqueda de
información, en la organización casi autónoma de grupos
de trabajo, etc.

3.2- Objetivos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia del currículo de
Cantabria y su adaptación al centro.
El Decreto 40/2002, de 28 de marzo, por el que se establece el currículo de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cantabria (DOC de 19
de abril de 2002), señala los siguientes objetivos generales para el área de Ciencias Sociales
en la Comunidad de Cantabria:
1. Conocer los procesos y mecanismos básicos que rigen los hechos sociales y utilizar este
conocimiento para comprender el pasado y la organización de las sociedades.
2. Adquirir y emplear con precisión y rigor el vocabulario específico del área. Seleccionar
información con los métodos y las técnicas propios de la Geografía y de la Historia, para
41

explicar las causas y consecuencias de los problemas y para comprender el espacio

geográfico y el pasado histórico.
3. Utilizar las imágenes y las representaciones cartográficas para identificar y localizar
objetos y hechos geográficos y explicar su distribución a distintas escalas, con especial
atención al territorio español. Utilizar, así mismo, otras fuentes geográficas de información:
textos escritos, series estadísticas, gráficos e imágenes, y elaborar croquis y gráficos
sencillos.
4. Identificar los elementos del medio físico y describir y caracterizar los principales
medios naturales y su distribución. Analizar la utilización de los recursos por los grupos
sociales y valorar las consecuencias ambientales.
5. Describir un espacio geográfico y señalar sus características. Identificar los espacios
rurales, industriales, de servicios y urbanos.
6. Conocer la diversidad geográfica del mundo, sus rasgos básicos físicos y humanos y
distinguir las grandes áreas socioeconómicas, culturales y políticas. Comprender los rasgos
físicos y humanos de España y la diversidad de su geografía y sus culturas. Conocer los
rasgos geográficos de la Comunidad de Cantabria.
7. Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y los acontecimientos
relevantes, con el fin de adquirir una perspectiva global de la evolución histórica de la
Humanidad, dentro de un marco cronológico preciso y de un esquema de fechas clave,
distinguiendo dentro de la evolución histórica las nociones de cambio y permanencia.
8. Comprender la interrelación de los factores multicausales que explican la evolución de
las sociedades humanas, así como el papel desempeñado en dicho proceso por
colectividades y grandes personalidades, evitando una visión reduccionista de la Historia.
9. Adquirir una memoria histórica que permita elaborar una interpretación personal del
mundo, a través de unos conocimientos básicos tanto de Historia Universal, como de
Historia de España, respetando y valorando los aspectos comunes y los de carácter diverso,
con el fin de facilitar la comprensión de la posible pertenencia simultánea a más de una
identidad colectiva.
10. Valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, lingüístico, cultural y artístico,
conociendo de manera especial el de España y el de la Comunidad de Cantabria, asumiendo
las responsabilidades que supone su conservación y mejora.
11. Potenciar los valores de tolerancia y solidaridad, mediante el conocimiento de los
hechos y sucesos de las distintas etapas históricas y de la diversidad geográfica, natural y
cultural.
Teniendo en cuenta las peculiaridades reseñadas del ámbito de actuación del I.E.S.
“Tierno Galván”, hemos acordado la siguiente adaptación para el cuarto curso de la ESO:

Objetivos didácticos
1. Analizar las interrelaciones entre los distintos hechos
históricos que condicionan la trayectoria de las sociedades humanas y
explicar los procesos, antecedentes y consecuencias de los cambios
históricos, especialmente los de carácter revolucionario, y valorar su
trascendencia e influencia en la configuración política y en las
relaciones de dominio y dependencia en el mundo actual, con una
especial referencia a la Comunidad de Cantabria y España.
42

2. Entender el desarrollo científico y tecnológico como un

avance de la humanidad para mejorar la calidad de vida de las
sociedades, analizando críticamente las repercusiones positivas y
negativas en los ámbitos social, político y económico.4. Reconocer las
principales tendencias del arte, analizando y contextualizando los
elementos básicos del lenguaje plástico y visual, además de valorar,
describir e interpretar correctamente obras artísticas o culturales de
diferentes etapas o sociedades históricas y compararlas entre sí
buscando analogías y diferencias
3. Reconocer y asumir que las sociedades actuales son el resultado
de largos y complejos procesos de cambio que tienen su proyección en
el futuro, elaborando secuencias temporales de acontecimientos
extraídos de diferentes fuentes y utilizar, para ello, las convenciones
cronológicas establecidas.
4. Reconocer los principales conceptos históricos y de las disciplinas afines.
5. Aprender las técnicas básicas del trabajo de los (tratamiento de la
información, explicación multicausal, tiempo histórico, empatía, etc.).
6. Obtener información histórica a partir de distintos tipos de documentos
(fuentes primarias, mapas, estadísticas, gráficos diversos, fotografías de época, obras de
arte), orales (encuestas) y obras literarias, etc..
7. Contrastar datos de diversas fuentes e integrarlos sintéticamente
8. Identificar y localizar sobre soportes adecuados los hechos históricos.
Interpretarlos correctamente.
9. Elaborar mapas de distinto tipo a partir de informaciones derivadas de
distintas fuentes
10. Realizar mapas siguiendo criterios de objetividad en la selección de
fuentes y de claridad y limpieza en la presentación.
11. Manejar en sus tareas de clase cotidianas y en la realización de sencillos trabajos de
investigación Internet, enciclopedias electrónicas y otros medios de información que se
valgan de TIC.
12. Experimentar con las posibilidades de aprendizaje de las Webquest
aplicadas al conocimiento geográfico.
13. Integrar en un estudio histórico las raíces principales de los
acontecimientos relevantes del presente, concediendo especial importancia al análisis de
España y de Cantabria.
14. Analizar críticamente las informaciones que nos proporcionan los medios
de comunicación de masas, realizando síntesis con las informaciones manejadas Participar
en debates asumiendo roles en torno a problemas históricos.
15. Conocer la génesis y causa de los principales acontecimientos históricos a escala
mundial, española y regional, identificando sus consecuencias y, en su caso, sus
repercusiones sobre el presente.
16. Tener interés por estar bien informado.
17. Interesarse por las distintas soluciones aportadas a la conservación del patrimonio
histórico, artístico y cultural, y las opciones de un desarrollo rural sostenible basado en
dicha riqueza patrimonial
43

18. Reconocer los aspectos esenciales de la cultura tradicional y patrimonio histórico-

artístico cántabros.
19. Analizar los factores históricos más relevantes de Cantabria

4- CONTENIDOS.
El Decreto 40/2002, de 28 de marzo, por el que se establece el currículo de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cantabria (DOC de 19
de abril de 2002), señala los siguientes bloques de contenidos para el cuarto curso del área
de Ciencias Sociales en la Comunidad de Cantabria::
I. Edad Moderna.
1. El nacimiento del Estado moderno. Cambios económicos y sociales en los inicios
de la Edad Moderna. El capitalismo inicial. Las monarquías autoritarias en Europa
occidental. Los Reyes Católicos: los fundamentos del Estado moderno. La política exterior
y las guerras de Italia. El protagonismo de los pueblos ibéricos en la expansión europea. La
integración de las Islas Canarias. El Descubrimiento de América.
2. Renacimiento y Reforma. Humanismo y crisis religiosa. La Europa de Carlos V.
La Monarquía Hispánica de Felipe II. Culturas precolombinas. La construcción de la
América hispana. El arte del Renacimiento.
3. La Europa del Barroco. Transformaciones económicas: el mercantilismo.
Transformaciones políticas. El absolutismo: la Francia de Luis XIV. La guerra de los
Treinta Años y la Europa de Westfalia. El arte Barroco. El Siglo de Oro español.
4. El Siglo de las Luces. La Ilustración. El pensamiento político. El despotismo
ilustrado y el parlamentarismo inglés. El reformismo borbónico en España y América.
Carlos III. El arte europeo en el siglo XVIII: el Neoclasicismo.
II. Edad Contemporánea.
5. La crisis del Antiguo régimen. El liberalismo. Principales etapas de la Revolución
francesa. El Imperio napoleónico. El congreso de Viena y la Europa de la Restauración. Las
revoluciones liberales: 1830 y 1848. La independencia de los EE.UU. y de la América
española.
6. La Revolución Industrial. La Revolución Industrial en Inglaterra: su difusión. La
segunda Revolución Industrial. Las transformaciones económicas y sociales: el auge de la
burguesía. El movimiento obrero: sindicalismo, anarquismo y socialismo.
7. España en el siglo XIX. La crisis del Antiguo régimen: guerra y revolución. Las
Cortes de Cádiz y la Constitución de 1812. La construcción del Estado liberal: El reinado
de Isabel II. La Revolución de 1868 y el Sexenio Democrático. El Sistema de la
Restauración y la crisis del fin de siglo. Arte y cultura del siglo XIX.
8. La época del imperialismo. Nacionalismo: los procesos de unificación de Italia y
Alemania. La expansión colonial y tensiones entre las grandes potencias. La Primera
Guerra Mundial. La Paz de París y el nuevo mapa de Europa. La cultura europea del siglo
XIX: del Romanticismo al Impresionismo.
9. El período de Entreguerras. La Revolución rusa. El nacimiento de la URSS. La
crisis de 1929. La Gran Depresión. El ascenso de los totalitarismos y el camino hacia la
guerra. Arte y cultura en el siglo XX. Las vanguardias.
44

