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Uso clínico de la Escala de Inteligencia para niños de

Wechsler en el abordaje clinico infanto-juvenil

Introducción:
Aportes de la evaluación psicométrica en el proceso
psicodiagnóstico

Importancia de la observación clinica del niño

Interpretación de resultados:
Puntajes combinados: CI Total, CI Verbal, CI Manual, Puntajes
Indices

Análisis inter e intra-personal.

Factores y puntajes índices

Funciones evaluadas en los subtest

Interpretación clínica en combinaciones de subtest:

Ejemplos clínicos.

Elaboración del informe

Uso clínico de la Escala de Inteligencia para niños de

Wechsler en el psicodiagnóstico infanto-juvenil
Ps. Mg. M. Consuelo Martínez Villalba, Agosto 2009

Introducción:

Entre todos los períodos de la vida humana, la niñez y la adolescencia –de un

modo particular- implican una gran cantidad de procesos y cambios, los que
corresponden a tareas del desarrollo en diversos ámbitos: el desarrollo físico, la
construcción de identidad y de personalidad, el desarrollo de potencialidades
cognitivas, afectivas, sociales y morales, la construcción de vínculos, la integración en
la familia, la incorporación a la escuela, etc.

Estos cambios, si bien siguen un orden secuenciado que coinciden con un

programa genético, son influenciados por sucesos externos y se experimentan con
una característica de discontinuidad, es decir, de cambios de velocidad durante el
proceso. Avanza “cada sistema con su ritmo propio, cambiando el foco del desarrollo
en los períodos sucesivos…de modo que distintos subsistemas predominan en
distintos momentos” (Kimelman, en Almonte y otros, 2003, pág 18) Este avance en
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procesos de diferenciación e integración, asimilación y acomodación, a cada paso nos

hacen encontrarnos con personas cualitativamente diferentes.

Dada la diversidad individual que –aún dentro de un orden- resulta de todo ello, es
imprescindible para el clínico que trabaja terapéuticamente con estos segmentos de
edad, conocer estos procesos, sus etapas, los períodos en que son esperables, etc, a
fin de poder diferenciar entre desarrollos y conductas normales y/o patológicas, de
modo de poder impulsar la evolución apropiada, prevenir las dificultades que se
preanuncien y /o buscar las estrategias remediales necesarias.

Es en este contexto, de comprensión de las implicancias de las variables

individuales, que distintos autores coinciden en señalar el valor de realizar un proceso
diagnóstico, antes de iniciar un trabajo clínico terapéutico.
Aretio y otros (2003, p.62) señalan al respecto: “El proceso de psicodiagnóstico es
una de las funciones del psicólogo/a clínico/a y se puede definir como el acercamiento
al paciente para conocerlo y evaluar psicológicamente sus recursos, potencialidades y
dificultades, de modo de obtener una comprensión integrada de su personalidad y
funcionamiento relacional”.
García Arzeno (1993) resalta la importancia de “saber lo que pasa y sus causas”,
como un modo de proteger al paciente de la posibilidad de iniciarse en un tratamiento
inapropiado, o de no ser tratado a tiempo por condiciones que quedan sin detectar y
continúan progresando e interfiriendo en otros aspectos de su vida o desarrollo. Lo
plantea también como un modo de proteger al psicólogo, de “caer en posturas
ingenuas u omnipotentes” (1993, p.10), y de no poder cumplir posteriormente con el
contrato terapéutico.

Dentro de las baterías de instrumentos que están a nuestra disposición, se cuenta

la Escala de Inteligencia de Wechsler, desarrollada y actualizada en diversas
versiones a lo largo de los años (WISC 1949, WISC-R 1974, WISC III 1991, WISC-IV
2001). En el presente artículo, nos referiremos predominantemente al WISC III en su
estandarización chilena (Ramírez y Rosas, 2007). Este, “como medida de la capacidad
intelectual del niño…es útil y apropiado para una serie de fines: la evaluación psico-
educacional, la planificación educativa, el diagnóstico de excepcionalidad, la
evaluación clínica y neuropsicológica y la investigación” (Wechsler, 1991, p.27).

Ahora bien, la evaluación intelectual no es parte habitual de un psicodiagnóstico,

particularmente cuando el motivo de consulta parece provenir de los ámbitos afectivos.
Entonces, la pregunta legítima que es preciso responder antes de continuar es: ¿por
qué evaluar inteligencia en un psicodiagnóstico clínico?

Evidentemente, no para obtener un puntaje numérico en virtud del cual catalogar a

un niño, ni para confirmar lo que los padres o profesores ya saben de él, sino que lo
utilizamos con metas más complejas, como las que plantean Glasser y Zimmerman
(1980):
- obtener información acerca de las fuerzas (efectivas o potenciales) y las
debilidades cognitivas de un niño determinado, en un momento dado de su vida
- comprender cómo funciona mentalmente ese niño, y apreciar qué variables (de
su personalidad, de su situación vital, de su ambiente, de las características de las
tareas) afectan su potencial o alteran la expresión del mismo
- identificar modos de estimular o encauzar mejor en su desarrollo
- colaborar con el diagnóstico diferencial (ej. distinguir entre ensoñación,
distractibilidad o perturbación pre-psicótica)
Estos autores son enfáticos al señalar que la interpretación cuidadosa de los
resultados y del modo en que el niño llega a ellos, permite una descripción que resulta
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significativa, realista y aportadora acerca del niño y de cómo este utiliza sus procesos
mentales.

Esta manera de comprender la utilidad de evaluar inteligencia a través de test

estructurados y estandarizados, como parte de un proceso psicodiagnóstico, descansa
precisamente sobre la manera en que Wechsler concibe la “inteligencia” y el sentido
que le da al hecho de medirla.

En primer término, la concibe como una entidad compleja y global “la capacidad
del individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse
eficazmente con el medio”. Al mismo tiempo señala con claridad que “la
capacidad intelectual –entendida como los puntajes obtenidos en una escala de
medición- es sólo un aspecto de la inteligencia” (Weschler, 1993, p. 21)

Para este autor, investigador pero sobretodo clínico, la evaluación es una

actividad en la que se usan puntajes de test sólo como una de las fuentes para que el
clínico elabore una descripción psicológica amplia y bien integrada de la persona
evaluada.

