MAKALAH

ASSESMEN PEMBELAJARAN DI SD

PENILAIAN ASPEK KOGNITIF KELAS TINGGI

Dosen Pengampu Mata Kuliah

Dr.Farida.F, M.T. M.Pd
Dr. Risda Amini, M.Pd

Oleh:
1. Dolandari Misvaindra NIM. 19124044
2. Miftahul Jannah NIM. 19124047

PROGRAM PENDIDIKAN DASAR

PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI PADANG
2019
 KATA PENGANTAR
Puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah memberikan anugerah

berupa kesehatan dan waktu sehingga penulis dapat menyelesaikan tugas

makalah Penilaian Aspek Kognitif Kelas Tinggi untuk memenuhi tugas mata

kuliah Assesmen Pembelajaran di SD.

Dalam hal ini penulis banyak mengucapkan terima kasih kepada pihak-

pihak yang telah membantu dalam penyusunan dan penulisan makalah ini

sehingga penulis bisa menyelesaikan makalah ini dengan tepat waktu.

Penulis menyadari banyak kekurangan dari makalah ini. Semoga penulis

bisa memperbaiki di masa yang akan datang dan semoga makalah ini dapat

bermanfaat bagi kita semua.

Padang, November 2019

Penulis

1
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ........................................................................................... 1

DAFTAR ISI .......................................................................................................... 2
BAB I ...................................................................................................................... 3
PENDAHULUAN .................................................................................................. 3
A. Latar Belakang......................................................................................................... 3
B. Rumusan Masalah ................................................................................................... 2
C. Tujuan Penulisan ..................................................................................................... 2
BAB II .................................................................................................................... 3
PEMBAHASAN .................................................................................................... 3
A. Penialian Aspek Kognitif.......................................................................................... 3
B. Taksonomi Bloom Revisi Anderson Domaind Kognitif ............................................ 4
C. Dimensi Pengetahuan Taksonomi Revisi Anderson .............................................. 12
D. Membuat Kisi-kisi Soal Menggunakan Taksonomi Anderson ............................... 17
E. Penilaian PAP dan Penilaian PAN .......................................................................... 18
BAB III ................................................................................................................. 24
PENUTUP ............................................................................................................ 24
A. Kesimpulan ............................................................................................................ 24
B. Saran ..................................................................................................................... 24
DAFTAR PUSTAKA .......................................................................................... 25

2
 BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Penilaian adalah upaya atau tindakan untuk mengetahui sejauh mana
tujuan yang telah ditetapkan itu tercapai atau tidak. Dengan kata lain,
penilaian berfungsi sebagai alat untuk mengtahui keberhasilan proses dan
hasil belajar siswa. Dalam sistem pendidikan nasional rumusan tujuan
pendidikan, baik tujuan kurikuler maupun tujuan instruksional, menggunakan
klasifikasi hasil belajar dari Benyamin Bloom yang secara garis besar
membaginya menjadi tiga ranah, yakni ranah kognitif, ranah afektif, dan
ranah psikomotorik.
Kemampuan diri peserta didik dalam taksonomi Bloom dipisahkan
menjadi tiga domain, yakni domain kognitif, afektif dan psikomotor.
Sekarang kemapuan manuasi dalam taksonomi Bloom diperbaharui menjadi
empat domain (Dettmer, 2006) yaitu domain kognitif, afektif, sensorimotor
(pengganti psikomotor) dan sosial. Keempat domain tersebut sebagai
aktualisasi dalam pembelajaran membentuk satu kesatuan yang disebut
dengan unity.
Menurut Anas Sudijono (1996: 48), salah satu prinsip dasar yang harus
senantiasa diperhatikan dan dipegangi dalam rangka evaluasi hasil belajar
adalah prinsip kebulatan, dengan prinsip evaluator dalam melaksanakan
evaluasi hasil belajar dituntut untuk mengevaluasi secara menyeluruh
terhadap peserta didik, baik dari segi pemahamannya terhadap materi atau
bahan pelajaran yang telah diberikan (aspek kognitif), maupun dari segi
penghayatan (aspek afektif), dan pengamalannya (aspek psikomotor).
Dalam makalah ini hanya akan dibahas penilaian domian kognitif.
Penilaian ranah kognitif dapat dilakukan menggunakan tes tertulis (paper and
pencil) yang terdiri dari selected response test dan contructed response test
atau supply response test.

3
 2

B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, maka rumusan
masalah dalam makalah in adalah
1. Apakah yang dimaksud dengan penilaian Ranah Kognitif.
2. Bagaimanakah Taksonomi Anderson dalam Ranah Kognitif.
3. Bagaimanakah Dimensi Taksonomi Revisi Anderson.
4. Bagaimanakah Penilaian Acuan Patokan (PAP) dann Penilaian Acuan
Norma (PAN)?

C. Tujuan Penulisan
Berdasarkan rumusan masalah yang telah di jelaskan di atas, dapat
dituliskan bahwa tujuan penulisan dalam makalah ini adalah sebagai berikut:
1. Untuk mengetahui apakah yang dimaksud dengan penilaian Kognitif.
2. Untuk mengetahui bagaimanakah taksonomi Anderson dalam ranah
kognitif.
3. Untuk mengetahui bagaimanakah dimensi pengetahuan taksonomi revisi
Anderson.
4. Untuk mengetahui bagaimanakah bagaimanakah Penilaian Acuan
Patokan (PAP) dann Penilaian Acuan Norma (PAN)?
 3

