pora io ekitxsfoción de
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INFORM» (le
FVniUACIÓN
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C laves para la elaboració n
de inform es de evaluación
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TEA Ediciones, S. A.
Madrid, 2 üC6
T ítu lo original: EsifMiáií ofAíitumtnt Repcn Writir^g. /ohn >X'illc>' fií Som . Nueva York,
U SA .
Traducción y adaptación: Nicolás Seisdedoi Cubero.
IS B N : 84 -7 l 74 ' 8ó?-3
ücpó.siro legal: .M-43715-2006
Quedan rigurosamente prohibidxs. sin la autorización e.scrita de los rirularcs del «Copy
right». bajo las sancinnes establecidas en las leyes, la reproducción total o patcwl de esta
obra por cualquier medio o procedim iem o. comprendidos la rcptogtajsa y el ttatamiemo
inform ático, y la distribución de ejemplares de ella mcdi.'tnte alquiler o prÓMamo público».
ín d ice de co n te n id o s
8. Recomendaciones.................. 189
8,1- Principios generales .................................................................. 190
8.1. Aparrados .................................................................................. 204
S.>. Conclusión ................................................................................ 225
Referencias ..................
Bibliografía comentada 3 Ó9
Prólogo o rig in a l a la se rie
dcr cl lieiiipn con los teses? Deseamos que esta serie ayude a nuestros lec
tores a convertirse en los examinadores más expertos que sea posible.
En la obra C,lav(i para ia elaboración de injbrmes de evaluación los auto
res ofrecen a los lectores métodos directos y sucintos para redactar, desde
U primera a ta última página, informes de casos concretos de evaluación.
Los informes de evaluación se redactan para responder a muy diferentes
situaciones y el presente libro intenta ayudar a un amplio espectro de pro
fesionales. en los campos clínico, escolar, ncuropsicológico. forense, de la
orientación y de la patología del lenguaje. Las orientaciones básicas y los
principios que sobre la redacción se subrayan aquí orientarán a los lecto
res en todos los puntos o componentes críticos de un infornte: los moti
vos dcl examen y la información sobre los atueccdenies dcl caso, las obser
vaciones sobre la apariencia y la conducta del sujeto, los resultados de los
tests y su interpretación, cl resumen de la impresión diagnóstica y las reco
mendaciones finales.
VI
Prólogo a la a d a p ta ció n esp a ñ o la
n principio p;tre« una tarea sencilla plasmar por escrito los resul
VIII
r Prologo a la u ¿d u cci6 n e^paÁola
lili vez uno de los .ispcttos loables de este libro sea que en codo
momctico se ilustran los contenidos con ejemplos sencillos y reales. Ade
más de los que se presentan sobre múltiples aspectos, el lector va a encon
trar hasta cinco ejemplos reales y completos de informes de evaluación
que han incluido los aurores origiítalcs,
F.n la puesta a punto de esta obra en español, se ha pretendido enri
quecer aún más esos s'alorcs citados mediante la inclusión de unos infor
mes de profesionales españoles, porque tal vez. podrían aportar una visión
más próxima o nacional de la labor práctica en este tipo de tafca.s.
Con codo ello, el resulrado que ahorá tiene en .sus manos el lector
puede llegar a ser esa obra de consulta a la que acudir para encontrar una
orientación, una buena recomendación para una determinado caso o una
simple frase con la que so.slayar un punto dudoso o difícil para la com
prensión del lector del informe.
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1. Introd ucció n y v isió n g en eral
I. Nota de) traductor. .Se acompañan «juelloi to n . punlirados en España, coe podjían
sustituir a los originaics fque, €ii ocasiones, no están publicados cadaWa en e.«pjñolj.
Introdúcelo'! y visión g en u rjt
V .
remes ¿ansas <iuc motivaron b evaluadón (p. ej., de cipo psicológico, liti-
güístico» escolar o de conducta). Además, ios informes van a llegar a muy
diferentes profesionales (p. cj.. psicólogo escolar, psicólogo clínico, neu*
ropsicólogo, ev.iluador académico o terapeuta del lenguaje}. Aunrjue la
normativa de estos profesionales sea dilcrenrc, iodos ellos redactan inlor-
n»es escritos. .Así pues, las babilid.idcs requeridas para su redacción y paca
su comprei3SÍón implican que los contenidos informativos de .os informes
de evaluación sean esenciales para muy diferentes profesionales en los
campos psicológico y educativo.
informes son: i) generar hipótesis sobre la persona que está siendo exami
nada; 2) confirmar o rechazar aquellas hipótesis con Información cualita
tiva y daros de los tests; 3) proponer recomendaciones a quienes motiva
ron Ja evaluación. Independienicmcnce de los tipos de cuestionc.s
propue.sras por quienes lo motivaron (ral como sugieren Ownby, Sactlcr,
Kaufman y Liclitcnbergcr). los ________ ____ _
objetivos centrales de los infor-
incs de evaluación son respon Recuerde
der a aquellas cuestiones, des
cribir la persorta evaluada y sus Objetivos de un inform e psicológico;
circunstancias, interpretar c
• responder a las cuestiones que lo molí'
imegrar los datos cualitativos y
varón
cuantitativos y, consecuente* • describir a la persona
menre, recomendar un adecua • organizar los datos
do tratamiento, terapia o inter • recomeridar unas intervenciones
vención (véase el Rffuerde
adjunto).
En un contexto cscoiar. los írtformes constituyen la piedra angular para
determinar unos apropiados ajustes, apoyos o adaptaciones, para reco
mendar unas estrategias de in.strucción o intervención y para considerar la
elección y necesidad de unas ayudas exteriores. Este tipo de informes
ayuda en d proceso de decisión logrando una conexión directa entre los
resultado.^ obtenidos en la ev'aluación y los tipos de interv’cnción más rele
vantes.
Aunque los propósitos generales de los informes escritas son similares
en las distintas áreas de especialidad, existen algunas diferencias en los
npo.s de evaluación y en los destinatarios de esos informes. En algunas
evaluaciones el enfoque se centra en las necesidades educativas de una per
sona, mientras que en otras se orienta hacia los problemas de conducta o
psicológicos. Por ejemplo, los terapeutas dcl lenguaje se preocupan más
por los problemas del lenguaje hablado y escrito y la habilidad de la per
sona para comunicarse con los demás usando el habla y los gestos. En
algunos casos se escribe el informe para otros profesionales (p. ej., un ncu-
ropsicólogo ¡o hace para un médico, un psicólogo clínico lo diseña para
un psiquiatra, un psicólogo escolar lo redacta para un profesor o un psi
cólogo forcn.se lo estructura para un abogado; véase la figura i.i). En otras
situaciones, .se prepara c) informe para lo.s padres de utt niño escolariando
o directamente para el mismo sujeto de la evaluación. Indcpendicnremen-
•9
r introducción y visicn genera!
y V
if
i ,C dcl dcSLinacario dd mfor:r.c. siempre se asr.mc qr.e ese informe lo pue
5
den leer los padres o el misnro sujeto. Por tanto, el lenguaje en.pleado en
X.
«• el informe debe set dar,imente comprensible.
* Los psictilogüS escolares, los terapeutas de lenguaje, los médicos y los
evaluadores escolares en muchas ocasiones deben evaluar a los nrnos que
no están rindiendo bien etr ¡as tareas escolares, ral vea por causas de tipo
coRnitrvo, académico, evolutivo, lingüístico o emocional. Estas evaluacio
nes se orientan normalmente a determinar los puntos uerres y los puntos
débiles de la persona, así como a unas necesidades escolares espceifieas; los
resultados ñor tanto Informan sobre el desarrollo de un programa educa
tivo y también las metodoiogías seleccionadas para llevarlo a cabo. U s
evaluaciones se deben orientar también a identificar los ninos con altas
capacidades que podrían beneficiarse de un programa escolar enriquecido
y acelerado.
T ra b a ja d o re s s o cia le s
0 <«ve$ par» la elaborá<ión d« infomif*( de «valuación
y
puede ser abrumador, rcsulra mis scnctljo describir los tests y las puntua
ciones que inrcrprcT.tr lo que implican o significan estos resultados (figu
ra I.’ ). Dc.sgraciad.imcnte, cuando las puntuaciones pasan a ser el meollo
de un informe, parece diluirse la persona evaluada entre las filas y colum
nas de números. Téngase en cuenca que en origen (en quien motivó la
evaluación) no se está interesado en las puntuaciones por sí mismas sino
en lo que estos valores significan en relación con el comportamiento inte
lectual o escolar de la persona. Aunque a menudo los datos se comentan
dentro del informe, conviene presentar esos resultados de modo que c!
lector no pierda de vista a la persona. Hay que explicar cómo esta respon-
dió a tareas específicas, más que simplemente informar o describir el per'
fil de las puntuaciones de los tests (Kaufmann y Lichtenberger, 2002).
.. ►
. - •-■#•• •' *J» '•» t^lvílT: •* V« ii»
Nota. Algunos informes umbi^n pueden contener un apéndice que ineJuya cual-
quier declaración adicional o lecturas que el evaluador desee companir para *
ayudar a llevar a cabo las recomendaciones, tales como unas hojas informativas
sobre tratamientos farmacéuticos en un caso de hiperactividad y déficit de aten* ■
ción CrOAH) o una técnica especifica para los problemas de lenguaje.
A Precaución
Reglas básicas
Motivos de la evaluación
0 - Examínese a sí mismo
a) concreto,
b) mecánico.
c) ind.V’dualijado,
dj abstracto.
4. Las puntuaciones de los tests son las piezas más valio sa s de la infoim ación
recogida en la evaluación y deberían, por tanto, ser el punto central princi
pal de todo informe. ¿Ve'daoero o falso?
C
uando unoliacc su primer inrenio para escribir un informe de eva
luación, se encuentra con que lo» aspec:os cécnküs de su redacción
se preseriran como un considerable reto. Incluso los expertos en
estos remas se encuentran a menudo enmarañados y enzar¿ados en consi
deraciones gramaticales, tales como m.tntcner consiscenremence el riempo
de los verbos (empleando el pasado o el presente! y comprobando la pre
cisión de la concordancia entre verbo y sujeto. Manejar las a veces enreve
sadas reglas gramaricales de la lengua y de! estilo exige una cuidadosa
arencióci a los dcralles. Los errores gramaricales, de puntuación o la
correcta escritura de l.is palabras afectar, a la calidad de un informe y si el
de evaluación está cargado de defectos o de errores pierde parte de su cre
dibilidad. Cuando no son correctos tos aspectos técnicos de tma redac
ción, los lectores de un informe no sólo dudarán de la capacidad de escri
tura de! profesional sino también cuestionarán sus habilidades cÜnkas y
de diagnóstico.
Ln este capítulo se van a revisar los principales problemas gramaticales
y de estilo con que se puede encontrar un informe d : evaluación. Se ana
lizan los principios básicos de la escritura que son más rclcvar>res para cons
truir unos informes gramaticalnientc correctos y .sin errores. Aigunas de
esras reglas vienen seguidas de ejemplos que ilü.vtran cómo aplicar los prin
cipios de redacción y cófíío detectar y corregir lo.s errores más comunes.
Cuando el lector avance por las .siguienres sugerencias para redactar un
informe, se puede encontrar que, a veces, la misma redacción de este libro
viola las rcgl.as que se recomiendan en él. Por ejemplo, se sugiere que no
claves para la elaooraciór. de infomies de «valuaddn
3
ic use un lenguaje muy coloquial cuando .se escriban informes, para que
la redacción renga un tono más formal; sin embargo, es probable que en
alguna parre de este libro (y especialinenre en e! presente capítulo i), no
se siga esa regla, porque para ese apañado o sección se ha preferido un
estilo o roño más informal y coloquial, para llegar mejor aJ lector.
Aunque los estilos de los informes pueden variar según sea la persona eva-
lu.^da, su siruaciór., la severidad del problema y el ripo de decisiones a
remar. Itay algunos elementos que son comunes a todos los informes.
Como se ha indicado er) la Referencia rápida i.s en el capítulo t, los infor
mes siguen un cscuema estándar con unos determinados apartados. Aun
que algunos de éstos sean :nás largos o más corros (extensos o breves),
dependiendo de la [Naturaleza de las cuestiones que motivaron la evalua
ción y del propio estilo de redacción de) evaluador, ese esquema general
permite tener una estructura para su organización.
Organización lógica
Transiciones suaves
Recuerde
Palabras o esquemas para lograr una transición suave
dad • mientras
I
18 Clave? p ifa la elaboracrPn de inÍQrme? de evatuaooA
D
en una rcdiicción. En la Referencúi rápi¿t 2. ¡ k rcto¿;en algunos ejemplos
para lograr «na buena transición de ideas.,
i - i »I r A
Pobre Buena
frases concisas
é) Evite .'<■
■}? fedtuyddoo^i y ios orcisf^icquiOi
•- • fíHi--
•i-
'^.1 . 1
¿ij- isrgas
Aunque a menudo ayuda a )a redacción combinar en una única frase pun
tos que están inccrrelacíonados, resulta difícil seguir el hilo del razona
miento en medio de frases demasiado largas. Por otra parte, una sobrea
bundancia de frases cortas y esquemáticas interrumpe esc mismo hilo de
comprensión de los contenidos. Un equilibrio entre frases cortas y largas
ayuda a mantener el interés dd lector. Además, se facilitará que la aten
ción dcl lector siga cenrrada en el contenido si se evita que en las frases no
se repita una misma palabra.
Una manera de reducir las frases entrecortadas consiste en combinar
frases que rengan un contenido paralelo. Por ejemplo, en vez de «Fotna
Prozac para la depresión. El Zamac se receta en las úlceras. El doctor le
prescribe Valium cuando tiene ansicdad>j, seria preferible lo siguiente:
«•Toma Prozac para la depresión. Zantac para las úlceras y, en ocasiones.
Valium para la ansiedad».
Otro modo de reducir las palabras innecesarias puede ser reestructurar
una serie de frases para eliminar la repetición de un mismo esquema de
palabras o una misma idea. Por ejemplo, en vez de escribir «El Sr. García
informó de que su hija tema dificultad para quedarse dormida. También
dijo que .su hija tenía dificulrad para estar dormida durante un tiempo»,
sería mejor decir «El Sr. García dijo que su hija tenía dificultad para que
darse dormida y para mantener después el sueño». Sin embargo, la reu
nión de muchas oraciones dentro de una frase puede hacerla inmanejable
o poco asimilable, como «Señaló que comió mucho aquella noche antes
de irse a la cama, lo cual le supuso sentirse culpable debido al hecho de
que ella no estaba siguiendo una dieta baja en calorías»'. Una frase má.s
sucinta podría ser: «Indicó que comió mucho aquella noche antes de irse
a la cama y se sintió culpable por no seguir su dicta baja en calorías»'. El
Rccufrdt adjunto ofrece más ejemplos de frases cortas o entrecortadas y de
frases innecesariamente largas. Los ejemplos ilustran cómo remediar ese
problema. El recuadro de Precaución que viene luego contiene algunas
palabras inncce$aria.s y sugiere modos de eliminarlas.
c Aspectos técnicos en ]3 teddcció/) 21
/
i Recuerde
L
M ejoras de frase s largas
A Precaución
^ ¡ ^EisTuen^de^pibb^^ >UAtitÍK!
C) Pérr^fos /argos
Prcsw t.'ímbicn aleación a la longitud de los párrafos de 5u informe. l/OS
dcm;isÍado largos hacen difícil su comprensión, porque el lector pierde de
vista el punto principal, A modo Je regla simple, si un párrafo sobrepasa
un página escrita u doble espacio, es probable que resulte demasiado largo
(APA, Ameruan PsychologicalAssodaiion, 2001). Satrlcr (2001) señala que
cuando un párrafo sobrepasa un cuarto de página se «fucaa la capacidad
de atcncióii del lector y afecta a su habilidad lectora para reconocer la uni
dad de los temas y las ideas- (pág. 7 ti).
Una mejor reclacción podría ser: «1.a nueva medicación puede tener un
¿/cao favorable en Susana»», o bien '«La nueva medicación puede influir
favorabiemenre en Susana*».
Otra técnica para mejorar Ja claridad de la redacción es expresar las fra
ses en modo afirmativo. Por ejemplo, «Luisa no puso atención a las ins
trucciones de cuatro de las seis tareas presentadas-*, se puede redactar con
más claridad así: «Luisa sólo puso atención a las instrucciones de dos de
la.s seis tareas presentadas». Otro factor que puede incrementar la claridad
es destacar el término. Por ejemplo, «¡Lui.s es claramente brillante!», es
preferible a «Luis ha obtenido una puntuación de categoría muy superior
en la Escala de Inteligencia de Wcschlcr para Adultos, Tercera edición
ÍWAIS-III)».
ona persona €scá poco douida en una determinada aptitud, no diga que
esa persona adokee de esa aptitud.
Compruebe que las frases empleadas comunican lo que se quiere decir.
Cuando no esté seguro de que lo escrito resulte claro, una buena regla es
simplificar el lenguaje y aclarar cualquier terminología que no sea fácil
mente comprensible. En algunos casos. los términos ambiguos se pueden
aclarar describiendo las conductas. Por ejemplo, la frase «Móníca parece
mostrarse di.straída y poco atenta»- puede resultar algo vaga. Palabras dei
tipo de «parece» sugieren dudas en la afirmación y hace que lo indicado
pierda algo de convicción. Esa frase se puede aclarar mediante una expre
sión directa: «Mónica estuvo distraída y poco atenta», seguida de ejemplos
específicos: «En la clase, Mónica no fiic capaz de atender a las tareas
durante más de i ó 3 minutos. Cambiaba rápidamente de una tarea a otra
y se distraía fácilmente con los ruidos tamo del interior como del exterior
del aula». Otras técnicas para redactar unas descripciones claras y precisas
de la conducta se explicarán con más detalle en el capitulo 4.
AüjílivcKK';; Li:.s estsoa muy l>?n dt'iai acó eri su expresiOv LuH articulaba sus respuestas coo daridad.
íuan tenía un poco de ímideí. La limirtez de Juan era «idente cuando se escendia detrás de su
madre.
Un enfoque mvf poco usual. Un enfor^ infrecuente.
Uso inddccuodo de Kabel estaba ansiosa por ir al examen. Isabel estaba deseando ir al examen.
palabras El WISC-IV está compuesto por 14 tests. EIWISCÍV contiene 14 tests
El niño estaba caído sobre d suela El niño estaba apoyado en el suela
Las discordias entre los padres afectaban negativamecte en d niña las discofcfcas lamíliates tenían un efecto nogatrvo en el niño.
Afirmar con términos Fetipe no prcseitlaba respuestas breves. las respuestas de Felipe contenían muchas palabras.
negativos
La respuesta rie Rosa a osa cuestirJn personal no era positiva. Rosa se volvió temerosa y reiraida en la entrevista, mostraixlo algún
rechazo a esa cuestión persenrd.
Sobreabundancia Pedro estaba paralizado por fa ansiedad. El deseo de Pec^o a contestar torreclamente le impedía hacerlo de
modorápkfo.
La fdla de aplih/d para d dibujo de Isabel le provocó enoips en sus Isabel obtuvo punbMdorses por debajo del promedio en vanas lateas
tareas. viso motoras. w
Términos ambiguos AAm le fallaba control enrocional. Las emocioeses deAna pasaban de la tristeza a la alegría.
luán e s t^ muy sensible a las críticas sobre sus errores de esuiiura. Juan (fio un grito niando el profesor le sugirió qtte comgiera sus
errores de escritura.
Términos técnicos No se akaruó d nivel basa! y el test se dio por tenninada Compieió sólo unos poexK elementos rm^ simples del test y rv> se
alcanzó una medida precisa de ^titud cogrrittva.
Las inconscientes tendencias pasivo-agresivas de Mónica a las Las r«poestós poco lógicas de Mónica a las peticiones de su madre
peticiones de su maAe contribuían a su pobre relación coo ella. han contnbui(fe a su pobre relación con ella.
•ímIíH*
Lenguaje imaginativo La naturaleza locuaz de Ester era evidente dada las largas Ester dio una larga defin«dón a in a palabra simple.
(fisíTiiskiot^ que hizo cuarvio se fe pidió que definiera una pafabra.
La idiosirKiaska pieseniaciórs interpersonal de Julia causaba los padres y hermano de Julia se quejaban de los anillos y tatuajes
ptobfemas cen fers modos de su familia. de ésta.
Coloquiatismos Manuel y su padre tuvieron wt choque en la sala de espera sobre Manuel y sus padres dncutieron en la sala de espera sobre quién era
quién m el respottsabfe del pago. el respcxtsable del paga
Demetrio estaba en fes nubes y t>osabfe en qué d(a estábamos. Demetrio no recordaba en qué día estábarrros.