Ya que los niños desarrollan sus capacidades intelectuales de diferentes maneras

y tienen diferentes pautas de potencialidades cognitivas, esta escala de inteligencia ha
sido construida en base a distintos subtest que buscan investigar las diferentes
habilidades mentales que, en conjunto, reflejan la capacidad intelectual general de un
niño.

Cada subtest de la escala aporta a la observación y evaluación de diferentes

habilidades mentales en el niño evaluado: por lo tanto, ningún subtest puede reflejar
todo el comportamiento inteligente, sino que cada subtest mide una faceta distinta de
inteligencia,

Al evaluar e interpretar los resultados, Wechsler considera además la presencia y

acción de otros ‘determinantes de la inteligencia, de índole no intelectiva’, tales como
rasgos personales y actitudes, capacidad de planificación, conciencia de objetivos,
entusiasmo, dependencia o independencia del campo, impulsividad, ansiedad, o
persistencia, las que ayudan a moldear la forma en que el niño expresa sus
habilidades intelectuales.

También para Kaufman (1982), el test es un medio dinámico de evaluar y no un

instrumento de clasificación. Consecuentemente con ello propone y realiza un
abordaje integrador, cuya meta es la comprensión del niño o adolescente y que
requiere del evaluador, “flexibilidad, discernimiento y cierto nivel de sofisticación
psicológica en el análisis del perfil, junto con un conocimiento de las limitaciones del
test, sin supeditarse a las puntuaciones que le proporciona” (Cayssials, 1998, pag 36)

El se refiere al aspecto intelectual del comportamiento, y considera que “entre la

estructura de personalidad y la estructura de pensamiento individual existe una
implicación dialéctica, una estrecha solidaridad que se da entre el cómo se piensa y el
qué se piensa, entendiendo por pensamiento toda actividad, conciente o inconsciente,
sensoriomotora, simbólica o conceptual, que supone procesos asimilativos a
esquemas de acción previos y su coordinación”. (Cayssials,1998, pag 38)

Desde estas concepciones del sentido de hacer evaluación, las capacidades

intelectuales representadas en la escala WISC pueden ser consideradas
fundamentales, como precursoras del comportamiento inteligente, en el sentido de que
requieren actuar en conjunto con otros aspectos y determinantes de la inteligencia, de
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índole no intelectiva, para configurar esa “capacidad de actuar deliberadamente,

pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el medio”(Wechsler, 1993, pag
21)

Aplicación de la prueba:

Edades: 6 años 0 mes a 16 años 11 meses

Duración aplicación: 1 hora 45 minutos (promedio)

Condiciones físicas: espacio tranquilo, bien ventilado, adecuada iluminación; solo el

psicólogo y el niño

Condiciones de relación: imprescindible procurar y mantener una relación de

cooperación y confianza entre psicólogo y niño. Presentar el test y la manera de
responderlo, en palabras comprensibles para él.

Importancia de la observación del niño:

Durante la aplicación de las pruebas, las actitudes, los comportamientos, los

estados de ánimo o las reacciones emocionales del evaluado, son importantes en
cuanto aportan valiosa información en la interpretación clínica de los resultados. Es
importante atender a:

- El aspecto físico con que se presenta

- El contacto que establece con el psicólogo
- Los niveles de atención
- La posible presencia de problemas visuales, verbales, auditivos o motores
- La lengua dominante; las características de su lenguaje expresivo y receptivo
- La afectividad, ánimo y humor
- La actitud hacia el test y
- Los comportamientos o reacciones inusuales

Puede que estos aspectos se mantengan estables o que varíen, afectándose por
el cansancio, el tipo de tarea y el grado de dificultad que le supone, los éxitos o
fracasos que experimenta, por variables transferenciales, u otras causas. Al respecto,
Glasser y Zimmerman, (1980) aportan una valiosa síntesis de actitudes,
considerándolas en sus dimensiones adaptativas y/o defensivas, como parte de los
aspectos proyectivos que aportan una importante riqueza al revelar aspectos que
pueden ser claves de la personalidad del evaluado y que deben ser considerados en la
interpretación de los resultados.

Actitudes ante el test (Glasser y Zimmerman, 1980)

Actitud Normal-adaptativo Poco adaptativo-defensivo

*vacilante Toma algún tiempo para Déficits en toma decisiones
decidir Duda reiterada
*reservada Al comienzo, esperable Timidez excesiva
*aprensiva Inicialmente es incluso Ansiedad manifiesta
adaptativa
*de autoprotección Vacila en dar respuestas al Defensa.
azar o en tratar de Encuentra amenazadoras
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responder ítems difíciles a incluso preguntas iniciales

su edad
*cordial Buena relación Cordialidad excesiva, muy
complaciente y obsequioso
*iniciativa Autonomía Tomar el rol de examinador
*confianza Seguridad en sí mismo Esfuerzo por impresionar,
pedantería
*obediencia Respeto Apego excesivo
*energía Nivel actividad aceptable Hiperactividad/ hipoactividad
*rapidez Aceptable Impulsividad/ lentitud
*apreciación de la Se detiene, piensa y actúa Bloqueo / desconsideración
situación del contexto o de la situación
*atención cuidadosa Consideración de detalles Sobrevaloración de detalles
*búsqueda de pistas Moderada, atingentes Pregunta en exceso para
orientarse en la tarea
*reacción al éxito Aceptación apropiada Incomodidad, disgusto
Pedantería
*reacción al fracaso Acepta error como posible, Error visto como inevitable,
lo olvida pronto se abruma, se culpabiliza,
afecta a los items siguientes
*aceptación de las propias Tolerancia Abandona sin esfuerzo
limitaciones alguno. Culpa a otros
*perseverancia Insistencia normal Obstinación inútil

*intelectualidad Adaptativa para responder Deja fuera sentimientos y

emociones
*uso de experiencia Considera otras No logra integrarlas
personal experiencias
*apertura a la experiencia apertura Asociación libre / negativa a
nueva abordar cosas desconocidas

La interpretación de resultados:
Puntajes combinados: CI Total CI Verbal, CI Manual, Puntajes Indices

El mero puntaje CI Total, obtenido de la Escala completa, nos entrega una

información escueta y de utilidad restringida en sí misma. Únicamente nos aporta un
dato cuantitativo que señala un rango, pero no nos permite ahondar en la comprensión
de, por ejemplo, la fluctuación de puntajes dentro de la prueba: por eso se calculan
diversos CI, es decir, el desempeño del niño en las diversas pruebas del test, se
resume en tres puntajes compuestos: CI Verbal, CI Manual o de Ejecución y CI Total.