BAB II
PEMBAHASAN

A. Penialian Aspek Kognitif

Penilaian adalah upaya atau tindakan untuk mengetahui sejauh mana
tujuan yang telah ditetapkan itu tercapai atau tidak. Dengan kata lain,
penilaian berfungsi sebagai alat untuk mengtahui keberhasilan proses dan
hasil belajar siswa. Dalam sistem pendidikan nasional rumusan tujuan
pendidikan, baik tujuan kurikuler maupun tujuan instruksional, menggunakan
klasifikasi hasil belajar dari Benyamin Bloom yang secara garis besar
membaginya menjadi tiga ranah, yakni ranah kognitif, ranah afektif, dan
ranah psikomotorik
Aspek kognitif lebih menekankan pada teori, aspek psikomotor
menekankan pada praktek dan kedua aspek tersebut. selalu mengandung
aspek afektif. Ranah kognitif adalah ranah yang mencakup kegiatan mental
(otak) seperti kemampuan berpikir, memahami, menghapal, mengaplikasi,
menganalisa, mensintesa, dan kemampuan mengevaluasi.
Hasil belajar kognitif adalah perubahan perilaku yang terjadi dalam
kawasan kognisi, hasil belajar kognitif tidak merupakan kemampuan tunggal
melainkan kemampuan yang menimbulkan perubahan perilaku dalam domain
kognitif yang meliputi beberapa jenjang atau tingkat (Purwanto, 2010:50).
Tujuan pengukuran ranah kognitif adalah untuk mendapatkan informasi yang
akurat mengenai tingkat pencapaian tujuan instruksional oleh siswa pada
ranah kognitif khususnya pada tingkat hapalan pemahaman, penerapan,
analisis, sintesa dan evaluasi.
Penilaian ranah kognitif bertujuan untuk mengetahui apakah peserta
didik sudah dapat memahami semua bahan atau materi yang telah diberikan
kepada mereka dilakukan dengan bentuk penilaian pilihan (selected response
test) atau tes objektif dan bentuk menuliskan jawaban (constructed response
test) atau tes esai.
 4

B. Taksonomi Bloom Revisi Anderson Domaind Kognitif

Tingkatan-tingkatan dalam Taksonomi Bloom tersebut telah digunakan
hampir setengah abad sebagai dasar untuk penyusunan tujuan-tujuan
pendidikan, penyusunan tes, dan kurikulum di seluruh dunia. Kerangka pikir
ini memudahkan guru memahami, menata, dan mengimplementasikan tujuan-
tujuan pendidikan. Berdasarkan hal tersebut Taksonomi Bloom menjadi
sesuatu yang penting dan mempunyai pengaruh yang luas dalam waktu yang
lama. Namun pada tahun 2001 terbit sebuah buku A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assesing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educatioanl
Objectives yang disusun oleh Lorin W. Anderson dan David R. Krathwohl.
Mungkin banyak orang bertanya mengapa buku hebat Taksonomi Bloom
harus direvisi? Ada beberapa alasan mengapa Handbook Taksonomi Bloom
perlu direvisi, yakni: pertama, terdapat kebutuhan untuk mengarahkan
kembali fokus para pendidik pada handbook, bukan sekedar sebagai dokumen
sejarah, melainkan juga sebagai karya yang dalam banyak hal telah
“mendahului” zamannya (Rohwer dan Sloane, 1994). Hal tersebut
mempunyai arti banyak gagasan dalam handbook Taksonomi Bloom yang
dibutuhkan oleh pendidik masa kini karena pendidikan masih terkait dengan
masalah-masalah desain pendidikan, penerapan program yang tepat,
kurikulum standar, dan asesmen autentik.
Alasan kedua adalah adanya kebutuhan untuk memadukan
pengetahuan-pengetahuan dan pemikiran-pemikiran baru dalam sebuah
kerangka kategorisasi tujuan pendidikan. Masyarakat dunia telah banyak
berubah sejak tahun 1956, dan perubahan-perubahan ini mempengaruhi cara
berpikir dan praktik pendidikan. Kemajuan dalam ilmu pengetahuan ini
mendukung keharusan untuk merevisi handbook Taksonomi Bloom. Alasan
yang ketiga adalah taksonomi merupakan sebuah kerangka berpikir khusus
yang menjadi dasar untuk mengklasifikasikan tujuan-tujuan pendidikan.
Sebuah rumusan tujuan pendidikan seharusnya berisikan satu kata kerja dan
satu kata benda. Kata kerjanya umumnya mendeskripsikan proses kognitif
yang diharapkan dan kata bendanya mendeskripsikan pengetahuan yang
 5

diharapkan dikuasai oleh siswa. Taksonomi Bloom hanya mempunyai satu

dimensi yaitu hanya kata benda.
Alasan keempat yaitu proporsi yang tidak sebanding dalam
penggunaan taksonomi pendidikan untuk perencanaan kurikulum dan
pembelajaran dengan penggunaan taksonomi pendidikan untuk asesmen.
Pada taksonomi Bloom lebih memfokuskan penggunakan taksonomi pada
asesmen. Alasan yang kelima adalah pada kerangka pikir taksonomi karya
Benjamin Bloom lebih menekankan enam kategorinya (pengetahuan,
pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi) daripada sub-
subkategorinya. Taksonomi Bloom menjabarkan enam kategori tersebut
secara mendetail, namun kurang menjabarkan pada subkategorinya sehingga
sebagian orang akan lupa dengan sub-subkategori taksonomi Bloom.
Alasan keenam adalah ketidakseimbangan proporsi subkategori dari
taksonomi Bloom. Kategori pengetahuan dan komprehensi memiliki banyak
subkategori namun empat kategori lainnya hanya memiliki sedikit
subkategori. Alasan ketujuh adalah taksonomi Bloom versi aslinya lebih
ditujukan untuk dosen-dosen, padahal dalam dunia pendidikan tidak hanya
dosen yang berperan untuk merencanakan kurikulum, pembelajaran, dan
penilaian. Oleh sebab itu dibutuhkan sebuah revisi taksonomi yang dapat
lebih luas menjangkau seluruh pelaku dalam dunia pendidikan.
Perubahan dari kerangka pikir asli ke revisinya diilustrasikan pada
Gambar 1. Berdasarkan Gambar 1 dapat diketahui perubahan taksonomi dari
kata benda (dalam taksonomi Bloom) menjadi kata kerja (dalam taksonomi
revisi). Perubahan ini dibuat agar sesuai dengan tujuan-tujuan pendidikan.
Kategori pengetahuan dalam taksonomi Bloom berubah menjadi mengingat.
Kategori pemahaman menjadi memahami. Pemahaman merupakan tingkat
memahami yang paling rendah. Perubahan dari pemahaman menjadi
memahami karena dalam pemilihan nama-nama kategori, mempertimbangkan
keluasan pemakaian istilah tersebut oleh banyak guru. Kategori aplikasi
menjadi mengaplikasikan. Dalam kategori ini hanya terjadi perubahan dari kata
benda menjadi kata kerja. Kategori analisis menjadi menganalisis. Dalam
kategori ini hanya terjadi perubahan dari kata benda menjadi kata kerja. Kategori
 6