>
•€
Siglas y abreviaturas DAT Tests de Aptihxfes Diferenciales
TDAH Trastorrw por Déficit de Atención con M<pc»activv<fed
WlSC-IV Escala de Inleligencfe de Wechsfer para Niños, Cuarta ediróón
conf conocimiento
tmb. también
30 CUves p jt .i Id eldbordC'On á t informes d r evalua<ión
3
2.3. Reglas gramaticales
No parece propio dcl contenido de c^te libro una re\'isión de las reglas gra-
niarkalcs de la lengua cipañola; sin embargo, en muchos informes de eva*
luación son problemáticos ciertos tipos de errores gr.amaticales. Por tanto,
seria aconsejable la consulta de publicaciones que tratasen estos temas en
particular (p. ej.' B.ires, lo o o ; Lovinger, iO O O ; Sabin, 2001). En la obra
Publkuíion M anual o f the American Psychdogical Astociatwn (APA, 2001)
se ofrecen ejemplos de los problemas de este tipo que presentan frecuen
temente los manuscritos que se envían a la revistas de la A J’A. Muchos de
los ejemplos que recoge esa obra de la APA se pueden aplicar a la redac
ción de informes de evaluación. La Referencia rápida 2 .} ilustra algunos
ejemplos de esos típicos problemas gr.imaticales y presenta sugerencias
para corregirlos.
Evitar fragmen Aimqt^e participaba en la'actividad «SCO-' Durante la observación cte la clase,
tar frases . lar durante la observación ^ la cíase. No participó en la aaivídac escolar, pero
interxtuó con sus compañeros, aunque interactuó poco con sus compañeros.
' díio que fue divertido. . ' i Esta falta de relación con ellos choca-
^ ba con el hecho de que le pareciera
divertido.
No estaba frustrado por la tarea. A pesar Aunque no pudo acabar la tarea en el
de que no pudo acabaría en «I tiempo con*' tierr.po concedido, no manifestó frus
ce<ído. • . . ; ."vy' [5 .;; tración.
■ M • ,v -V .'''/ f
Usar verbos de La documentación de, siís problemas de Su profesor'redactó el informe sobre
acción y evitar la . conduoa escolar fue redactada por su Sus problemas do condicta escolar.
vo ap asiva'^ p ro fe s o r... . . *<''
‘ - i El intercambio'de pareceres fue rf suge* Sus padres desean un intercambio de
• ' •’ fído por sus padres como punto siguiert* pareceres,^
CCvof.^uac.iór
j. Nota dcl traductor. Se tecoget» las citas bibliográficas originales que se reíieteit a l.n len
gua inglesa.
c t«íA«cos en U red «ccon 31
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32 Claves para la elaboración de informes de evaluación
D
2.4. Signos de puntuación
Recuerde
C o m illas, p arén tesis y signo s de puntuación, in terro g ació n y adm iración
El punto, la toma y el punto y coma se Susana cji^o que estaba «cansada.de sus
colocan después de las comillas, aunque raretaSK.
éstas incluyan una sola palabia. El niño tuvo problemas pata pronunciar
palabras que comientan con el fonema «r»,
como «ruido», «rabo» y iro cai.
lo anterior es válido también para los Durante el erramen rso aparKíeron los
paréntesis. problemas citados por su padres (los
miedos), ni siquiera cuando contó algún
sueno relacicmada con ellos (persecuciones).
í. Nou dcl rraductor. Ix) mismo es aplicable al si^ o de rerminaciór» de im paréntesis: los
signos de puntuación v-at) detrás de ese signo.
c Aspectos Técnicos en la redacción 33
3. Noti de) iraducTor. Eli lupar de las tcglaj que riprn «ta scpaMcíiSn ¿c palabras en
iuglés. ral cuino se incluyen en la publkación original, ic presentan las que son acon
sejables en español.
4. Noi.i dcl traducror. Estos punios «c incluyen en el *libo de estilo,' que TFj\ Ediciones
tiene como jiormariva para sus publicationes.
34 O av«) para la elaboración de informes de evaluación I
O Puctleu emplearse las ma>TÍsculas para íiefitiir una ciencia (la Psicolo'
gía) o una dimensión evaluada en ui\ rcsi (Excraversiem, Dinamismo};
pero no se aplica la mayúscula en los adjecivos que aconipañan a una
ciencia o dimensión (Psicología dcl deporre. Conrrol emocional).
^ Los meses dcl año y los días de la semana cmp:e?an con minúscula,
cC> La palabra Internéis según la RAE (Real Academia Española), debe
escribirse siempre con mayúscula al principio.
^ Aunque en el pasado, las cdicofiales de rests españoles han venido
usando U mayúscula para idcnciíicar los materiales de la prueba
(Manual. Cuadernillo, Ejemplar), esto no se corresponde con las nor-
nias de la Academia y se debe tender a usar la minúscula como en cual
quier susianrlvo genérico.
En el Recuerde que se incluye, aparecen algunos ejemplos sobre c\ uso
de las mayúsculas.
i Recuerde
!-•
Uso de n a y iiscu la s
La primera palabra que cemíenza ur^a Se aconsejan dos tareas para mejo'ar
frase después de ios dos puntos. ese problema: Seguir una dieta de
alimentación y hacer m.ucho ejercicio.
a) Tiempo verba!
fe
Claves para la elaboración de inform es de evaluación
D'
b) Paginación
Sea Qiiien sea el deítina;ario del infoime (supervisor escolar, padres, tutor,
profesor, colega, pariente o tribunal) conviene numerar las páginas en la
parre superior o en la Inferior. De este modo se asegura su identificación
cuando se pierde o traspapela una página o se altera el orden original con
el que se recibió; es fácil su localización o la resolución de esos problemas.
c) Espaciado
d) Firma y referencias
0 Examínese a si mismo
• ■ V »
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1- ^ 1
V
3. M o tivo d el in fo rm e
e in fo rm ació n d e lo s a n te ce d e n te s
Recuerde
r'
D atos im po rtantes a recoger sobre la s m o tivo s de ta evaluación
I
¿Cuánto duran?
¿Qué intensidad m anifiestan?
¿Se pueden recoger ejemplos específicos del problema?
¿Qué ayuda se espera obtener de la presente evaluación?
4d Claves para la elaboración de informes de evaluación
:)
Funcionamiento neuropsicológicor ir
• ^ iíí-
Ante Jos problemas de memoria de Leonor, ¿se puede sugerir ur» principie de demencia,
deJtIpodeA32heimef7’:^ :.^ if ''' '-*' l ' .-ri.t;-
Los continuados años de abuso del alcohol de Carlos, ¿le han afectado a la capacidad '
Intelectual en alguna de sus funciones'co9ÓHivas? >'’ ’*' y.'>T^i:>íO?*:ai¿^^ÑVú. * <
¿Cuáles son las corvsecuendas neuropsícológícas de la leslón^erebral de M iguélT.rí' *
los pfcWeínas de atención o memoria de Af»drea;¿le afectan a só iti^ímiertto escolar?
La elevada exposición al plomo que ba sufrido Luisa, ¿le ha afectado a sus aptitudes
cogmtivas? ; _. ^
- • * ;.íe s padres hjológlcw'de luis, f*edítj'j(¿elia, y los profesores del Proyeíiode ínklaciófi¡^
'■ un programá para ácerider problenias ¿peciales en preescolar, fe hari értviado para-í
^ / urra cvaiuadóo. Sus pad4s éitánénüii proceso de adopción y deseart información ’
sobfis €Í desabollo InteJrtuaf de su hijo y.sus posiblá.relaciorjes con niños de s-jJ
edad, los padres lam bió se preguntan sí lu is padece uri síndrome fetal por alcoho1j|
, ' • Su madre, la S r i Moreno, una profesora de'jardin.de jnfanda, ha enviado a Ana,''
; . alumna de 4 años en preescolac para una evaluacíórj. t i madre ésta jsieocupada po r .
‘ * el desanolio sóciaí emocional y de lenguaje cíe ^ a ; dice que no tiene mucho interés '
i' . por las perwnas pero le encanta la mecánic^.de ios juguetes. También ha observado
L . . que Ana rarais veces mira directamente a los ojos, habla sola o está ensimismada en^
[? juegos de su . fantasía. Se pregunta si la, niña se béneficlária de úna terapia l
lí,. '' ocupadonal un grupo de .lenguaje ur>a oñeoiadón familiar o algún tipo de.
f/ " entienamieotci'etj habilidades sociale^V a- ' -'í • • ■' s
U ■■Rebeca acude para úna evaluación^ enviada jjor Amelia Rubia asis^ te social del
' . . departamento munitípal. La Sra. Rubio señala que el profesordepreescolar de Rebeca
. ’ . la veía inmadura y lenta en él desarrollo de sus habilidades escolares.. Solicita una *
i: breve evaluación sencilla que peonita f^jar únas metas apropiadas para R e ^ en
■ pr€escolar.-‘> ^ j"^ .íjr'’5 . '^ ■
ig Pedro Salgado ha remitido para .una Waluatióh a su hPja María. Él,$r. Salgado se
f; pregunta si liene 'algún problema de aprendíiaje.que le impida progresar en
/.matemáticas* £spé¿almen.l«, h’á observado que María, áuh.cuaodo.ha,tenido, un'
¿ - profesor particular de matemáticas durante algunos años, obtiene peoies'résultados
't. L Que. sus .compañeras de clase. En cambia no tiene problemas én otras materias
;g :r l.;® v ^
^ ■; ' . Miguel .ha sido enviado para comprobaf si sus problemas de apreodcaje además ^
' . un diagnóstico psíquiátricoT.están contribuyendo a las dificultades que tiette para.
S .-i.^ cu rrip lií íés.iáreaVesóc'lares. Por otra paite.'se espera qúe .los resultddos‘‘de esta/
^ .evaluación oírezcaoalguna Información que permita determinar unas buenas técnicas.}
evé i- • de instrucción, asi comoúna mejor asignación á un programa de desarrollo, oinicular
v’ ■ J ’V K ; V-"
V '''A - Martin, protescra aei curso o , na ertvieug «■uivyuno ywa wue >c rvoiwc au .
; atención en clase y su gran ililicultad para congeniar con sus'compañeros, j
‘ AderaSs, ha' señalado que este alumno está habbndo corístantemente‘durante la •
'‘dase e internimpe las conversaciones para decir algo sin relación con el wmá que se '
.•/■'>/>-trata, la Sita. Mariin'se ha preguntado si un OéficK de aiendón con,’ hipecactividad
• • podría ser ía causa de la conducta y de los problemas sociales de Gregoricr..: . b.
" ' '‘^lActualmeniE, Josó está internó en una prisiiln de máxima seguricSad por delitos;
'/ fuveoiles, Isabel Cortés, encargada deí caso, ha pedido una evaluación, lo s resollados ■
' ■ ‘ •■-personalmerite a una evaiyoción por sus problemas con las palabras. Duratile año^ •;
' rí'^muchós de sus prófésoctt le han sugerido que le hicieran vn «am en; pero ella nunca •
- -V-vr» io tia realiradó. ftecíememente. un profesor universitario * lengua le ha'seña'adojcs *
s ' t^v'.:constantes etrofes qué comete en ía escritura, y le ha recomendado encareodárnénte j
'■’* " 4"f! 1’ué’cDntacte ron la clínica da prob'en^as de aprendizaje^íc la universidad, para que-I
^, q
■i^-^^jejiagan un examen de chslexia. A Noejia le gustaría comprender meior por qué bene ;i
'^-’t^ ^ esos problemas.amas con las' palabras
' '' y queje dea algucos consejos para rn^jerar sus%
• .^ tt^habllidades: V**' \
.^ ■ ^ ^ C a h ln o h a s id ó enviado pof sus'pad.-espara’u rjcvalw c'ón.a'causá de los resultados j
J
r ’ M otjvo der é in fo rm ao ó n d e los 4nte<edentes 47
Motivos de la evaluación:.
Problem as físico s
Coordinación motora gruesa (poca destreza rrvartual u oio-mat>o) □
Visual (no alcanza a ver el encerado, tierra algo los ojos, pone libro
muy cerca de los ojos) □
Oido (no discrimina bien los sonidos pide que se le rep*tan las instrucciones,
oriena su oido hacia el hablante, tierve confusiones con lo esevehado) □ □ 3
Salud (problemas de tipo respiratorio, epilepsia, etc.) □ Q 3
Las fuentes de información sobre estos datos son la persona misma, sus
familiares, un profesor, un jefe (en e) mundo laboral), un supcrv'isor, un
médico, un terapeuta o cualquier otro especialista. También se puede
lograr información de aquellas personas que tienen contacto habitual con
la persona a evaluar, como un cuidador o una enfermera. Además es una
buena práctica en estos casos acudir a expedientes o registros previos, tales
como evaluaciones psicológicas o académicas, un historia) médico o los
ficlieros escolares que tengan que ver con el motivo del examen. A título
de ejemplo, Tomás íuc enviado para una c\'aluaclón en relación con su
desarrollo motor. Una información relevante sobre el caso se recoge en la
Rtfirenda rápida y^.
Como sugiere esta Referencia rápida 3.3, la sección con los anteceden
tes contiene información que puede ayudar a la interpretación de los tests
o p.ira comprender Jos motivos mLsmos que originaron el proceso. En
ocasiones, se recoge más información que la que es necesaria. No convie
ne incluir la información que sea de naturaleza persona! o poco pertinen
te para la propia evaluación (Kampl)aus y Friclc, 199Ó), Por ejemplo,
Tadeo fue enviado para una evaluación porque los responsables del niño
estaban preocupados por sus habilidades en las matemáricas. Durante el
curso del proceso de la evaluación se ha sabido que su madre se recupera
de un tratamiento de bulimia. Como este dato no parece tener relación
con c) motivo de la evaluación, no se debería mencionar en el informe.
Como regla general, sólo debe incluirse la información que se relaciona con la
interpretación de los datot recogidos en los tests o en la observación, o es rele
vante para las razones que motivaron todo el proceso.
I
i
■vi
I
se Clave» para la élaboracidn de informe» de evaluatión
)
í
Tomás es un hijo único que normalmente vive con sus padres, el '
odontólogo Arturo López y la profesora universitaria M argarita ftuiz. . -J
Ambos padres trabajan a tiempo completo. La fam ilia adoptó a Tomás a l. J
nacer. Su madre biológica tenia t4 años y en su informé figura que fumó . j,\
durante todo el embarazo. Aunque se'conoce poco de ios cuidados .
prenatales, se tienen dudas sobre un posible uso de alcohol o drogas .j
durante el embarazo. T
El doctor López informa que su hijo acudió .durante dos años a un •
centro preescolary luego pasó a uno de enseñanza prirnarla. en su sección. ■
; d e.jard ín de Infantía.'B asado s en lps..datos de jos padres y de los ; ;.;j
profesores, preocupados’ por el desarrollo motor del niño, én el primer *
curso se pidió una evaluación para una terapia ocupacional. Los resultados
■er> una escala de desarrollo motor ff>s&body Devehpméntif Motor Sc^fe') • >
señalaron un retraso de IT m eses en el desarroljo motor fino y de hasta 26 í
meses en el desarrollo motor grueso. Mostraba debilidad en los músculos .^
flexores» particularm ente en el abdomen y la cadera, en coordinadón viso- ,-r|
' motora y andaba de puntillas y no podia andar a la pata coja sin perder el
equilibrio. En el test no motor G a ró n e /fe sto f Vísvaf-Áercepfúaí Ski/¡s,'' ^
obtuvo puntuaciones medias en discriminación visual y relaciones viso i
espaciales, y por debajo de la media en memoria visual. En aquella ocasión
se hicieron recomendaciones para que siguiera una terapia ocupacional . i
.■para mejorar su capacidad motora fina y gnjesa, su planificación motora •, ¡
viso perceptiva y su debilidad muscular. Además, comenzó a recibir ayuda , ,
de apoyo en lectura, escritura y matemáticas. . / ..
La doctora Ruiz, su madre. Informó que aunqüe Tornas ha intentada
participar en deportes de equipo (balonmano y rugby) la experiencia no fue ‘
positiva. En balonmano, el niño estaba normalmente sentado ert el -.
■' banquillo, y en rugby se mantenía alejado de Ja posición .del balón. La ,, ,
madre ha señalado que cuando en algunas ocasiones lé recogió después '
de esas prácticas, el niño estaba llorando. Actualmente, Tomás se^ha ^
' incorporado a un entrenamiento semanal de kárate. A causa de su falta de _ •
equilibrio no ha podido pasar al siguiente nivel de dintiirón.^'
Ahora, que está en el curso. 4*, son más évídentés los rotrasos en su
capacidad
:0'K>r<n»o<>'^
I. Nota dcl traductor. £n el apéndice fmal se incluye una idjcióji de los tests citados en
b obra original, asi como alguno» insirumcmos publicados en España que podrían ser
vir de uisflnito».
r Motivo del ínlofm e e información de los •antecedentes 51
f.-.- . '•
: •{
bicicleta o rfe hacer con fadJidad el nudo de los cordones del calzado. Anda
de modo desmañado y resbala con frecuencia. A causa de su andar de
puntillas, lleva unos rholdes metálicos para alargarle los tendones del talón
. y para que ponga (a planta del pie en él suelo. Cuando le han quitado Ios-
moldes, ha pasado a una fisioterapia para fortalecer los músculos de sus '
piernas. En los resultados de un análisis reciente de resonancia m agnética,..
la.im ag en ha.m ostrado urw .d isp lasia subcortical que afecta a los
hemisferios delcerebeío (el área cerebral que implica el desarrollo motor y
,e l .^ u ilib íio ). Estos datos han sido confirmados m ediante observación -
..clín ica . * . V - V /■ ■ ■ ’• ■/ •
■ En los tres líltirrios a ñ o i ha recibido educación especial en un centro
dedicado a problemas específicos de lenguaje, así como los servicios de
una terapia ocupacional de media hora sem anal. Actualmerrte. para
ayudarle en clase cuando tiene que hace una redacción larga, Tomás
dispone de un pequeño ordenador con teclado. Ha expresado su deseo de
dejar las clasM de kárate e indicado que sus actividades preferidas son los
juegos de ordenador, la televisión y comer cosas dulces.
. A pesar de las dificultades, los padres de Tomás señalan que es creativo,
pronuncia bien el lenguaje y tiene uf» buen sentido del humor. Cuando se
le preguntó qué le gustaría hacer el próximo fin de semarra escribió: «Ver
la tele, jugar a Nintendo y bajar por la barandilla de la escalera».
Una vez que se han hecho los conuctos iniciales con la persona o con los
padres, comienia el proceso de recogida de información. Normalmenre, son
preferibles las entrevistas personales a las realizadas telefónicamente, porque
se pueden captar pistas o detalles no verbales que sean relevantes para el
CMo. .Si los padres están divorciados o separados, la entrevista se puede haa:r
con sólo uno de ellos. Sin embargo, hay que procurar entrevistar a ambos
padres (o padrastros), aunque esc contacto sea sólo telefónico,
Son apropiados varios estilos de entrevista para recoger información
sobre los antecedentes; c! que es más útil para un examinador puede no
ser apropiado para otro. Se puede obtener una buena información
mediante una entrevista libre, una semíestructurada y también con una
i*'
54 CIdves pafA la elaboración da iníórmas de evaluación
3
F ig u ra 3 .3 . P á g in a to m a d a d e l In v e n ta rio K -W ISC -IU ,
p a ra re c o g e r in fo rm a c ió n
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^Ki aMsi}o«<RWotemayki'KwnninentKeuvae iei<M>ne^pi>imiij líe 6 'Q S (
fn uM ■ fir’MtNO^^RM<^ y de eué (1^? jt ' .•--■'Le ^
i-------------------------------------- -------
[ HABILIDADES AOAPTATIVAS * .
"■ xV'-^
^ I «iTO/fvríg<wvjwrmcT*vv'owei.
/dvor. rndlqi> ij rf m M /M rr r« r » (ijuiraMS atDvldMn: c * ;v* • ^
• Seelrtesdo ‘ - -
• Seterewla
• Cocieraregalospanecm
«rr* tV ....■‘-'^.|.,'*ÍC'Ko-.'Q51 •,•• .^-w, V i ' . : '
JelfegOf'•f^"'- ''■ -'tlCHo ^CSi .%
• Ayvda en Us unas M '■ '■ ■
• SaoeeíKfnír íjuSaell.^. ^
olletaracaMti<epl<rdeC>^ ( v S I ‘ 'V - i- li" . ¿ í^; '
•TVneb.«nMmMMesenUiTteu
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■JG'*» C S i '-- :vtY.Í.>i,
rrk— J J.
- •vV'.-, ■
• Wce ’ pof f4vof*y“r»<J4s* ;’ > . ' v - , , : — 'C S * 'V " 7 - - ''
'• Site leer la twa <t*tecta<p«<e ' -U . '■
- . - C ^ .*'051 v''*l' : ’/•■•'>' ■
-■
'->;í.'