Adicionalmente, el WISC en su versión III permite obtener 4 puntajes índices,

basados en el análisis de factores, a saber: Comprensión Verbal, Organización
Perceptual, Ausencia de Distractibilidad y Velocidad de Procesamiento

Entre los resultados de la Escala Verbal y Manual suelen darse diferencias, que
pueden deberse al azar, ser esperables a la edad, o debidas a un error del
instrumento.
Solo cuando estas son estadísticamente significativas implica que ‘realmente’
los puntajes reflejan distintas capacidades, y por tanto son diagnósticamente
significativas. Para Kaufman, la diferencia para ser estadísticamente significativa (con
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95% seguridad) es de al menos 12 puntos entre CIV y CIM. Sin embargo, hay que
considerar en el análisis que ¼ de los chicos tienen diferencias de 15 puntos sin que
eso sea patológico, sino muestra de individualidad. De acuerdo a Cayssials, una
diferencia V-E de 20 puntos o más, puede ser indicativa de disfunción neurológica,
pero para sostener esta hipótesis ha de tenerse evidencia suplementaria.

En la interpretación de tales diferencias, esta autora señala que se pueden

considerar como hipótesis clarificadoras, las siguientes:

Mayor CI Verbal:
• Mayor facilidad para expresar su capacidad en forma verbal
• Mayor eficacia procesamiento Hemisferio Izquierdo (estímulos linguísticos)
• Ambiente familiar que privilegia lo verbal, el éxito escolar y el trabajo
académico
• Estilo cognitivo dependiente del campo (usa el orden social predominante,
no estructura espontáneamente, deja los estímulos ‘como están’)

Menor CI Verbal:
• Deficiencias auditivas
• Deficiencias psicolinguísticas
• Bilingüismo

Mayor CI Manual o de Ejecución:

• Mayor facilidad para expresar su capacidad en forma manipulativa
• Mayor eficacia procesamiento Hemisferio Derecho (estímulos visuales
espaciales)
• En niños culturalmente desaventajados, es indicador de potencial CI (recursos
para abordar problemas y nuevos aprendizajes en forma adaptable y flexible)
• Estilo cognitivo independiente del campo (flexible, impersonal )

Menor CI Manual o de Ejecución:

• Deficiencias visuales
• Déficits de coordinación motriz
• Dificultades de aprendizaje (?)
• Ritmo de trabajo lento
• Ansiedad al trabajar con tiempo

Interpretación de resultados: evaluación inter e intra-personal.

Los resultados obtenidos por el desempeño de un niño, pueden ser

interpretados desde dos grandes puntos de referencia comparativa, ambos
complementarios.

• Referencia: Parámetros poblacionales

Media escalas= 100 puntos, DS=15 puntos

Media subtest= 10 puntos, DS= 3 puntos

Al interior de cada subprueba, se utiliza el valor 10 como media de grupo

poblacional y +3 o -3 (Desviación Stándar significativa estadísticamente al 95%) como
DS del grupo, para determinar ventajas y desventajas importantes dentro de una
escala de rendimientos a los subtest.
Cuando en una escala, todos los subtest están dentro de los márgenes de DS,
entonces el factor que subyace a esa escala explica el rendimiento obtenido, y las
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fluctuaciones menores se consideran debidas al azar, no existiendo ventajas o

desventajas significativas.

Cuando existen discrepancias que escapan a las DS permitidas, el examinador

ha de generar hipótesis para hallar la explicación de ese funcionamiento.

Para ello,resulta muy aportador, en un perfil individual, considerar también el

promedio de rendimiento de la persona en cada escala, así ventajas y desventajas,
fortalezas y debilidades se expresan en comparación con la capacidad del propio niño.

• Referencia: Parámetros individuales

Media = `se considera el promedio individual, según resultados obtenidos

-Dispersión Inter-escalas: Diferencia Puntajes Obtenidos Verbal-Manual
(estadísticamente significativas: 12 puntos estándar; sobre 25 puntos
estándar se sugiere descartar disfunción neurológica)
-Dispersión Intra-escalas: +3 puntos / -3puntos estándar, respecto al
propio promedio de puntajes en los subtest de cada escala

Ejemplo:
Un niño obtiene como promedio en la Escala Verbal (5 pruebas) = 9 puntos;
aplicando DS +3 =12puntos; -3 = 6 puntos. Toda puntuación, en cualquier subprueba
verbal, que sea menor a 6, o mayor a 12, se considera discrepancia significativa, y por
tanto, interpretable como fortaleza o debilidad particular, en relación al propio
promedio de rendimientos.
Ahora bien, ya que 9 también es puntaje medio para la población, veamos otro
ejemplo: el niño obtiene en una escala promedio 13, +3 = 16, -3 = 10. En este caso, si
algún subtest es menor al valor 10, para ese perfil individual ese subtest se considera
bajo su propio promedio de rendimientos, como un puntaje significativamente débil
para ese niño, aunque =10 sea promedio en términos de la población general.

Interpretación de resultados: Factores y puntajes índices

Cada subprueba del WISC mide habilidades que les son específicas, y también da
cuenta de habilidades que comparte con otras subpruebas. Algunas de estas
dimensiones comunes se reagrupan en factores. En la primera versión del test de
Wechsler, el WISC, su autor consideró dos grandes factores: Verbal y Manual, cada
uno de ellos incorporando 6 subtest.

Factores WISC (Wechsler)

CI Verbal : CI Manual o de Ejecución:

procesamiento de información auditivo-vocal Procesamiento de información visual-motor
- Información - Completación de figuras
- Semejanzas o Analogías - Ordenación de historias
- Aritmética - Cubos o Construcción con cubos
- Vocabulario - Ensamblaje o Composición de
- Comprensión Objetos
- Dígitos - Claves

Ahora bien, cuando estas escalas verbal o manual se muestran muy dispersas
ad-intra, pierde significación la diferencia CIV-CIM para comprender el funcionamiento
mental de un niño, y por lo tanto hay que reagrupar los subtest de otro modo para
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lograr una adecuada comprensión. De ahí que en las versiones siguientes se

propusieran otros factores adicionales y se reordenaran las pruebas que constituyen
cada uno de ellos.