sintesis menjadi mencipta. Mencipta melibatkan proses menyusun elemen-

elemen menjadi sebuah kesatuan yang koheren dan fungsional yang akhirnya
dapat menghasilkan sebuah produk baru yang belum pernah ada sebelumnya.
Sintesis hanya terbatas pada memadukan elemen-elemen dan bagian-bagian
untuk membentuk satu kesatuan dengan melibatkan proses mengolah potongan-
potongan, bagian-bagian, elemen-elemen dan mengatur serta memadukan
sedemikian rupa sehingga membentuk sebuah pola atau struktur yang
sebelumnya tidak jelas. Kategori evaluasi menjadi mengevaluasi. Dalam
kategori ini hanya terjadi perubahan dari kata benda menjadi kata kerja.
Perubahan pengetahuan dalam taksonomi Bloom menjadi dimensi tersendiri
yaitu dimensi pengetahuan dalam taksonomi revisi. Pengetahuan tetap
dipertahankan dalam taksonomi revisi namun berubah menjadi dimensi tersendiri
karena diasumsikan bahwa setiap kategori-kategori dalam taksonomi
membutuhkan pengetahuan sebagai apa yang harus dipelajari oleh siswa.
Taksonomi revisi memiliki dua dimensi yaitu dimensi pengetahuan dan dimensi
kognitif proses. Interelasi antara proses kognitif dan pengetahuan disebut dengan
Tabel Taksonomi
Konsep-konsep pembelajaran yang berkembang terfokus pada proses-
proses aktif, kognitif dan konstruktif dalam pembelajaran yang bermakna.
Pembelajar diasumsikan sebagai pelaku yang aktif dalam aktivitas belajar;
mereka memilih informasi yang akan mereka pelajari, dan mengonstruksi makna
berdasarkan informasi. Ini merupakan perubahan dari pandangan pasif tentang
pembelajaran ke pandangan kognitif dan konstruktif yang menekankan apa yang
siswa ketahui (pengetahuan) dan bagaimana mereka berpikir (proses kognitif)
tentang apa yang mereka ketahui ketika aktif dalam pembelajaran. Dimensi
proses kognitif berisikan enam kategori yaitu: mengingat, memahami,
mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Dimensi
pengetahuan berisikan empat kategori yaitu faktual, konseptual, prosedural, dan
metakognitif. Urutan sintesis dan evaluasi ditukar. Taksonomi revisi mengubah
urutan dua kategori proses kognitif dengan menempatkan mencipta sebagai
kategori yang paling kompleks. Kategori-kategori pada taksonomi Bloom
disusun menjadi sebuah hierarki kumulatif yang berarti penguasaan kategori
yang lebih kompleks mensyaratkan penguasaan semua kategori di bawahnya
yang kurang kompleks. Penelitian-penelitian kemudian memberikan bukti-bukti
 7

empiris bahwa hierarki kumulatif hanya berlaku pada tiga kategori tengahnya
yakni pemahaman, aplikasi, dan analisis, tetapi tidak pada dua kategori terakhir
(sintesis dan evaluasi). Penelitian membuktikan sintesis merupakan kategori
yang lebih kompleks daripada evaluasi.

Gambar 1. Revisi Taksonomi Bloom ke Taksonomi Anderson

Sehingga, berdasarkan tabel di atas, Taksonomi Bloom ranah kognitif yang

telah direvisi Anderson dan Krathwohl (2001:66-88) yakni: mengingat
(remember), memahami/mengerti (understand), menerapkan (apply),
menganalisis (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan menciptakan (create).
1. Mengingat (Remember)
Mengingat merupakan usaha mendapatkan kembali pengetahuan dari
memori atau ingatan yang telah lampau, baik yang baru saja didapatkan
maupun yang sudah lama didapatkan. Mengingat merupakan dimensi yang
berperan penting dalam proses pembelajaran yang bermakna (meaningful
learning) dan pemecahan masalah (problem solving). Kemampuan ini
dimanfaatkan untuk menyelesaikan berbagai permasalahan yang jauh lebih
kompleks. Mengingat meliputi mengenali (recognition) dan memanggil
kembali (recalling). Mengenali berkaitan dengan mengetahui pengetahuan
masa lampau yang berkaitan dengan hal-hal yang konkret, misalnya
tanggal lahir, alamat rumah, dan usia, sedangkan memanggil kembali
 8

(recalling) adalah proses kognitif yang membutuhkan pengetahuan masa

lampau secara cepat dan tepat.
2. Memahami/mengerti (Understand)
Memahami/mengerti berkaitan dengan membangun sebuah
pengertian dari berbagai sumber seperti pesan, bacaan dan komunikasi.
Memahami/mengerti berkaitan dengan aktivitas mengklasifikasikan
(classification) dan membandingkan (comparing). Mengklasifikasikan
akan muncul ketika seorang siswa berusaha mengenali pengetahuan yang
merupakan anggota dari kategori pengetahuan tertentu.
Mengklasifikasikan berawal dari suatu contoh atau informasi yang
spesifik kemudian ditemukan konsep dan prinsip umumnya.
Membandingkan merujuk pada identifikasi persamaan dan perbedaan dari
dua atau lebih obyek, kejadian, ide, permasalahan, atau situasi.
Membandingkan berkaitan dengan proses kognitif menemukan satu
persatu ciri-ciri dari obyek yang diperbandingkan.
3. Menerapkan (Apply)
Menerapkan menunjuk pada proses kognitif memanfaatkan atau
mempergunakan suatu prosedur untuk melaksanakan percobaan atau
menyelesaikan permasalahan. Menerapkan berkaitan dengan dimensi
pengetahuan prosedural (procedural knowledge). Menerapkan meliputi
kegiatan menjalankan prosedur (executing) dan mengimplementasikan
(implementing).
Menerapkan merupakan proses yang kontinu, dimulai dari siswa
menyelesaikan suatu permasalahan menggunakan prosedur baku/standar yang
sudah diketahui. Kegiatan ini berjalan teratur sehingga siswa benar-benar
mampu melaksanakan prosedur ini dengan mudah, kemudian berlanjut pada
munculnya permasalahan-permasalahan baru yang asing bagi siswa, sehingga
siswa dituntut untuk mengenal dengan baik permasalahan tersebut dan
memilih prosedur yang tepat untuk menyelesaikan permasalahan.
4. Menganalisis (Analyze)
Menganalisis merupakan memecahkan suatu permasalahan dengan
memisahkan tiap-tiap bagian dari permasalahan dan mencari keterkaitan dari
tiap-tiap bagian tersebut dan mencari tahu bagaimana keterkaitan tersebut
 9