• 4Í«it>« H nite AgastwT.
S4/S , !
E m b a ra zo d e la m a d re .v '-: . . • '
: ¿Ueceíiró cuidados médicos?. ;' • v • ;
> ¿A lgíin problema o complicación?. , ; j.--v
¡Alguna p,esaipd6n ™ d i«m en to s o «lirada du productos de
adicci6n?i' -•;'•* ■.
'• ¿Alcohol consumido?, ¿cuánto?/• ; . . . .
¿Cigarrillos fumados?, ¿cuántos? . .
¿Uso de drogas ilegales, como m aiihuana?. ¿cantidad?
¿Semanas de gestación? (se considera normal entre 37 y 40)
¿Parto prematuro? (antes de las 37 semanas)
Parto....... ...• ■
¿Tipó de parto?: ' . .
¿Algún daño fetal durarrte el parto?
¿Algo que detuviese la oxigenación?
P o stp a rto
¿Peso V estatura del recién nacido?
¿Valores APGAR'? U S puntuaciones altas no son sig n .fiQ tivé j p
cuando son inferiores a 7 sugieren algún problema fetal. -
• ¿Hubo necesidad de algún cuidado médico o prueca? ¡
¿Cuánto tiempo estuvieron hospitalizados la madre y el bebe? ,•
■:: f R « p T n d H X b é couruuru de esperarl lE«o ayrrde e de«mr,nar su
temperamento) • ' . ■
' — mamar/comer ,
j- ^frecuenciaeintensidaddellloro .
c» Hitos en el desarrollo •/’ .. . í ‘ • •
Sentarse-.y r ’ • '! ' • *" '
■Gatear '• ■
j ■ I r ■ r*
... Andar I.:;,A- v * r .. .
i;^': Primeras palabras
;V ¡ FrasescortdS'’ »- • • • >
Control de sus necesidades -^ ¿ .:y ,, . .
, * , - t s .'z s ís t - r s r s ia :
70 respiiaiorio).
S3 Claves para la elaboración de in torrres de evaluación
y
>1
D a to s s o b re to d o s lo s n iv e le s e sco la re s q u e s e a n p e rtin e n te s
¿Necesitó cridados médiios?
. Cuidados diarios en preescolar (er, n'ños}
' ' Jardín de [Manda y escuela (en niños y adolescentes)
Colegio (en adolescentes y adultos) ^ .
•, Universidad {en adultos) , . \ '
Formación técnica o vocacional {en adultos)
A s p e c t o s e d u c a t iv o s .. " • ' . •
■; Tipo de centro (p. ej,, publico/privado/en farhi'ia)'
Profesor o clases bilingües ’ \ "
; Separación de los padres (en los primeros años escolares).
Relaciortes con los compañeros,, . • •. . . - .
. Tipos de niveles conseguidos . . . . . ....
, Puntuaciones en tests tipificados (tests coleaivós, del e;<pediente
. ■ académico) " . • •
Récord alcanzado s . .
Repetición de cursos
Cambios de centro escolar - , • - .
Problemas y éxitos
Relaciones con los profesores
Actitud hacia el centro
Problemas con las tareas para casa
■ ■ Intereses o actividades exiraescolares
. Intervenciones educativas recibidas (terapia ce lenguaje, educac.ón
. especial, etc.; ¿en cuáles ha habido buenos resultados?) - •
R e s u lta d o s d e t e s t s p re v io s de tip o p s ic o e d u c a tlv o
Cuestiones que motivaron esas evaluaciones
Resultados de los tests - *' . •
; ’ Diagnósticos • , • • ' ‘
Recomendaciones • •'
., Seguimiento , ‘ >' •
H is to ria l p ro fe s io n a l (e n a d u lto s)
Empleos (actual y pasados) y duradón
■ Presencia o ausencia de fc’(fnac:ór pera la terea’ íen el centró escolar o
• en el puesto de trabajo) '
J .j:;:s a ;is fa c c ió n J n e [p u é s to '’^ '^ ' ‘ '
Motivo del informe e InfOfmooAn de los irtecedente? i9
V
Historial médico ;í
. Visión ■i
Oído
Enfetmedades
. . - -‘ Cí;'. .'5- % •
. , Lesiones
Hospitalizaciofiess •' -' v- . n
Historia familiar
■ Etnia de cada padre (p e lib la n c o , negro, oriental) ' • '
: •••» '.Lenguas habladas en el hogar, por ei cuidador, en fa vecindad o por la •'-v.i-i
persona .;;
Kermanosjherntanastrosy orden entre los hernianos i
Estado civil, pasado y presente (en adultos) • v '- 'i
— relaciones actuales ;
: ' . — si es divorciado, cuánto duró el matrimonio y fecha de! divp'cio. ;
• '■■— ñiños’cn la p-resenteóen pasada?refaciones d e v . ¿ ; ,’í 'J
V 'E stad o civil de los padres fsl se evalúa a ún niño)'
I-:;*' están divorciados! edad del niño en la fecha dcl divorcio-'
.. ..v ' - tipo do custodia y visitas acordadas ^ \ ?<
-^'ificultades encontradas
ÓC C lü vc i para la elaboraciórt de ír>foíír-cs de evaluación
--------------------- . '^
Josué <0fnBfi2Ó SU jardín de Infanda éri el Colegio del Castilíó, pero sólo ésiú-
vo a'lí dos meses. Ei Sr. ñuiz consideró que el programa del centro estaba
demasiado esirurtj'ado para el riño, y lo llevó «I centro preescoiar El Parque.
A causa de este cambio, la conducta mejoró y comenzó a ínteraauar bien con
sus compañeros. Su profesor de preescolar señaló que el niño hablaba bien y \ ,*v\
se le daba biert el dibujo. En ei curso siguiente volvió por segunda vez ai jaF*
din de infancia de- Castil'o, pero sólo estuvo de agosto a diciembre. Durante^
este tier*ipo, su profesor señaló su preocupación por la falta de atención. Cre*
yendo que su falta de atención era debida a la poca gana que mostraba Josué
por ir a ese centro, el Sr. Ruiz lo envió al centro Robles. Antes de dejat el Cas
tillo, Josué fue evaluado para seguir una educación especial, pero no fue
seleccionado para ese sers'icio. En esa época el niño podía a tar la rnayorla de
las letras del alfabeto, pero fallaba en relacionarlas con los sonidos; conocía
las formas geométicas y los colores, y podía cantar hasta 36, pero $6lo reco^
nocla los números hasta el 15. '
Entonces cursó los dos primeros cursos de enseñanza primaria. Sus profe
sores observaron algunos problemas de atención. Durante estos dos wrsos,
el niño participó en un programa de lectura diseñado pa[3 promoy^una
pronta educación en esa materia.
Josué está aclualTieníe en 2^ curso, en !a dase dé la Sra. Manzano. En
' una entrevista, ésta profesora señaló que el niño se distraía fácilmente, inclu-
. 50en aquellas tareas en las que se encontraba capacitado. Observó que raras
veces acaba las tareas encomendadas y cuando terminaba una tarea la deja-,
ba Tépidamcnte sin revisar sus errores. Normalmente cuarído la profesora se
acercaba al n’ño éste estaba jugando con un lapicero o mirando por la ven
tana. U $ra, Manzano comentó que la atención de Josué era méjór cuando
la tarea escolar era de tipo interadvo, físico o de naturaleza manual. - ' :
£J
Pablo fue adoptado cuando sólo tenía 2 días de edad. Su padre, el Sr, Mar
cos. dije que siendo niño era extremadamente activo. Necesitó un año ext/a
en preeicolar a causa de su dificultad para quedarse sentado y participar cr»
las actividades de grupo. Siempre ha acudido a centros privados en los que
había poces alumnos por profesor y tenían un plan escolar avanzado. £n la
escuela elemental Los Pinos había aü a s pequeñas, instrucción individualiza-,
da y una supervisión constante; Pablo la cursó con é xita Pero en su prirner
año e.n la escuela primarla El Valle sus calificaciones se redujeron considera
blemente, y actualmente suspende en casi todas las materias,
El Sr. Marcos cree que la razón de que Pablo no tenga buenos resultados
en este centro es que el niño no está preparado para estas clases, lo que afee-'
ta a cómo realiza sus tareas y las evaluaciones que obtiene. Cree que si hicie- -
se el esfuerzo podría tener buenos resultados en todas las materias sin nece^
sidad de una tutoría o aj'uda extra. ^ •' í «í ' í '
Al contrario de lo anterior, Pablo dice que cuando estaba en Los Pinos el
tutor le ayudaba tres veces por semana, Los profesores también se acomoda
ban a e' de modo inforrr:al y le dejaban volver a realizarlos exámenes o tra-'
bajaban personalmente con él. Pablo a e e que una razón principal de que 1»
tenga buenos resultados en las clases es que necesita tiempo extra en lodos
los exámenes y se siente incómodo a! pedir esta ayuda. En el pasado, cuan-.
do disponía de más tiempo, le resultaba más fácil concentrar su atención en
los aspectos importantes de cada tarea. Pablo cree que necesita un tutor o
profesor en casa que le ayude a organizar, poner en orden y realizar las tareas
que le piden para hacer en casa. También ha comentado que las clases tie
nen ur. nivel mu7 alto en £i Valle y que los profesores no tienen tiempo para
atender personalmente a cada alumno.
ii
Motivd del inforiwe e ir.formjdtm de lo j antecedentes 65
A
; J .
* '¿I *^-
Recuerde
Examínese a s m i s m o
2. Adem ás de la s rabones por las que se comienza una evaluación, hay otros i
datos im portantes sobre los m otivos que inician el proceso. ¿D e cuál de los
siguientes aspectos no es n ecesario recoger inform ación?
a) Intensidad, frecuencia y duración del problema.
b) Cuándo comenzó el problema.
c) Por qué esa persona le ha elegido a Vd. para hacer la evaluación.
d) Por qué esa persona acude ahora a pedir la evaluación.
3. Introducir ejem plos y anécdotas breves es una pérdida de espacio y tiempo
cuando se redacta la sección de A ntecedentes de un informe de evaluación.
¿Verdadero o Falso?
4. Generalm ente, las en tre vista s personales (cara a cara) son m ejores que las
telefó n icas para recoger inform ación de padres y profesores. ¿Verdadero o
Falso?
6. Como la petición de dato s personales o íntim os puede rom per e l buen clima
de una en trevista, se d ebería evitar hacer preguntas sobre tem as como el
divorcio, las drogas o el alco h o l. ¿Verdadero o Falso?
j yr
4. O b se rv a cio n e s sob re la co n d u cta
I
72 Claves para la elaboración de iníorme» de «valuación
í; 5;>TíK'í¿7V >' •
V-- /; •... . '
. . r Condüctas ,i,v jj.w v ,. .. Frase, w,;
•V Integración en un párrafo
Luis mostró una gran capacidad para concentrarse y atender a las tareas que se le iban presentando. Nunca
perdió su atención, incluso en tareas que consideraba aburridas, lambién ctemosnó vigor y persistencia para
trabajar bien en tareas que eran un reto para él. Por ejemplo, cuando limo que copiar dibujos abstractos con
la ayuda de bloques de colores. Luis tuvo dilicultad para construir los modelos pero siguió Intentándolo y
I llegó a lealrzar bien los dibujos. ín otras tareas, cuando no sabia la respuesta a una pregunta contestaba sen-
[ cillamente con un «N o sé*,íi fracaso en una cuestión no interfirió er su deseo para intentarlo en lasiguien-
Vte.
/
i
Recuerde
r
Lo que se debe y no se debe incluir
en la sección de Observaciones de la conducta
K.
1. Hacer una lista de conduaas sin 1. Escribir un listado de hipótesis
ofrecer hipótesis irtterprecativas. interpretativas sobre la persona al
2. Presenfar hipótesis sin ofrecer terminar la sesión de examen (sin
ejemplos de conductas ahondar mucho en las conductas
especificas).
2. Analizar las notas específicas sobre
las conductas observadas.
3. Mezclar las hipótesis interpretativas
con las conductas específicas para
redactar un párrafo que integre
hipótesis con conductas
7<1 O a v e s para la eiaPoración <ie infotm es d e evaluación
3
/*■ "I
• H ipótesis in terpretativa ' Conductas específicas
! Diego se muestra calmado y de I Diego hablaba de modo calmado y pausado «o la rrayor parte de la
buen humor. ' sesión. Incluso en los elementos que le resultaron un buen reto,
Diego no mostró signos de frustración. £siuvo tranquilo y mantuvo
un gesto agradable en su cara. * .;
______ / V__________________________________ .X
'X
H ipótesis in terpretativa Conductas contradictorias especificas
________contradictoria Solamente en el test de Aritmética, Diego se puso a hablar atrope
(^ego estaba ansioso y nervioso. lladamenie y se frotaba la frente con frecuencia. i
J:
Integración en un párrafo
i': Diego estuvo generalmente calmado y de buen hurnor, como parecía por su modo pausado y tranquilo de
!ií
•I hablar. Mantuvo esta conducta de calma cuando aumentó el nivel de d-íicultad de los elementos. Normal-j
mente presentaba un gesto agradable en su cara. Esta conducta en los tesis tuvo una excepción en cuanto
a su forma de compotrarse. En el test de Aritmética hizo muchos coméntanos y se frotaba ía frente corr fre-1
cuencía. Cuando el examinador le preguntó los motmos, manifestó que tas matemáticas siempre le hebia.i^
resultado difíciles y normalmente le ponían nervioso. Así pues. Diego se puso ansioso cuando se enfrentó a .
una tarea en la que siempre se atascaba. I
■ v------------------ ------------------------------ -------------------------------------
rV.. O bservaciones sobre I 9 conducta
Recuerde
» Apariencia física
►Facilidad para establecer y mantener un buen clima con el examittador
' Estilo de lenguaje
’ Comportamiento en los fracasos
‘ Comportamiento en los éxitos
> Amplitud de la atención
' Distracción
' Nivel de actividad
Nivel de ansiedad
Estado de humor
Conducta impulsiva o reflexiva
Estrategia en la resolución de problemas
Actitud hacía la sesión de examen
Actitud hacia si mismo
Hábitos inusuales o estilos amanerados
Validez de los datos de los tests a la vista de esas conductas
d) Apariencia física
Aunque no es muy necesario comentar este tipo de datos, las observacio
nes que se recojan pueden arrojar pistas sobre el comportamiento físico,
psicológico y ncurológicü. Al describir la apariencia física, basta con una
o dos frases del tipo de «V^'ícror es un niño atractivo de 4 años, de piel
morena y pelo muy negro* o «Marta es una adolescente alra y esbelta, con
una sonrisa atractiva y unos modos relajados)».
Se pueden recoger a.spcctos externos ules como altura, peso, constitu
ción (p. ej., de cuerpo delgado, flojo o rechoncho) y detalles de su asco.
CIdves para la elaboración de informes de evaluación
tioncs son demasiado dificDcs para ellas y ornis dejan de intencarío o bien
rechazan seguir con la tarea.
Habría que atender a cómo afecta el nivel de confianza del examinan
do a sus respuestas a los clemenros que son demasiado difíciles. I.as per
sonas con un buen nivel de confianza son capaces de decir «No lo sC", sin
que les surja un sentimiento de incompetencia. I.as que tienen bajo nivel
de autoconfianza pueden experimentar mayor ansiedad cuando se enfren
tan a problemas que no pueden resolver y se ponen a criticar el test o sus
propias capacidades.
Ivas personas responden de distinto modo a las frases de ánimo o a las que
les corrigen. Algunas sonríen cuando se les dice «¡Bien hecho!*', mientras
que otras parecen no haber escuchado ese ánimo. Otras parecen haber
nacido con la predisposición a reaccionar de un modo más fuerte y r^ega-
tivo a los errores, y se frustran más durante el proceso Je evaluación (Bro-
oks y Goldstcin, 2001).
En algunos tests se incluyen instrucciones concretas sobre la información
que se debe dar ante resultados específicos. Por ejemplo, en el III CO G,
varios tests requieren que el examinador dé información correctora cuando
el sujeto cometa algún error, un procedimiento que se sigue también en el
test Atlanth del K-ABC-II. Algunos examinandos podrán intentar aprender
a partir de esa información para resolver mejor los siguientes elementos; otros
parecen no aprender ni parecen escuchar esa inforntación correctora.
Las personas reaccionan de modo diferente a tas señales verbales y no
verbales de ánimo. Conviene estar atento ai tipo de refuerzo que parece
motivar a la persona a promover que dé lo mejor de si mismo. Como
principio general, hay que prendar el esfuerzo, no el grado de perfección
de las respuestas. Es fácil caer en el hábito de decir «iBienl» cuando una
respuesta es correcta y quedarse callado cuando no lo es. Convendría decir
un escueto «Bien-, sin entonación {para significar algo así como un «Siga
mos"), tanto a las respuestas correctas como a las incorrectas, a no ser que
sea claramente incorrecta, como cuando no se haga ningún agrupamien-
to de los bloques en el test de Cubos del \C15 CMV. Ocasionalmente, en
vez de e.sas piabras inocuas, habría que animar el es.hicrzo realizado (cal
vez con un «Estás haciendo un gran esfuerzo»).
OtKervactoncs sobre la <onduct3 79
f) Atención
g) Nivel de actividad
Tanto antes como durante el desarrollo del tese habría que atender a esos
jnovimiencos involutttarios que ofrezcan písras sobre el nivel de ansiedad,
el aburrimiento, la impulsividad o la coordinación. En el primer encuen
tro o saludo a la persona se pueden ir recogiendo esas pistos: en la sala de
espera, ¿se queda sentada leyendo un libro, pasea por la habiración o ini
cia una conversación con orra persona descoi^ocida que hav-a en la sata?
Durante e) examen, ¿presenta unos movintientos lentos y deliberados, con
cautela y duda, rápido.s c impulsivos o son los normales para su edad? Una
30 Claves p^ra la elabora<ión de informes de ev»iua<ián
3
persona puede estar dando golpccitos cor» el pie, tejnblar o mostrarse
inquieta» conductas que pueden indicar temor, impaciencia, aburrimien
to o hiperactividad. El examinador actúa como un resrigo c interpreta esas
conductas para ofrecérselas al lector del informe.
Conviene interpretar el nivel de actividad de la persona de acuerdo con
el nivel de desarrollo apropiado para su edad. Por ejemplo, no debería sor
prender que un niño de l años se levante de su asiento seis veces en una
hora, pero habría que extrañarse si la edad de la persona fuera de lo años.
También es importante observar la postura con la que actúa. Un adoles
cente puede hundirse en el asiento hasta casi desaparecer debajo de )a mesa.
.Su postura puede indicar algo más que un simple aburrimiento y tal vez
señalar un nivel bajo de autoconcepto y sentimientos de pocas expectativas.
h) Estado de humor
h
itoe
nim
plic
ane
ye\a i ñ o M
Jic
’tiA u n q u e n o r o d o s lo s n iñ o s p u e d e n e n c u a
d r a r s e e n esras c a t e g o r ía s , e so s p a r r o n e s o fr e c e n u n a a y u d a p a j a c o n s id e r a r las
d ife r e n c ia s r c m p c r a m e n t a le s y lo s m o d o s e n q u e e s a s d ife r e n c ia s p u e d e r\
a fe c t a r a u n p r o c e s o d e c v a J u a c ió n e i n c id ir e n e l in f o r m e re s u ira n re .
C o n e l n i ñ o ^ c í V l a e v a lu a c ió n e s p la c e n t e r a ya m b o s c o n r c r r u lio s d is -
fr u r a n d e la e x p e r i e n c i a ; e l n i ñ o e s c o o p e r a r i v o y p a r e c e d e s e a r e s t a r m á s
t i e m p o c o n e l e x a m i n a d o r h a c i e n d o m á s te srs. A l n i ñ o h
itoe
fiim
plic
ars
e
p a r e c e n n o g u s t a r le e s a s n o r m a le s e x p e r i e n c i a s y r e q u ie r e m á s t ie m p o p a r a
a c li m a t a r s e a la s s it u a c io n e s n u e v a s ; m o s t r a r á í n c e r r i d u m b r e a l p r i n c i p i o
d e la e v a l u a c i ó n ; c u a n d o t ie n e p o c a e d a d se p e g a r á al f a m i l i a r a) e n t r a r e n
las o f i c i n a s o e n la s a la d e e s p e r a ; el e x a m i n a d o r p u e d e c a l i f i c a r a e s te n i ñ o
d e c a u t e l o s o , t í m i d o o c o n d i f i c u l t a d e s p a r a a c e p t a r r ie s g o s . E l n i ñ o d
ijl-
áltsel q u e p r e s e n t a m á s p r o b l e m a s e n s u e v a l u a c i ó n ; lo s n i ñ o s c o n e s te
t ip o d e t e m p e r a m e n t o p r e s e n t a n p o c a a t e n c i ó n , m o t i v a c i ó n y a u t o c o n
t r o l; t a m b i é n s e f r u s t r a n m á s f á c i l m e n t e c u a n d o c o m e t e n e r r o r e s ; e n a l g u
n a e v a lu a c ió n e s p o s ib le n o a p r e c i a r e s t a s d i f i c u l t a d e s p o r q u e !a in t e r a c
c i ó n e s d e t i p o p e r s o n a l, c a r a a c a r a , y d e t o n a l i d a d p o s i t i v a . L a ta rc a d e l
e x a m i n a d o r e s a y u d a r a la p e r s o n a y d e e s t e m o d o e l n i ñ o p u e d e v e r lo
c o m o u n a li a d o . C u a n d o s e d e s c r i b e la c o n d u c t a , h a y q u e c o n s i d e r a r el . \
e s t a d o d e h u m o r d u r a n t e la e \ 'a !u a c ió n , a s í c o m o s u e s t ilo d e t e m p e r a
m e n to . C o m o p a s a c o n c u a lq u ie r t ip o d e in fo r m a c ió n , sí se d a n c o n tr a
d i c c io n e s ( p . c j . , h a n d i c h o d e l n i ñ o q u e e r a h o .stil y a g r e s i v o , p e r o d u n u i-
tc e l e x a m e n s e m u e s t r a c o o p e r a t i v o y a m i g a b l e ) , c o n v i e n e e x p l i c a r el
p o r q u é d e e s t a s p e r c e p c i o n e s d ife r e n t e s .
