Hambatan yang dihadapi oleh non-peserta didik seringkali jauh lebih dari masalah

kenyamanan. Memang, kendala utama untuk partisipasi yang dilaporkan oleh orang
dewasa belum tentu hambatan fisik waktu dan tempat yang TIK dapat mengatasi
sampai batas tertentu, melainkan kurangnya minat dan motivasi (La Valle dan Blake
2001; DEST 2001). Positif mempengaruhi keputusan untuk belajar mungkin tidak
hanya kasus membuat kesempatan belajar lebih 'individu nyaman' melalui TIK
(Dhillon 2004). Jika orang dewasa sebelumnya tidak terlibat dalam pembelajaran dan
pendidikan karena masalah motivasi dan / atau disposisi maka ada sedikit alasan untuk
menganggap bahwa TIK saja akan mengubah ini. Sementara TIK dapat mengatasi
hambatan situasional dan institusional mereka mungkin dapat melakukan sedikit untuk
mengubah kompleksitas sosial kehidupan masyarakat dan 'cocok' pendidikan dalam
kehidupan ini. Sebagai Kennedy-Wallace (2002: 49) mengingatkan kita, 'apakah
pembelajaran secara online di tempat kerja, di kampus atau di rumah, e-learning masih
belajar dan budaya, bukan hanya teknologi dan infrastruktur'.
TIK mungkin tidak mengarah pada 'bentuk yang lebih baik' dari pembelajaran
Hal ini juga dapat dikatakan bahwa berbagai bentuk berbasis teknologi penyediaan
pendidikan yang lebih kondusif untuk jenis tertentu dari pembelajaran atas orang lain-
sehingga menantang kemampuan ICT untuk secara efektif memperluas partisipasi
dalam segala bentuk belajar. Telah dikemukakan oleh beberapa pendidik yang banyak
saat pembelajaran berbasis ICT adalah tidak sama dengan 'kehidupan nyata' belajar,
muncul untuk menjadi lebih lanjut tentang penyebaran pengetahuan dari proses benar
transformatif. Pertanyaan serius telah diajukan mengenai pedagogis 'cocok' ICT-
terutama mengingat paradigma sempit disukai oleh banyak penyedia saat pembelajaran
berbasis teknologi yang cenderung mengandalkan transmisi satu arah informasi dan
komunikasi (lihat Hamilton et al. 2002).Peran ICT dalam pembelajaran orang dewasa
harus kritis dan emansipatoris daripada semata-mata tentang transfer informasi dan
keterampilan tentu. Namun itu adalah yang terakhir yang mendominasi banyak
ketentuan online saat (Selwyn dan Gorard 2002). Sebagai Mayes berpendapat, karena
alasan biaya saja peluang pedagogis interaktif yang ditawarkan oleh teknologi
informasi dan komunikasi sering diabaikan oleh orang dewasa penyedia belajar,
meninggalkan pedagogi berbasis ICT berakar pada model yang lebih 'kuno' linear dan
terbatas:
Satu pedagoginya adalah penyampaian informas, ini didominasi
pedagogi dari kuliah atau buku, dan menekankan 'It' didasarkan
pada dialog tutorial dan melibatkan percakapan antara tutor dan
mahasiswa, dan terutama menekankan 'C'. Tentu saja, mengajar
sukses ditopang oleh kedua-dan interaksi yang cepat dari dua ideal-
tapi dalam konteks kebijakan pembelajaran seumur hidup masalah
sebenarnya adalah bahwa 'TI' adalah biaya-efektif dan 'C' tidak.
 Sayangnya, dalam hal efektivitas pedagogik yang kedua adalah
lebih baik daripada yang pertama. (Mayes 2000: 3)
Bahkan pendukung paling antusias berbasis ICT pembelajaran jarak jauh mengakui
keterbatasan media untuk memberikan semua jenis belajar.