dapat menimbulkan permasalahan. Kemampuan menganalisis merupakan

jenis kemampuan yang banyak dituntut dari kegiatan pembelajaran di
sekolah-sekolah. Berbagai mata pelajaran menuntut siswa memiliki
kemampuan menganalisis dengan baik. Tuntuta n terhadap siswa untuk
memiliki kemampuan menganalisis sering kali cenderung lebih penting
daripada dimensi proses kognitif yang lain seperti mengevaluasi dan
menciptakan. Kegiatan pembelajaran sebagian besarmengarahkan siswa untuk
mampu membedakan fakta dan pendapat, menghasilkan kesimpulan dari
suatu informasi pendukung.
Menganalisis berkaitan dengan proses kognitif memberi atribut
(attributeing) dan mengorganisasikan (organizing). Memberi atribut akan
muncul apabila siswa menemukan permasalahan dan kemudian memerlukan
kegiatan membangun ulang hal yang menjadi permasalahan. Kegiatan
mengarahkan siswa pada informasi-informasi asal mula dan alasan suatu hal
ditemukan dan diciptakan. Mengorganisasikan menunjukkan identifikasi
unsur-unsur hasil komunikasi atau situasi dan mencoba mengenali bagaimana
unsur-unsur ini dapat menghasilkan hubungan yang baik. Mengorganisasikan
memungkinkan siswa membangun hubungan yang sistematis dan koheren
dari potongan-potongan informasi yang diberikan. Hal pertama yang harus
dilakukan oleh siswa adalah mengidentifikasi unsur yang paling penting dan
relevan dengan permasalahan, kemudian melanjutkan dengan membangun
hubungan yang sesuai dari informasi yang telah diberikan.
5. Mengevaluasi (Evaluate)
Evaluasi berkaitan dengan proses kognitif memberikan penilaian
berdasarkan kriteria dan standar yang sudah ada. Kriteria yang biasanya
digunakan adalah kualitas, efektivitas, efisiensi, dan konsistensi. Kriteria
atau standar ini dapat pula ditentukan sendiri oleh siswa. Standar ini dapat
berupa kuantitatif maupun kualitatif serta dapat ditentukan sendiri oleh
siswa. Perlu diketahui bahwa tidak semua kegiatan penilaian merupakan
dimensi mengevaluasi, namun hampir semua dimensi proses kognitif
memerlukan penilaian. Perbedaan antara penilaian yang dilakukan siswa
dengan penilaian yang merupakan evaluasi adalah pada standar dan
kriteria yang dibuat oleh siswa. Jika standar atau kriteria yang dibuat
 10

mengarah pada keefektifan hasil yang didapatkan dibandingkan dengan

perencanaan dan keefektifan prosedur yang digunakan maka apa yang
dilakukan siswa merupakan kegiatan evaluasi.
Evaluasi meliputi mengecek (checking) dan mengkritisi (critiquing).
Mengecek mengarah pada kegiatan pengujian hal-hal yang tidak konsisten
atau kegagalan dari suatu operasi atau produk. Jika dikaitkan dengan proses
berpikir merencanakan dan mengimplementasikan maka mengecek akan
mengarah pada penetapan sejauh mana suatu rencana berjalan dengan baik.
Mengkritisi mengarah pada penilaian suatu produk atau operasi berdasarkan
pada kriteria dan standar eksternal. Mengkritisi berkaitan erat dengan berpikir
kritis. Siswa melakukan penilaian dengan melihat sisi negatif dan positif dari
suatu hal, kemudian melakukan penilaian menggunakan standar ini.
6. Menciptakan (Create)
Menciptakan mengarah pada proses kognitif meletakkan unsur-unsur
secara bersama-sama untuk membentuk kesatuan yang koheren dan
mengarahkan siswa untuk menghasilkan suatu produk baru dengan
mengorganisasikan beberapa unsur menjadi bentuk atau pola yang berbeda
dari sebelumnya. Menciptakan sangat berkaitan erat dengan pengalaman
belajar siswa pada pertemuan sebelumnya. Meskipun menciptakan mengarah
pada proses berpikir kreatif, namun tidak secara total berpengaruh pada
kemampuan siswa untuk menciptakan. Menciptakan di sini mengarahkan
siswa untuk dapat melaksanakan dan menghasilkan karya yang dapat dibuat
oleh semua siswa. Perbedaan menciptakan ini dengan dimensi berpikir
kognitif lainnya adalah pada dimensi yang lain seperti mengerti, menerapkan,
dan menganalisis siswa bekerja dengan informasi yang sudah dikenal
sebelumnya, sedangkan pada menciptakan siswa bekerja dan menghasilkan
sesuatu yang baru.
Menciptakan meliputi menggeneralisasikan (generating) dan
memproduksi (producing). Menggeneralisasikan merupakan kegiatan
merepresentasikan permasalahan dan penemuan alternatif hipotesis yang
diperlukan. Menggeneralisasikan ini berkaitan dengan berpikir divergen yang
merupakan inti dari berpikir kreatif. Memproduksi mengarah pada
perencanaan untuk menyelesaikan permasalahan yang diberikan.
Memproduksi berkaitan erat dengan dimensi pengetahuan yang lain yaitu
 11

pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural, dan

pengetahuan metakognisi. Taksonomi Anderson dan Krathwohl (2001:66-88)
disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1. Tingkatan Taksonomi Anderson dan Krathwohl