L a s p e r s o n a s p u e d e n e m p l e a r d i f e r e n t e s e n f o q u e s p a r a r e s o lv e r lo s p r o b le -
y r e s p o n d e r a las s it u a c io n e s . C o n v i e n e o b s e r v a r c ó m o lo s r e s u e lv e la
p e r s o n a e v a l u a d a y U s e s t r a t e g ia s q u e u s a . P o t e j e m p l o , u n a p u e d e c m p l c -
;a r u n e n f o q u e , v e r q u e n o le d a r e s u l t a d o s y e n t o n c e s c a m b i a r r á p i d a m e n -
, p a r a in t e n t a r o t r o ; o t r a p e r s o n a p u e d e e x a m i n a r c u Í d a d o s .im c n T e el
p r o b le m a y a c t u a r c o n c a u t e l a , p a s o a p a s o .
A l g u n o s e x a m i n a n d o s r e s u e lv e n lo s p r o b l e m a s h a b la n d o c o n s i g o m is
m o s m ie n t r a s l o in t e n r a n . P o r e je m p lo :
* " ¡V a m o s !, s e c o lo c a la p ie x a g r a n d e ju n c o a e s a o r r a p e q u e ñ a n e g r a , p e r o
C o n c t i id a d o p a r a n o p e r d e r d e v is t a la.s d e m á s p ic?.as».
82 Claves para la «latiofa<«on de lnfo<me5 de «valuatíón
. «Creo que e«e bloque rojo debería estar al lado de la pieza blanca trian
gular, de modo que el recuadro quede completo**.
. .<¡Esro no puede ser asi! Ni siquiera se parece a lo que usted me mostró
. «¡Veamos!, esto debe estar junto a eso. porque los dos son animales».
• «Como esta palabra incompleta está aJ principio de una pregunta y
suena como ’porco'. debe ser ‘por que ».
El formato de un test puede también afectar al uso que hace el sujeto
de las estrategias. En un test numérico aplicado de modo verbal, algunos
sujetos resuelven las operaciones sin usar papel y lápiz, mientras que otros
sólo alcanzan la solución si van anotando los resultados parciales. A un
alumno que sea reflexivo puede resultarle problemático buscar una estra-
tcKia cuando se le pide que haga ripidamcnie una tarea sin darle tiempo
3 intentar una planificación; este tipo de alumno puede dar mejores resul
tados cuando las tarcas no tienen tiempo limitado.
"s
1 /,^’ír'!'-■
A r t~ r í.
r^:ií:.:í;iiÍ;o»a,v^^-í.í^ -V >.r - ' ^
l?lf l-’ .
'vi-
H ................
vire» r r i v...’:-'
□ 6. No s! dio Cuenta <k ía imponanoa de traba 0 12. Decía los c'igitos conectas pero en orden incb-
: C om pren5i6f\ • . ....................................; jar con rapidez. ' - rrecta al menos ert los dos últimos ensayos.:
' (^/•arqllf «I recuadro que dntec«de aquellas «conduc- P 9. Se distraía con estj'mulos ambientales. En los dos siguientes descriptores rodee «1
p lO.Sesintiómiryafecudocuandorsopudocons- número de dígitos de ta serie más larga en
'• tas que describan al niño en las tabeas de este test).
□ 16. Pronunció rnal algunas palabras en sus res tiuir algunos diseños orden directo e Irtverso que el niño hizo bien
l.Noiosí . puestas a los etemcmoi O 11 Se movía lentamente por unos probables
□ Rara v u dio iiM nueva respuesta cuando se (Esto es Independiente de si lo logró con uno o
Q 19, Día respuestas abstractas en vanas Cuestio ' problemas de coordirwción visornotora. les dos ensayos del elemento).
le insistid o pídiú que diera «una segunda
■
• ra76n* - - •- ■•■ .
nes. D 12. Continuó, al menos ert urt elemeniOL cuando
: O 3. DUóirtIa'lds p^rriisas básicas en óianto se k r..- el tiempo ya había terminada . O 13. Número de dígitos de la serie más larga en
i daban expectativas sociales (p, ej^«Los libros de 3 13. Tuvo dificultad para comprender Us ínstiUC- orden directo.
í tapa duranosoAinejores ck tela». «Me pide que ciones Orales de la tarea. 023456789
O 20. Dio respuestas concretas (una descnpcióo o a 14. Empleó los bloques de marsera inapropiada O 14. Número de dígitos de la serie más larga en
j, dewe^a ía pelota, pero persotulmerite me la
ejemplos especlfrcos a la mayoría de las cuesta (p-ej., construir urta torre). orden inverso.
' quedarlo* i»es). .• Ó IS.Nosedabacuentadeloíncorrectodeunblo- I 023456789
1^ " que en alguna desús construcciones.
16. 5e daba cuenta y corregía con rapidez sus Búsqueda de símbolos
D -4. Se atwo muy bien a las cuestiones leídas por errores. . . {Marque e) recuadro que antecede aquellas conduc
□ 21. En varios eiernento^ la respuesta parecía drí 17. En algún elemento amontonó impulsivamen tas que desaiban al niño en las tareas de este test).
el examiftador.
bpo de «Lo tengo en la purtu óe la lengua». te los bloques
O S. Mantenía un buen contaos ocular cuando se □ 1 . No lo sé.
3 22- D»o a1 menos dos respuestas que sugerían IB. Usaba uit enfoque knio y reflexivo para
le leían las cuestiones. t ? hacer □ 2. Resotríó fa mayoría de los elementos mirando
una conducía impulsiva. los diseños.
O 6. Plobó que » k r^Mtreran, at menos, dos cues- una sola vez la 61a de símbolos modela luego
1^0 19. Empleó una estrategia o enfoque de «ensa- miraba la fila de símbolos de cada elemento en
tionei, ... ,
7. No pareció comprender; al menos, el contení- ‘ : yo-emer» en la mayoría de los elementos. concreto y marcaba el 5t o el No sin volver a
Tp, 20. Acudió a una estrategia organizada y siste- mirar ef rr>odelo. ,
do verbal de dos cuestionM-.- .. . n 23. Dio »i menos dos respuestas que sugenan
V i mática en la mayoría de los «lemenloi
.'o 8. Estaba nervioso e intranquilo. una conducta pasivo-dependiente, .
' n 3. Invirtió mucho tk n ^ en cada elemento en
^ -21. Mcstió una buena cDordindoÓn ojo-mana
■ o 9. Se quejó <k que no k hubieran explicado la ' - asegurarse de que no cometía ut» error.
. respuesta a tmo o más elementos. □ 4. Trabajó con díligenoa y buena coxentracíón
'O fa lto s -''-' ' ' '* " ' • * •‘ '
□ 10. Al menos dos veces aludió a elementos pre- ’ ' en todo el test .....................................
'vlos cuando contestaba a up elemento posterior. ' ' ;[Marque el recuadro que antecede aquellas condirí* - □ 5. Eue demasiado conaeto en su enfoque y no
24. Dio al menos dos respuestas que sugerían
O . M. Se frustró cuando oo supo m-meá¡átimente . ¡üf que describan al niño va las tareas de este ^t)- tuvo un resultado óptima
urta conducta hostil.
. una r e p u e s t a . . . . . í'O 'l.N o lo só . : □ . 8. Dedicó mucha preocupación a controlar el
□ t2.Ser>e9ó9daruna'ala2arcuandQnoestaba , ^132. Escuchaba atentamente lOS dígitos que iba ' tiempo que se le cortcedía. .
seguro de una respuesta.' - ' T^ ixlo d examinador, . □ 7. No comprendió la importancia de trabajar con
O IB.DlomuchosdetallesoinfonnaciónJrrekvan- r p 3. Insistió en que d examinador repitiera uno o rapidez.
te cuando razonaba o explicaba una respuesta! ^ s elementos, aunque se le dijo que no estaba per- □ 8. Se (tistrajo con estímulos del entorna
O H.C>tó respuestas daras y coftcísas a cuestiones • Cubos .
^m’itido--' ' • ■ □ 9. Su trabajo lento a causa de problemas de
que habla comprendido.. {Marque el recuadro que antecede aquellas condu' '¡0(4 Tuvo diíiculcad para estar atento en algur'os coordinación visomotora.
D 15. Dio respuestas elaboradas o hizo comenta- tas que desaiban al niño en tas tareas de este test) •demwtos. . n tO. Sujetaba el lapicero de modo desmañada
ríos espontáneos que sugerían un buen ambnn-' 3 1 -Nolosé, 9 Mantuvo un buen contacto ocular cuindose k . 3 U .Sektuvoque recordar que cantrnuara en la
tecuUural.,-. : □ 2.Oiró¿n«eoosdosbioqiMsnsásde30gradas .iban diciendo los dígitos. * siguiente al terminar la tarea en utva página.
O 3 . Sn algunos diseíkrí perdió de vista e>íormaio P ó. Se distrajo cor» estímulos ambientales, O 12. Tuvo problentas para comprender la tarea
de recuadro ip 7- Patéela preocupado por alguna ensoñación o mediante lar instrucciones verbales.
O A.frabajó con diligencia y concentíación en lo » .fwsamienta . P 13, Cometió tres o más errores,
O 1ó, Dio respuestas o hizo comentarios espontá el test O Í.H o p j’eo'a que se esforzase. . p 14 Bespond'tó a la mayoría de los elemernos
neos que Sugerían un ambknte cuhural limitado. □ 5 itivírtió tiempo extra en comprobar que hf O 9. Estaba tservioso e intrat»quilo. volv'iewio a mitat una y otra vet los símbolos
bloques quedalún bien alineados. ^ ID. $e quejó diciendo que te^tir ios digItOS en modelo (eri ocasiones más de una vez en ef
3 6. Era demasiado coiKieiQ en sus enfoques y no ^^.pden inverso e« «injusto», lestúpido». etc mismo elemento), antes de señalar el Si o el No
llegaba a un resultado óptuno. ^ T 1. En al menos dos ekmentoi comenzó a res- O 1S. Mostró una ágil coordirsación ojo-rnano.
D 7. El' la tarea estaba muy preocupado por ¡i.'f ponder ar»tes de que el «amlnador temúnafa.
□ 17. Dio lespuesus elaboradas que Sugerían un paso deí tiempo
I ;-
buen sentxdo del humor.
86 Clav«» para la elaboración de informe» de evaluación
.y
criptiva. V'éase la Referencia rápida 4.1 sobre cómo emparejar las observa-
cianc.s <Jcl camportamicruo con las imerprctacioncs.
Algunos redaccores de informes inrenran mosrrar el desarrollo de la
evaluación escribiendo frases como Kprimero..., segundo... y l u e g o . o
bien ‘•a! principio.... después de una hora... y ai lina!. ..v. Por ejemplo, el
examinador puede escribir lo sig\iicntc: xAi prinapk) <íe ,'a ev^/uac-óa Cai-wa
esraóí trsrifiuí'a y poco dspuosfa a fesponáér a tes Ct.esr.>orT« Movía s</ cabeza a te ver
aue añadía un s>Vnp/e Sí o no. Cuando se terfr»nafot) (os dos priVrercs r«'Sfs no w?r6a.tes.
Car-tofa se rrosrró más abierta eo sus resoitesTas, aeseosa de compíerar sus frases. A( f/nai
ae te evaíoaciOo, te niña comentaba ampUaofefiie Jos temas de írtrerés. co/no que so gato
decempañia, Tigre, ñabía sido fedentemente mordido pororia serpíenre de cascabel coan-
do se /cerón de vacaciones a un lugar de( desieno».
Se puede incluir la secuencia de las conductas cuando ello sea signifi-
carivü. En el ejemplo de (Carioca esa .secuencia muestra un gradual cstahle-
dmicnto dcl clima de colaboración. En otras situaciones, las conductas
{nidales pueden relacionarse con un scntiniicnto poco propicio a la situa
ción de examen; y l.is conducras finales pueden venir a indicar fatiga o
aburrimiento.
En muchos casos, un recuenco paso a paso de lo que sucedió no es tan
útil como un párrafo en el que se organizan los puntos a señalar. Puede
dedicarse un p.irr.ifo a la atención, otro puede describir la capacidad para
resolver problema.s y otro podría describir el nivel de motivación y de
constancia de la persona.
A Precaución
Ejem plos de factores que pueden lle v a r a cuestionar la validez de los datos
• Aunque Lisa dijo vaiias veces que se sentía bien, casi se queda dormida duran
te el examen.
• Aunque el sujeto lo niega, se sospecha que Ricardo ha estado bebiendo alcohol.
• U persona estaba muy cautelosa, deprimida, ansiosa o silenciosa.
• Se sospecha que el sujeto tiene una pérdida auditiva no diagnosticada
• El sujeto se quejaba sobre el ambiente {p. ej.. era muy ruidoso).
• La persona se quejaba sobre aspectos personales <p. ej.. tener hambre, cansancio).
c Obs«rvaüor>«s )obre la conducta 89
Problemas Competencia
TDAH de conducta social Depresión
rucrre: Kátrphaii ) FriiV, 1S?5. póg ISS Co,"vf*3t*r © USSCeAllyi i Baon AJaprado con p in ito
poco nacural cuando son observadob (p. ej.» ios padres suelen dedicar más
cscímulos y arcnción a sus hijos que lo que es normal en ellos, y los niños
se coniporran de una manera cooperativa poco usual). Si la obscrv-aciún
tiene lugar en el hogar, con ía ayuda de algunas reglas se puede mejorar lo
niás posible esa shuación. Entre ellas está descartar el uso de la relevisíón
o el telefono durante la sesión; en esta liay que pedir a los miembros de la
tamilia que se pongan en una situación que sea corriente en la casa, como
cuando hay que dar instrucciones al hijo para que haga una tarea o para
que cumpla con los deberes que le han encargado en el colegio, de modo
que se pueda obscn.'ar la reacción del niño.
Una vez decidido el tipo de conducta a observar y el lugar donde
hacerlo, hay que determinar cómo recoger y anotar los datos que sean de
interés. Se pueden considerar tres categorías básicas en esta recogida: el
suceso a registrar, la duración dei mismo y el momento en el que apare
ció. Un tipo adicional de registro es lucer una narración o un anecdoca-
rio: este tipo es más cualitativo que cuanticacivo.
c) Muestreo temporal
•■■■"•V „ ’ vVy-.'.v í l
'r - í r t r 'i '*r-
V i ese tiempo.
c Observaciones sobre la conducta
?eimanecef 4 Elena X X O 0 0 0 0 X 0 X 0 0
en la tarea n Soledad X X X X X X X 0 X X X
Jí
Ausencia 4 Elena 0 0 X X 0 0 0 0 X 0 0 X
pasiva 1 Soledad 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 0 0
4 Elena 0 0 0 0 X X X 0 0 0 X 0
Interrupción 0 0 0 0 0 0
0 Soledad 0 0 0 0 0 0
Nora: El i'e9.svi> en iMírvík» paioales ds i in"’uií'í miíu^ oxe pericdcs de 10 sejurdcs íe o'ssen¿<¡6i. de
«ra p»gsa de 5 wgufdM P i'3 ans'jf t' MIO, Parante OS 3 rninutos. en la n íí ¡Elena*,y en la coripahe^a (SdedaCKon
la que se comaxa, se esseivaron ves coiCaciai: ppimanecer en la iarea úe la da», estar distretía o iniciar una taiea que
in'en jiwpe o imerfiere con la aciri-daC «itolat Se ha anoiado una X uiandc-» observo cada rondutia, y o O aandc
éwa M aparecía, f i sujeto otse^ado aquí. Elena, estuvo aiserie de l¿ ertivdad escolai en 8 ocasiones de las 1? obset’
varas, la wiiad de ellas de una manera pasva y la otra mlad estando en otra tarea de inrer'upcén, Comy<aiada con ella.
Soledad wlo eSluvOaii»nie l de las dxe vetes obseivadas y no t«e en ¿go Cje interíjmptera la wea eKdat.
d) Registro narrativo
■■ •yjt.L
f
íi
’v
larios de inforpic para los padres y para los profesores, así como un autoin-
fornie para el fíiño. Este formulario C B C L -D í)F es un mciodo estructu
rado para registrar los comportamienros dd niño durante un periodo de lo
minutos; puede emplearse dentro de la clase o en otra situación de gnipo.
Aunque la observación sólo dura lo minutos, Achciibach (1986) recomien
da observar al niño entre tres y seis ocasiones y promediar las ctaluacioncs
de modo que se obtenga una muestra representativa de la conducta.
En el formulario se recogen tres tipos de datos: 1) una descripción narra-
ti\'a, 2) una codificación binaria de permanencia en la tarca y 3) una ev'alua-
ción en una escala Likert de 4 puntos sobre las conduews específicas. La des
cripción narratit'a recoge la ocurrencia, duración c intensidad de (os
problemas específicos durante los 10 minutos de observación. La codificación
binaria de permanencia en la tarea requiere que el obscr\’ador anote ai final
de cada periodo de 10 minutos si el niño está o no dentro de la tarea. En el
tercer tipo de datos recogidos por c! CBCL*DOF se es'alúan 96 conductas:
se emplea una escala de 4 puntos para indicar si la conducta está presente o
no (va desde un o = ausente hasta un 3 = ocurrencia clara de la conducta con
una buena intensidad o conducta que ha durado más de 3 minutos.
La ev-aluación en esos 96 aspectos se puede rtsumir en una N-aloración total
de problemas. Ademas, se obtienen dos puntuaciones de espectro amplio
(interiorización y cxtcriorización) y seis escalas de espectro reducido (retira
da-distracción, nerviosismo-obsesión, depresión, hiperactividad, demanda de
atención y agresividad). Todas estas valoraciones del CBCL-D O F se pueden
combinar con los informes de padres, profesores y autoinfbrme dcl CBCL,
de modo que se obtiene una e\'aluación multimodal del niño.
l a fiabilidad y validez del CBCL-D O F se ha comprobado en muchas
muestras. Por ejemplo, la fiabilidad incerjueces de la punmación cotai de
problemas ha sido alta en un centro de tratamiento residencial (0.9Ó) y en
una muestra de adolescentes enviados para utta valoración especia) (0,92;
Achenbach, 1982; Reed y Edclbroclc, 1983). La fiabilidad interjucccs en una
muestra de pacientes clínicos externos fue más baja (0.75; McConaughy.
Achcnbach y Gene, 1988). En un análisis de la fiabilidad intcrjucces de
determinados elementos del Instrumento en una muestra de 25 chicos, Reed
y Edelbrock (1983) encontraron correlaciones generalmente altas entre los
jueces, y los valores eran más altos que 0.80. Sin embargo, en algunos ele
mentos el índice era mucho más bajo (0,10 en sujetos nerviosos, cstresados
o tensos; 0,52 en casos con picores en la nariz, piel u otra parte del cuerpo;
y 0,53 problemas de compulsión o conductas muy repetitivas).
98 O ave s para la elaboración d e inform es de «valuación
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Examínese a sí mismo
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5. Los re su lta d o s de los te sts
y su in te rp re ta ció n
sra sección <dcl informe recoge los dacos de los icsts que se han apli
E cado, así como una profunda inicqjreíación de esos daros. Esiá des
uñada a incegrar e incerpreuif las puntuaciones en combinación
con los demás daios cualirativos y cuantiiarívos. Las intcrpreiado-
nes se apoyan en múltiples fuentes de daros, rales como: i) las puntuaciones
de los diferentes tests aplicados; 2) las obscr\’aciones de la conducta, canco
durante la evaluación como en otros contextos; 3I la información del histo
rial y antccedenics de la persona, incluyendo los resultados de tests aplica
dos en ocasiones previas. Se traca de facilitar una descripción completa de la
persona, no de las pumuaciones de los tests. La cantidad y el tipo de la infor
mación variará de acuerdo con el motivo particular que inició el proceso de
evaluación (p. ef., neuropsicológica, habla y lenguaje o educación especial).