10. España en el primer tercio del siglo XX. El reinado de Alfonso XIII: trayectoria
política. Etapas de la II República. La Guerra Civil y sus consecuencias. La Edad de Plata
de la cultura española.
III. El mundo actual.
11. La Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias. Estallido y desarrollo del
conflicto. El nuevo orden internacional. La ONU. La Guerra Fría. La descolonización de
Asia y de África. La ciencia, la cultura y el arte en la segunda mitad del siglo XX.
12. El mundo occidental. La hegemonía de los EE.UU. y el nuevo orden económico
mundial. El caso de Japón. La democracia y el Estado del bienestar. La construcción de la
unidad europea.
13. El mundo comunista. La URSS y las "democracias populares". De la Perestroika
a la caída del muro de Berlín. Situación actual de la Europa del Este. China: del maoísmo a
la actualidad.
14. España durante el franquismo. El régimen político y las relaciones
internacionales. Evolución económica: autarquía, estabilización y planes de desarrollo. Las
transformaciones sociales. La oposición política y sindical.
15. La España democrática. La transición. La Constitución de 1978 y el Estado de
las Autonomías. Los gobiernos democráticos y la integración en Europa.
IV. Técnicas de trabajo.
16. Técnicas de trabajo. Selección e interpretación de información con métodos y
técnicas propios de la Historia.
De acuerdo a los contenidos precitados, hemos dividido la materia en las siguientes
unidades didácticas:
1. La España de los Reyes Católicos.
– La organización del Estado moderno en España
– El descubrimiento de América.
– El papel de la Corona de Castilla en la obra americana
2. La España de los Austrias mayores.
– De Carlos V a Felipe II.
– La revuelta de los comuneros y las Germanías.
3. Renacimiento y Reforma.
– Humanismo y crisis religiosa.
– El Renacimiento en España y su concreción en Cantabria.
4. La crisis del XVII.
– España en el XVII. La crisis del siglo XVII en Cantabria
– Transformaciones políticas y económicas en la Europa del XVII.
5. El Siglo de las Luces.
– El despotismo ilustrado y el parlamentarismo inglés.
– El reformismo borbónico en España y América.
– La reforma urbanística en Cantabria.
6. Arte y pensamiento en los siglos XVII y XVIII.
– El Barroco en España y en Cantabria.
– El Neoclasicismo español y su presencia en Cantabria.
II. La Edad Contemporánea.
7. La revolución industrial.
– Las transformaciones económicas y sociales: el auge de la burguesía.
45

– El movimiento obrero.
– Economía y sociedad en la España del siglo XIX.Desarrollo económico y cambios
sociales en Cantabria.
8. La caída del Antiguo Régimen.
– La Revolución Francesa. El liberalismo.
– Restauración y revoluciones liberales.
– La independencia de los Estados Unidos
– La independencia de la América española.
9. España en el siglo XIX.
– La Guerra de la Independencia y la revolución de Cádiz.
– La Guerra de la Independencia en Cantabria.
– La construcción del Estado liberal.
– La Restauración.
– Los inicios del regionalismo en Cantabria.
10. El arte y la cultura del siglo XIX.
– El arte español del siglo XIX.
– El arte del siglo XIX en Cantabria.
11. La época del imperialismo.
– La expansión colonial.
– La Primera Guerra Mundial.
– Las consecuencia de la Gran Guerra.
12. La Revolución Rusa y la crisis del 29.
– La Revolución soviética.
– La crisis de 1929
– El ascenso de los totalitarismos.
13. España en el primer tercio del siglo XX.
– La crisis del 98 y el reinado de Alfonso XIII.
– La II República.
– La Guerra Civil. La Guerra Civil en Cantabria.
III. El mundo actual.
14. La Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias.
– Causas y desarrollo de la Segunda Guerra Mundial
– Consecuencias de la guerra. Un nuevo orden mundial: la guerra fría.
– Descolonización y Tercer Mundo.
15. El mundo occidental.
– La evolución de Estados Unidos.
– La Unión Europea.
16. El mundo comunista y poscomunista.
– La URSS y las “democracias populares”.
– La caída del comunismo.
– Evolución de China.
17. España durante el franquismo.
– El régimen político.
– La evolución económica y social.
– La oposición política y sindical.
– Cantabria en tiempos del franquismo.
46

18. El Archivo General de la Guerra Civil Española de Salamanca.

19. La España democrática.

– La transición.
– La Constitución de 1978 y el Estado de las Autonomías.
– Los gobiernos democráticos y la integración en la Unión Europea.
– Transformaciones económicas y sociales recientes en España y sus repercusiones en
Cantabria..
20. El arte y la cultura del siglo XX.
– El pensamiento en el siglo XX.
– El arte español del siglo XX.
– El arte del siglo XX en Cantabria.

5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
 Producción de aprendizajes significativos, y aprendizajes basados en una memoria
comprensiva (la memoria estrictamente mecánica sólo debe ejercitarse cuando sea
imprescindible para servir de vehículo para otras capacidades: un ejemplo puede ser la
memorización de las tablas de multiplicar) Para que un aprendizaje sea significativo,
debe poseer coherencia interna en su estructuración (o “significatividad lógica”),
significatividad psicológica (es posible su asimilación en la estructura cognoscitiva del
alumno) y suficiente motivación.
 Partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto
la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente
diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La intervención educativa tienen
entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno. Además, estos posibles
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
 Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. La prevalencia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos
aprendizajes.
 Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
 Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
capacidades y conocimientos ya dominados, al que dicho autor denomina Zona de
Desarrollo Consolidado; otro de capacidades que en ningún caso podrá desarrollar, por
estar muy lejos de su desarrollo operatorio psicoevolutivo, al que denomina Zona de
Desarrollo Alejado; y otro conjunto de capacidades que inicialmente no ejercita el
alumno, pero que se encuentran en estado potencial, y que, si la actividad se presenta
47

adecuadamente, existe motivación, y se proporciona al alumno la ayuda o mediación

educativa oportuna, podrá aplicar a la resolución de problemas: es a lo que se denomina
Zona de Desarrollo Próximo o Zona de Desarrollo Potencial. Si una actividad se
corresponde con la Zona de Desarrollo Alejado del alumno, le resultará imposible d
resolver y desmotivadora para futuros procesos de enseñanza–aprendizaje. Si
corresponde con la Zona de Desarrollo Consolidado, el problema será resuelto de forma
mecánica, sin que se cree un progreso cognitivo, que sólo existe cuando se logra aplicar
capacidades pertenecientes a la Zona de Desarrollo Próximo.
 La significatividad del aprendizaje, y la creación de un dilema cognitivo (condición
“sine qua non” de éste) dependen del grado de funcionalidad que dicho aprendizaje
tenga respecto al alumno, teniendo en cuenta que intervienen al respecto las expectativas
que el grupo familiar o el entorno social próximo tengan respecto a las habilidades
cognitivas o de otra naturaleza del alumno.
 La actividad mental constructiva del alumno está en la base de los proceso de
crecimiento persona que trata de promover la educación escolar: aprender
significativamente implica también asumir nuevas actitudes y compromisos ante la
realidad.
 La acción educativa debe encaminarse a que el alumno realice paulatinamente
aprendizajes significativos por sí solo: es decir, que sea capaz de “aprender a aprender”
(dimensión metacognitiva de la enseñanza). El docente no sólo debe transmitir un
determinado corpus de conocimientos, sino también capacitar y estimular al alumno para
que autonómamente siga a lo largo de toda su vida autogenerando procesos de
aprendizaje, reciclando su formación (producción de las condiciones para una
“formación continua”) Por eso es crucial trabajar las distintas formas de obtención,
tratamiento y asimilación de información.
5.2- El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la ESO.
El citado Decreto que regula el currículo de la ESO señala algunos principios
metodológicos generales para el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, entre los
que destacamos los más significativos.
Los cambios físicos propios de la pubertad, el proceso abierto de definición de la
propia identidad, la inseguridad, el cuestionamiento de la autoridad establecida, la
influencia del grupo de iguales, etc., son factores a tener en cuenta en la situación
enseñanza-aprendizaje.
Las posibilidades intelectuales de estos estudiantes cambian de forma cualitativa a
lo largo de la etapa. El desarrollo de su capacidad de razonamiento les permitirá analizar y
resolver problemas de tipo lógico-formal, abordar el aprendizaje de unos contenidos de
carácter abstracto y, afrontar situaciones gradualmente más complejas.
Es también el momento en el que el alumno completa su proceso de socialización,
que tendrá su expresión, entre otros, en el ámbito escolar. En este sentido, se fomentará un
buen clima de convivencia en el aula para favorecer el intercambio fluido de información y
experiencias, facilitándose la adquisición de nuevos conocimientos.
El profesor adoptará el papel de guía del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
que el aprendizaje resulte eficaz es necesario tomar como referencia su nivel actual, es
decir, los conocimientos previos que cada cual ya posee. En ocasiones, la tarea del profesor
consistirá en proporcionar de una manera ordenada los contenidos relevantes —lo que se
conoce como aprendizaje por facilitación—, mientras que otras veces resultará más
48