Komunikai
Tingkatan Berpikir Tingkat Tinggi (Comunication
Spectrum)
Menciptakan Menggeneralisasikan Negosiasi (negotiating),
(Creating) (generating), merancang memoderatori
(designing), memproduksi (moderating),
(producing), merencanakan kolaborasi
kembali (devising (collaborating)

Mengevaluasi Mengecek (checking), Bertemu dengan

(Evaluating ) mengkritisi (critiquing), jaringan/mendiskusikan
hipotesa (hypothesising), (net meeting),
eksperimen (experimenting berkomentar
(commenting), berdebat
(debating)
Menganalisis Memberi atribut Menanyakan
(Analyzing (attributeing), (Questioning), meninjau
mengorganisasikan ulang (reviewing)
(organizing),
mengintegrasikan
(integrating), mensahihkan
(validating)

Menerapkan Menjalankan prosedur Posting, blogging,

(Applying) (executing), menjawab (replying)
mengimplementasikan
(implementing), menyebarkan
(sharing),

Memahami/mengerti Mengklasifikasikan Bercakap (chatting),

(Understanding) (classification), menyumbang
membandingkan (contributing),
(comparing), networking,
menginterpretasikan
(interpreting), berpendapat
(inferring

Mengingat Mengenali (recognition), Menulis teks (texting),

(Remembering memanggil kembali mengirim pesan singkat
(recalling), mendeskripsikan (instant messaging),
(describing), berbicara (twittering)
mengidentifikasi (identifying)
 12

Berpikir Tingkat Rendah

C. Dimensi Pengetahuan Taksonomi Revisi Anderson

Dimensi pengetahuan (Tabel 3) merupakan dimensi tersendiri dalam
Taksonomi Bloom revisi. Dalam dimensi ini akan dipaparkan empat jenis
kategori pengetahuan. Tiga jenis pertama dalam taksonomi revisi ini mencakup
semua jenis pengetahuan yang terdapat dalam taksonomi Bloom, namun
mengganti sebagian nama jenisnya dan mengubah sebagian subjenisnya ke
dalam kategori-kategori yang lebih umum. Sementara kategori keempat, yaitu
pengetahuan metakognitif dan subjenisnya semuanya baru. Untukk lenih jelasnya
dapat dilihat pada tabel dibawah ini:
Tabel 2. The Knowledge Dimension – Major Types and Subtypes Concrete

Concrete Knowledge Abstract knowledge

Factual Concept Procedural Metacognitive
Knowledge of Knowledge of Knowledge of Strategic
terminology classifications and subject-specific knowledge
categories skills and Knowledge about
knowledge of algorithms cognitive tasks,
specific details Knowledge of including
and element principles and Knowledge of appropriate
generalizations subject-specific contextual and
techniques and conditional
Knowledge of methods knowledge
theories, models, Self-knowledge
and structures Knowledge of
criteria for
determining when
to use
appropriate
procedures
1. Pengetahuan Faktual
Pengetahuan faktual meliputi elemen-elemen dasar yang digunakan
oleh para pakar dalam menjelaskan, memahami, dan secara sistematis
menata disiplin ilmu mereka. Pengetahuan faktual berisikan elemen-
elemen dasar yang harus diketahui siswa jika mereka akan mempelajari
suatu disiplin ilmu atau menyelesaikan masalah dalam disiplin ilmu
tersebut. Pengetahuan faktual terbagi menjadi dua subjenis yaitu: (1)
 13

pengetahuan tentang terminologi; dan (2) pengetahuan tentang detail-detail

dan elemen-elemen yang spesifik. Pengetahuan tentang terminologi
melingkupi pengetahuan tentang label dan simbol verbal dan nonverbal
(kata, angka, tanda, gambar). Setiap materi kajian mempunyai banyak
label dan simbol, baik verbal maupun nonverbal, yang merujuk pada
makna-makna tertentu. Label dan simbol ini merupakan bahasa dasar
dalam suatu disiplin ilmu. Contoh-contoh penggunaan pengetahuan
terminologi antara lain pengetahuan tentang alfabet, pengetahuan tentang
angka-angka Romawi, pengetahuan tentang kosakata dalam bahasa
Indonesia, dan pengetahuan tentang simbol-simbol pada peta.
Pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik
merupakan pengetahuan tentang peristiwa, lokasi, orang, tanggal, sumber
informasi, dan semacamnya. Pengetahuan ini meliputi semua informasi
yang mendetail dan spesifik, seperti tanggal terjadinya sebuah peristiwa.
Fakta-fakta yang spesifik adalah fakta-fakta yang dapat disendirikan
sebagai elemen-elemen yang terpisah dan berdiri sendiri. Setiap bidang
kajian mengandung peristiwa, lokasi, orang, tanggal, dan detail-detail lain
yang mempresentasikan pengetahuan penting tentang bidang itu. Contoh
pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik antara
lain pengetahuan tentang nama orang, tempat, dan peristiwa dalam
proklamasi, pengetahuan tentang produk utama dan produk ekspor
Indonesia.
2. Pengetahuan Konseptual
Pengetahuan konseptual mencakup pengetahuan tentang kategori,
klasifikasi, dan hubungan antara dua atau lebih kategori pengetahuan yang
lebih kompleks dan tertata. Pengetahuan konseptual meliputi skema, model,
mental, dan teori yang mempresentasikan pengetahuan manusia tentang
bagaimana suatu materi kajian ditata dan distrukturkan, bagaimana bagian-
bagian informasi saling berkaitan secara sistematis, dan bagaimana bagian-
bagian ini berfungsi bersama. Pengetahuan konseptual terdiri dari tiga
subjenis yaitu: (1) pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori; (2)
pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi; dan (3) pengetahuan tentang
teori, model, dan struktur. Klasifikasi dan kategori merupakan landasan bagi
 14