Este capítulo trata de esa parre del informe que se ha denominado Resulta
dos de los tests y su interpretación; revisa varios principios básicos o normas
de Ofgafíización, el modo de enfocar la consistencia o inconsistencia de los
datos y los modos de describir e informar de las pumuaciones de los tests.
• ir de lo tipificado a lo informal
• usar temas globales
• usar contrastes
Estos principios básictis se describen en los apartados que siguen.
! } A K d s sepdróC ás
Hsíe ripo de formato ea (a orgajiizucióii $e «sa frecuentemente en ambien
tes escolares, en los que la evaluación tiene como finalidad evaluar ranm
los aspectos intelectuales coeno los acadétnicos. Se suelen describir primc'
ro los resultados intelectuales o cogEiicivos, seguidos de los resultados en
tests de rendimiento. De acuerdo con el motivo inicial de la evaluación,
el informe puede también describir otras áreas, tales como el lenguaje
oral, el comporcatniento social, la conducta personal, la conducta de
adaptación o los intereses vocacionalcs.
2} AptimdtíS sepárdósi
Este formato es el /nds complejo porque el evaluador sintetiza la informa
ción procedertte de varios tests y observaciones. Se usa a menudo en las
evaluaciones neuropsicológicas o en los exámenes a fondo de los proble
mas de aprendizaje.
S) Tests s e p a r a d o s
t u este formato el evaluador
comenta los resultados de cada ______________________ ___________
test aplicado. Norm alm ente, \
los tests se ordenan desde los ■ RG C U G f dG i
que abarcan más rasgos hasta \___________ __ _________________________ !
los que miden sólo u n . o unas | Ordenación de los datos 1
pocos apcuudes, o bien los tesis , p .,. loqiar una bueno nidenación de la ¡
se ordenan atendiendo al áiea , ^ I
medida (p.ej a las medidas de l bol a lo espechtoi desde instmmemos ]
lenguaje oral le siguen los dalos | ^ ;
de escalas de valoración de la omplilud de medidas, o bien de lesultados ,
conducía). Aunque e,sre enfo. . je tests tipificados a dalos informales. <
que «resr a test» implica una ^ /
rcd.icción más fácil, rcsvtlra más ' ' --------------------- w
difícil la integración de los resul
tados y llegar a unas conclusiones a partir de diferentes fuentes. El ü e c u e r -
<^^que se incluye recoge un recordatorio de los modo.s de organizar los
resulrados.
En Cualquiera de los tres tipos anteriores, se puede variar el orden de
la presentación de la información, a no ser que el destinarario del informe
sea una clínica u organismo que pida un formato estándar para los resul-
r
104 Claves para la eiaboracidn de iriformes de evaluación
5
t íid o s . L a s i n s t r u c c i o n e s q u e s i g u e n p u e d e n a y u d a r a o r d e n a r J o s r e s u lt a
d o s d e m o d o c o h e r e n te y c o n c is o .
b) Usar subtítulos
S e g ú n la c a n t i d a d d e d e t a lle s i n c l u i d o s e n e l i n f o r m e , s e r á c o n v e n i e n t e
i n t r o d u c i r u n o o m á s n i v e le s d e s u b t í t u l o s c o m o u n a a y u d a p a r a o r g a n í '
z a r la i n f o r m a c i ó n . D e m o d o s i m i l a r a l o q u e p a s a c o n lo s r ic u la r c s p r i n
c i p a le s e n o t r a s p a r r e s d c l i n f o r m e (e s d e c i r , M o t i v o s d e la e v a l u a c i ó n .
In fo rm a c ió n s o b r e Jo s a n t e c e d e n t e s , O b s e r v a c i o n e s s o b r e la c o n d u c t a .
R e s u l t a d o s d e lo s t e s t s y s u in t e r p r e t a c i ó n , D i a g n ó s t i c o . I m p r e s i o n e s ,
R esu m en y R e c o m e n d a c i o n e s ) , e s t o s s u b t í t u l o s e s p e c if i c a n el t ip o d e
i n f o r m a c i ó n q u e i n c l u y e n l o s p á r r a f o s . E l t ip o d e s u b t í t u l o s v a r i a r á d e
a c u e r d o c o n lo s m o t i v o s d e la e v a l u a c i ó n y e l e n f o q u e e m p l e a d o e n la
o r g a n i z a c i ó n d c l i n f o r m e ( p . e j . , á r e a s s e p a r a d a s o t e s ts s e p a r a d o s ) . A l g u
n o s e j e m p l o s d e s u b t í t u l o s p a r a p o n e r e n l a s e c c ió n d e R e s u l t a d o s d e lo s
t e s ts y s u in t e r p r e t a c i ó n , e n u n i n f o r m e o r g a n i z a d o e n á r e a s s e p a r a d a s ,
p o d r í a n s e r : A p t i t u d e s c o g n i t i v a s y v e r b a le s (p . c j . , l e n g u a j e o r a l , m e m o
r ia y v e l o c i d a d d e p r o c e s a m i e n t o ) , R e n d i m i e n t o ( p . c j . , l e c t u r a , m a t e m á
tic a s y le n g u a j e e s c r i t o ) , C o o r d i n a c i ó n m o t o r a ( p . c j . , c o o r d i n a c i ó n m o t o
ra f i n a y c o o r d i n a c i ó n m o t o r a g r u e s a ) , p r o c e s o s e m o c i o n a l e s y r e la c io n e s
fa m i lia r e s .
E n u n in fo r m e d e ta lla d o d e l r e n d im ie n to a c a d é m ic o se p u e d e n in c lu ir
n i v e le s a d i c io n a le s d e s u b t í t u l o s ( p . e j . , b a jo u n t i t u l a r a m p l i o d e L e c t u r a
s e p u e d e n p o n e r l o s s u b t í t u l o s d e C a p a c i d a d e s d e le c t u r a b á s i c a . N i v e l y
f l u e n c i a d e le c t u r a y C o m p r e n s i ó n l e c t o r a ) . S i e l i n f o r m e s e o r g a n i z a c o n
t e s ts s e p a r a d o s , lo s c ir u la r c s s e r á n l o s n o m b r e s d e lo s t e s ts a p l i c a d o s y l o s
s u b t í t u l o s p u e d e n s e r l o s d i f e r e n t e s r a s g o s m e d id o s p o r c a d a t e s t ( p . c j.,
m e m o r i a a c o r r o p l a z o ) , la s s u b c s c a la s o p u n t u a c i o n e s c o m p u c .s ta .s ( p . c j.,
a n s i e d a d o a c t i t u d h a d a e l c e n t r o e s c o la r ) , e t c .
c) Ir de lo global a lo específico
L a m a y o r í a d e lo s e s c r i t o r e s d e i n f o r m e s e n c u e n t r a n ú t i l c o l o c a r p r i m e r o
la i n f o r m a c i ó n m á s g l o b a l , s e g u i d a d e lo s d e t a lle s c .sp c c ífic o .s, o b ie n d e s
c r i b i r lo s in s t r u m e n t o s m á s c o m p l e j o s a n t e s d e i n t r o d u c i r a q u e l l o s o r r o s
c Lm r«sultados de los tests y su interpretáción ] 05
que mitlcíi sqÍo una o dos üpdrudes de nivel menos general. Por ejemplo,
$j los datos principales son las aptitudes intelectuales, se informa prirrtero
de) valor C 1 global .seguido de las puntuaciones en las aptitudes mentales
primarias y después los puntos fuertes y débiles. En evaluaciones psicoe-
ducativas, las descripciones de las aptitudes cognitivas se presentan prime
ro y después se presentan las secciones relativas al rendimiento escolar. En
los informes ncurop.sicológicos, es frecuente informar primero sobre las
capacidades generales (p. cj., la memoria), y seguir con el rendimiento en
tarcas sobre tipos específicos de memoria (p. cj.» memoria a corto plaw>,
memoria visual y memoria espacial). En una c\'aluación clínica sobre la
personalidad, el informe suele comenzar con el instrumento más contple-
jo (p. cj., el MMPI-2 o el M CM l-III), seguido de los instrumenros que
abarcan menos rasgos íp. cj., el de Frases incontpletas, el TAT o Test de
Apercepción Temática). Kormalmente, los temas principales se obtienen
de los tests más complejos y los datos que posteriormeme apoyan lo ante
rior se hallan en los tests que miden sólo unos pocos rasgos.
Las principales conclusiones podrían ir en el primero o en el último de
los párrafos. Si los datos principales se incluyen en el primer párrafo, los
siguientes deberían ofrecer datos que apoyen esas conclusiones. Por el
contrario, si se prefiere introducir las conclusiones en el último párrafo,
cada uno de lo.s párrafos anteriores debería contribuir a ir construyendo
esa visión general.
d) Ir de lo tipificado a lo informal
■ v ^ . : - . '■ ■■'
Manuel óbíuvo la categoría baja en aptitucíes básicas de lectura. Su capacidad para la iden-
' ‘ tiflcadófl de palabra? estaba eritre ios niveles bajo y muy bajo ípuntuadón típica 69 y per-
•• « n til 2 en el tesi ldentiricac>6n de Letras y Palabras), mientras que su capacidad para pro- . :
iV-'riuñciar pseudopalabras csuba «n eJ nivel bajo {Wo/d Atttuki, ten puntuación tiplea de 87.
percentil 19). En el HPA-3 í> ft Ufinois <S« Aptitudes PskoüngühticasK su aptitud para
"'‘ aplicar las'iegl^is'normales de lor^ema-graíenta pata pronunciar y deletrear pseudopalabras
■■•■•(Procesamiento de sónidos-síinbolos.'puntuación típica 86. percentil 16), era mejor que su
* capacidad para reconocer y í«ordar patrones verbales Ip. cj,. letras mudas, ‘palabras termi-
.i •• nadas er\ ona determindda leua), tanto en U lectura de palabras como «n el reconocímieri- •
r- ! to de sus letras {Procesamiento de símbolos; p u n ició n típica 61. percentil Inferior a 1).,,.,
Aunque ambasaptiiudes'están por cJebajo del prem^Jia la capacidad de Manuel para apti- ;
car las reglas Iónicas en la lectura y deletreo de palabras es mejor que la que posee para :
reconocer y reproducir esquemas típicos et» la lengua. Esta disc/eparxia entre aptitudes se .
•• ■puedeatribuirprobablementeaterapiasderecuperaciónefUincentroespecíaL . ... : .•
. Para recoger una evaluaciórs más profunda en lecTara y escritura se apiiearorr las seccio-
nescel e/jga/icefnve/itoryoffia»c5LW 5.£stetestrefericioacri«erlofireveldqueM anuel j
• •obtuvo un nivel de insi/ucciórí de iniciado en recorwdmiento de lectura pistado de palabras),
pero de tipo iníeríor en lectura oral de párrafos Cor^oda 15 de las ¿1 palabras que comen-
‘ saban por urta consonante y 8 de las 30 que tenían dos consonantes iniciales (p- ej„ pr o ch).
Su precisión en el test verbal de primer grado fue del 60%. pero sólo era del 20% en el test
. ¿ de segurado grado. Manuel coníurnlCa algunas vocales simples, y no aplicó sus capacidades
para pronunciar otros sonidos y habia necesidad de pedírselo; confundía la letra b y la leua .
d. y los nombres de las letras s y c. ..................
I
dotación específica o dit1cuUade.s en uno o más rasgos cognitivos» lingüís
ticos, escotares, sociales o emocionales, l.os temas específicos surgirán
cuando se tenga en cuenta el motivo de b evaluación y se explore la con
sistencia o inconsistencia entre los datos. Por tanto, la mayor parte de la
exposición se centrará en las cuestiones o remas específicos.
Por ejemplo, imagínese que el propósito de una evaluación era deter-
rninar si conviene elegir a Rosa pata que siga un programa educativo dc.s-
finado a niños superdotados; dependiendo de los resultados que se
Lo i retu ltacio j de lo$ if s i» y tu in terp retación 107
I . Nora dd in d uctor. Hn F^paña exÍ5C< desde 199S <^l P E S . Programa de Enciquecim icn-
ro para Superdotados. desarrollado por E. .Sincher M anzano. V éise 5u obra ■•Identiri-
cación de niños supetdoiados en la Conm nidad de M adrid*'. M inisterio de Educación
y C iencia. J999.
108 Cljtve» Id elaboración de informen de evaluación
3
f) Usar contrastes
V
(
i
TÍpo visomoror anteriores y posteriores al rratamíenio (tal vez antes eran
de nivel norma) bajo y ahora son de nivel medio), o contcascar el antes y
el después de la claridad de lenguaje de Laura, Tal vez convenga explicar
por qué existen diferencias entre la dotación actual y la anterior; por ejem
plo, si en una evaluación previa Carlos manifestó una depresión profun
da y actualmente no presenta cambios en su estructura emocional después
de seis meses de orientación psicológica, se podría imeucar determinar por
qué esc Tratamiento no ha sido eficaz.
Lenta velocidad • Contraste visual • Dudas ante las ■Su madre dija En el test MeJsorr
de procesamiento • Claves tareas. que tuvo difi Deny fue mucho
y lento nivel de • Búsqueda de • Se saltó una ÍKa cultad pata ter mejor en la tarea
leCTora símbolos de números. minar Iejs tests. sin tiempo (per-
• Fluencia lectora • Sigue con iu • Conif^dictorio: ceniil 90) que en
• Lectura de pala dedo las pala Julia dijo que la tarea con tiem
bras bras que va terminó bien la po limitado (per-
leyendo. mayoría de (as centil 10).
secciones del
examen.
puede obtener utu puntuación baja en este test por varias rabones que tío
tienen que ver con su juicio social (p. cj., poca expresión verbal, pobre
razonamiento verbal o unas limitadas experiencias personales),
De modo similar, no conviene sugerir que un nir'io tiene poco juicio
social o poca atención basándose sólo en una sesión de observaciÓJi de lO
minutos durante una de las materias o clases dcl progratna. Se necesita
niis información. Por ejemplo, imagínese que se dispone de rres datos
convergentes sobre un niño: obtuvo pobres resultados en el test de Com
prensión. manifestó pocas habilidades .sociales durante una sesión de
observación en el aula y sus padres dijeron que es incapaz de mantener
una amistad. Viscos en conjunto, estos tres datos sugieren un problema de
habilidades sociales. A veces, incluso dos daros ofrecen apoyo suficiente a
una hipótesis si su valor de evidencia es grande. La figura j.j reitera la
necesidad de construir la formación de unas hipótesis basada en más de
una unidad de información.
Ana tiene puntúa-' Su madre muestra £1 profesor dijo que Tres datos apoyan
cíón baja en un undibujodeAria con Ana tenía mucha difi mejor una pobre
test viscíriotof de varias partes no bren cultad en su esaitura integración viso-
integración. i integradas.
_ I manual. motora.
112 Cldv«$ pAra ta elabo>’a<¡ón de informes de evaluación
Conviene examinar lodai ]a$ fuentes de datos que puedan aportar prue
bas para apoyar las hipótesis de interpretación. Hay que buscar )a consis
tencia cni i) las puntuaciones de los tests, 2) las observaciones sobre ia
conducta, 3) la información sobre antecedentes y 4} los datos de evalua
ciones previas. Cuando se informe de temas comunes, hay que intentar
enlazar los resultados de los tests cognitivos y los de rendimiento, los tests
de estructura formal c informal, con esas otras sugerencias de información
cualitativa.
Por ejemplo, al describir la información sobre los antecedentes, el c\'a-
luador ha anotado que e) profesor del curso 1“ comentó que Andrea tiene
mucha dificultad para aprender y retener números. £n el momento de
tratar en el informe sus aptitudes cognítivas, el evaluador observa las difi
cultades de Andrea en las tareas que implican memoria a corto plazo y en
los tests de memoria del SB5 {Stanjhríí Bhieí’ 5 ) y del CAS {Cognitivf
Afscssmenc System). £n consecuencia, en la sección de Resultados de los
tests y su interpretación, y bajo el titular de Matemáticas, escribe:
fn uf> examen formal de Mateméikas. Anorea ha tenido unos resultados de nivel nor
mal bajo en tos tests de céKufo numéfico (del WJACHIII: en Cálculo puntuación tipl
ea 62. percentil í i; en fluenaa nu-mérica puntuación tlptca 84. pementif 14), y de
nivel tajo en un test que evalúa su capaodad para aplicar los conceptos matemáticos
(del WJ ACH til: en Problemas aplicados puntuación típicd 75. percentil 5} £r) un estu
dio informal. íye capaz de contar desde 1 a23. pero sólo pudo ideniifícdr estos núme-
ros cuando se ¡e presentaron a! azar en tarjetas independientes Parece que su claro
punto débil tanto en rrietriooa general como en memoria de trabajo está relacionado
coT sus protiíemas para recordar tos símbolos y tos nomóres de tos «¿meros. Su capa
cidad para aplicar tos conceptos matemáticús está muy influida por el hecho de que
frecuentemente dirige su atención más a recordar una información especifica (símbo
los. nombres y fiechos) que a pensar en la solución a /os prop/eoias
í
t '.4 Clave» para la elaboración de In ío ífn es de evaluación
.y
, v . . f ;.H
.•1
• ■ --•ivi A
■ r.'-'-.’ o
) >
Dado que en una baieña cada test examina una difetente functón, aptitud, hahédad
o combinación de rasgos, el rendimiento del examinando se aprecia mejor cuando
no se agregan o reúnen ías panruacio'vcs. sino que cada una de ellas se ¡.nterprcta
dentro del contexto de todas días y de todo eí proceso de evaluación. Por ejcmpfo.
las puntuaíiones bajas en tests con tiempo limite alertan al examinador de que un
modo lento de responder os un problema que no seria tfeteaaiío sí so combinaran
los resultados de diferentes tests.
se líA medido. AJgunos )>ontbrcs de cscala.s o tesis (p. c;.. el test Análisis-
síntesis del WJ Kí. los tests A iitn tisy Rov^r¿c K-ARCMI o el test Posüion
andD irei tion dcl SR5), no le dicen nada sobre lo que se ha medido a quie
nes desconocen esos insmimeiuos.
Se le aplicó a Luis el BSIH fscaíj Bjy/ey de OaatroUo /níantí/. Su nivel <Je tesut-
tadós se pudo equiparar al de niños de 12 a 17 meses. Moslró mejor desarrollo en J
tareas que no requerían el lenguaje que en las que se exigían aspectos del lengua- ]
je receptivo y de! expresivo. ín el registro de comportamiento de ta escala, la orien-'*it^
tación e implicación de Luis fue de nivel medió mientras que su regulación emocio- -
nal fue normal baja debido a ocasionales simplezas del niñe». Su psitomotricidad no
fue óptima, aunque fue capaz de agarrar y usar los juguetes que « le dieron.* *_ •
luis pudo Imitar la escritura de palotes con un lapicero y empujó de' modo a p ro - 7 ^
. piado un coef’-e de juguete para sugerir movimiento. En estas tareas no logró idcn-^y/.j
tificar partes del cuerpo de un muñeco como el pelo, la boca, los ojos o la nariz.**,^
' Cuando se le entregó «n peine y se le pidió qut peinara al müñ«o, se peinó á
mismo y demostró que^ conocía el uso del peine. El niñc>mostró interés en volver tas ' '
i, • páginas de un libro de dibujos y encontró láolmenix cosas qüc estáb^escondictas..- ;-i -i
- le gustó verse «n un espejo y también intentó ver la imagen del ^minador..Pudo.; . 1. i
.i', '-.colocar sisiemáticanenie nuevos dados en un cubo y tas tes cla«]ai.en el {atiero.r ^já
*
de formas. En conjunto. ILuis
ééI*
miraba los fmateriales'a
vs &* a r ¡ Mee' manipUér
9 <l%r tiy, rcoíi
*n A h iii^ n énirnct
buen i^ in n K * *; .
*'{ogTÓ hacer la mayoría de las tareai pero no tedas. :
r
V
los resultados los tests y su interpretaaon ' 19
Hay que informar sobre las punuiacioncs de forma que se consiga una
buena comunicación, sin necesidad de una jerga cienrífka ni hacerlo para
impresionar al lector con un elevado nivel de complejidad. En algunas
siruaciones puede rcsukar apropiado escribir unas pocas frases para expli
car el significado de las pimcuaciones (cípkas o pcrcentilcs) que se ofre
cen. La Rejerínda rápiiU 5.5 ilustra lo que se puede incluir al principio de
la sección de Resultados de los tests y su interpretación.