apropiado disponer las condiciones y los materiales más idóneos para que el alumno,
asumiendo una actitud más autónoma, adquiera su propio conocimiento (aprendizaje por
descubrimiento). Siempre que sea viable deberá ofrecerse al alumno la posibilidad de
practicar o aplicar los conocimientos, puesto que esto supone una de las mejores formas de
consolidar los aprendizajes.
Por otra parte, el grado de motivación afecta directamente a su rendimiento
académico. Para incrementarlo conviene hacer explícita la utilidad de los contenidos que se
imparten. Esta utilidad puede entenderse al menos en dos sentidos, tanto en lo que se refiere
a los aspectos académicos como a aquellos que atañen al desenvolvimiento en su ambiente
cotidiano. De otro lado, plantear algunas tareas como un desafío, como una meta con cierto
grado de dificultad pero asequible al mismo tiempo, aumentará el interés en los
adolescentes y contribuirá a incrementar el grado de autonomía y la consideración positiva
hacia el esfuerzo.
La Geografía y la Historia ofrecen una visión global del mundo, a la vez que
impulsan el desarrollo de valores que inducirán a los escolares a adoptar una actitud ética y
comprometida en una sociedad plural y solidaria.
Sobre esta base, la asimilación intelectual de los hechos históricos y geográficos a
distintas escalas se convierte en un aspecto básico a la hora de entender la realidad que
rodea al alumno, desde la visión más genérica hasta la más concreta y específica. Lograr
este engarce, sin perder el sentido de la coherencia y de la articulación, tanto conceptual
como interpretativa, es, sin duda, uno de los mayores desafíos de todo proyecto educativo
moderno y sensible. La Geografía y la Historia deben dar satisfactoria respuesta a ese
propósito, con el fin de ofrecer a los alumnos un encadenamiento lógico de las cuestiones,
que ayude a comprender de qué modo los acontecimientos históricos y cuanto sucede en el
espacio no son producto del azar o de la casualidad, sino la manifestación de la respuesta
ofrecida en cada momento por la sociedad, en consonancia con sus objetivos, estructuras y
necesidades.
El estudio de la Historia debe proporcionar a los alumnos de la Educación
Secundaria Obligatoria un conocimiento de la evolución de las sociedades humanas a lo
largo del tiempo, necesario para comprender el proceso de cambio y transformación de las
mismas, la noción de permanencia y las múltiples interrelaciones de los factores que los
determinan. La Geografía servirá para localizar e interpretar dichos procesos en el espacio,
entidad que estudiará en todas sus dimensiones. Por último, la aproximación particular a las
manifestaciones artísticas será necesaria para significar el esfuerzo creativo del ser humano
a través del tiempo y, consiguientemente, para valorar en su riqueza y variedad el
patrimonio cultural.
De todo ello se desprende que estas disciplinas sirven no solamente para el estudio
de sus correspondientes contenidos propios, sino para transmitir una serie de valores que
permitirá a los alumnos comprender el mundo en que viven. Entre ellos merecen especial
atención algunos tan fundamentales como la solidaridad, el respeto a otras culturas, la
tolerancia, la libertad o la práctica de ideas democráticas.
Adquiere importancia significativa el estudio de la Geografía y la Historia de
Cantabria. Sin caer en particularismos excluyentes, y dentro de las distintas escalas ya
señaladas, se pretende enlazar los contenidos globalizadores de la Comunidad con los de
España. No resulta complicado, dada la entidad espacial que caracteriza a Cantabria. Serán
objetivos primordiales del área la reivindicación del rico patrimonio artístico y cultural de
la región, la preservación de su medio físico y la formación de una conciencia que valore
49

estos aspectos, dentro del reconocimiento a la pluralidad de España, de Europa y del

mundo.
En cuarto de ESO se trata todo el periodo histórico que comprende desde la Edad
Moderna hasta nuestros días. Se hace, además, hincapié en los acontecimientos
cronológicamente más cercanos. Una vez más, el pasado de Cantabria, con su patrimonio
artístico y cultural, aparece de manera destacada.
La metodología idónea para el área se basa en la construcción de los conocimientos
de manera progresiva. Se otorga un protagonismo especial a la práctica directa mediante la
utilización de recursos didácticos específicos, con el fin de que el alumno observe e
interprete los hechos geográficos, históricos y artísticos a través de textos, imágenes, mapas
o informaciones estadísticas.
Desde el punto de vista didáctico puede ser buen método acondicionar el aula con la
dotación de recursos bibliográficos, cartográficos y audiovisuales propios de las distintas
ramas de la materia, para el adecuado desarrollo de las distintas propuestas educativas.
5.3- Mediación educativa del docente.
Dado el talante inductivo de buena parte de los objetivos pretendidos con el desarrollo
de esta asignatura, será necesario que se creen las condiciones necesarias para favorecer esta
actividad de estudio de casos-problema, formulación de hipótesis y su comprobación por el
alumno. Por eso, en buena parte de las actividades tendría un papel fundamental la dinámica
de actividades discursivas grupales.
El profesor actuará por tanto explicando fundamentalmente los aspectos teóricos más
complejos, como la noción de Estado moderno, Antiguo Régimen, Sociedad contemporánea,
sistema comunista, “guerra fría”, así como aspectos relacionados con la organización de la
ONU, el sistema archivístico y su concreción en Cantabria (archivos de Simancas y General
de la Guerra Civil en Salamanca), modelos de colonización y descolonización, etc. El
docente deberá intervenir tratando de lograr que las opiniones vertidas respecto a los grandes
problemas del presente o a la valoración de una determinada dinámica no consista en juicios
arbitrarios, sino que se basen en un estudio riguroso de la realidad sincrónica y diacrónica en
los distintos ámbitos geográficos, países y conjuntos supranacionales estudiados.
Uno de sus papeles fundamentales consistirá en ayudar al alumno en el proceso de
análisis e interpretación de la información: pues más que instituirse en la única o principal
fuente de transmisión de información (papel que, en nuestro presupuesto, también se debe
otorgar a los textos históricos, información de Internet y de medios electrónicos, medios de
comunicación social de masas, etc.), su rol estriba en:
- la selección previa de los materiales a partir de los cuales el alumno construirá sus
propios conocimientos: páginas web o Webquest, gráficos, textos y fuentes primarias y
secundarias, etc.
- ayudar al alumno a interpretar, en su caso, la información, evitando la generación de
visiones fragmentarias o no suficientemente sistemáticas sobre la génesis, desarrollo y
consecuencias de una determinada situación histórica
- ayudar al discente en la generalización sobre modelos de desarrollo de acontecimientos
sociales y económicos, comparándolos en el tiempo y en el espacio
- ayudar al alumno a relacionar, al menos a modo de una primera aproximación,
acontecimientos históricos y estructuras relevantes de España, Cantabria y el mundo
- generar un ambiente de trabajo en grupo.
- adecuar la dificultad de las tareas propuestas a las capacidades de los alumnos, trabajando
por niveles y en función de los campos motivacionales de los distintos alumnos,
50

considerando la componente sociocultural de la motivación y la motivación intrínseca de

cada alumno
Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno en los problemas del presente, para lo cual el
docente procurará partir de la reflexión personal de los mismos, estimulando la creatividad en
las interpretaciones y opiniones, pero evitando que estas sean arbitrarias o carezcan de un
razonamiento histórico suficiente. Por eso, buena parte las actividades tendrán un tratamiento
colectivo, en pequeños grupos, con una exposición de las conclusiones y un debate,
favoreciendo la dinámica de circulación de ideas y su discusión.
Para favorecer la movilización de un tipo de pensamiento inductivo, hemos optado en la
secuenciación de contenidos por :
- ordenar los distintos bloques de contenidos partiendo de los aspectos más generales y
concretos (el medio físico) hacia los más específicos y abstractos (ordenación espacial,
estructura administrativa del Estado español y de la Comunidad de Cantabria)
- interrelacionar la escala mundial con la española y cántabra, buscando en todo momento
las interrelaciones y proyecciones entre dichos marcos, para facilitar el que el alumno
tenga una visión ajustada a la realidad de los mecanismos y procesos geográficos
desarrollados en la región en comparación con la escala global del mundo.
- Realizar determinadas “catas”, en forma de caso-problema, para brindar una mayor
concreción al alumno proporcionándole ejemplos que sirvan para anclar sus ideas,
partiendo de aspectos conocidos o al menos concretos que le permitan referenciar las
ideas más abstractas. Así, se estudia en cada bloque una situación o sistema de escala
local: el plano urbano de su propia ciudad, un determinado espacio natural, un
determinado clima, etc., siempre que la elección de dichos ejemplos o tópicos permita
formar una imagen realmente representativa de la realidad regional, sin por ello caer en
un estéril localismo.

6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
51

deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
4– Materiales didácticos diversos. La utilización de materiales complementarios distintos del
libro base permite la diversificación del proceso de enseñanza–aprendizaje. De forma
general, este tipo de materiales persiguen lo siguiente:
– Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone una
mayor dificultad.
– Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.
– Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
– Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos
muestran curiosidad e interés.
5– Agrupamientos flexibles y ritmos distintos. La organización de grupos de trabajo flexibles
en el seno del grupo básico permite que los alumnos puedan situarse en diferentes tareas,
preponer actividades de refuerzo o profundización, adaptar el ritmo de introducción de
nuevos contenidos, etc. En cualquier caso, los grupos homogéneos deben contemplarse de
forma flexible para el aprendizaje de los contenidos que así lo exijan: pues en general la
heterogeneidad, bien enfocada, puede resultar un factor de incremento del rendimiento
escolar.
6– Optatividad. Dar a elegir, siquiera ocasionalmente, entre distintas actividades que
conduzcan a una misma capacitación conceptual, procedimental o actitudinal. En la misma
línea, es conveniente otorgar al alumno cierto protagonismo en la toma de decisiones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que no implica perder de vista el horizonte final de los
objetivos previstos.
7– Realización, en su caso, de adaptaciones curriculares. Consideramos adaptaciones
curriculares cuantos cambios se produzcan en el currículo, con el fin de atender a las
diferencias individuales de nuestros alumnos. El equipo o el profesor, al establecer cada
adaptación, deberá determinar con antelación tanto la estrategia a seguir como las
52