prinsip dan generalisasi. Prinsip dan generalisasi menjadi dasar bagi teori,
model, dan struktur.
Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori meliputi kelas,
kategori, divisi, dan susunan yang spesifik dalam disiplin-disiplin ilmu.
Setiap disiplin ilmu memiliki serangkaian kategori yang digunakan untuk
menemukan dan mengkaji elemen-elemen baru. Klasifikasi dan kategori
menciptakan hubungan-hubungan antara elemen-elemen. Pengetahuan
tentang klasifikasi dan kategori dapat dicontohkan misalnya: ketika peserta
didik menganalisis sebuah cerita dengan kategori pokok berupa alur,
tokoh, dan setting. Dalam hal alur sebagai pengetahuan tentang kategori
adalah apa yang menjadikan alur tersebut disebut dengan alur yang berarti
alur sebagai kategori adalah ciri-ciri yang dimiliki oleh semua alur.
Prinsip dan generalisasi dibentuk oleh klasifikasi dan kategori.
Prinsip dan generalisasi merupakan bagian yang dominan dalam sebuah
disiplin ilmu dan digunakan untuk mengkaji masalah-masalah dalam
disiplin ilmu tersebut. Prinsip dan generalisasi merangkum banyak fakta
dan peristiwa yang spesifik, mendeskripsikan proses dan interelasi di
antara detail-detail fakta dan peristiwa, dan menggambarkan proses dan
interelasi di antara klasifikasi dan kategori. Contoh tentang pengetahuan
tentang prinsip dan generalisasi antara lain pengetahuan tentang
generalisasi-generalisasi dalam kebudayaan-kebudayaan suku Jawa,
pengetahuan tentang hukum-hukum geometri dasar.
Pengetahuan tentang teori, model, dan struktur mencakup
pengetahuan tentang berbagai paradigma, epistemologi, teori, model yang
digunakan dalam disiplin-disiplin ilmu untuk mendeskripsikan,
memahami, menjelaskan, dan memprediksi fenomena. Contoh
pengetahuan tentang teori, model, dan struktur antara lain pengetahuan
tentang interelasi antara prinsip-prinsip dalam penjumlahan sebagai dasar
bagi teori-teori matematika, pengetahuan tentang struktur inti
pemerintahan kota setempat.
 15

3. Pengetahuan Prosedural
Pengetahuan prosedural adalah “pengetahuan tentang cara”
melakukan sesuatu. Pengetahuan ini mencakup pengetahuan tentang
keterampilan, algoritma, teknik, dan metode, yang semuanya disebut
dengan prosedur (Alexander, dkk., 1991; Anderson, 1983; deJong dan
Ferguson-Hessler, 1996; Dochy dan Alexander, 1995). Pengetahuan
prosedural berkaitan dengan pertanyaan “bagaimana”. Pengetahuan
prosedural ini terbagi menjadi tiga subjenis yaitu: (1) pengetahuan tentang
keterampilan dalam bidang tertentu dan algoritma; (2) pengetahuan
tentang teknik dan metode dalam bidang tertentu; dan (3) pengetahuan
tentang kriteria untuk menentukan kapan harus menggunakan prosedur
yang tepat.
Pengetahuan tentang keterampilan dalam bidang tertentu dan
algoritma, pengetahuan ini misalnya cara menjumlahkan 2 dan 2
(algoritma) adalah pengetahuan prosedural; jawabannya 4 merupakan
pengetahuan faktual. Pengetahuan tentang teknik dan metode dalam
bidang tertentu, pengetahuan ini adalah bagaimana cara berpikir dan
menyelesaikan masalah-masalah, bukan hasil penyelesaian masalah atau
hasil pemikirannya. Pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan kapan
harus menggunakan prosedur yang tepat, pengetahuan ini dapat kita
contohkan antara lain pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan jenis
esai apa yang harus ditulis (misalnya: eksposisi, persuasi), pengetahuan
tentang kriteria untuk menentukan metode apa dalam menyelesaikan
persamaan-persamaan aljabar.
4. Pengetahuan Metakognitif
Pengetahuan metakognitif merupakan dimensi baru dalam taksonomi
revisi. Pencantuman pengetahuan metakognitif dalam kategori dimensi
pengetahuan dilandasi oleh hasil penelitian-penelitian terbaru tentang
peran penting pengetahuan siswa mengenai kognisi mereka sendiri dan
kontrol mereka atas kognisi itu dalam aktivitas belajar (Bransford,
dkk.,1999; Sternberg, 1985; Zimmerman dan Schunk, 1998). Salah satu
ciri belajar dan penelitian tentang pembelajaran yang berkembang adalah
 16

menekankan pada metode untuk membuat siswa semakin menyadari dan

bertanggung jawab atas pengetahuan dan pemikiran mereka sendiri.
Pengetahuan metakognitif terbagi menjadi tiga subjenis yaitu: (1)
pengetahuan strategis; (2) pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif yang
meliputi pengetahuan kontekstual dan kondisional; dan (3) pengetahuan
diri.
Pengetahuan strategis adalah pengetahuan tentang strategi-strategi
belajar dan berpikir serta pemecahan masalah. Subjenis pengetahuan ini
mencakup pengetahuan tentang berbagai strategi yang dapat digunakan
siswa untuk menghafal materi pelajaran, mencari makna teks, atau
memahami apa yang mereka dengar dari pelajaran di kelas atau yang dibaca
dalam buku dan bahan ajar lain. Strategi-strategi belajar ini dikelompokkan
menjadi tiga kategori yaitu pengulangan, elaborasi, dan organisasi. Strategi
pengulangan berupa mengulang-ulang kata-kata atau istilah-istilah untuk
memberikan ingatan pada mereka. Strategi elaborasi menggunakan berbagai
teknik, yakni: merangkum, memparafrase, dan memilih gagasan pokok dalam
teks. Strategi pengorganisasian adalah membuat garis besar materi pelajaran,
membuat pemetaan konsep, dan membuat catatan. Pengetahuan tentang tugas-
tugas kognitif yang meliputi pengetahuan kontekstual dan kondisional.
Menurut Flavell (1979) pengetahuan metakognitif mencakup pengetahuan
bahwa berbagai tugas kognitif itu sulit dan memerlukan sistem kognitif dan
strategi-strategi kognitif. Selain mengetahui strategi belajar dan berpikir, juga
memerlukan pengetahuan kondisional yaitu siswa harus tahu kapan dan
mengapa menggunakan strategi-strategi tersebut dengan tepat (Paris, dkk.,
1983).
 17