•- -I'-:-;'-'
con cacegorías como «norma) alto»). En aquellos tests en los que se den
las puntuaciones es normal disponer de unos intervalos de confianza.
Dado que las punttiaciones contienen errores de medida, en vez de la
puntuación es rncjor un intervalo de puntuaciones para indicar la dota-
ción de una persona. Por ejemplo, se puede escribir: ‘Julio, de 4 años,
obtuvo un C 1 total en el ‘'X'TPSM II de 107 ± 3», o «Julio, de 4 años, obtu
vo un C l iota! en el W PPSI'IH de 107 (103-ni con un nivel de confianza
del 90%)», o bien «bay un 90% de probabilidades de que cl C I toral de
julio en cl W PPSI-III esté dentro del rango 103-111». En cualquier caso,
hay que decidir el nivel de confianza del 68% o del 90%; la elección se
basará en cl grado de confianza que se quiera dar; si el nivel de confianza
es muy exigente, la amplitud del rango o íntcr\'alo será maj'or. En algu
nos casos, los psicólogos eligen el nivel de confianza de) 90% para infor
mar de ios CI de inteligencia, mientras que para los resultados de los tests
específicos puede ser suficiente cl nivel del 68%. Algunos evaluadores pre
fieren definir en los informes los intervalos de confianza de modo más
explícito. Marlcwardt (J991) prc.scnta cl siguiente ejemplo:
Puntuaciones Cl
P e rc e n tile s escalares
f.
19 145
99.9
18 140
99.6
17 135
99
16 130
98
15 125
95
14 120
91
13 115
84
75 12 lio
11 105
63
10 100
50
9 95
37
3 90
25
7 85
19
6 80
9
5 75
5
4 70
2
1 3 65
60
0.5 2
0.1 1 55
■Áuwracof»test6 wén at 7 5 % 9 ^ ^ j
i ejercidos.^.*^;,- \
^ Aurora obtuvo \___ _ —
ufí percentil 75 _______________ **¿j'róra'cbtijvo un resultado qwe I
W* l___^^recTí a1 75% ás las pcfsonas de w misma ¡
«Jad en la muestra nonnatw. • ;
1 12 CIdves p m U elábor^cion de inform en de ev.iluaciún
}
Además de ía puntuación típica, el inrerv'alo de confianza y e) pcrccntil
correspondiente, lambieti pueden ser dilles unas carcgon'is descriptivas.
Kstas categorías varían mucho de un test a otro; hay que estar arenro para
que la usada sea la propia del test empleado. Por ejemplo, las escalas de
VC'cchslcr usan unas categorías que van desde muy superior a muy bajo,
níicntras que la mayoría de los instrumentos de Kaufman usan caregorí.xs de
extremo bajo a extremo alto, pasando por medio inferior y medio superior.
A veces, el redactor de un informe incluye puntuaciones dentro de la scc*
(.ion de interpretación, íaciliiaiido al lector la asociación entre la interpreta
ción y los resultados de los tests, como puede verse eti la Rtftrtrtáa rápiíLi 5.Ó.
a) no tener en cuenta esos tests que señalan una memoria de trabajo normal y
detenerse con detalle en el hecho de que entre los antecedentes hay indicios
que señalan que ella debe tener problemas con ese tipo de memoria.
b) señalar que los tests son divergentes con lo que ha indicado Mónica e intentar
alguna posible explicación de la contradicción.
c) informar de que los datos de los tests de Mónica no deben ser válidos porque
no apoyan lo que sugiere la intuición clínica del examinador.
d) resaltar lo que indica la información sobre los antecedentes e intentar
minimizar lo que sugieren los datos psicométrkos.
4. ¿ C u á l de los siguientes ejem plos ilu stra mejor una redacción centrada en la
perso n a?
a) Juan está pasando por una depresión profunda, lo cual es evidente tanto por
su extremada elevación en la escala de Depresión del MMPl-2 como por la
franqueza de sus charlas con su madre sobre sus pensamientos suicidas.
b) El MMPI-2 mostró una puntuación muy alta en la escala de Depresión, lo cual
sugiere que Juan está muy deprimido
c) Sus pensamientos suicidas y la elevación en la escala de Depresión del MMPf-
2 son indices de diagnóstico de una depresión profurtda. y ambos datos son
Ciertos en Juan
c Lo* result.tdos de ios tests y *u interpretación ',25
5 Dado que los tem as coinuncs están presentes en la m ayo ría de los resultados,
se pueden pasar por alto aquellos datos que difieren de lo s p rincipales hallaz
gos del informe escrito. ¿Verdadero o Falso?
percentiles?
a) U $ puntuaciones típicas.
b) Los decJtipos.
c) Los intervalos de confianza.
d) Las puntuaciones directas, .
B Norm alm ente, tanto el esquema «áreas se p a ra d a s, como el de «aptitudes
separadas» son más difíciles de describir en un inform e que el esquema
«tests separados». ¿Verdadero o Falso?
0 Falso?
10. ta s puntuaciones típicas se pueden convertir en percentiles ¿Verdadero o
Falso?
Respuestas: 1 ,b; 2. d; 3. b. 4. a; 5. Falso; 6. Verdadero; 7. d; 8. Verdadero; 9, Verdadero; 10.
Verdadero.
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j
^
j
lí
s j
6. Im p re sio n e s d e d ia g n ó stico
y re su m e n
Una vez que se han analizado codos los datos, normalmente se llega a
tener una impresión acerca del diagnóstico de la persona. Impresión
basada en múltiples datos, Además de las recomendaciones, una infor
mación muy importante a incluir en el informe puede ser ese conjunto
de impresiones clínicas (sea una categoría de clasificación formal de diag
nóstico o una impresión más descripriva) (Wolber y Carne, zooz), ya que
pueden ayudar a explicar por qué la persona cieñe dificultades para rea
lizar unas tareas o presenta algún problema de conducta. Cuando se
redactan esas impresiones de diagnóstico se desea lo siguiente: r) descri
bir tos datos que apoyan la diagnosis, z) ofrecer suficiente información
que confirme las conclusiones. 3) emplear un apropiado código o catego
'2¿ Claves para la elaboración de informes dé evaluación
3
ría diagnósTÍca. 4) icncr en cuenca la situación o ambienre de la persona
y 5) considerar si d evaluador esci cualificado para hacer la diagnosis.
Aurora fue enviada a examen a causa de una época a'e falta de atención y co.nce.n-
jraoón en ef aufa escotar en su cofnportamentc, es ocasionatrnente poco coopera-
t/va on el au/a. Los resultados en el CAS fCogn/tr/e Assesín^em System, de Oas-
NagiierO tnótearon Que h s procesos jrtfe/ecmafes o las aptitudes para pensar de
Aurora se situaban en una categoría de «caso límitev. Sus aptitudes verbales
estén a una desviación tipica por deba/o de las no verbales. Aurora se snúa en el nivel
medio en ¡a memoria de trabajo, en eí /dAvidoi/enfo no verba! y en su Capacidad de
aprendizase. pero su atención y pianificac<ór> son daramente deficientes. H perfil de
sus puntuaciones sugiere problemas en eí lenguaje verbai, especiaim^ie en tareas
que «mo/r<jueo memoria y atención Si este esquema perdura, la actividad escotar la
va a resultar cada vez més dificií.
Teniendo en cuenta so historial y e l presente informe. Aurora tiene dificultad para
tíesarroHar su autocontrol en el hogar y. en menor grado, en $1 aula escotar. Aunque
su falta de atención es parc/a/menfe atribuida a su perfil neurocognitivo. su patrón
genera! de componamiento es congruente con un tf/dg.nó5f/co de TDAH ^«sforno
de Déficit de Atención con Hipe^aaividad/ sm ona especificación. £sfe diagnóstico se
hace cuando los síntomas clínicos estén por debajo del umbral pero se dan determi
nados desajustes.
lo s niños con el perfil cognit/vo de Aurora. per?/Cüi¡a/menfe cuando presenían
problemas de comprensión y de pensamiento complejo, su&'en experimentar ansie
dad y frustración cuando les cuesta atender a fas crecientes demandas que les pide
el desarrollo y la madvrac/P.n. Aa'ora reco.noce so p/eocupeoón por lo escolar y le
resulta difícil mantener su mente en las tareas escolares. Cree Que los demás pueden
hacer estas tareas con más facilidad que ella y se preocupa frecuenfe/nenfe por
muchos aspectos de Sü.wda. Aunque los síntomas actuales oo superan e¡ umbral
necesario para hacer un diagnóstico de Artsiedad generalizada. e> evaluador tiene la
impresión de que fas preocupaciones de Aurora le ocasiones algún problema reat.
Por tanto, se apunta un diagnóstico de Ansiedad, sin otra especificación.
4) Situación o entorno
Los hdifázgos de esfa evsluadón. ías obsefvádones de ¡os padres y ef Nsiodai de Favi
iugierert on diagnóstico de vo trastorr\o de Asperger ÍOSM-SV-TR 299.80) fn ef
enromo escoiar eUspeao educada gue sabyace en este proDiema es e¡ Ao!/smo
1
<A}. porgue sus CéfactedstiCaS caen dentro de este espectro de conductas. 5ín erriban
QO es /(poo-ianfe comprende' Que 8aú¡ no maestra ias def/dencias cognit/tr-as gra-
ves gue se asocian normafmente con e¡ auUsmo ciésKO. Su ¡enguate es más operar/-
vo gue e' de ía mayryia de tos n'ñcs aof^ras Ade-^rsas, eo e¡ autismo c/ástoo e' niño
puede íTsari.'/esrar unos amane.^arT>ientGSmotores muy esrereof,pado5. así como una
clara pertuit>aoón cuando ocurren cambios en su entorno.
Aun cuando Raúl muestra afganos problemas de adaptación ai cambio, su d.ticuí-
tad esté más reiac/onada con sus interesa y su excesiva arcnc/ón a un soto tema o
ací'Vídad Aungue en Jos primeros años se man.'feta.'’on conductas motiyas repetiti
vas (p. ey, balanceo o golpes en la cabeza), actualmente han desaparecido esos com
í- portamientos Además, en u.n auvsmo clásico la persona puede mostrar un gran ais
} lamiento sin ninguna atención al entorno social, mientras gue eo e.' s.nd/c.me de
Asperger se puede dar una monVac/Oo de aproximación o interacoón con otros. Rau)
tiene d»Acu/fad para comprender tos gestos no verbales de ofrns y /e falta una roci-
procidad soda! y emocional, oero desea ínteraauar y Jugar con otros mnos (Adapta
do de M, Cerner, informe no publ cado).
iá
13^ Claves para la elaboración de nformeí de evaluación
f
srrcHaf an empleo y ona dutosufioer'c.a penor.a! S,r. embargo, Oorarte e! peric'Jo
de sa desa/roüo e¡ mAo con Asperger nec«;faní?o s/ode sa-’a .nterpretar .'ai
iífiASConoí socales Hay tamt>én más r,esgcs de deprestcn /cfob>emas 'efaoonádCS
cor, !e dosiedad, Quepoede't afec:ar sigm^Kai^’amen’e 3 su orcgreso eíC&fdr y ecd-
cav'/o, porgue sus compaAeros de dase se p^jeceA senvr ei'enados pe/ esos $©'':/•
mieritos (te! niño de dislarnieoro y de e<es>vi bfeocoosctOn por les r^.-iioas y aren^
dón restringida a unos pocos temas de >merés.
5) Impresiones clínicas
Nora del traducior. Parece que se está rcRriendo al conjunto dc rics p$icomotore$ a$o-
ciados á h enfermedad descrita por Giles de la Toureue <19^^)-
136 Claves para la elaboración de informes de evaluación
que unA falca de conrfol mfjtor. La misma Paula comentó que lo que ella
quería era acabar pronto su trabajo y no le importaba cómo qucd.uic.
Hay que tener presente siempre el tipo ele diagnóstico que permite la pro
fesión y etitrcnanuemo del evaluador. F’or desgracia, un título no garanti
za que un e\'aÍuador tenga la necesaria experiencia para diagttosticar acer
ca de una problemática específica. Algunos doctores en medicina no
aenen experiencia para tratar a unos niños que les envían para un diag
nóstico de T D A H , mientras que otros sort especialistas en pediairiia con
un entrenamiento adecuado en TD AH . Como regla general, cuando se
considere que los síntomas y las características de la persona a evaluar se
s.ilcn fuera de los conocimientos y las experiencias personales, conviene
no inicniar el diagitósrico y sólo describir lo que se ha observado y suge
rir la necesidad de enviar esc caso a un especialista apropiado.
En los casos en que los c\’aluadores describen lo que han observado en
un informe, ¿ste puede servir a otro profesional como una evidencia para
la formulación de una impresión de diagnóstico más apropiada. Por ejem
plo. un evaluador ha observado y escribe en el informe que Benito tiene
problemas de escucha en el aula, así como para seguir unas instrucciones
y cumplir las tarcas encomendadas; puede recoger información adicional
de los padres y profesores mediante escalas de medida que definan esos
problemas de atención, así como problemas de tipo social causados por
unas conductas impulsivas. Todos los datos llevan a una impresión clíni
ca de TD A H . Enviado el infornie al pediatra éste usa el informe {con los
datos recogidos en el aula escolar, con el hiscorial de desarrollo del niño,
con las observaciones recogidas y con las entrevistas a los padres), para
determinar unas opciones de tratamienro medico.
Finalmente, conviene tener presente que las impresiones de diagnósti
co son sólo eso. unas impresiones. Pueden sugerir un acción futura, pero
no descartan una diagnosis diferente en otro momentu. La evaluación
ofrece una im.tgen o boceto de una persona en un momento dado dentro
del periodo de desarrollo de la persona. Futuras e\ uluacioncs pueden recO'
ger nuevos soportes para esa níisma conclusión o sugerir que los hallazgos
del pasado ya no son apropiados ni aplicables.
c Impresiones d« diOQnóstico y resumen *137
Esca sección de! informe p;;cdc ser ia que tenga mayor influencia, porque
en algunos casos será la única del documento que se lea con cuidado.
Algunos receptores de informes, particularmente quienes tiene qite leer
muchos, acuden directamente a ;a sección de Resumen para recoger las
principales conclusiones. Otros leerán el informe encero y usarán el rc.su-
men como una referencia posterior a la primera lectura. Por tanto, ese
Resumen es frccuentememc el punto clave de todo el informe.
do a esos principios y finales de los párrafos. 'lal vez ayude hacer un esque-
n\a breve o bosquejo condensado que recoja los temas principales de las
secciones anteriores, Al escribir el resumen basta colocar en orden las
notas tonudas para preparar rsápidameme un Resumen coherente. ,
De modo breve, se reiteran los motivos de la evaluación, se incluye la j
pertinente información sobre los antecedentes, se anotan las ob.servacio-
nes sobre la conducta, se dan los resultados de la interpretación y se ofre
cen litó impresiones clínicas. Las impresiones dinicas o de diagnóstico
también se pueden incluir en esta sección Resumen del informe. Hay que
evitar el uso de las mi.smas palabras empleadas en las secciones anteriores. ■
para que c! lector no piense que está volviendo a leer algo anterior. Hay
que volver a redactar las frases para dar toda esa información de un modo |
más brcv'c que en las secciones anteriores. La figura 6.i muestras las prin- ^
cipales características de un Resumen.
;'•; ■ ..*........
. ... i í i ,, -, ... •-■'. •; ,
j- ^ «(nombre) es una joven de t ) años de edad que est¿ en í i l L curso de *
(nombre del centro). Ha sido er»vlada a examen por. para eva-^
iuar sus procesos (intelectuales, académicos, emocionales, de conducta o per*^
sonalidad). 5u niveí actual de inteligencia esté en el nivel • • ••' . Se ban^^
observado puntos fuertes , en tareas que requieren íes capacidades de
" '. En contraste, sus punios débiles están en aquellas actl-V
vidades que exigen las aptitudes de 1 Estos datos son r-
congruentes con los informes de sus padres y profesores. En su conjunto, sus
resultados.^ e n e s t a ' evaluación apuntan a ' un diagnóstico de '
Algunos casos son más complejos que otros y podrán requerir un maj-or
detalle que el existente en el ejemplo propuesto. El Resumen inienta explicar
las relaciones entre los datos receñidos y cómo contrihuyen a las dificultades
observadas en la persona. El ejemplo que viene a continuación, adaptado de
Mather y JaíTc (looz), ilustra el Resumen de un caso con muchos aspectos.
Pablo López es o/rto de 7 años, <or> un albinismo ocular que íe provoca un nístag-
mo y una agudeza visuai reduoda. fue enviado para evahación por su ba¡c tend;-
mienio escoi'ar en lectura, escritura y mateTíátj'cas. Tanjo Sir defeao visuai como su
afeocíón limitada hacen que se cuestione la validez de ios .'esuírados de unos tests
(¡¿sicos. Como ia mayoria de las puntuaciones de Pablo están en el nivel medio, se
puede concluir que tiene una capacidad mteiectuaf, ¡unto con una coniprensión ora<
del lenguaje, en consonancia con el segundo curso en ei que se encuentra io s resul
tados de tos tests formales y de ías pruebas informales aplicadas, asi como el anáfi
sis del patrón de errores observado, sugWen que Pablo tiene un problema de apren
dizaje que afecta a Su capacidad para reconocer simboios y pafror?es de simbotos. to
cua.' a su vez. incide gravcmertte en su capacidad para aprender y desarroffar unas
habilidades básicas de lectura, esentura y aritmPrfca El defecto visual de Pablo con
tribuye pero no es la causo de esos problemas. Además, los datos de unas escalas de
evaluación, junto con la información de sus profesores y obse.'vadones del mismo
exarrvr>ador. desertberj unas conductas fompaJjb.'e$ con ur> diagnoSfKO de Trastorno
por Oefici! de Atención con ,4iperactfvidad, de tipo inatento. La combinación de esras
tres tim\(icio.nes o deficiencias fe lleva a un grave problema de aprendizaje, /to obs-
lanía, las capacidades intelectuales y de Sengüa¡e de Pabh indican que. sr e/ mño se
beneficiase de una apropiada e intensa intervención, podría tener buenos resultados
en iectura. esc'itura y mafemát'cas
c impresionov de diagnóstico y resumen ^41
Examínese a SI mismo
3. Las etiquetas de diagrtóstico, corro las que ofrece el DSM-IV o el O E-10, son
normalmente más descriptivas que unas im presiones clín icas generales c la
ramente descritas. ¿Verdadero o Falso?
a) 80
b} 70
c) 60
d) so
hespuesias: 1,c 2. fd>50; S. Fí Us; i. Verdadero, $. f»lro. é. F»iw; 7. Verdadero: 8. a. 3, t. '-C. d.
7. E v a lu a ció n de Ja p e rso n a lid a d
E scrito p o r R ita W. M cC Iea ry
W
15Í1 Clave* para la elaboración de intormes de evalua<«do
3
si lo hacen explícito o no. los profesionales de salud mental están constan
temente probando diferentes conceptuaciones para comprender a la perso
na o el caso que están tratando. También es verdad que $c apoyan en unos
repertorios teóricos que les han resultado útiles en su labor profesional.
En las décadas de los años 1940 y I9$0, cuando se afianzaron en los
Estados Unidos los exácnerícs con tests, los psicólogos apoyaron sus infor
mes de personalidad en la psicología dcl yo y en el psicoai^áJisis. Ahí están,
por ejemplo, la obra ^Diügnoick Psychobgical Testin^ de Rapaporr, Gilí y
Schafer (1945-1946) y la de Shafer (1954), «Psychoanatytic hiterpretañon ir.
Rorschach T(m n^. En los informes de casos que se incluyen en •ilnteliigent
Tísting tvith the U?75 C-//A (1994) Kaufman se apoya en la teoría dcl desa
rrollo, en su conocimiento como experto en los instrumentos de medida
de la inteligencia y en su capacidad inieleaual para tratar concienzuda
mente las aptitudes de los niños. Este autor se apoya principalmente en
las teorías del yo, de unas relaciones objetivas y de los afectos, y en un psi
coanálisis inrerpersonal, para intentar unificar los constructos y las carac
terísticas subyacenres en los resultados de los tests psicológicos.
Los datos de los tests no tienen por qué encuadrarse en un particular
esquema interpretativo. A diferencia de muchos psicólogos de los años
1950. la mayoría de los psicólogos de hoy no creen que una determinada
teoría sea la única que $c acopla mejor y más verdaderamente a la natura
leza humana. Al contrario, buscan hallar diferentes constructos teóricos
entre los datos de que disponen. Establecen una dialéctica o debate entre
sus observaciones y las interpreraciones, ¿Se ajustan los estilos histéricos
de Shapiro a las observaciones sistemáticas halladas en ia persona exami
nada? ¿Se podrían concebir las dificultades que presenta este otro indivi
duo en sus relaciones personales en términos de unos afectos y emociones
de la infancia? En oca.sÍoncs, un concepto lanza luz sobre los datos y per
mite desarrollar una interpretación útil. En otras ocasiones no ocurre eso,
y el examinador debe intentar enfocarlo desde otr.i perspectiva (McCle-
ary. 1992). A veces, naturalmente, no surge nifiguna interpretación plausi
ble de los datos recogidos en los tests, y el informe debe declararlo así.