características del alumno o alumna que puedan ayudar o entorpecer la estrategia: en qué
agrupamientos trabaja mejor, qué tiempo permanece concentrado, a qué refuerzos es
receptivo, qué autoconcepto tiene, etc. Las adaptaciones sobre la programación didáctica
general, como la que es precisa en el grupo de referencia al que iría destinada la presente
programación didáctica, no afectan a los aspectos prescriptivos del currículo (dado que no se
tratan de adaptaciones para ACNEs): tratan, sencillamente, de facilitar el proceso educativo
de cada alumno considerado individualmente. Este tipo de adaptaciones se contemplan
referidas a los aspectos siguientes: agrupamientos, contenidos, actividades, metodología,
materiales utilizados y procedimientos e instrumentos de evaluación.
6.2- Adaptación didáctica.
El alumno con problemas visuales únicamente precisa una adaptación curricular no
significativa, consistente en implementar medios que faciliten su visión, como lentes y una
pantalla-lector para el libro. Sin embargo, debemos considerar que la información
contenida en mapas y gráficos debe serle facilitada también mediante otros medios, como
descripción en viva voz, mapa táctil (distintas texturas para distintos países o zonas...), etc.
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación serán los mismos, lógicamente
adaptando a sus limitaciones aspectos como la búsqueda de información por Internet, la
interpretación de mapas y gráficos, etc.
Para los dos alumnos con problemas cognitivos, la adaptación curricular de tendrá
en cuenta los siguientes aspectos:
- Trabajo prioritario con ejemplos concretos antes que con modelos teóricos más
elaborados, y, en la medida de lo posible, cercanos a sus vivencias e intereses.
- Selección de actividades con menores requisitos cognitivos, insistiendo en cambio en
reforzar sus competencias comunicativas, la sistematización de los razonamientos que
precedan a sus respuestas, y el análisis de fuentes gráficas y textos.
- Empleo de metodologías variadas, y consideración de la funcionalidad social de los
aprendizajes. Actividades más cortas y concretas, pero al mismo tiempo relevantes y
acomodables a sus esquemas cognitivos previos.
- Participación e integración, en la medida de las posibilidades de sus aportaciones, en
tareas grupales, buscando la tutorización de sus aprendizajes también por parte de los
compañeros
- Contemplar los ritmos de trabajo que le son accesibles, adecuando los objetivos a
criterios realistas y que permitan a dichos alumnos sentir que progresan adecuadamente.

De igual forma, para el alumno sobredotado se tendrán en cuenta los siguientes

criterios:
- Introducción de una mayor optatividad respecto a las tareas a realizar: el alumno podrá
proponer, siquiera en determinadas ocasiones, el campo de sus labores de indagación.
- Tutorización, en ocasiones, de algunos de sus compañeros, en los trabajos de síntesis y
de comentario de textos históricos relevantes.
- Variación frecuente de las metodologías de trabajo: caso-problema, tareas analíticas,
tareas de recopilación, tareas de diseño, tareas creativas, tareas de consenso, tareas de
persuasión, de emisión de juicio, etc.
- Realización de actividades de ampliación específicamente diseñadas para él, reforzando
algunos aspectos instrumentales, como la búsqueda selectiva de información, la
realización de ejercicios de síntesis sobre distintas fuentes y canales de información, la
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comparación entre criterios y opiniones de distintos autores, la profundización en la

lectura de los medios de prensa como herramienta informativa, etc.

7- CRITERIOS Y PROCEMIENTOS DE EVALUACIÓN

7.1- Criterios de evaluación en el currículo de Cantabria.
Los criterios de evaluación citados por el Decreto que regula el currículo del área en
Cantabria son los siguientes:
1. Analizar los cambios de mentalidades que caracterizan la Modernidad y, en concreto,
describir los rasgos básicos del Renacimiento y la Reforma.
2. Distinguir los principales momentos en la formación y evolución del Estado moderno, y
destacar los hechos más relevantes de la Monarquía hispánica.
3. Valorar la importancia de la ampliación del mundo conocido, subrayando el
protagonismo de los pueblos ibéricos.
4. Enumerar las transformaciones del siglo XVIII, incidiendo en las propias del reformismo
borbónico en España y América.
5. Distinguir los cambios políticos que conducen a la crisis del Antiguo régimen y a las
revoluciones liberales, así como su repercusión en España.
6. Comprender las transformaciones socioeconómicas que acompañan la Revolución
industrial, así como los acontecimientos más relevantes que explican el protagonismo de
Europa durante la época del Imperialismo, sus consecuencias y su declive.
7. Señalar las conexiones entre los conflictos de la primera mitad del siglo XX,
relacionándolos con la historia de nuestro país.
8. Caracterizar los profundos cambios y los acontecimientos más significativos posteriores
a la II Guerra Mundial, y de manera específica los que afectan a España.
9. Subrayar la trascendencia de la construcción europea y la participación de España en este
proceso.
10. Valorar los principios y las instituciones básicas de los sistemas democráticos y
reconocerlos en la vigente Constitución española. Situar la Constitución de 1978 dentro del
proceso de la transición democrática, destacando su proyección en la vida pública y en la
articulación territorial del Estado.

7.2- Criterios de evaluación de la asignatura Historia del Mundo Contemporáneo en el

I.E.S. “Tierno Galván”
Previamente a su exposición, indicaremos algunos aspectos generales relacionados
con los criterios de evaluación:
-Serán públicos.
-Se difundirán al comienzo del curso entre los alumnos, y estarán alojados en la página web
del Instituto.
Los criterios adoptados serán los siguientes:
a) Obtener y utilizar informaciones relevantes sobre temas históricos de fuentes
variadas pero simples y progresivamente más complejas, incluyendo como
canales Internet (búsqueda selectiva y manipulación de información) y la
prensa escrita e informativos audiovisuales. Relacionar las informaciones,
valorarlas y combinarlas para explicar hechos históricos, formándose una
opinión propia ajustada al análisis de las mismas, fundada en razonamientos
coherentes.
54

b) Elaborar individualmente y en distintas tareas de grupo trabajos sencillos y

exposiciones orales y escritas sobre temas del área, con la utilización del
vocabulario pertinente y de la corrección formal adecuada: sintetizar,
analizar, ordenar e interpretar información escrita, , cartográfica, de gráficos
y tablas estadísticas, etc. Saber citar correctamente una fuente de
información
c) Razonar, identificar y valorar los aspectos que caracterizan los principales
períodos históricos (Edad Moderna, Antiguo Régimen, Edad
Contemporánea) y sistemas (comunista y capitalista), reconociendo los
factores y modelos de cambio histórico, y su proyección a escala temporal
en distintas escalas: mundial, española, cántabra.
d) Ordenar de distintas formas la evolución que han sufrido los
aspectos más significativos de la vida humana, indicando los
principales momentos de cambio.
e) Señalar los modelos de desarrollo tecnológico.
f) Identificar los rasgos fundamentales de la sociedad del
Antiguo Régimen y analizar en este contexto alguno de los
hechos más relevantes.
g) Identificar los hechos más importantes de la Historia de
España y de Cantabria en la época moderna y los conflictos
surgidos en la construcción del Estado centralizado.
h) Identificar los rasgos fundamentales de la revolución
industrial y liberal burguesa que afectaron a diversos
aspectos de la vida cotidiana, señalando las peculiaridades
de la misma en España y Cantabria.
i) Reconocer los rasgos fundamentales del arte tardogótico,
renacentista, manierista, barroco, rococó, neoclásico y de
vanguardia, y su incidencia en España y Cantabria.
j) Elaborar informes y participar en debates sobre cuestiones
problemáticas en la vida cotidiana en el mundo actual,
ocurridos durante los años de vida del alumnado.
k) Identificar, analizar y valorar el impacto en nuestra sociedad
del constante desarrollo científico y técnico, en particular el
que está afectando al mundo de la información.
l) Reconocer en las sociedades contemporáneas rasgos
culturales y vestigios del pasado histórico de las
aportaciones de pueblos y civilizaciones anteriores a la Edad
Contemporánea.
m) Situar cronológicamente y caracterizar las grandes
transformaciones y conflictos mundiales que han tenido
lugar en el presente siglo, y comprender algunos de los
problemas internacionales más destacados de la actualidad.
n) Identificar los objetivos e instituciones básicas de la
Comunidad Europea y la Comunidad de Países
Iberoamericanos, y utilizar este conocimiento para valorar el
papel de España y de Cantabria.
55

7.3- Procedimientos de evaluación.

Para la evaluación final del alumnado se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
- Calificaciones de los distintos controles y exámenes de evaluación.
- Realización de las tareas individuales. Cuaderno del alumno
- Participación en los trabajos en grupo, exposiciones, debates, foros, etc.

8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de ESO, la especialización disciplinar debe complementarse con la presencia en
las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la formación de los de
los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los
sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor y educación vial.
La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las enseñanzas transversales, es
decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar sujetas a ningún área concreta
y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y puede combinarse su
tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
 La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
de la imposición por la fuerza bruta de los totalitarismos, y el análisis de sus perversas
consecuencias en distintos momentos de la historia. Por el contrario, el estudio de la
ONU y de sus instituciones puede servir para una reflexión global sobre el orden
mundial deseable.
 La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos pueden relacionarse
con las unidades donde se abordan la situación y problemas del Tercer Mundo, y la
descolonización, así como el análisis de la situación de la mujer en el Tercer Mundo y en
el mundo musulmán integrista, como una forma de sensibilizar al alumno ante los
principales obstáculos para una igualdad efectiva de oportunidades de ambos sexos.
 La Educación para la salud y la Educación ambiental se pueden relacionar con las
grandes catástrofes derivadas del uso de armas no convencionales en distintos momentos
de la historia contemporánea y sus consecuencias.
 La Educación para la dimensión europea se desarrolla fundamentalmente mediante el
conocimiento de la génesis de la Unión Europea, así como de las perspectivas de futuro
de la misma.