D. Membuat Kisi-kisi Soal Menggunakan Taksonomi Anderson

Kisi-Kisi Penulisan Soal

Kompetensi Materi Indikator Soal Bentuk Nomor

No. IPK Level
Dasar Pokok Soal Soal
1 2 3 4 5 6 7 8
1. 3.5. 3.5.1.
Mengidentifi Menentukan Sumber Diberikan L1(Me- Pilihan 1
kasi berbagai sumber Energi penjelasan ngingat) Ganda
sumber energi panas dalam siswa dapat
energi, terbesar di kehidupan menjawab soal
perubahan bumi sehari-hari
bentuk
energi, dan
sumber 3.5.3.
energi Mencontoh Sember Diberikan L1 Pilihan 2
alternatif kan sumber Energi penjelasan (Mema- Ganda
(angin, air, daya alam yang tidak siswa dapat hami)
 18

matahari, yang tidak Dapat mencontohkan

panas bumi, dapat diperbaha- sumberdaya
bahan bakar diperbaharui rui alam yang
organik dan tidak dapat
nuklir) dalam diperbaharui
kehidupan
sehari-hari.

Soal:
1. Sumber energi panas terbesar di bumi adalah …..
a. Matahari
b. Rembulan
c. Bintang
d. Planet
2. Di bumi ini terdapat berbagai sumber daya alam. Berikut ini contoh
sumber daya alam yang tidak dapat diperbaharui adalah .....
a. Angin
b. Air
c. Emas
d. Matahari

E. Penilaian PAP dan Penilaian PAN

PAP adan PAN Adalah dua pendekatan penilaian yang digunakan untuk
mengubah skor mentah menjadi nilai standar. Penilaian Acuan Patokan (PAP)
digunakan untuk menilai kualifikasi prestasi siswa dengan tolok ukur pada
skor teoritis perangkat tes dan batas minimal ketuntasan, sedangkan Penilaian
Acuan Norma (PAN) digunakan untuk menilai kualifikasi siswa dengan
membandingkan nilai prestasi mereka dengan sesama teman di
kelas/kelompoknya (Poerwanti dalam Afandi, 2013)
1. Penilaian Acuan Patokan (PAP)
a. Konsep Pendekatan Penilaian
Penilaian Acuan Patokan (PAP) adalah penilaian yang dilakukan
dengan membandingkan hasil belajar yang diukur dengan patokan yang
telah dibuat sebelumnya (Dirjen Dikti, 1980:49). Patokan yang telah
 19

ditetapkan sebelumnya merupakan kriteria yang harus dipenuhi oleh

siswa, artinya patokan adalah batas minimum yang harus dicapai siswa
agar dapat dinyatakan lulus. Siswa yang telah sama atau melampaui
kriteria keberhasilan (batas lulus) dinyatakan lulus atau memenuhi
persyaratan.
Pendekatan PAP sebaiknya digunakan pada pelaksanaan tes yang
menggunakan perangkat tes terstandar secara reliabilitas dan validitas.
Untuk menyusun pedoman konversi skor-skor kasar menjadi nilai dan
kualifikasinya dapat dilakukan dengan model skala-100 dan skala-5.
Membandingkan skor-skor hasil tes peserta didik dengan kriteria atau
patokan yang secara absolut/mutlak telah ditetapkan oleh guru. Skor
peserta didik tidak dibandingkan dengan kelompoknya tetapi skor-skor
itu akan dikonversi menjadi nilainilai berdasarkan skor teoritisnya.

b. langkah-langkah Penilaian Acuan Patokan (PAP)

1) Menentukan skor berdasarkan proporsi
𝐵
Skor = 𝑆𝑡 × 100% (rumus bila menggunakan skala − 100)

B = banyaknya butir yang dijawab benar (dalam bentuk

pilihan ganda) atau jumlah skor jawaban benar pada
setiap butir/ item soal (pada tes bentuk menguraikan)
St = Skor teoritis
2) Menentukan batas minimal ketuntasan
Nilai ketuntasan adalah nilai yang menggambarkan proporsi
dan kualifikasi penguasaan peserta didik terhadap kompotensi yang
telah dikontrakkan dalam pembelajaran. Untuk menentukan batas
minimal nilai ketuntasan peserta tes dapat menggunakan pedoman
yang ada. Depdiknas RI atau beberapa sekolah biasanya telah
menentukan batas minimal siswa dikatakan tuntas menguasai
kompetensi yang dikontrakkan misalnya 60%.

c. Menentukan skala, pada umumnya pada tingkat pendidikan dasar dan

menengah di negara kita menggunakan skala-100
 20

d. Contoh Penilaian PAP di SD

Menentukan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) atau menentukan
kelulusan siswa jika menguasai 60% materi
Derajat Nilai Akhir
90% - 100 % A
80%- 89 % B
65%-79% C
60%-64% D
< 60% E (Tidak lulus)