Mediante el análisis factorial se trata de documentar el número y composición

de las variables latentes que subyacen a una serie de puntajes obtenidos. Trata de
responder a la pregunta ¿cuántos y cuáles son los factores (las variables latentes)
que subyacen a la estructura del test?.
Cada subtest tiene distintas cargas de factor, ya sea para el factor G o para los
factores específicos.

Factores WISC R (Kaufman, 1982)

Comprensión Verbal Organización Perceptual Ausencia de distractibilidad

- Información - Completación - Aritmética
- Semejanzas - Ordenación - Dígitos
- Vocabulario - Cubos - Claves
- Comprensión - Ensamblaje
- Laberintos

Para obtener el puntaje de factor, Kaufman obtiene el promedio de puntajes de

los subtest incluidos en el factor.
No se interpreta el factor si los puntajes componentes son muy dispersos entre
si (eso implica que ese factor subyacente no es una razón unitaria que explique el
resultado)
Sí se interpreta, cuando al menos uno de los puntajes se desvía + - 3 del
promedio de su escala, y los otros van ‘en la misma dirección’, aunque no alcancen
diferencias significativas + - 3. Siempre se interpreta considerando además la
observación clínica.

Un aporte novedoso de la nueva escala WISC III, es que permite obtener

puntajes estandarizados para cada factor (puntajes que al igual que una escala de CI,
tienen una media de 100 y una DS de 15 puntos). Estos puntajes, denominados
‘puntajes índices’, se obtienen, tras sumar los puntajes de los subtest incluidos en
cada factor, se recurriendo a tablas incorporadas en el Manual.

Puntajes Indices WISC III (Wechler, 1991; Roid y otros 1993)

Escalas derivadas de los análisis factoriales de los subtest del WISC III
Estandarización norteamericana

Comprensión verbal Organización Ausencia de Velocidad de

Perceptual distractibilidad Procesamiento
- Vocabulario - Cubos - Aritmética - Claves
- Comprensión - Composición - Dígitos - Búsqueda
- Información - Completación de símbolos
- Analogías - Ordenación

Puntajes Indices WISCIII (Ramírez y Rosas, 2007)

Escalas derivadas de los análisis factoriales de los subtest del WISC III,
Estandarización chilena

Comprensión verbal Organización Ausencia de Velocidad de

Perceptual distractibilidad Procesamiento
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- Vocabulario - Cubos - Aritmética - Claves

- Comprensión - Composición - Dígitos - Búsqueda
- Información - Completación - Laberintos de símbolos
- Analogías - Ordenación
- Aritmética

Comprensión verbal: este factor refiere a la variable común que cubre las
capacidades que se relacionan con el desarrollo del lenguaje. La comprensión verbal
sería la capacidad hipotética que subyace al factor, para los ítems tanto de contenido
(verbal), como de proceso mental (comprensión)

Organización Perceptual: sería la variable común que cubre la capacidad para

manipular objetos en el espacio multidimensional, ya sea de manera directa o
simbólica. La organización perceptual sería la capacidad hipotética que subyace la
factor para los ítems tanto de contenido (perceptual), como de proceso mental
(organización)
Cuando en la escala manual, el subtest Claves es significativamente diferente
de la media de los puntajes obtenidos en los otros 4 subtest de ejecución, este puntaje
índice es mejor indicador de la capacidad de razonamiento no verbal, que el CI
Manual.

Ausencia de distractibilidad es aún un puntaje muy controversial, por la exclusión

del subtest Claves para definir este factor, en WISC III, también por su componente
numérico, secuencial, su sensibilidad a la ansiedad, etc. La estandarización
norteamericana indica que no debe interpretarse cuando existan diferencias de 5 o
más puntos entre aritmética y dígitos, por cuanto la dispersión señalaría que no es el
factor lo que explica esos resultados.

Velocidad de Procesamiento también es un factor polémico. Describe la capacidad

hipotética que subyace la factor para los ítems tanto de contenido (procesamiento
perceptual), como de procesamiento mental (velocidad).Refleja la capacidad para
emplear un alto grado de concentración y atención en la rapidez del procesamiento de
información mediante un rastreo de conjunto
La estandarización norteamericana indica no interpretar, si la diferencia entre
ambos subtest es de 5 o más puntos, por las razones ya expuestas.

Interpretación de resultados:
Información que entrega cada uno de los subtest.

La inteligencia no es una capacidad única. Por ello, la escala Wechsler se

construyó pensando en obtener información de algunos de los diversos aspectos que
en conjunto la constituyen. “Cada una de las sub-pruebas aporta su propia puntuación
típica al resultado total” y nos ayuda a obtener información respecto a cómo cada niño
se enfrenta con las tareas que implica cada subtest (Glasser y Zimmerman, 1980, pag
61).
A continuación se ofrece una síntesis de las interpretaciones propuestas para
cada subtest. Como síntesis, es una guía, pero resultará insuficiente al momento de
hacer el análisis: allí es recomendable consultar las obras de referencia señaladas en
la bibliografía.
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Funciones evaluadas en los subtest Escalas Wechsler

Pruebas escala Verbal

Información Memoria a largo plazo
Amplitud de conocimientos adquiridos
Comprensión verbal
Semejanzas Formación de conceptos verbales
Flexibilidad del pensamiento asociativo
Capacidad de establecer relaciones (conceptuales – Hemisferio izquierdo- o
estructurales –Hemisferio Derecho-) y jerarquizarlas
Destrezas clasificatorias: pensamiento de categorías verbales
Capacidades de razonamiento verbal: concreto, funcional, abstracto
Memoria remota
Comprensión verbal
Muy sensible a lesiones de HI, especialmente temporal o frontal
Vocabulario Desarrollo de lenguaje
Destrezas de expresión verbal
Conceptualización verbal
Fondo de información y riqueza de ideas. Capacidad de aprendizaje
Memoria
Comprensión verbal
Levemente sensible a lesiones HI; no sensible a lesiones bilaterales
Comprensión Conocimientos y aceptación de los estándares de conducta convencional
Capacidad de reflexión (evaluar y utilizar las experiencias pasadas)
Sentido común
Capacidad de juicio social práctico
Madurez social, desarrollo moral social (egocentrismo, toma de perspectiva)
Desarrollo de lenguaje (capacidad de argumentación)
Aritmética Comprensión verbal y capacidad de organizar secuencialmente datos
Aplicación de procesos aritméticos básicos
Secuenciación
Habilidad numérica
Capacidad de razonamiento numérico
Cálculo mental
Memoria, Atención y concentración, agilidad mental
Dígitos Memoria a corto plazo (auditiva, mecánica, inmediata)
Atención y Concentración
Control de ansiedad en la tarea
Dígitos directo procesamiento secuencial, atención
Sensible a lesiones HI
Dígitos inversos  procesamiento secuencial, planeamiento, formación de
imágenes mentales y auditivas; concentración y alerta mental en la
manipulación de datos
Sensible a lesiones HI y/o lesiones HD con defectos en el campo visual.
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Pruebas escala Manual