9- MATERIALES DIDÁCTICOS Y DISPOSICIÓN DE ESPACIOS

Para el desarrollo de la asignatura, en los términos que hemos expuesto, se precisará
de los siguientes materiales y espacios
- Aula temática de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, provista de algún ordenador
con acceso a Internet.
- Acceso periódico a un aula con Internet para el desarrollo de actividades de búsqueda
de información y del trabajo cooperativo del Proyecto Comenius
- Libro de texto
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- Corpus de mapas mudos, textos históricos e historiográficos seleccionados, medios de

prensa escrita y grabaciones de telediarios, diccionarios históricos adaptados al nivel del
ESO, etc.

10- TEMPORALIZACIÓN
Las 20 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución
por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará entre 6 y 8 sesiones:
- Primer trimestre: Unidades 1 a 7
- Segundo trimestre: Unidades 8 a 13
Tercer trimestre: Unidades 14 a 20.

11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masas: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de
lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas: pero, insisto, lo expuesto constituye una aspiración (más o menos utópica) a un tipo
de educación de calidad, comprometida con las verdadera necesidades formativas del
alumno a la altura del año 2004 (capacitación en TIC, comprensión de un mundo
crecientemente complejo, compromiso social sin caer en demagogias y desarrollando un
juicio crítico y constructivo, capacidad de trabajo en grupo, apertura a un mundo cada más
vez interrelacionado, etc.)

Teniendo en cuenta las peculiaridades reseñadas del ámbito de actuación del I.E.S.
“Tierno Galván”, hemos acordado la siguiente adaptación para el cuarto curso de la ESO:

Objetivos didácticos
20. Analizar las interrelaciones entre los distintos hechos
históricos que condicionan la trayectoria de las sociedades humanas y
explicar los procesos, antecedentes y consecuencias de los cambios
históricos, especialmente los de carácter revolucionario, y valorar su
trascendencia e influencia en la configuración política y en las
relaciones de dominio y dependencia en el mundo actual, con una
especial referencia a la Comunidad de Cantabria y España.
21. Entender el desarrollo científico y tecnológico como un
avance de la humanidad para mejorar la calidad de vida de las
sociedades, analizando críticamente las repercusiones positivas y
negativas en los ámbitos social, político y económico.4. Reconocer las
principales tendencias del arte, analizando y contextualizando los
elementos básicos del lenguaje plástico y visual, además de valorar,
57

describir e interpretar correctamente obras artísticas o culturales de

diferentes etapas o sociedades históricas y compararlas entre sí
buscando analogías y diferencias
22. Reconocer y asumir que las sociedades actuales son el resultado
de largos y complejos procesos de cambio que tienen su proyección en
el futuro, elaborando secuencias temporales de acontecimientos
extraídos de diferentes fuentes y utilizar, para ello, las convenciones
cronológicas establecidas.
23. Reconocer los principales conceptos históricos y de las disciplinas afines.
24. Aprender las técnicas básicas del trabajo de los (tratamiento de la
información, explicación multicausal, tiempo histórico, empatía, etc.).
25. Obtener información histórica a partir de distintos tipos de documentos
(fuentes primarias, mapas, estadísticas, gráficos diversos, fotografías de época, obras de
arte), orales (encuestas) y obras literarias, etc..
26. Contrastar datos de diversas fuentes e integrarlos sintéticamente
27. Identificar y localizar sobre soportes adecuados los hechos históricos.
Interpretarlos correctamente.
28. Elaborar mapas de distinto tipo a partir de informaciones derivadas de
distintas fuentes
29. Realizar mapas siguiendo criterios de objetividad en la selección de
fuentes y de claridad y limpieza en la presentación.
30. Manejar en sus tareas de clase cotidianas y en la realización de sencillos trabajos de
investigación Internet, enciclopedias electrónicas y otros medios de información que se
valgan de TIC.
31. Experimentar con las posibilidades de aprendizaje de las Webquest
aplicadas al conocimiento geográfico.
32. Integrar en un estudio histórico las raíces principales de los
acontecimientos relevantes del presente, concediendo especial importancia al análisis de
España y de Cantabria.
33. Analizar críticamente las informaciones que nos proporcionan los medios
de comunicación de masas, realizando síntesis con las informaciones manejadas Participar
en debates asumiendo roles en torno a problemas históricos.
34. Conocer la génesis y causa de los principales acontecimientos históricos a escala
mundial, española y regional, identificando sus consecuencias y, en su caso, sus
repercusiones sobre el presente.
35. Tener interés por estar bien informado.
36. Interesarse por las distintas soluciones aportadas a la conservación del patrimonio
histórico, artístico y cultural, y las opciones de un desarrollo rural sostenible basado en
dicha riqueza patrimonial
37. Reconocer los aspectos esenciales de la cultura tradicional y patrimonio histórico-
artístico cántabros.
38. Analizar los factores históricos más relevantes de Cantabria

4- CONTENIDOS.
58

El Decreto 40/2002, de 28 de marzo, por el que se establece el currículo de la

Enseñanza Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cantabria (DOC de 19
de abril de 2002), señala los siguientes bloques de contenidos para el cuarto curso del área
de Ciencias Sociales en la Comunidad de Cantabria::
I. La Edad Moderna 1. El nacimiento del Estado moderno
Las bases del Estado Moderno
Los Reyes Católicos
La expansión europea: las expediciones portuguesas y castellanas; las islas Canarias y el
Descubrimiento de América
Rasgos generales de las culturas precolombinas
2. Renacimiento y Reforma
Humanismo, crisis religiosa y reformas
El arte del Renacimiento
La Europa de Carlos V
La monarquía hispánica de Felipe II
El mecenazgo real: El Escorial y Juan de Herrera
3. La Europa del Barroco
Transformaciones políticas y económicas
La Europa de Westfalia
El Siglo de Oro español
Cultura y arte barrocos
4. El Siglo de las Luces
El despotismo ilustrado y el parlamentarismo inglés
El reformismo borbónico en España y América
5. Las transformaciones de Cantabria en la Edad Moderna
Organización territorial
Sociedad y economía
Santander y su puerto
Casonas y palacios
II. Edad Contemporánea 1. La Revolución francesa. Restauración y revoluciones liberales
Las bases ideológicas y principales etapas de la Revolución Francesa
La independencia de los EEUU y la emancipación de la América española
Restauración y revoluciones liberales
2. La Revolución industrial
Las transformaciones económicas. El progreso científico técnico. La revolución agraria
Las consecuencias sociales de la Revolución industrial
El cambio demográfico y las nuevas condiciones de vida
El auge de la burguesía
El movimiento obrero
3. España en el siglo XIX
Crisis del Antiguo régimen: guerra y revolución
La construcción del Estado liberal: La Restauración borbónica
Arte y cultura del siglo XIX
4. La época del imperialismo
Los nacionalismos
La Segunda Revolución industrial
La expansión colonial
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La Primera Guerra Mundial. La Paz de París

La cultura y el arte en la Europa del siglo XIX
5. El periodo de Entreguerras La Revolución rusa
La crisis del 29
El ascenso del totalitarismo
Arte y cultura en la primera mitad el siglo XX
6. España en el primer tercio del siglo XX
Reinado de Alfonso XIII. La II República La Guerra Civil
La "edad de plata"de la cultura española
III. El mundo actual 1. La Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias
La Segunda Guerra Mundial
El nuevo orden internacional. La ONU
La Guerra Fría
La descolonización
2. El mundo occidental
La hegemonía de los EEUU
La construcción de la unidad europea: fases, organismos y proyección futura
El estado social de derecho
3. El mundo comunista
La URSS y las "democracias populares"
Situación actual de la Europa del Este
China, del maoísmo a la actualidad
4. Cultura y arte en la segunda mitad del siglo XX
Los nuevos campos de la ciencia. El desarrollo tecnológico
Nuevas formas de expresión artística
Arte y cultura en Cantabria
5. España durante el franquismo
El régimen político y las relaciones internacionales
Evolución económica y social
La oposición política y sindical
6. La España democrática La transición. La Constitución de 1978 y el Estado de las
Autonomías
Los gobiernos democráticos y la integración en Europa
La evolución política de Cantabria: de la provincia de Santander a la Comunidad
Autónoma de Cantabria.

De acuerdo a los contenidos precitados, hemos dividido la materia en las siguientes

unidades didácticas:
1. La España de los Reyes Católicos.
– La organización del Estado moderno en España
– El descubrimiento de América.
– El papel de la Corona de Castilla en la obra americana
– Transformaciones de Cantabria en la Edad Moderna. El puerto de Santander.
2. La España de los Austrias mayores.
– De Carlos V a Felipe II.
– La revuelta de los comuneros y las Germanías.
60

3. Renacimiento y Reforma.
– Humanismo y crisis religiosa.
– El Renacimiento en España y su concreción en Cantabria.
4. La crisis del XVII.
– España en el XVII. La crisis del siglo XVII en Cantabria
– Transformaciones políticas y económicas en la Europa del XVII.
5. El Siglo de las Luces.
– El despotismo ilustrado y el parlamentarismo inglés.
– El reformismo borbónico en España y América.
– El siglo XVIII en Cantabria
6. Arte y pensamiento en los siglos XVII y XVIII.
– El Barroco en España y en Cantabria.
– El Neoclasicismo español y su presencia en Cantabria.
II. La Edad Contemporánea.
7. La revolución industrial.
– Las transformaciones económicas y sociales: el auge de la burguesía.
– El movimiento obrero.
– Economía y sociedad en la España del siglo XIX.Desarrollo económico y cambios
sociales en Cantabria.
8. La caída del Antiguo Régimen.
– La Revolución Francesa. El liberalismo.
– Restauración y revoluciones liberales.
– La independencia de los Estados Unidos
– La independencia de la América española.
9. España en el siglo XIX.
– La Guerra de la Independencia y la revolución de Cádiz.
– La Guerra de la Independencia en Cantabria.
– La construcción del Estado liberal.
– La Restauración.
– Los inicios del regionalismo en Cantabria.
10. El arte y la cultura del siglo XIX.
– El arte español del siglo XIX.
– El arte del siglo XIX en Cantabria.
11. La época del imperialismo.
– La expansión colonial.
– La Primera Guerra Mundial.
– Las consecuencia de la Gran Guerra.
12. La Revolución Rusa y la crisis del 29.
– La Revolución soviética.
– La crisis de 1929
– El ascenso de los totalitarismos.
13. España en el primer tercio del siglo XX.
– La crisis del 98 y el reinado de Alfonso XIII.
– La II República.
– La Guerra Civil. La Guerra Civil en Cantabria.
III. El mundo actual.
61