Recue rd e
•T---- *
La diagnosis OSM-IV es descriptiva y La com prensión diagnóstica de la
obtenida m ediante: perso n alid ad de un individuo es
• responder a las cuestiones que lo dinám ica e incluye:
motivaron
• toda la gama de sus procesos, de lo
• describir a la persona
bueno y de lo malo, en muy diferentes
• organizar los datos
situaciones
• recomendar unas intervenciones
« sus defensas y estrategias de afronta-
miento
• [a cualidad de los procesos de su pen
samiento
• la naturaleza y cualidad de sus afec
tos y humor
• el nivel y cualidad de sus representa
ciones sobre si misma y sobre tos
demás
• las motivaciones subyacentes que
estruauran su comportamiento
...L
LAp€V50,ea.ii'tí<#tfdeí Sr. x /wicera un nrvst de case /..mrte, ;aí como se e'^-denc^s por
su fácil tofíd&nc>9 a ur.AS ontc,'sior<6s pe/cepr./as, a un '9Zonár^■er.tc erróneo a voe
,nest9bifi<íad Afectiva, a ur-as conductas er.fpcrr>iza'. y e unas eeprús$rMacor>es de ¡os
demás con exageradas refe^^encias a sí rrvsmo irnp¡ea una ampfa variedad de
maniobras para distanciarse de sus etr.ociones. mdu^'erdo ¡a racíona.V/ec.ón, ia .■nir,,.
mizacico, e( ai’e/arrTjerjto, ia ev.tacvn / h oroyeccitn fiinguna de esras defensas .'e
protege realmente, y de ar,: su am>ecfad y su orgar.izaciórt peecana
de lo cognmvo y h afeetho. A veces, ta pecu>>anriad det pensem/enro / ¡es percep
ciones deí $r X alcanzao propc.<ríooes o sxít'ce s.
Kn el contexto hospitalario de hace años, yu me sentía segura presen
tando \a s conclusiones mediante una terminología clínica bien aceptada.
Tal como quedará claro con hi prcsenración posterior de un c.iso ai final
de este capítulo, ahora creo que cuando las personas lean .sus infornres,
probablemente esa terminología les resultara extra.ña y confusa.
to).
i
!5 6 Claves para la elafaorocíón c e info/m et de evaluación
Conio en todos los casos pre.scntados en este libro, los darb.s de identi
ficación se han cambiado para proteger la confidencialidad. F.l siguien
te informe se escribió a petición de una colega, 5 taccy^ Corcovan, y de
su paciente. Isabel, una mujer soltera de unos cuarenta años. Isabel rcci*
c ¿valuación de la personalidad 163
bi6 csie informe y hu dado 5ij permiso para incluirlo en esie capiculo.
Junto al informe, las Refrrenci<ts r/ipidai mucscran información impor
tante sobre el cómo y el porqué de la forma en que se redactó cada .sec
ción.
: r^rii'^í/a^íñTríí’í -S
j.. ' ,
Teits aplicados
Comprensión diagnóstica
's*
Recuerde
^rr:r ‘■ r'arrr*. • v . r ? y íT r iV T - » ’ ■^ ■
Mi planteám ier.to «G» sobre Isabel compíende dos párrafos y esboza mi expetienda
con ella y nuestras conversaciones, tartlo las observaciones recogidas como los resulta
dos de los tesis, No estaba bromeando cuando dije en el segundo párrafo que «me sor
prendí pensando si yo podra decirle algo a Isabel que ella no hubiera pensado sobre sí
m ism a». Me había proporcionado un protocolo muy rico y variado, acompañado de
comentarios que revelaban el impresionante grado er» que había identificado y anali
zado ya ios aspectos clave de su personalidad. Bloqueada al principio, al final decidí
que mi serjsación de no tener nada que decir sobre ella revelaba algo esencia) sobre
Isabel. -
N.
Podría haber escrito mi segundo párrafo cort ur^a finalidad n^enos reveladora, pero creo
que de un modo menos efectivo a la vista de las cuestiones que iniciaron la evaluación.
Podría simplemente haber informado en la sección de Observaciones del autoanálisis y
de ios posibles retos de Isabel para que yo diera lo mejor de mí misma, sin aludir a
cómo me habían afectado. 0 bien, podría haber hecho una interpretación más general,
del tip a de; «Isabel se siente hecha pedazos erttre su deseo de ayuda y su necesidad
defensiva de protegerse; ansia abrir su intim idad, pero también la evitas. Sin embargo,
rtinguna de estas alternativas comunica tan vividamente las dificultades de la Srta. Cor
covan para conectar con esta paciente dolorosamente ansiosa, junto al deseo y temor
de Isabel de lograrlo. ’ • "
En efecto, io que yo intentaba comunicar a las dos era mi comprensión de su con
flicto a partir de mi visión de) problema. Les ofrecía mi experiencia de primera mano
sobre el dilema de Isabel para que ésta supiese cómo me había afectado a mi y, por
extensión, a su terapeuta. Esperaba ayudarla a sentirse más a gusto sí podían pensar
juntas, con la finalidad de dar sentido y compartir sus conflictos entre el control y el
deseo de abrir su intim idad. Los conflictos que dominan el mundo interno de Isabel
conforman una realidad interpersonal, tanto si se conceptúan como un lo l de respues
ta, como una contratransferencia o como un restablecimiento
desea amar y senrirsc amada, no diferencia bien entre este deseo y ut\a
pasión desbordada, destructiva y potcnciulmente anul.idora. i^ara ella»
enamorarse conlleva el riesgo de sentirse insuficiente, poco arr.ictiva, ame
nazada y peligrosamente fiiera de control. Isabel se vale de esta r.icionali-
zación (una aceptada creencia en que las cosas se solucionan) y una auto-
dcfen.siva confrontación con lo que teme para evitar esas mismas
relaciones qtie desea {véanse las Refermeias rápid/is 7.9 y 7 -Jo)-
■ ' i
■•• '
. w' C - ' 'Vi,-'-
.i
...........- - ' - í - i - . l - V. ..A .* * -— - i .
....................
t . -1
l’or ejemplo* en U lámina del TAT enn una mujer joven qvie se apoya
en el umbral de una puerta y tiene una mano en su cabeza. Isabel, después
de una larga pausa, conró la siguienre historia:
- r.v
-r - -t.-
Las personas que acuden a una evaluación casi siempre saben que están turbadas (y
que turban a otros), incluso esos agrios adolescentes que protestan cuando sus padres
tes hacen salicicar ayuda psicológica. El profesional de psicodiagnóstico deberta ofrecer
sistemáticamente al individuo la seguridad de que no es un adivino de su problema,
que en el mejor de los casos encontrará nuevas perspectivas en sus pensamientos y en
sus experiencias, de los que él mismo es ya algo consciente. Por ejemplo, la mayoría de
(as personas que sufren por algún problema o desliz, y lo muestran en la eváluación,
reconocen que a veces el mundo no tiene sentido para ellas. £1 reto del examinador es
verbalizar estos hallazgos de modo que ofrézcate comprensión y sim patía sobre el dile<
ma de la persona. •• •
En el caso de Isabel tomé como muestra su h)slQ/Ía preferida en el TAT para mostrar mi
comprensión de su dilem a. La historia tiene un personaíe con muchos de los puntos
fuertes de Isabel; ir^teligencía y am or por el aprendizaje, detcrmínaciór^. disciplina y
autoconfianza. Al final de la historia, Isabel puso una nota de su autoafirm ación y espe
ranza. Sin dism inuir sus cualidades positivas, mi interpretación de la historia de Isabel
sacó a la luz el texto subyacente. Subrayé que aunque la protagonista consideró que
«lodo lo que ella elige Irá por buen cam ino^ tenía que «dejar a los demás» y llegar a
«lugares profundos donde nadie más desea ir» . La esencia de esa historia evoca temas
que encontré a lo largo de la evaluación; ejem plificaban el uso defensivo del intelecto
para evitar pasiones y relaciones que la amenazan y superar). Inicié mi interpretación
er) el territorio establecido por Isabel, explayando imágenes y m etáforas que ella habla
creado, -• -• • . ‘ l .
• t ': * 3 -n-
lo s puntos fuertes de Isabel son evidentes en su historia y en la chada primera con ella,
antes de la evaluación form al. Sin embargo, su aguda ansiedad, sus años de bufim ia y
sus múltiples y casi desastrosas relaciones amorosas, junto con su éxito en el manejo
de los negocios le han puesta un elevada nivel de m otivación, de determinación, de pla
nificación de sus aptitudes, de enfoque, de tolerancia a la frustración y también, al
menos en ciertas circunstancias, de sus relaciones con otras personas. Más aún. en
nuestras entrevistas habló de un modo animoso, inteligente y suplicantemente automi-
nusvatorado, aunque se sentía tan nerviosa que tuvo que lim piarse el sudor de las pal
mas de las manos. Una vez comenzado el examen, mostró un evidente placer al resol
ver los problemas intelectuales mediante el uso frecuente de estrategias innovadoras.
r EvjiluacJón de la personalidad t7 3
El sexto páftafo comienza diciendo qu? «obtiene sus mejores resultados en situaciones
parecidas a las de tipo escolar o académico, en las que puede trabajar con relativa inde-
pendencia y para las que las metas son determinados tipos de aprendizajes o rendimien-.
! to^ aur>que también obtiene buenos rendimientos en otros campos». El informe continúa •
' especificando los puntos fuertes que sor evidentes en esas circunstancias: su Intelisenda,
;. su organización, sus elevadas cualidades de motivación, de innovación y de resolución d e ,
I problemas, su autosufideccia y su independencia. Para anticipar (pero no para redactarlas^
todavía) unas «recomendaciones de Datamienlo», podríamos comenzar a cortsiderar que
' el deseo de Isabel de hacer bien las cosa¿ de innovar en la resolución de problemas y su ^
facilitad verbal podnan llegar a ser unos buenos apoyos para su psicoterapia. -.
Sin embaigo, incluso en situaciones buenas para ella, Isabel se siente incómoda en una \
I competición abierta y temerosa de que los demás la vean fallar. Se defiende de ser critiM -,.
- da quejándose de lo que considera la presión externa para adaptarse a los demás. En su
' conjunto, el informe aclara que estos conflictos (entre el deseo del reconocimiento de los
' demás y el dcsaiRante rediazo de sus propios deseos), constituyen la parte central de la
: vida psicológica de Isabel. Para subrayar su importancia y encuadra ría en sus propias pala- •
bras, he citado su primera y menos favorita historia en el TAT, en la que hay un joven que ;
•. tiene una pesada carga con todos los «debería» que encuentra. E! hedió de que es proba- ,
ble que Isabel experimente muchas de las intervenciones de su psicoierapcuta como criti
cas o exigencias, viene a plantear retos a la planificación del tratamiento.
Sobre todo, el informe pone de manifiesto que en muchas situaciones ambiguas e
interpersonales Isabel adopta como propia la postura de «la mejor defensa es un buen
ataque», Podemos suponer que su actitud hacia los demás le planteará prtólem as en
una relación terapéutica en la que se le exija una conducta abierta, colaboradora y
em ocional. La necesidad que tiene de estar ocupada puede ser un obstáculo para lograr
una buena conexión con el profesional clínico.
1 74 Clave* para la elaboración d* infoffnes de evaluación
Aunque e l informe ¡lustra esos ^ o re s niveles de los procesos de Isabel, una vez níás
otra historia del TAT me indicó que basara mí interpretación en los múltiples datos
y observácionei re co g id a. Sin embargo, las historias del TAT son particularm ente
interesantes porque muestran directamente cómo la persona comenta con el profe
sional (el evaluador) los orígenes y destinos de sus sentim ientos y de las relaciones
personales. El uso de las narraciones personales para ilustrar interpretaciones más
generales de la dinám ica de la personalidad minimiza y hace más asequible al eva
luador la común comprensión personal de) profesional sobre los aspectos ocultos de
su personalidad.- ‘ ‘
Uno de los aspectos difíciles de un informe que va a ser leído por el propio sujeto es •
la forma de presentar los datos referidos a cuándo y cómo actúa de forma mertos .•
adecuada. Incluso en el caso de pacientes que siguen una terapia y están de acuer
do con hacer el examen psicológico, no es fácil afrontar directamente los «puntos
débiles» de uno mrsrno. El psicólogo o consultor debe mantener un equilibrio entre
sensibilidad y sinceridad a la hora de describir esos fallos de la personalidad que, a . ■,
m enudo,sondetestadospor la p erso na., *• . ,
tirse fea. humillada y alocada (véase la Referencia rápida 7*>8). Creo que
podríamos interpretar sus problemas de alimcjítación en este contcxro,
pues Cuando se pega atraconc.s se deja lle%mr por un deseo incontrolado
hacia lo que teme, v cuando se purga o vomita, se esfuerza por recobrar
su control rechazando sus deseos.
7S Claves para la elat>ora<ion de ir^formes d« evaJuacioo
3
' 7P
Para Uabe!, el amor y la pasión que tanto desea fe hacen también sentirse y actuar
de modo «alocado». Se desespera, se niega cosas de un modo comprensible pero
peligroso, como haciendo intentos para recuperar el co ntro l Las sesiones de evalua
ción han confirmado de forma repetida la intensidad de ese disgusto y ese alejam ien
to con los que niega unas necesidades que encuentra hum illantes. Al escribir sobre
sü yo más d isíu nd o n al intenté ofrecerte una perspectiva diferente, menos acusado-'
ra y más benigna. La evaluación reveló que no se valora mucho. Necesita escuchar y
atender repetidamente a lo q ue le dice su psicoterapeuia. ‘ ■v
: .E n particular, Isabel necesita escuchar que sus psicoterapeutas piensan que tiene
un gran riesgo de hacerse daño, la Srta. Corcovan no me pidió esto de modo especí
fico, pero mi deontología profesional me obliga a hacerlo. Con todo ello, es importan
te que e! informe ofrezca a Isabel un modo de apreciación, aunque sea provisional,
de unos sentimientos y unas conductas que hasta entonces había considerada insen
satos. Sí. sus ideas suicidas me alarmaron pero debajo de ellas vislumbré y compro
bé sus comprensibles deseos de sentirse menos temerosa y descontrolada. Al contes
tar a su autocorídena con interés y dedicación, el informe también anticipa unas
recomendaciones que deberán ser la meta de tratam iento, para que «aprenda a que
rerse y respetarse a si m ism a». • - •.
*
r
Evdluackon fa person.ikctad !
Resumen y recomenciaciones
En este lesumen del infarm e <ité prim e/q su5 puntos fuertes: buena inteligencia y
capacidades realistas. Esto permite nnanter^er un equilibrio con mi análisis de sus pro
blemas de personalidad y de los comerttarios sobre sus im plkaciones psicológicas y
el riesgo de hacerse daño a sí m ism a. Especialm ente para uria persona tan sensible
i . a los juicios negativos como Isabel, el informe le recuerda que los profesionales con
fían en e l buen nivel de sus procesos y que no sólo se señalan sus fa llo i
»'.5 I ■ J'' k *
f. ••••» cir^j
P
■ ”V ; J .,
I*
187 C i jv e i para la « la b o r^ ió n de inform es de evaluacsda
_y
' Al final yato muy directa y personalmente el tema de la m edicadón, algo que ya ",
V había tocado en |a sección de motivos de la evaluación. Reconozco su terror por per-3
^ der el control de sus emociones y sús accionésy por é i aumento de su peso corporal, *
Describo en qué forma la medicación podría ayudarle a mejeirar su áutocontroL pero
no descarto la posibilidad de un rnoderado aumentó de peso.Animo a que esta muier, I
*t turbada pero inteligente y voluntariosa, y con mí ayuda) tóme su propia decisión. í <. j
1 {^4 Cijvr» para la elaboración de informes de evaluación
3
Lus Referencias rápidas 7.26 y 7.27 explican por qué decidí incluir en
un apéndice los resultados del WAIS-III.
1 A rea verb al Á r e a m a n ip u la t iv a
Vocabulario 14 Historietas 10
Semeja rizas 1? Figuras incompletas 12
Información 10 Cubos 10
Comprensión 10 Matrices 9
Aritmética 11 Clave de números 14
0igrtc4 9 Búsqueda de 14
letras y números 14 símbolos
NOU Los piinic$ 1u»nt5 'ei4l<vos de lsat«l se h»*i !«ñ«lads con leiid er ne^-iu
c £yjludc<6n de Sa p«rson3ltd3d 185
4 » -••.■»•
Examínese a sí mismo
t . Los tests de personalidad son esencialm ente subjetivos porque evalúan los
aspectos inconscientes (le la persona: ¿Verdadero o Falso?
a) muchos términos psicológicos son reservadas y exigen casi un nivel de doctor para
usarlos.
b) frecuentemenie estos términos suenar^ extraños y peyorativos a la persona
evaluada.
c} las teorías subyacentes a esos términos no están probadas científicamente,
d) no es válida ninguna de las bes razones anteriores (a. b y c).
)
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8. R eco m en d acio n e s
Enfoque
Localización
L s c o r r i e n t e q u e la s R e c o m e n d a c i o n e s v a y a n d e s p u é s d e la s e c c ió n d e
R e s u l t a d o s d e lo s t e s t s y s u in t e r p r e t a c i ó n o la d e i m p r e s i ó n d i a g n ó s t ic a y
r e s u m e n . C o m o r e g la g e n e r a l , la s r e c o m e n d a c i o n e s s ó l o d e b e r ía n i n c l u i i -
s e e n la s e c c ió n d e s t i n a d a a e s t e Tin. A u n q u e p a r e z c a q u e e s t o e s u n c o n
s e jo fiíc il d e s e g u ir , al e s c r i b i r u n í n t o r m e u n o s e v e a m e n u d o t e n t a d o d e
i n t r o d u c i r r e c o m e n d a c i o n e s e n la s e c c ió n d e I n t e r p r e t a c i ó n . P o r e j e m p l o ,
u n a v e z i n d i c a d o q u e M a r c o s h a c o m c r i d o m u c h o s e r r o r e s e n el u s o c o n -
j u i u o d e la s v o c a le s yla s c o n s o n a n t e s a la h o r a d e p r o n u n c i a r p a la b r a s , es
f á c i l t e n e r la t e m a c i ó n d e e s c r i b i r q u e e s t e d a t o s u g i e r e la n e c e s id a d d e
r e a li z a r u n a t a r c a f ó n i c a e s t r u c t u r a d a p a r a m e jo r a r s u s h a b i l i d a d e s l e c t o
r a s b .á s ic a s . A u i t q u e p u d i e r a p a r e c e r a p r o p i a d a u n a r e c o m e n d a c i ó n d e c.sc
t i p o d e i n s t r u c c i ó n , la s u g e r e n c i a d e b e ir e n la s e c c ió n d e R e c o m e n d a c i o
n e s , n o e n la d e I n t e r p r e t a c i ó n .
D e j n o d o s im i la r , .se p u e d e h a b e r a p r e c i a d o q u e u n a p e r s o n a t ie n e d i f i
c u l t a d e s c o n la s e x i g e n c i a s d e u n
d e t e r m i n a d o t r a b a jo . C o n v i e n e ------- * ------------------------- --------------
i
e s p e r a r a la s e c c ió n d e R e c o - f n j
j -
m e n d a c io n e s p a ra s u g e r ir q u e
i
'
Recuerde i
•
la p e rso n a se b e n e fic ia r ía de ^----------------------------------------------------------------- j
una jornada escolar más corta o j Incluya todas las sugerencias en la sec- I
bien permitirle que realice \ ción de fipcomendaciones del informe l
algunas tarcis en su casa. Hay n /
que anotar la.s observaciones y
las interpretaciones en las seccio
nes adecuadas e incluir las sugerencias y formas de resolver los problemas
en la sección de Recomendaciones. E( recuadro adjunto J^eruercleio seña
la con brevedad.
c Recomendaciones 1S3
Complejidad/
Número
Especificidad
J\.V
t;
t
1 96 Claves paia la elaboración de informes de evaluación
:)
• ¿Cuánto tiempo es necesario para completarlo?
• ¿Hay alguien en el entorno cjuc siga y llcrvc a cabo las recomendaciones?
• ¿Seguirá voluntariamente la persona ese tratamiento?