Completación Percepción y reconocimiento visual
Alerta visual a detalles y discriminación de detalles esenciales
Concentración en tareas visuales
Memoria visual
Organización perceptual
Organización visual sin actividad motora indispensable
Involucra especialmente HD, pero es poco sensible a trastornos
cerebrales focales
Ordenación Razonamiento no verbal
Capacidad de anticipación y planeamiento lógico
Pensamiento secuencial
Alerta, atención e integración de detalles en una secuencia visual
Capacidad de comprender, evaluar e interpretación de situaciones
sociales
Sensible a lesiones HD lóbulo temporal
Cubos Organización perceptual
Coordinación visomotora ⎬ Integración viso-motora-espacial
Visualización espacial
Razonamiento no verbal
Pensamiento deductivo
Capacidad de conceptualización abstracta
Habilidades de análisis y síntesis
Evalúa funcionamiento integrado HI-HD. Muy sensible a lesión HD
posterior
Ensamblaje Organización perceptual
Coordinación visomotora
Anticipación visual de relaciones espaciales parte a todo con meta
desconocida. Organizar e integrar estímulos.
Capacidad de síntesis en formas concretas visuales
Pensamiento inductivo
Sensible a lesión HD
Claves Coordinación visomotora
Grafo-motricidad y velocidad psicomotora en tareas rutinarias
Memoria visual a corto plazo
Memoria de trabajo
Destrezas de asociación de símbolos, capacidad de aprendizaje
Atención, capacidad seguir instrucciones,
Observar posibilidad de defectos visuales específicos
Búsqueda Rastreo y discriminación perceptual de estímulos abstractos
símbolos Velocidad y precisión
Atención y concentración
Memoria a corto plazo
Flexibilidad cognitiva
Laberintos Seguimiento de patrones visuales
Coordinación visomotora
Razonamiento no verbal
Capacidad de planificación y previsión
Habilidad grafomotora
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Interpretación clínica en combinaciones de subtest:

A fin de obtener mayor información clínica del análisis de los resultados de un

niño específico, además de recurrir a los puntajes mencionados, CI Total, CI Verbal, CI
Manual y Puntajes índices, las fuentes bibliográficas y la práctica clínica señalan que
se puede hacer variadas agrupaciones de subtest, a fin de –con esa información-
generar otras hipótesis explicativas acerca del funcionamiento de cada
niño/adolescente.
Estas agrupaciones se sustentan en el hecho de que “cada subtest del WISC
evalúa ciertas capacidades que son compartidas con otro u otros subtest” (Cayssials,
1998, pág. 102)
A continuación resumiremos los aportes de algunas de estas combinaciones
particulares.

Sub-test Capacidades compartidas; entrega información sobre:

Cubos Desarrollo de pensamiento: Análisis y síntesis
Semejanzas Conceptualización y abstracción
Ordenación Razonamiento secuencial causal

Vocabulario Desarrollo del lenguaje

Comprensión
Semejanzas
Información Memoria: Verbal
Dígitos Auditiva
Claves Visual
Información Conocimiento adquirido.
Aritmética Generalmente disminuido cuando existe dificultades de aprendizaje
Vocabulario (pero no hay acuerdo si son causa o efecto de la dificultad)
Información Memoria de evocación
Vocabulario
Dígitos
Información Utilizan estímulos largos, y el análisis de respuestas permite
Aritmética observar comprensión de lenguaje y posibles déficits auditivos.
Comprensión
Semejanzas Utilizan estímulos breves: permite observar memoria a corto plazo
Vocabulario
Dígitos
Comprensión Inteligencia social: coincidencia o desarmonía entre los niveles de
Ordenación conocimientos de las normas y estándares de conducta esperada y
la capacidad de planificar su actuar de acuerdo a ellos.
Impulsividad / capacidad de reflexión
Desarrollo moral
Capacidad comunicacionales: expresar su pensamiento y justificar
sus razonamientos en modo dialogal.
Promedio verbal Cuando Aritmética y las pruebas de ejecución están
Aritmética consistentemente bajo el promedio verbal, hay que descartar
Test manuales. dificultades para trabajar contra el tiempo, lentitud psicomotora,
compulsión y ansiedad
Completación Puntuaciones en (completación y ordenación) que discrepan del
Ordenación promedio en pruebas verbales  sugiere déficits visuales
Promedio verbal
Cubos Relaciones espaciales
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Ensamblaje Orientación espacial

Cubos Coordinación visomotora
Ensamblaje Rapidez de ejecución
Claves Orientación espacial
Cubos Si están disminuidos, con Arimética adecuada, investigar déficits
Claves y Digitos neurológicos

Otras combinaciones posibles WISC III (Cayssials, 1998)

Combinación Entrega información sobre:

Analogías Aplicación de razonamiento y uso de aprendizajes previos, en
Aritmética situaciones nuevas
Comprensión
Analogías Niños provenientes de ambientes culturalmente pobres, con
Comprensión buen rendimiento en estas pruebas  pronóstico académico
Dígitos positivo
Analogías Puntuaciones altas- suspicacia, alerta elevado a los detalles
Completación
Ordenación
Analogías Puntuaciones altas- Capacidad de abstracción
Comprensión Puntuaciones bajas- sugiere estilo procesamiento
Vocabulario preferencialHD
Aritmética Puntuaciones estándar iguales o menores que el puntaje
Claves estándar más bajo obtenido por el ss en cualquier otro test
Información (excepto BS) Sugiere investigar fondo un probable trastorno
Dígitos de aprendizaje
Aritmética Capacidad de procesamiento sucesivo-secuencial de la
Claves-Dígitos información