14. La Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias.

– Causas y desarrollo de la Segunda Guerra Mundial
– Consecuencias de la guerra. Un nuevo orden mundial: la guerra fría.
– Descolonización y Tercer Mundo.
15. El mundo occidental.
– La evolución de Estados Unidos.
– La Unión Europea.
16. El mundo comunista y poscomunista.
– La URSS y las “democracias populares”.
– La caída del comunismo.
– Evolución de China.
17. España durante el franquismo.
– El régimen político.
– La evolución económica y social.
– La oposición política y sindical.
– Cantabria en tiempos del franquismo.
18. El Archivo General de la Guerra Civil Española de Salamanca.

19. La España democrática.

– La transición.
– La Constitución de 1978 y el Estado de las Autonomías.
– Los gobiernos democráticos y la integración en la Unión Europea.
– Transformaciones económicas y sociales recientes en España y sus repercusiones en
Cantabria..
20. El arte y la cultura del siglo XX.
– El pensamiento en el siglo XX.
– El arte español del siglo XX.
– El arte del siglo XX en Cantabria.

5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
 Producción de aprendizajes significativos, y aprendizajes basados en una memoria
comprensiva (la memoria estrictamente mecánica sólo debe ejercitarse cuando sea
imprescindible para servir de vehículo para otras capacidades: un ejemplo puede ser la
memorización de las tablas de multiplicar) Para que un aprendizaje sea significativo,
debe poseer coherencia interna en su estructuración (o “significatividad lógica”),
significatividad psicológica (es posible su asimilación en la estructura cognoscitiva del
alumno) y suficiente motivación.
 Partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto
la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente
diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La intervención educativa tienen
entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno. Además, estos posibles
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
62

 Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–

aprendizaje. La prevalencia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos
aprendizajes.
 Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
 Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
capacidades y conocimientos ya dominados, al que dicho autor denomina Zona de
Desarrollo Consolidado; otro de capacidades que en ningún caso podrá desarrollar, por
estar muy lejos de su desarrollo operatorio psicoevolutivo, al que denomina Zona de
Desarrollo Alejado; y otro conjunto de capacidades que inicialmente no ejercita el
alumno, pero que se encuentran en estado potencial, y que, si la actividad se presenta
adecuadamente, existe motivación, y se proporciona al alumno la ayuda o mediación
educativa oportuna, podrá aplicar a la resolución de problemas: es a lo que se denomina
Zona de Desarrollo Próximo o Zona de Desarrollo Potencial. Si una actividad se
corresponde con la Zona de Desarrollo Alejado del alumno, le resultará imposible d
resolver y desmotivadora para futuros procesos de enseñanza–aprendizaje. Si
corresponde con la Zona de Desarrollo Consolidado, el problema será resuelto de forma
mecánica, sin que se cree un progreso cognitivo, que sólo existe cuando se logra aplicar
capacidades pertenecientes a la Zona de Desarrollo Próximo.
 La significatividad del aprendizaje, y la creación de un dilema cognitivo (condición
“sine qua non” de éste) dependen del grado de funcionalidad que dicho aprendizaje
tenga respecto al alumno, teniendo en cuenta que intervienen al respecto las expectativas
que el grupo familiar o el entorno social próximo tengan respecto a las habilidades
cognitivas o de otra naturaleza del alumno.
 La actividad mental constructiva del alumno está en la base de los proceso de
crecimiento persona que trata de promover la educación escolar: aprender
significativamente implica también asumir nuevas actitudes y compromisos ante la
realidad.
 La acción educativa debe encaminarse a que el alumno realice paulatinamente
aprendizajes significativos por sí solo: es decir, que sea capaz de “aprender a aprender”
(dimensión metacognitiva de la enseñanza). El docente no sólo debe transmitir un
determinado corpus de conocimientos, sino también capacitar y estimular al alumno para
que autonómamente siga a lo largo de toda su vida autogenerando procesos de
aprendizaje, reciclando su formación (producción de las condiciones para una
“formación continua”) Por eso es crucial trabajar las distintas formas de obtención,
tratamiento y asimilación de información.
5.4- El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la ESO.
El citado Decreto que regula el currículo de la ESO señala algunos principios
metodológicos generales para el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, entre los
que destacamos los más significativos.
63

Los cambios físicos propios de la pubertad, el proceso abierto de definición de la

propia identidad, la inseguridad, el cuestionamiento de la autoridad establecida, la
influencia del grupo de iguales, etc., son factores a tener en cuenta en la situación
enseñanza-aprendizaje.
Las posibilidades intelectuales de estos estudiantes cambian de forma cualitativa a
lo largo de la etapa. El desarrollo de su capacidad de razonamiento les permitirá analizar y
resolver problemas de tipo lógico-formal, abordar el aprendizaje de unos contenidos de
carácter abstracto y, afrontar situaciones gradualmente más complejas.
Es también el momento en el que el alumno completa su proceso de socialización,
que tendrá su expresión, entre otros, en el ámbito escolar. En este sentido, se fomentará un
buen clima de convivencia en el aula para favorecer el intercambio fluido de información y
experiencias, facilitándose la adquisición de nuevos conocimientos.
El profesor adoptará el papel de guía del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
que el aprendizaje resulte eficaz es necesario tomar como referencia su nivel actual, es
decir, los conocimientos previos que cada cual ya posee. En ocasiones, la tarea del profesor
consistirá en proporcionar de una manera ordenada los contenidos relevantes —lo que se
conoce como aprendizaje por facilitación—, mientras que otras veces resultará más
apropiado disponer las condiciones y los materiales más idóneos para que el alumno,
asumiendo una actitud más autónoma, adquiera su propio conocimiento (aprendizaje por
descubrimiento). Siempre que sea viable deberá ofrecerse al alumno la posibilidad de
practicar o aplicar los conocimientos, puesto que esto supone una de las mejores formas de
consolidar los aprendizajes.
Por otra parte, el grado de motivación afecta directamente a su rendimiento
académico. Para incrementarlo conviene hacer explícita la utilidad de los contenidos que se
imparten. Esta utilidad puede entenderse al menos en dos sentidos, tanto en lo que se refiere
a los aspectos académicos como a aquellos que atañen al desenvolvimiento en su ambiente
cotidiano. De otro lado, plantear algunas tareas como un desafío, como una meta con cierto
grado de dificultad pero asequible al mismo tiempo, aumentará el interés en los
adolescentes y contribuirá a incrementar el grado de autonomía y la consideración positiva
hacia el esfuerzo.
La Geografía y la Historia ofrecen una visión global del mundo, a la vez que
impulsan el desarrollo de valores que inducirán a los escolares a adoptar una actitud ética y
comprometida en una sociedad plural y solidaria.
Sobre esta base, la asimilación intelectual de los hechos históricos y geográficos a
distintas escalas se convierte en un aspecto básico a la hora de entender la realidad que
rodea al alumno, desde la visión más genérica hasta la más concreta y específica. Lograr
este engarce, sin perder el sentido de la coherencia y de la articulación, tanto conceptual
como interpretativa, es, sin duda, uno de los mayores desafíos de todo proyecto educativo
moderno y sensible. La Geografía y la Historia deben dar satisfactoria respuesta a ese
propósito, con el fin de ofrecer a los alumnos un encadenamiento lógico de las cuestiones,
que ayude a comprender de qué modo los acontecimientos históricos y cuanto sucede en el
espacio no son producto del azar o de la casualidad, sino la manifestación de la respuesta
ofrecida en cada momento por la sociedad, en consonancia con sus objetivos, estructuras y
necesidades.
El estudio de la Historia debe proporcionar a los alumnos de la Educación
Secundaria Obligatoria un conocimiento de la evolución de las sociedades humanas a lo
largo del tiempo, necesario para comprender el proceso de cambio y transformación de las
64