2. Penilaian Acuan Norma (PAN)

a. Konsep Pendekatan Penilaian
Penilaian Acuan Norma (PAN) adalah penilaian yang
membandingkan hasil belajar siswa terhadap hasil belajar siswa lain
dalam kelompoknya (Dirjen Dikti, 1980:49). Pendekatan penilaian ini
dapat dikatakan sebagai pendekatan “apa adanya” dalam arti bahwa
patokan pembanding semata-mata diambil dari kenyataan-
kenyataanyang diperoleh pada saat pengukuran/penilaian berlangsung,
yaitu hasil belajar siswa yang diukur.
PAN tidak dikaitkan sama sekali dengan patokan-patokan yang
ada di luar hasil pengukuran sekelompok siswa. Acuan patokan
merupakan tonggak tertanam yang menuntut setiap peserta tes hasil
belajar untuk mencapai skor hasil belajar yang terpancang pada tonggak
itu. Acuan norma merupakan tonggak yang peranannya dapat dipindah-
pindahkan sesuai dengan kemampuan para peserta tes hasil belajar
dalam mencapai skor hasil belajar (Waridjan, 1991:301)
Pendekatan ini menggunakan cara membandingkan prestasi atau
skor mentah peserta didik dengan sesama peserta didik dalam
kelompok/kelasnya sendiri. Makna nilai dalam bentuk angka maupun
kualifikasi memiliki sifat relatif, artinya bila sudah berhasil menyusun
 21

pedoman konversi skor berdasarkan tes yang sudah dilakukan pada

suatu kelas/kelompok maka pedoman itu hanya berguna bagi
kelompok/kelas itu dan kemungkinan besar pedoman itu tidak berguna
bagi kelompok/kelas lain karena distribusi skor peserta tes sudah lain.
Kecuali, pada saat pengolahan skor kelompok/kelas yang lain tadi
disatukan dengan kelompok/kelas pertama.
b. Langkah-langkah Penilaian Acuan Norma (PAN)
1) Menghitung rerata (𝑋̅)skor prestasi ƒ Untuk data tidak berkelompok
Rumus
xi = skor peserta tes ke-i
n = jumlah peserta tes
Untuk data berkelompok

Rumus
xi = skor peserta tes ke-i
fi = frekuensi yang sesuai dengan xi

2) Menghitung standar deviasi (s) skor prestasi ƒ Untuk data tidak

berkelompok
Rumus

xi = nilai ke-i
n= jumlah peserta tes
Untuk data berkelompok, rumus yang digunakan adalah sebagai
berikut:

xi = nilai ke-i
fi = frekuensi ke-i
i = panjang kelas
xi1 = nilai sandi
 22

3) Membuat pedoman konversi untuk mengubah skor menjadi nilai

standar (berdasarkan skalanya, ada PAN dengan skala lima,
c. Contoh Penilaian PAN di SD
Nilai sekelompok peserta didik (siswa) dalam suatu proses
pembelajaran didasarkan pada tingkat penguasaan di kelompok itu.
Artinya pemberian nilai mengacu pada perolehan nilai di kelompok itu.

Contoh:

1) Suatu kelompok peserta didik (siswa) terdiri dari 9 orang setelah

melakukan ujia, mendapat skor (nilai mentah) sebagai berikut;

No Nama Skor mentah

1 Ali 70
2 Corry 90
3 Sujono 60
4 Eli 75
5 Martinus 40
6 Budi 55
7 Hasbullah 78
8 Jiyono 80
9 Munarfi 85
Total 633

Langkah yang harus ditentukan yakni Harus ditentukan yakni,

terlebih dahulu mencari rata-rata kelompok (X). Nilai lulus ditentukan
dari rata-rata kelompok. Misalnya Lulus X - 1,00 SD (ditentukan
sesudah penyebaran skor peserta didik diketahui)
633/9 = 70,3
SD = 15,04
sehingga batas lulus dapat ditentukan dengan menggunakan rumus
sebagai berikut:
𝑋̅ – 𝑆𝐷
 23

70,33- 15,04 = 55,26 .

Jadi, siswa dapat dinyatakan lulus jika nilainya ≥ 55,26. Berikut ini
disajikan dalam bentuka tabel:
No Nama Skor mentah Keterangan
1 Ali 70 Lulus
2 Corry 90 Lulus
3 Sujono 60 Lulus
4 Eli 75 Lulus
5 Martinus 40 Tidak lulus
6 Budi 55 Lulus
7 Hasbullah 78 Lulus
8 Jiyono 80 Lulus
9 Munarfi 85 Lulus
Total 633

Berdasarkan data tabel dia atas, yang diolah menggunakan

pendekatan penilaian acuan norma dapat diketahui bahwa hanya
terdapat satu orang yang dinyatakan tidak lulus, yakni matinus, karena
nilaianya dibawah 55,26 yakni 40.
 BAB III
PENUTUP
A. Kesimpulan
Penilaian ranah kognitif bertujuan untuk mengetahui apakah peserta
didik sudah dapat memahami semua bahan atau materi yang telah diberikan
kepada mereka dilakukan dengan bentuk penilaian pilihan (selected response
test) atau tes objektif dan bentuk menuliskan jawaban (constructed response
test) atau tes esai. Dalam menyusun tes, hendaknya terlebih dahulu
menyususn kisi kisi soal.

B. Saran
Sebagai pendidik dan akademisi yang kompeten, dalam pemilihan
materi untuk penyusunan kisi-kisi soal tes hendaknya memperhatikan empat
aspek, yaitu urgensi, relevansi, kontinuitas dan kontekstual.

24
 DAFTAR PUSTAKA
Afandi, Muhammad. (2013). Evaluasi Pembelajaran Sekolah Dasar. Semarang:
UNISSULA Press.

Alexander, P., Schallert, D., Hare, V. (1991). Coming to Terms: How Researcher
in Learning and Literacy Talk about Knowledge. Review of Educational
Research, 61: 315 – 343.

Anderson, L. W. & Krathwohl, D.R., et al (2001) A taxonomy for learning,

teaching and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational
objectives. New York: Longman.)

Arifin, Zainal . (2009). Evaluasi Pembelajaran: prinsip teknik prosedur. Bandung:

PT Remaja Rosdakarya

Brookhart, Susan M. & Anthony J. Nitko. (2008). Assassment and Grading in

Classrooms. New Jersey: Pearson Education

Depdiknas. (2007). Panduan penulisan soal pilihan ganda. Jakarta : Balitbang

Endang Kurniawan & Endah Mutaqimah. (2009). Penilaian. Jakarta: Depdiknas

PPPPTKB

Nitko, Anthony J. & Susan M Brookhart. (2007). Educational assassment of

students 6th ed. Boston: Pearson Education

Sudijono, Anas. (1996). Pengantar evaluasi pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo

Persada

25