Aritmética Representa capacidades que en general se aprenden en casa o

Información escuela.
Vocabulario Puntuaciones bajas- Ambiente cultural empobrecido Bajo
acopio de información escolar. Rendimiento escolar deficiente
Problemas de memoria a largo plazo

Búsqueda símbolos Evalúa imput visual y procesamiento de información visual

Claves Cubos
Completación
Búsqueda símbolos Puntuación elevada en cubos sugiere mejores habilidades de
Claves Cubos análisis síntesis que de coordinación visomotora
Búsqueda símbolos Ya que estos rendimientos se afectan por el uso del tiempo, se
Claves Cubos sugiere una mirada cualitativa ala ejecución y prueba de límites
Ensamblaje en los ítems no logrados.
Ordenación
Búsqueda símbolos Ayuda a discriminar calidad de la estrategias de memorización
Claves Dígitos (visual o auditiva)
Búsqueda símbolos
Claves
Claves Discrimina en los modos de ‘organización visual’:
Cubos Cubos proceso de análisis y síntesis en tarea abstracta
Ensamblaje Ensamblaje Involucra motricidad y ordenación partes en un
todo conocido y con significado
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Claves habilidades motrices y de organización visual tipo

lecto/escritura
Comprensión Atención al interpretar, ya que es muy sensibles a diferencias
Información culturales
Vocabulario
Completación -Evalúa capacidad espacial: capacidad para manipular objetos
Ensamblaje en el espacio multidimensional, ya sea de manera directa o
Cubos simbólica
-Subtest poco dependientes de oportunidades culturales, por
tanto entregan una medida más ajustada de la inteligencia en
niños que vienen de ambientes culturalmente desventajosos
-Puntuaciones bajas  estilo cognitivo dependiente del campo
(percepción poco analítica) // lesión HD // disfunción percepción
visual
Información Memoria, capacidad de evocar y recuperar la información
Dígitos almacenada
Vocabulario

Ejemplos clínicos.

Ilustraremos lo expuesto, a través de tres ejemplos de interpretación clínica de

perfiles WISC III.

Ejemplo 1: Mujer, 8 años 1 mes, 2° Básico. Derivada por el colegio por

problemas de conducta desafiante, hipotetizan probable SDA. Sin antecedentes
relevantes en salud o desarrollo; padres separados, no reportan problemas de
disciplina en casa, sí mucha actividad, faltas de atención y rezongo al momento de
obedecer. A la observación clínica se aprecia una menor activa, inquieta, ansiosa, muy
habladora, bien contactada y colaboradora.

CV OP AD VP Ptje Prueba Dismin. Dismin. Prome Bueno Muy Excel

modera leve d bueno .
Stand
--- ----- Información
12 12 Analogías X
11 11 11 Aritmética
X
10 10 Vocabulario X
8 8 Comprensión
X
10 10 Dígitos X
51 =Total Verbal
X=10.
2
DS=
7.2/13
.2
14 14 Completación
X
11 11 Ordenación
 15

X
9 9 Cubos X
13 13 Composición
X
9 9 Claves X
9 9 Búsqueda
símbolos
56 = Total
X= manual
11.2
DS=
8.2/14
.2
---- 47 ------ 18 =Total
-
CIV: CIM: CIT:10
101 108 5
CV: ------ AD: ---- VP: 95 OP: 96
--

Los rendimientos aparecen parejos. No hay diferencias significativas entre las

escalas y dentro de cada escala, los puntajes se mueven dentro de la DS + - 3
permitida. Si bien no podemos obtener AD al no haber aplicado subtest de Laberintos,
el análisis del protocolo descarta déficits atencionales: Dígitos, Aritmética promedio,
clínicamente trabaja con concentración y persistencia suficiente; tampoco requiere que
se le repitan los enunciados de los ítems. Incluso Completación está en muy buen
nivel, siendo una prueba que requiere focalizar la atención para discriminar el
elemento faltante, y alude por ello a una capacidad de percepción detallista de los
estímulos.

Sus resultados en Ordenación son adecuados, pero clínicamente la

observación de sus respuestas ofrece datos interesantes. La niña muestra un
desempeño muy fluctuante, con éxitos y fracasos, estos últimos tanto por lentitud
excesiva, como porque no logra entender el sentido de la acción en la secuencia: se
queda adherida a detalles que no logra entender en el contexto. De este modo, sus
buenos resultados en Completación podrían sugerir que despliega cierta cualidad
detallista y minuciosa (obsesiva?) en el acercamiento a algunas tareas, con lo cual
pierde tiempo y se desorienta dentro del contexto, no logrando entender las relaciones
causa-efecto en la secuencia de interacciones.

Si vamos a sus resultados en Comprensión, observamos que son los más

bajos de su perfil y resultan bajo también la norma poblacional. Refieren a un
desarrollo levemente disminuido de su capacidad de juicio práctico y de aplicación de
conocimientos previos en situaciones sociales. Clínicamente llama la atención que a
esta prueba la niña se torna muy ansiosa, inquieta, distráctil. Predominan respuestas
de un punto, es decir, concretas, algo infantiles, más bien egocéntricas, y se queja de
que ‘le cuesta encontrar las palabras para responder’.

Todo ello ayudaría a explicar parte de sus reacciones desafiantes en el colegio:

cada vez que la presionan o apuran, ella no alcanza a comprender la situación o a
 16

formular una respuesta que la satisfaga y reacciona irritadamente, desde la actitud

más infantil y egocéntrica.

En tal sentido, los buenos resultados en cuanto a puntajes, con excepción de

Comprensión, la irregularidad de su desempeño en Ordenación, la habilidad para
fijarse en detalles pequeños o menores pero quedándose adherida a ellos sin lograr
ponerlos en contextos de significado, junto con el aumento notorio de inquietud y
ansiedad en test que requieren expresión verbal de ideas y sentimientos, indican en
dirección a un trastorno ansioso, y descartan la posibilidad de SDA.
En este caso, la evaluación con Rorschach confirmó está hipótesis.

Las sugerencias de estimulación que se desprendieron de estos hallazgos

fueron elementos muy importantes de la implementación terapéutica y de las
indicaciones dadas a los adultos de su entorno, a fin de mejorar el manejo de sus
reacciones.