mismas, la noción de permanencia y las múltiples interrelaciones de los factores que los
determinan. La Geografía servirá para localizar e interpretar dichos procesos en el espacio,
entidad que estudiará en todas sus dimensiones. Por último, la aproximación particular a las
manifestaciones artísticas será necesaria para significar el esfuerzo creativo del ser humano
a través del tiempo y, consiguientemente, para valorar en su riqueza y variedad el
patrimonio cultural.
De todo ello se desprende que estas disciplinas sirven no solamente para el estudio
de sus correspondientes contenidos propios, sino para transmitir una serie de valores que
permitirá a los alumnos comprender el mundo en que viven. Entre ellos merecen especial
atención algunos tan fundamentales como la solidaridad, el respeto a otras culturas, la
tolerancia, la libertad o la práctica de ideas democráticas.
Adquiere importancia significativa el estudio de la Geografía y la Historia de
Cantabria. Sin caer en particularismos excluyentes, y dentro de las distintas escalas ya
señaladas, se pretende enlazar los contenidos globalizadores de la Comunidad con los de
España. No resulta complicado, dada la entidad espacial que caracteriza a Cantabria. Serán
objetivos primordiales del área la reivindicación del rico patrimonio artístico y cultural de
la región, la preservación de su medio físico y la formación de una conciencia que valore
estos aspectos, dentro del reconocimiento a la pluralidad de España, de Europa y del
mundo.
En cuarto de ESO se trata todo el periodo histórico que comprende desde la Edad
Moderna hasta nuestros días. Se hace, además, hincapié en los acontecimientos
cronológicamente más cercanos. Una vez más, el pasado de Cantabria, con su patrimonio
artístico y cultural, aparece de manera destacada.
La metodología idónea para el área se basa en la construcción de los conocimientos
de manera progresiva. Se otorga un protagonismo especial a la práctica directa mediante la
utilización de recursos didácticos específicos, con el fin de que el alumno observe e
interprete los hechos geográficos, históricos y artísticos a través de textos, imágenes, mapas
o informaciones estadísticas.
Desde el punto de vista didáctico puede ser buen método acondicionar el aula con la
dotación de recursos bibliográficos, cartográficos y audiovisuales propios de las distintas
ramas de la materia, para el adecuado desarrollo de las distintas propuestas educativas.
5.5- Mediación educativa del docente.
Dado el talante inductivo de buena parte de los objetivos pretendidos con el desarrollo
de esta asignatura, será necesario que se creen las condiciones necesarias para favorecer esta
actividad de estudio de casos-problema, formulación de hipótesis y su comprobación por el
alumno. Por eso, en buena parte de las actividades tendría un papel fundamental la dinámica
de actividades discursivas grupales.
El profesor actuará por tanto explicando fundamentalmente los aspectos teóricos más
complejos, como la noción de Estado moderno, Antiguo Régimen, Sociedad contemporánea,
sistema comunista, “guerra fría”, así como aspectos relacionados con la organización de la
ONU, el sistema archivístico y su concreción en Cantabria (archivos de Simancas y General
de la Guerra Civil en Salamanca), modelos de colonización y descolonización, etc. El
docente deberá intervenir tratando de lograr que las opiniones vertidas respecto a los grandes
problemas del presente o a la valoración de una determinada dinámica no consista en juicios
arbitrarios, sino que se basen en un estudio riguroso de la realidad sincrónica y diacrónica en
los distintos ámbitos geográficos, países y conjuntos supranacionales estudiados.
65

Uno de sus papeles fundamentales consistirá en ayudar al alumno en el proceso de

análisis e interpretación de la información: pues más que instituirse en la única o principal
fuente de transmisión de información (papel que, en nuestro presupuesto, también se debe
otorgar a los textos históricos, información de Internet y de medios electrónicos, medios de
comunicación social de masas, etc.), su rol estriba en:
- la selección previa de los materiales a partir de los cuales el alumno construirá sus
propios conocimientos: páginas web o Webquest, gráficos, textos y fuentes primarias y
secundarias, etc.
- ayudar al alumno a interpretar, en su caso, la información, evitando la generación de
visiones fragmentarias o no suficientemente sistemáticas sobre la génesis, desarrollo y
consecuencias de una determinada situación histórica
- ayudar al discente en la generalización sobre modelos de desarrollo de acontecimientos
sociales y económicos, comparándolos en el tiempo y en el espacio
- ayudar al alumno a relacionar, al menos a modo de una primera aproximación,
acontecimientos históricos y estructuras relevantes de España, Cantabria y el mundo
- generar un ambiente de trabajo en grupo.
- adecuar la dificultad de las tareas propuestas a las capacidades de los alumnos, trabajando
por niveles y en función de los campos motivacionales de los distintos alumnos,
considerando la componente sociocultural de la motivación y la motivación intrínseca de
cada alumno
Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno en los problemas del presente, para lo cual el
docente procurará partir de la reflexión personal de los mismos, estimulando la creatividad en
las interpretaciones y opiniones, pero evitando que estas sean arbitrarias o carezcan de un
razonamiento histórico suficiente. Por eso, buena parte las actividades tendrán un tratamiento
colectivo, en pequeños grupos, con una exposición de las conclusiones y un debate,
favoreciendo la dinámica de circulación de ideas y su discusión.
Para favorecer la movilización de un tipo de pensamiento inductivo, hemos optado en la
secuenciación de contenidos por :
- ordenar los distintos bloques de contenidos partiendo de los aspectos más generales y
concretos (el medio físico) hacia los más específicos y abstractos (ordenación espacial,
estructura administrativa del Estado español y de la Comunidad de Cantabria)
- interrelacionar la escala mundial con la española y cántabra, buscando en todo momento
las interrelaciones y proyecciones entre dichos marcos, para facilitar el que el alumno
tenga una visión ajustada a la realidad de los mecanismos y procesos geográficos
desarrollados en la región en comparación con la escala global del mundo.
- Realizar determinadas “catas”, en forma de caso-problema, para brindar una mayor
concreción al alumno proporcionándole ejemplos que sirvan para anclar sus ideas,
partiendo de aspectos conocidos o al menos concretos que le permitan referenciar las
ideas más abstractas. Así, se estudia en cada bloque una situación o sistema de escala
local: el plano urbano de su propia ciudad, un determinado espacio natural, un
determinado clima, etc., siempre que la elección de dichos ejemplos o tópicos permita
formar una imagen realmente representativa de la realidad regional, sin por ello caer en
un estéril localismo.

6- ADAPTACIONES CURRICULARES
66

6.1- Principios generales.

1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
4– Materiales didácticos diversos. La utilización de materiales complementarios distintos del
libro base permite la diversificación del proceso de enseñanza–aprendizaje. De forma
general, este tipo de materiales persiguen lo siguiente:
– Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone una
mayor dificultad.
– Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.
– Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
67

– Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos
muestran curiosidad e interés.
5– Agrupamientos flexibles y ritmos distintos. La organización de grupos de trabajo flexibles
en el seno del grupo básico permite que los alumnos puedan situarse en diferentes tareas,
preponer actividades de refuerzo o profundización, adaptar el ritmo de introducción de
nuevos contenidos, etc. En cualquier caso, los grupos homogéneos deben contemplarse de
forma flexible para el aprendizaje de los contenidos que así lo exijan: pues en general la
heterogeneidad, bien enfocada, puede resultar un factor de incremento del rendimiento
escolar.
6– Optatividad. Dar a elegir, siquiera ocasionalmente, entre distintas actividades que
conduzcan a una misma capacitación conceptual, procedimental o actitudinal. En la misma
línea, es conveniente otorgar al alumno cierto protagonismo en la toma de decisiones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que no implica perder de vista el horizonte final de los
objetivos previstos.
7– Realización, en su caso, de adaptaciones curriculares. Consideramos adaptaciones
curriculares cuantos cambios se produzcan en el currículo, con el fin de atender a las
diferencias individuales de nuestros alumnos. El equipo o el profesor, al establecer cada
adaptación, deberá determinar con antelación tanto la estrategia a seguir como las
características del alumno o alumna que puedan ayudar o entorpecer la estrategia: en qué
agrupamientos trabaja mejor, qué tiempo permanece concentrado, a qué refuerzos es
receptivo, qué autoconcepto tiene, etc. Las adaptaciones sobre la programación didáctica
general, como la que es precisa en el grupo de referencia al que iría destinada la presente
programación didáctica, no afectan a los aspectos prescriptivos del currículo (dado que no se
tratan de adaptaciones para ACNEs): tratan, sencillamente, de facilitar el proceso educativo
de cada alumno considerado individualmente. Este tipo de adaptaciones se contemplan
referidas a los aspectos siguientes: agrupamientos, contenidos, actividades, metodología,
materiales utilizados y procedimientos e instrumentos de evaluación.
6.2- Adaptación didáctica.
El alumno con problemas visuales únicamente precisa una adaptación curricular no
significativa, consistente en implementar medios que faciliten su visión, como lentes y una
pantalla-lector para el libro. Sin embargo, debemos considerar que la información
contenida en mapas y gráficos debe serle facilitada también mediante otros medios, como
descripción en viva voz, mapa táctil (distintas texturas para distintos países o zonas...), etc.
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación serán los mismos, lógicamente
adaptando a sus limitaciones aspectos como la búsqueda de información por Internet, la
interpretación de mapas y gráficos, etc.
Para los dos alumnos con problemas cognitivos, la adaptación curricular de tendrá
en cuenta los siguientes aspectos:
- Trabajo prioritario con ejemplos concretos antes que con modelos teóricos más
elaborados, y, en la medida de lo posible, cercanos a sus vivencias e intereses.
- Selección de actividades con menores requisitos cognitivos, insistiendo en cambio en
reforzar sus competencias comunicativas, la sistematización de los razonamientos que
precedan a sus respuestas, y el análisis de fuentes gráficas y textos.
- Empleo de metodologías variadas, y consideración de la funcionalidad social de los
aprendizajes. Actividades más cortas y concretas, pero al mismo tiempo relevantes y
acomodables a sus esquemas cognitivos previos.
68

- Participación e integración, en la medida de las posibilidades de sus aportaciones, en

tareas grupales, buscando la tutorización de sus aprendizajes también por parte de los
compañeros
- Contemplar los ritmos de trabajo que le son accesibles, adecuando los objetivos a
criterios realistas y que permitan a dichos alumnos sentir que progresan adecuadamente.