De Kerckhove (1997) Meningkatkan ICT terbaik bukan menggantikan 'kehidupan
nyata' belajar. ICT seharusnya tidak harus dilihat sebagai memberikan konteks
pendidikan yang lebih baik, tapi konteks yang berbeda untuk belajar. Sebagai contoh,
ia berpendapat bahwa dalam banyak situasi belajar ketergantungan pada Virtual'
daripada 'real' mengabaikan keunikan proses pendidikan yang fundamental diubah
sekali didigitalkan dan disampaikan secara online. Hal ini terutama terjadi dengan
kreatif, etika, moral dan estetika belajar (Trow 1999).
keterbatasan ini meluas ke kemampuan yang dirasakan TIK untuk memfasilitasi
'transformatory' belajar. Sebagai Imel (2001: 1) berpendapat, 'salah satu mitos TIK
adalah bahwa mereka mempromosikan pembelajaran konstruktivis'. Sebagai Imel dan
lain-lain menunjukkan, meskipun belajar konstruktivis mungkin diinginkan, itu tidak
tergantung pada penggunaan TIK atau bahkan tentu didorong oleh mereka (Wessel
2000; Wilson dan Lowry 2000). Studi yang telah melihat penggunaan komputer untuk
belajar konstruktivis dalam situasi kelas telah menemukan bahwa mereka dapat dengan
mudah menghasilkan 'tidak efektif' belajar-hanya mereproduksi keyakinan yang ada
dan praktek guru dan peserta didik daripada secara otomatis mengarah ke bentuk-
bentuk 'lebih baik' belajar (Daley et al, 2001; Dirkx dan Taylor 2001).
Ada juga banyak praktis 'manusia' masalah dalam belajar dengan teknologi baru. Hal
ini telah disorot oleh penelitian terbaru yang telah diperiksa kurangnya kontak manusia
dan sosial dari banyak peserta didik berbasis TIK. Peserta didik melalui internet,
misalnya, sering merasa terisolasi ketika disajikan dengan sifat tidak terstruktur data
dan kuantitas semata-mata. Siswa di Hara dan Kling (2002) studi etnografi pendidikan
pascasarjana online, misalnya, mengeluhkan 'isolasi' dan 'ambiguitas' menjadi 'kiri'
untuk mempelajari beberapa elemen dari program mereka melalui ICT bila
dibandingkan dengan mereka 'secara offline' pendidikan pengalaman. Penelitian lain
juga melaporkan bahwa peserta didik merasa kehilangan dan terputus dari sistem
kelembagaan di mana mereka belajar ketika belajar melalui TIK (misalnya Sarojni et
al 2002;. Persell 2004). Sebagai Connolly et al. (2001) melaporkan, meskipun
kebutuhan untuk diri kuliah ketika belajar melalui ICT dapat memotivasi untuk
beberapa pelajar dewasa, orang lain menemukan pengalaman lebih bermasalah-
mengutip, khususnya, kurangnya arah manusia eksternal. Ini bisa menjadi penghalang
terbesar untuk pembelajaran berbasis ICT luas untuk, sebagai Doring (1999: 8)
mengamati, 'pendidikan adalah bisnis fundamental percakapan'.
 ICT mendorong penyediaan terbatas pembelajaran orang dewasa
Terlepas dari peningkatan jumlah pendidikan yang didukung dan disediakan melalui
teknologi baru ada kekhawatiran bahwa ICT sebenarnya bisa berkontribusi terhadap
penyempitan pendidikan orang dewasa penyediaan-terutama di sekitar bisnis dan
ramah-industri keterampilan inti 'dan 'kompetensi kunci'. Memang, salah satu kritik
dari pendidikan orang dewasa saat ini adalah bahwa ada sejumlah membingungkan
ICT dan 'melek komputer kualifikasi (E-Keterampilan NTO 2001;. DeVins et al, 2002).
Sementara itu rasional untuk organisasi komersial untuk berkonsentrasi pada aspek
yang lebih menguntungkan dari pendidikan orang dewasa dan pelatihan, gagasan TIK
mempromosikan spektrum yang luas dari kesempatan belajar mungkin tidak, karena
itu, harus dipenuhi. Jika ada, saat ini berbasis ICT penyediaan pendidikan bisa
memperkuat prioritas penyediaan pendidikan 'tradisional' post-wajib pada 'kerja' dan
keterampilan yang berhubungan dengan pekerjaan dengan mengorbankan
memfasilitasi berbagai bentuk pembelajaran dan kompetensi di antara kelompok-
kelompok sosial yang berbeda.