Ejemplo 2: Varón 6 años 2 meses, alumno de Kinder. Es referido por el colegio,

por conductas agresivas, desafiantes; lo describen un niño osado, de juego inquieto y
brusco, de tono agresivo; se ha escapado de clases y ha tenido varios pequeños
accidentes. Sospechan SDA hiperactivo.

Vive con sus padres y hermanos más pequeños. Regalón y cariñoso con ellos.
En los antecedentes, consta un temperamento irritable de lactante, con dificultades de
alimentación y sueño. Desarrollo psicomotor normal. Se chupa dedos y ropa
(observación ¿déficits integración sensorial?) Uno de los padres sufre un trastorno
depresivo.

El niño colabora a la evaluación; inquieto, movedizo, los tiempos y velocidades

de trabajo son fluctuantes. Aunque no parece agresivo al contacto, sus dibujos tienen
contenido agresivo, a veces inmoderado, poco regulado. Distráctil, expansivo, cambia
de tema con facilidad

CV OP AD VP Ptje Prueba Dismin. Dismin. Prome Bueno Muy Excel

modera leve d bueno .
Stand
7 7 Información X
11 11 Analogías
X
13 13 13 Aritmética
X
11 11 Vocabulario
X
15 15 Comprensión X
9 (9) Dígitos X
57 =Total Verbal
X=
11.4
DS=
8.4/14.
4
13 13 Completación
 17

X
10 10 Ordenación X
19 19 Cubos X
17 17 Composición X
7 7 Claves X
10 (10) Búsqueda
símbolos
9 9 Laberintos
66 = Total
X= manual
13.2
DS=
10.2/16
.2
=Total
CIV: CIM: CIT:118
108 121
CV: 108 OP: 130 AD: 103 VP: 93

Llama la atención la marcada heterogeneidad de los resultados, tanto

interescalas (CIV Promedio, CIM Superior), como intrapruebas, lo que evidencia un
desarrollo cognitivo claramente disarmónico.

Si analizamos el CIM en términos de los factores y los subtest que lo

componen, obtenemos una diferencia muy significativa. El factor OP resulta de nivel
‘muy superior’, en tanto el factor VP es ‘normal promedio’ prácticamente en límite
inferior. En tal sentido, el razonamiento no verbal y las capacidades de manipular
objetos en el plano simbólico o concreto constituyen habilidades muy desarrolladas, en
tanto su capacidad para desplegar un alto grado de rapidez para procesar información
(rastrearla y reproducirla grafomotoramente, especialmente en Claves), tienen un
desarrollo muy pobre dentro de su propio perfil. Evidentemente en clases, sus ideas
van más velozmente que sus manos para ejecutarlas; eso contribuye a su
frustrabilidad e irritación, así como a su torpeza, brusquedad y quizás a alguno de sus
accidentes.

Logra buenos resultados en Completación, y promedio en Búsqueda de

símbolos, de modo que podríamos hipotetizar que el resultado de Claves se explica
mejor por déficits en velocidad grafomotora que por problemas atencionales
relevantes. Hay que considerar que puede deberse también a variaciones del ánimo o
de motivación frente a la tarea, o a cansancio.

En el ámbito de memoria, están disminuidos levemente los conocimientos

adquiridos del medio escolar (de modo contrastante, sin embargo demuestra
clínicamente un amplio conocimiento de informaciones acerca del mundo animal);
logra resultados adecuados en Dígitos, y bastante buenos en Aritmética; ello apunta a
que su atención no presenta dificultades, pero es más eficaz cuando está dirigida a
una tarea que le interesan, y no en actividades rutinarias.

Las fluctuaciones entre Aritmética y Dígitos, al mantenerse dentro de los

rangos esperados, nos hacen preguntarnos si pudieran reflejar variaciones puntuales
de la atención o del afecto.
 18

En el plano de la inteligencia social los resultados señalan una disarmonía

entre su conocimiento de las normas y estándares de conducta esperada y la
capacidad de organizar y planear su actuar práctico frente a ellos, considerando
causas y efectos. Clínicamente se aprecia que al realizar Ordenación, percibe bien las
claves ambientales, pero le cuesta integrarlas y tiende a desorganizarse
afectivamente.

Considerando la disarmonía observada y los déficits de regulación de afectos e

impulsos, se solicitó interconsulta a psiquiatra infantil, planteándose la necesidad de
observar su evolución en el desarrollo, ante la pregunta de si lo observado
correspondía solo a un problema madurativo o (considerando los antecedentes y la
desregulación de afectos y la ocasional conducta expansiva) preanunciaba un
trastorno del ánimo. En los meses siguientes, el menor hizo un cuadro depresivo y fue
tratado con medicamentos.

Ejemplo 3. Varón 6.0 años. Cursa actualmente Kinder. Consulta la madre,

porque el niño ha comenzado a presentar dolores abdominales matutinos que se
relacionan con la ida al colegio: refiere algunos problemas con un compañero, o se
queja de que la jornada se hace larga y extraña a su madre; junto a ello, la madre
aprecia una conducta más irritada en casa, contesta mal.
Hijo único de padres separados, sin antecedentes significativos respecto a su
desarrollo o salud, si ha presentado anteriormente sintomatología ansiosa leve.
A la presente evaluación se muestra colaborador. Ocasionalmente se resiste
un tanto frente alas tareas gráficas, pero se pliega obediente; impresiona
sobreadaptado. Refiere que le gustan las cosas difíciles porque se aprende más.