De igual forma, para el alumno sobredotado se tendrán en cuenta los siguientes

criterios:
- Introducción de una mayor optatividad respecto a las tareas a realizar: el alumno podrá
proponer, siquiera en determinadas ocasiones, el campo de sus labores de indagación.
- Tutorización, en ocasiones, de algunos de sus compañeros, en los trabajos de síntesis y
de comentario de textos históricos relevantes.
- Variación frecuente de las metodologías de trabajo: caso-problema, tareas analíticas,
tareas de recopilación, tareas de diseño, tareas creativas, tareas de consenso, tareas de
persuasión, de emisión de juicio, etc.
- Realización de actividades de ampliación específicamente diseñadas para él, reforzando
algunos aspectos instrumentales, como la búsqueda selectiva de información, la
realización de ejercicios de síntesis sobre distintas fuentes y canales de información, la
comparación entre criterios y opiniones de distintos autores, la profundización en la
lectura de los medios de prensa como herramienta informativa, etc.

7- CRITERIOS Y PROCEMIENTOS DE EVALUACIÓN

7.1- Criterios de evaluación en el currículo de Cantabria.
Los criterios de evaluación citados por el Decreto que regula el currículo del área en
Cantabria son los siguientes:
1. Analizar los cambios de mentalidades que caracterizan la Modernidad y, en concreto,
describir los rasgos básicos del Renacimiento y la Reforma
2. Distinguir los principales momentos en la formación y evolución del Estado moderno, y
destacar los hechos más relevantes de la Monarquía hispánica
3. Valorar la importancia de la ampliación del mundo conocido, subrayando el
protagonismo de los pueblos ibéricos
4. Analizar las características de las pueblos precolombinos
5. Enumerar las transformaciones del siglo XVIII, incidiendo en las propias del reformismo
borbónico en España y América
6. Conocer las transformaciones de Cantabria en la Edad Moderna y Contemporánea
7. Distinguir los cambios políticos que conducen a la crisis del Antiguo régimen y a las
revoluciones liberales, así como su repercusión en España y sus territorios de ultramar
8. Comprender las transformaciones socioeconómicas que acompañan la Revolución
industrial, así como los acontecimientos más relevantes que explican el protagonismo de
Europa durante la época del Imperialismo, sus consecuencias y su declive
9. Señalar las conexiones entre los conflictos de la primera mitad del siglo XX,
relacionándolos con la historia de nuestro país
10. Caracterizar los profundos cambios y los acontecimientos más significativos posteriores
a la Segunda Guerra Mundial, y de manera específica los que afectan a España
11. Subrayar la trascendencia de la construcción europea y la participación de España en
este proceso
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12. Valorar los principios y las instituciones básicas de los sistemas democráticos y
reconocerlos en la vigente Constitución Española y en el Estatuto de Autonomía de
Cantabria. Situar la Constitución de 1978 dentro del pro ceso de la transición democrática,
destacando su proyección en la vida pública y en la articulación territorial del Estado.
Conocer el proceso seguido para la creación y posterior desarrollo de la Comunidad
Autónoma de Cantabria
13. Identificar y valorar los estilos artísticos y los artistas más destacados de nuestra cultura
en la Edad Moderna y Contemporánea. Valorar la importancia social del patrimonio
históricoartístico
14. Valorar y apreciar las aportaciones de la Ciencia y de la tecnología en el mundo actual
15. Elaborar, individualmente y en grupo, trabajos de investigación sobre aspectos
históricos de diferente ámbito espacial y cronológico, manejando fuentes diversas y
comunicando adecuadamente su contenido
16. Diferenciar los principales problemas de nuestro mundo, estudiándolos de manera
crítica de tal modo que ayuden a la comprensión de la sociedad en la que vive el alumno
17. Exponer de modo correcto y razonado la noción de sistema democrático y del Estado
social de derecho como forma de organización política en España y en todo el mundo
7.2- Criterios de evaluación de la asignatura Historia del Mundo Contemporáneo en el
I.E.S. “Tierno Galván”
Previamente a su exposición, indicaremos algunos aspectos generales relacionados
con los criterios de evaluación:
-Serán públicos.
-Se difundirán al comienzo del curso entre los alumnos, y estarán alojados en la página web
del Instituto.
Los criterios adoptados serán los siguientes:
o) Obtener y utilizar informaciones relevantes sobre temas históricos de fuentes
variadas pero simples y progresivamente más complejas, incluyendo como
canales Internet (búsqueda selectiva y manipulación de información) y la
prensa escrita e informativos audiovisuales. Relacionar las informaciones,
valorarlas y combinarlas para explicar hechos históricos, formándose una
opinión propia ajustada al análisis de las mismas, fundada en razonamientos
coherentes.
p) Elaborar individualmente y en distintas tareas de grupo trabajos sencillos y
exposiciones orales y escritas sobre temas del área, con la utilización del
vocabulario pertinente y de la corrección formal adecuada: sintetizar,
analizar, ordenar e interpretar información escrita, , cartográfica, de gráficos
y tablas estadísticas, etc. Saber citar correctamente una fuente de
información
q) Razonar, identificar y valorar los aspectos que caracterizan los principales
períodos históricos (Edad Moderna, Antiguo Régimen, Edad
Contemporánea) y sistemas (comunista y capitalista), reconociendo los
factores y modelos de cambio histórico, y su proyección a escala temporal
en distintas escalas: mundial, española, cántabra.
r) Ordenar de distintas formas la evolución que han sufrido los
aspectos más significativos de la vida humana, indicando los
principales momentos de cambio.
s) Señalar los modelos de desarrollo tecnológico.
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t) Identificar los rasgos fundamentales de la sociedad del

Antiguo Régimen y analizar en este contexto alguno de los
hechos más relevantes.
u) Identificar los hechos más importantes de la Historia de
España y de Cantabria en la época moderna y los conflictos
surgidos en la construcción del Estado centralizado.
v) Identificar los rasgos fundamentales de la revolución
industrial y liberal burguesa que afectaron a diversos
aspectos de la vida cotidiana, señalando las peculiaridades
de la misma en España y Cantabria.
w) Reconocer los rasgos fundamentales del arte tardogótico,
renacentista, manierista, barroco, rococó, neoclásico y de
vanguardia, y su incidencia en España y Cantabria.
x) Elaborar informes y participar en debates sobre cuestiones
problemáticas en la vida cotidiana en el mundo actual,
ocurridos durante los años de vida del alumnado.
y) Identificar, analizar y valorar el impacto en nuestra sociedad
del constante desarrollo científico y técnico, en particular el
que está afectando al mundo de la información.
z) Reconocer en las sociedades contemporáneas rasgos
culturales y vestigios del pasado histórico de las
aportaciones de pueblos y civilizaciones anteriores a la Edad
Contemporánea.
aa) Situar cronológicamente y caracterizar las grandes
transformaciones y conflictos mundiales que han tenido
lugar en el presente siglo, y comprender algunos de los
problemas internacionales más destacados de la actualidad.
bb) Identificar los objetivos e instituciones básicas de la
Comunidad Europea y la Comunidad de Países
Iberoamericanos, y utilizar este conocimiento para valorar el
papel de España y de Cantabria.

7.3- Procedimientos de evaluación.

Para la evaluación final del alumnado se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
- Calificaciones de los distintos controles y exámenes de evaluación.
- Realización de las tareas individuales. Cuaderno del alumno
- Participación en los trabajos en grupo, exposiciones, debates, foros, etc.

8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de ESO, la especialización disciplinar debe complementarse con la presencia en
las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la formación de los de
los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los
sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor y educación vial.
La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las enseñanzas transversales, es
decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar sujetas a ningún área concreta
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y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y puede combinarse su

tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
 La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
de la imposición por la fuerza bruta de los totalitarismos, y el análisis de sus perversas
consecuencias en distintos momentos de la historia. Por el contrario, el estudio de la
ONU y de sus instituciones puede servir para una reflexión global sobre el orden
mundial deseable.
 La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos pueden relacionarse
con las unidades donde se abordan la situación y problemas del Tercer Mundo, y la
descolonización, así como el análisis de la situación de la mujer en el Tercer Mundo y en
el mundo musulmán integrista, como una forma de sensibilizar al alumno ante los
principales obstáculos para una igualdad efectiva de oportunidades de ambos sexos.
 La Educación para la salud y la Educación ambiental se pueden relacionar con las
grandes catástrofes derivadas del uso de armas no convencionales en distintos momentos
de la historia contemporánea y sus consecuencias.
 La Educación para la dimensión europea se desarrolla fundamentalmente mediante el
conocimiento de la génesis de la Unión Europea, así como de las perspectivas de futuro
de la misma.

9- MATERIALES DIDÁCTICOS Y DISPOSICIÓN DE ESPACIOS

Para el desarrollo de la asignatura, en los términos que hemos expuesto, se precisará
de los siguientes materiales y espacios
- Aula temática de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, provista de algún ordenador
con acceso a Internet.
- Acceso periódico a un aula con Internet para el desarrollo de actividades de búsqueda
de información y del trabajo cooperativo del Proyecto Comenius
- Libro de texto
- Corpus de mapas mudos, textos históricos e historiográficos seleccionados, medios de
prensa escrita y grabaciones de telediarios, diccionarios históricos adaptados al nivel del
ESO, etc.

10- TEMPORALIZACIÓN
Las 20 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución
por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará entre 6 y 8 sesiones:
- Primer trimestre: Unidades 1 a 7
- Segundo trimestre: Unidades 8 a 13
Tercer trimestre: Unidades 14 a 20.

11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
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por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masas: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de
lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas: pero, insisto, lo expuesto constituye una aspiración (más o menos utópica) a un tipo
de educación de calidad, comprometida con las verdadera necesidades formativas del
alumno a la altura del año 2004 (capacitación en TIC, comprensión de un mundo
crecientemente complejo, compromiso social sin caer en demagogias y desarrollando un
juicio crítico y constructivo, capacidad de trabajo en grupo, apertura a un mundo cada más
vez interrelacionado, etc.)