CV OP AD VP Ptje Prueba Dismin. Dismin. Promed Bueno Muy Excel

moder leve bueno .
Stand
a
12 12 Información X
14 14 Analogías X
13 13 13 Aritmética
X
-- -- Vocabulario
12 12 Comprensión X
13 13 13 Dígitos
X
64 =Total Verbal
X= 12.8
DS=
9.8/15.
8
9 9 Completación X
10 10 Ordenación X
10 10 Cubos X
5 5 Composición
X
6 6 Claves X
---- --- Búsqueda símbolos
 19

10 10 Laberintos X
40 = Total manual
X= 8
DS=
5/11
---- 34 36 ---- =Total
CIV: CIM: 86 CIT:103
118
CV: --- OP: 91 AD: 115 VP: ---

Los elementos esenciales de esta evaluación apuntan a un desarrollo normal

disarmónico, en que el esfuerzo por desarrollar/compensar las áreas más débiles
(visomotoras y requeridas para el aprendizaje de la lectoescritura) se encauza por la
vía de sobreadaptación y colabora a la mantención de niveles altos de tensionalidad
interna.
En este caso, la aplicación de WISC III resultó muy importante en la
discriminación diagnóstica. Las anteriores situaciones en que el menor había
presentado síntomas ansiosos, sumadas a la tendencia autoculpabilizadora de la
madre por no estar suficientemente con el chico, más la explicación dependiente que
el da de sus dificultades para estar en el colegio toda la jornada, inclinaban fácilmente
la balanza hacia un diagnóstico más emocional.
Los resultados obtenidos en la evaluación no descartan esa línea, pero si nos
permiten descubrir un ámbito de disarmonía en el desarrollo que, de no ser reconocido
y tratado adecuadamente, funcionaría manteniéndose como un foco ansioso
activamente desestabilizador, en la sombra.

Elaboración del informe:

El esfuerzo desplegado tanto por el niño/adolescente, sus padres y el

evaluador no tendría gran sentido si la información obtenida quedara sin ser
apropiadamente elaborada y comunicada a quienes puedan utilizarla en beneficio del
evaluado. De ahí la relevancia del informe psicológico.

Cayssials, (1998) afirma que “para la elaboración de un informe es fundamental

el conocimiento de la historia personal, a fin de lograr una descripción que sea única,
personal y socialmente significativa”.
Puntualiza además que realizar un buen informe implica considerar más de un
procedimiento de evaluación, de modo de tomar en cuenta otras variables (biológicas,
de salud mental, cognitivas, afectivas, interaccionales y socio-culturales) que
intervienen y afectan la conducta del niño.

Al momento del análisis, Glasser (1980) advierte en el riesgo de caer en

“hipótesis favoritas”, como un sesgo perceptivo o interpretativo del evaluador, y
sugiere mantener una apertura a distintas posibilidades diagnósticas, que permitan un
análisis más neutro y objetivo.

Resulta necesario, particularmente al momento de redactar, tener presente eI

impacto del informe en el medio familiar y escolar, en cuanto las consecuencias que
ocasione (impacto sobre las medidas terapéuticas que es necesario tomar o las inter
consultas que es preciso realizar) y/o las medidas que se tomen a partir de los
conceptos en él vertidos (repitencia escolar, cambio de curso, etc). Con esa
consideración, es vital por ejemplo, ajustar el lenguaje a quien lo va a recibir. El uso de
 20

términos puede ayudar a la comprensión o bien puede nublarla, al alarmar o confundir

a quien lo lee.

Particularmente en los informes destinados a padres o profesores, se hace

necesario intentar, ‘traducir’ los conceptos a información utilizable para quien la recibe.
Ejemplo: “muestra déficits de pensamiento secuencial” podría plantearse como
“necesita ser estimulado a través de tareas en las que pueda construir secuencias,
captar relaciones de causa y efecto entre acontecimientos, ya que ese es un punto
débil de su perfil, y puede afectar en sus relaciones interpersonales, así como en
materias (historia y ciencias) que requieran de ello”.

En términos generales, cualquier informe tendría que considerar:

- Motivo de consulta
- Antecedentes (de desarrollo, personales, familiares y de manejo que se ha
hecho del problema que motiva la consulta)
- Observación de la actitud y conducta del niño durante la evaluación
- Resultados (en categorías, no en puntajes):
*análisis e interpretación psicométrica (inter-personal, es decir, en relación a los
parámetros de edad, e intra-personal, es decir, en relación a su propia
distribución de rendimiento, considerando puntos fuertes, potenciales y débiles)
*consideraciones clínico proyectivas y análisis cualitativo de los resultados,
donde cabe hacer vinculaciones con los aportes entregados por los
antecedentes recabados, por otros test aplicados, y por la observación clínica.
- Conclusiones
- Sugerencias: indicaciones de interconsulta o de tratamiento si caben,
indicaciones de estimulación en las áreas débiles, etc.

Finalmente:

El presente artículo tiene como intención trasmitir algunos elementos básicos

que colaboren al uso del WISC III, no solo como una herramienta para la evaluación
del ámbito cognitivo, sino como un aporte clínico relevante a la comprensión en su
totalidad del niño/adolescente evaluado, considerando e integrando el cómo piensa,
comprende, recuerda, expresa y procesa la información interna y externa, en su modo
de vivir y de adaptarse al medio en que está inserto, y buscando desde allí no solo
aspectos que han de ser tratados, sin también recursos y fortalezas para seguir
estimulando su desarrollo.

Bibliografía:

Almonte, C y otros, (2003) “Psicopatología Infantil y de la adolescencia” Ed.

Mediterráneo, Santiago Chile
Aretio, C. Müller, O, Mateluna, X. (2003) “Clínica Infanto Juvenil: Herramientas para el
Psicodiagnóstico y nociones de psicoterapia”.Colección
Textos de docencia Universitaria, UDP, Santiago
Cayssials, A. (1998) “La escala de inteligencia WISC III en la evaluación psicológica
infanto juvenil” Ed Paidos, Buenos Aires.
García Arzeno. M.E. (2003) “Nuevas aportaciones al psicodiagnóstico clínico” Eds.
Nueva visión, Buenos Aires.
Glasser A. y Zimmerman, I. (1980) “WISC: interpretación clínica de la Escala de
Inteligencia de Wechsler para niños” Ed TEA, Madrid
Kaufman, A. (1982) “Psicometría razonada con el WISC-R”, México D.F.
El Manual Moderno.
 21

Ramírez, V., Rosas R. (2007) Test de Inteligencia para niños de Wechsler. Manual de
Administración y puntuación. Normas de estandarización
chilenas”,Santiago Ediciones Universidad Católica de
Chile
Ramírez, V; Rosas, R. (2007) Estandarización del WISC III en Chile: Descripción del
test, estructura factorial y consistencia interna de las
escalas. Rev Psykhe, vol 16, nº1, págs. 91-109
www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
22282007000100008&script=sci_arttext –
Wechsler, D. (1991) “Test de Inteligencia para niños, WISC III.Manual” Ed, Paidós,
Buenos Aires