Como orienta
ción general, sólo
conviene hacer
recom endaciones
específicas sobre
ciertos programas
o prácticas educa
Entrenamiento y experiencia deí evaluador ;
Necesidades, metas, motivaciones y voluntad de
tivas cuando se
la persona. ' ‘ tenga una buena
Necesidades y metas de los padres o cuidadores experiencia en esa
Tratamientos e intervenciones previas ‘ área, se conorxa la
Disponibilidad de los recursos y servicios eficacia del progra
Coste de los servicios -p. ' - . v ,
ma o tratamiento y
Disponibilidad de personal para llevar a cabo el '
prograrna;*^'^^i^.r->; ,•
se esté familiariza
Intensidad y dúfációñ del programa V ’ do en la disponibi
Gravedad del problema ^ -' ' lidad de los recur-
L -_
_ sos y servicios.
Cuando no hay
suficiertte experiencia en el área, remita la persona a un profesional con
mayor experiencia, quien será capaz de preparar recomendaciones especí
ficas (p. cj., 3 un psiquiatra, un terapeuta de lenguaje o habla, a un espe
cialista en lectura, a un profesional de salud mental, a un pediatra o a un
orientador vocacional). Una recomendación general permite a la persona
que va a llevarla a cabo elegir las estrategias y ios materiales apropiados.
Las recomendaciones específicas se c.scribcn de modo que se puedan lle
var a cabo sin necesidad de preguntar por el procedimiento o los procedi
mientos a emplear. Cuando uno tiene experiencia en la amplitud y en los
tipos de intcncncioncs en esa área, las recomendaciones podrán ser más
precisas y accesibles y tener suficiente especificidad para que se puedan
rcalizutr sin necesidad de más explicaciones. En la Referencia rápida 8.4 se
ofrecen tres ejemplos de recomendaciones generales y especificas.
,c RccomondaciofvcS 197
r
rIj *. • • \ -.-c^*' A
.;»r»v
-- r
G eneral v ' - / ’‘- Especifica x V - v -
.. ■ • ■ ' '-•■ i“ v '.
Para aumentar la vigilancia fonológica, Para mejorar la capacidad de combinar;
des que subrayen los sonidos de las pala ción específica sobre combinación de
sonidos, con los siguier^tes’pasos; 1) Que
bras. 1•
el escolar diga la palabra. 2} presentarle'
la palabra con los soriidos alargados,'
pero sin pausa entre ellos, y pedirle que
diga la palabra, 3) presentarle los soni*.
dos con una pequeña pausa entre ellos y
pedirle que diga la palabra, 4) presentar*
le los sonidos con pausas de cuarto de
segundo, medio segundo y un segundo y .
pedirle que diga ia palabra (Kirk. Kitk y ,
MinSltof(l985). . .
i 4-
V
Claves para la elabora<ion de Informes de evaluación
3
Como puede obscrvaríc ei) la Uefcrencia rápida 8.4, a veces d evalua
dor hace una breve redacción de una recomendación y adjutua descrip
ciones de metodología o servicios específicos en un apéndice al informe.
Por ejemplo, se puede incluir como una página separada para d profesor
que le explique los pasos a seguir en el aprejídizaje. O bien se puede ofre
cer a los padres un impreso separado que aclare la disponibilidad en la
localidad de servicios que a)niden al niño ei\ su T D A l I (Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad), o le explique los beneficios y
riesgos asociados a difcrenccs medicaciones. Se puede cambien escribir
unas recomendaciones que orienten a la persona, los padres o los profeso
res hacia unos recursos específicos, como libros, organizaciones o páginas
en Inrernec que faciliten it»fbrmación o materiales adicionales. Véanse los
siguientes ejemplos Je este tipo de recomendaciones:
¿ . A. _ # . » j i X í T . «-Íj Ü > » » v» -'■» ■ > I •• • .* > w ..'> < '‘ ’- ' ,;4 ' V ^ 'C .'.*^ r> .< t-r ‘
2íLiTé;'ÍL?'L*'ráí9C-i*£EÍ¿^
Naturaleza
1
dizaje y sistemas de ayuda p.ira casos con problemas de atención, lenguaje,
20D Claves para la elaboración de in fo im e s de evaluación
• En las próximas seis semanas Juan debe asistir a sesiones diarias de tuto-
ría de 50 minutos.
• Sandra tendrá sesiones de 30 minutos diarios de una tutoría individual
durante 15 semanas.
• Julio recibirá orientación psicológica durante un año.
• Dadas las fantasías e ideaciones suicidas de Roberto, se considera nece
sario que reciba un programa de tratamiento terapéutico durante 18
meses.
Como una alternativa más, cualquier recomendación puede contener
un plan temporal específico hasta alcanzar las meras propuestas.
Desarrollo
Organización e introducción
tcniüjes. O bien, se sugiere que los padres de María le ofrezcan una ayuda
adicional en sus tarcas escolares para hacer en casa, y se proponen estrate
gias especificas para incrementar esa ayuda.
En algunos informes, la sección de Recomendaciones se introduce con
un simple titular; en otros, se pueden usar una o dos frases para hacer la
transición a esta sección o parte del inforttte. La Referencia rÁpida%.j ofre
ce algunas formas <le tr.insicinn para introducir esta sección.
Evaluación posterior
Ajustes educativos
Como ocurre con otras recomendaciones, conviene basar los ajustes y las
modificaciones que se sugieran en las necesidades y peculiaridades de la per
sona. A veces es fácil determinar las adaptaciones necesarias. Los ajustes que
son necesarios y apropiados son frecuentemente obvios en el caso de perso
nas con deficiencias físicas o sensoriales. Resulta inmediatamente aparente
que una persona confin.ada en una silla de ruedas necesitará un entorno con
facilidades de acceso o que se le conceda tiempo extra para llegar a clase.
Una persona con parálisis cerebral puede necesitar a)'udas tecnológicas para
comunicarse. Un alumno con algün déficit visual puede requerir unas letras
mayores en los materiales a leer o una lur especial en su pupitre.
En cambio, los ajustes para estudiantes con unas deficiencias menos
claras, como los problemas de aprendizaje o los de T D A H , son más difí
ciles de jusfifícar. Por tanto, hay que desarrollar en el informe una justifi
cación que explique con claridad por qué es necesario el ajuste:
R e c u e r d e _______
Cómo comenzar unas recomendaciones que sugieran ajustes:
J
Coaceder a Sandra tíeiripo extra para hacer los tests.
Permitir que josé marque sus respuestas directamente en el
cuadernillo en vez de hacerlo en una hoja de respuestas separada.
Hacer el examen en una sala tranquila. "
Leerle en voz alta los ejercidos a Inmaculada.
Aumentar los tipos de las letras en los materiales para que Caridad los
pueda ver mejor
Conceder a Juan descansos adicionales entre las sesiones de examert
de los tests colectivos
deaívos tipificados.'
tipificados. : . > ; ií
Tomar nota de! e! tiemoo normal de! test y del qué necesita Sooia para ' ' .j
fijar el que necesita
■cesíta elía:-i y
-íA Hacer que Tobías responda
?ív;;y: de datos cada ve?.
Otorgar puríiuaciórj'pardál á las correcciones que haga
0 £U«TÍoparios.
Permitir qúe Sergio haga oralmente 'os exámenes que nónnaírrente se
hacen
Facilitara Cnstmaynos tests de f ------ . . . . . .t»»-.. ^
que'haya que completar huecos.'
........................ •
212 Ci»v«s p jra la clabora<lófl de informes de evaluacídn
0
Cuando se hace la recomendación de aumentar el tiempo concedido a
alguien en tests tipificados con tiempo fijo, conviene indicar (a cuantía del
tiempo extra a conceder. No ex procedente escribir: «Es bueno conceder a
Sara unos ajustes sin tiempo limitado en todos los tests tipificados». Hay
que decidir si Sara necesita el doble del tiempo normal permitido, un 30%
más o cualquier otra cuantía de aumento. ^Cómo fijar o especificar ese
dato? Cuando el alumno tiene problemas de lectura, conviene documen'
tar la gravcd.id del problema, la necesidad de aumentar el tiempo en los
exámenes escolares y el nivel actual del problema de lectura de dicho
alumno. Es necesario también especificar cuánto tiempo adicional será
necesario para ese alumno en los tests escolares normales. Sí la persona
sólo presenta el problema en una de las áreas escolares (p. ej., en las mate
máticas), hay que pedir el ajuste en los exámenes que impliquen temas
numéricos o cuantitativos, pero no en los exámenes de lectura.
Algunas personas siguen sin poder afrontar la tarea aun cuando se les
haya concedido algún ajuste o modificación en ella. Esa tarea supera el
nivel de rendimiento actual de la persona. Por ejemplo, los alumnos con
deílciencias cognitivis graves requerirán exámenes alternativos, como téc
nicas de observación o evaluación directa de un rendimiento funcional.
Los requisitos específicos de los diferentes tipos de evaluación aceptable
varían de unos centros o distritos escolares a otro.s.
Intervenciones especiales
informes (p. «j., Mather y JafFe. 2001; MeCarney y Bauer> 1993; MeCar-
ney, Watuicrllch y Bauer, 1993).
Aunejue las rccomciídacioncs pueden dirigirse a cualquier aspecto del
rendimiento escolar (p, cj., ciencias, historia o educación física), la mayoría
de ellas suele referirse a las áreas cenrraJes dcl currículo: lenguaje oral, lectu
ra. escritura y matemáricAs. Además, es irccuencc también que las recomen
daciones se orienten a temas psicológicos y sociales, a problemas de conduc
ta o emocionales y a aspeaos vocacionalcs.
•r ~ ■~■
■««iL.»ifM JKT— ........ ....................................... .
i- ' ■ Suministre» íastruccíonés orales breves y simples.; ■ ,,; •w. V.
.,
I', ' Sitúe a Alonso fuera dé ambientes ruidosos.. ' •
i-.'*.’.: Cuando hable a Andrea, clarifique y simplifiqué fas ln s t n u c d o n é ¿ •. * •
' f ’'' Antes de comenzar.un debate, haga saber a Jw ú s que le va a pedir que
Í conteste a algurra pregunta. * { ^
? -i' Pida a Elena que repita y parafrasee las.instrucciones orales, tantas veces^í
t . r -í - ' 1 ‘ ícy,’. r i
y . como sea r t ecesari a. — '
"^^i’ Mejor que repetirle uria instnjcción a Caridad, dígasela con obas palabras.-,^^
^ Modifique todas las tareas escolares de Andrés para^acomodarlaf^^a sus;?
íi.!.'d e ficie n cia s en relación con el íénguaje,"Íncluj^endo e f vo^cab^no la.^f
formulación de las frasesy tas'ideas aludidas:-X^■'^’^'•^V-'^
Antes de la clase, enlfegue a Flora una copia con las notas de lo que se va a '
tratar. .. ;V ____ • - X - r - ' r
Ofrézcale a Javíei un curso de sustitucióir cuando se exija un r^ uisito en una ,
214 Claves para la elaborjción de informes de ev3iua<íón
gjjjv Haga, que Andrea pueda usar, un.programa de réconocimiento de voz oara '■
.7 .. faofítad la escritura. ^ ■-:t r ' ; ^ '
- ' NicoldS debería usar unas píanríllas gráficas para facilitarle sus cálculos’ r
ÍS*.*«y-- -••,-.•• i- >•:.•• ; í.t -4 - ...,. '•
■numencos.
Separe las zonas destinadas a cada probfema en los papeles'de examen que y
\'^v*enrregue a Elena. '-'V » -.’ V'* '■ ' • .■ '-u.
Deje queiuan use tablas numéricas o una calculadora para resolver problemas \ i
.nuevospara él; ; -.■ •.•• i t 'í-,
Permita que Dolores compruebe sus resultados con una calculadora y luego^.;^
"corrijasusposibles'errores.""'^
• ■'••Na deje que Teresa copie los problemas de los libros o del encerado. Es mejor
'J- queselós dé ya escritos en un papel. 'i- ''' ^
' ‘ ■ I Compruebe que las hojas de trabajo de Juana sean'claras, con un solo
problema en cada página. v?i
..Divida los periodos de trabajo de David en tiempos rnáscortos y pídale que
• haga sólo seis de los ocho problemas existentes.
‘ Repita los problemas a RÓsa^con btras'palabr'as más'simples y evite su ¡
complejidadiingüCstica.
Haga que María vaya poco a poco cuando se trate de problemas con muchos
pasos.‘ -.< ..••• . j.-- O
•.. Ofrezca a Teo papel adicional y una calculadora para hacer sus tareas. ' : - 7 .r '.q;
/ •j Conceda puntuaciones parciales a Juan por la solución oxrecta de panes del ;
^problema. ■,r r.; *.■ j
, . . . .......
Permita que Emilia se siente en los primeros pupitres del aula, lejos de
P ' Haga qué Julia tenga "un cuaderno con las tareas, para que eí profesor.
^ í t r o los padres las puedan comprobar (diaria o semanalmente).. -:tj
Antes de que Benito se lleve las tareas a realizar en casa, compruebe :
que comprende tas instrucciones y.la forma de hacerlas eri su casa de
modo independiente. ‘ .............. ..... • . , * ii *.
v^'Ci ■Reduzca la cantidad de tareas que Juan ha de realitar en casa, para que
pueda completarlas en un tiempo similar al que emplean sus compañeros.
’ C' Ponga límites a la cantidad de tiempo que Sonia' necesita para h a c e r ',^ ‘ _
, p o rlan o ch esu sta rea se n casa. -i.':-
f Compruebe que Jaime tiene uno o dos problemas para repasar en sus
f- tareas a realizar en casa. ■
‘- . ' h v
: Marina no debe tener tareas para hacer en casa. £n vez de ello, concé-'^T >
' ' dale en clase el tiempo necesario para hacer las tareas que debería lie* .' ¿
■ |^ ;;v a r a c a 5 a ;:^ a í^ V - / :'* p ^ ? ÍS ^ :^ ^ ^
í V ' í ' j Asegúrese de que Mónka ha anotado lo que debe hacei en casa
■ If'iv-ÍS de salir del aula.:'; ’.' v t ’
Nombre un compañero de dase a quien pueda llamar feli para pi'69t in * j^ Á
tarle dudas cuando esté haciendo sus tareas escolares en
8.3. Conclusión
Examínese a si mismo
1. Un aju ste apropiado al caso de Juanita, estudiante con poca aptitud lecto*
ra debida a un problem a de aprendizaje, e s ...
3 . Urt aju ste im plica con frecuencia una adaptación a una tarea, de modo que
la persona pueda realizar esa tarea o parte de e lla . ¿Verdadero o falso?
á} Padres
b) Niños
Tambiérs hay que comentar la evaluación con el niño evaluado, pero el tipo
de información a presentar difiere bastante de la dada a los padres. Es evi
dente que la información para el nino tiene que ser apropiada a su nivel de
desarrollo y de comprensión. Un adolescente puede recibir una informa
ción ba.$tante similar a la dada a los padres, pero en el caso de un niño debe
ser más brc've y mi.s simple. Los niños no comprenden ni ponen una aten
ción particular a los detalles de la evaluación, pero si se elige un vocabula
rio apropiado, se les puede comunicar lo que significan los resultados y
cómo se pueden usar esos datos para ayudarle. La Referencia rápida'^a ofre
ce varios ejemplos sobre cómo presentar los resultados a un niño pequeño.
c) Profesores
Recuerde \
I_____________
Posturas posibles en una sesión de inform ación !
I
234 CIdve» para la «labocjcián de tn'orrr’es de evaluac:6n
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INFORME INDIVIDUAL
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Oncrc TEA E4kicnn. S.A.
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Aspectos especíeles en le redacción del inlorme 23 7
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Oí Q. UdPm«es.■Ii'U
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< O. u /t V ü b
240 Clavas para la elatw racid n d e in form es de evaluaciórt
3 C Aspectos especiales en la redacción del in fo itn e 241
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Figura 9 .t. Ejemplo de informe para el BEI, generado por ordenador Figura 9.1. Ejemplo de informe para el BEI, generado por ordenador
(c o n t in o a a o n )
( c o n t in o o d ó n )
rndepenaaticrá
(Ofu/rtde p«<»dmrrnra
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SerMOcióft foUo (Cf de padras
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Df/>cu)ted para Ouicor safucfeoet
Pf/Ku'Cad anticipar <of>t*eumziai
P'fXoUaCdeyir mrdtas adrcuadr»
Percepción poríCiVa ouiarldad casa
I4 ia
2^2 Clavas para ia «laboracxí») de informei de evaluación
_y
Estrategias sociales
Aspectos más destacables en tes estrategias de ,*aaRTa
Conirota sus impulsos y emociones, Es en>eci?na'.mente escab.e y cene en general reazcíones
prev'sibles. Suele refle*ionaí antes de jciuary nuesua ia-Jie.a en sus decrsiones. Es responsable y
constante en sus Uanajos. Se esfuerza po' term na* las t-sreos que enc'pza. a veces puede actuar con
c erta frialdad «n ssn rciaclonei personales y mantener de'tc rencor por l« ofensas que -eobe.
Cuando surge*) problemas sociales llene fac lidac para genera' alternativas o soluciones diferentes.
Es flexible y Cuenta con numerosos recursos para enf'e-'ta'se a los problemas. Pref’ere ousca* las
soluciones a que se las den pensadas- .'auesira in-ciativa y ariginaiídad .e gustan los cambios y lo
novedoso.
Sus percepciore’s y expectativas sob'e las relaciones sedales son posk'vas. Se rruestro opt místa
sobre Sus posibilidades sociales y, como consecuencia de ello, tiende a corf ar en los denas. a veces
en exceso-
Nuestra bastante Facilidad pora observar y ana.ízat las sítuazio'ses tócales y recc-*d»r su iilotmación
Tiát relevante. Es capaz de anolixor con pb]et>vídad las s'luaclenes que ha presenciado y d's'.irgu'i lo
mas impartarie ee lo acceseno. Recuerda cor pree’fie't ie cue ha (observado aunque pase aastante
tiempo.
La percepc'ón QUHf manifiesta sobre el «serjíco de laautoncac e*>tu -ogar es positiva. Considera
que las decisiones comunes se pueden discutí' ei{t« todos, ict lentimíerrbs pueden expresarse
libre.mente y se escucrva.i y retp«ta.*i las opiriores y decisiones persona-.ei.
La hab'líóad para elegir los medi&s adecuííPS a los fines que se pertíguc er el comeortamierta
social es satisfactor-a. Es capaz de plan-fkar los pasos a da*, prever los obstáculos y actúa* en el
momento oportuno. W le aprovecha' ta «xpe' cncia de éxitos o errores anteriores y calcular los
r Aspectos especiales en la redacción del informe
\ A
¿44 Claves para la elaboración de inform es de evaluadora Aspirctos especiales en la redacción del inform e 245
3
Figura 9.1. Ejemplo de informe para el BEl, generado por ordenador Figura 9.1. Ejemplo de hfo-'me para el BSI, generado por ordenador
(conxhvactón) ^ (continvadón)
Discrepancias
Intereses Profesionales A partir de las puntuaciories cel aiurmo er. la prueba, «xhten dtscrrpancías entre las puntuaciones
E. c'cscn te ír>fc'iTvt ría sioo s e n íra d e con « . p'Dpósito d# ayudar .>1 aiunir>D a «le^ ir, on\rc oivprtas de las actividades (AC; y '.as profesiones iRR) er los campos.
prof«i-ún£s y actividades, las cu e le cueden ptopofcionar mayor saUsfacción en el trabajo, lo s - fmprpjff.Admin.fomrreíúf
resanados se reheten a la aplicación de. 'fivcrtario de Intereses y Preferencias Profesicm let Revisado Este resaltado puede md-ca* CK'ta falta de in'ormación sobre las prolesiones que componen cada
[iPP-R) y les alrrm ac'ones cu « en é . se p re se n ta n se basan eri los apuntamientos (alejam ientos can pc o las actividades que ccrresocrulen a cada una de e,las.
significativos a anoos lados del punte cen tral) de las puntuacio nes en cada una de las escalas que
componen nveiiano
El m forne c o rríc ita . en case de existí*, cen ta relación de los campos profesionales en los que se Preferencias destacadas
har detectado d iscrep an cias s iív t ic a t iv a s (puntuaciones muy d iferen tes en tre activid ad es y
P ’ o fesiú i'es), lo que supone que « l S u jete n c tiene su ficien te inform ación sobre las verdaderas A partir de las puntuaciones en la P'ueba el alumno -nuestra un interés muy elevada o elevado por
actividades que se llrvan a cabo en las precesiones que componen dichos campos. los ca.mpos, actividades y pro^es-ones que se oetaUan a cort nuación:
A co^tin-aKion aparecen por orden de preferencia los campos profesionales por los que el alumno interés muy elevado
‘nuestra un ínteres muy e-evado o elevado, junto a ur.a deccrtpción de las actividades y profesiones • C(e»fr/ico
cue le suKtian u i mayor Interei. Actividades: Estudia- íes seres vivos, .a tlerre y sus componentes y los fenómenos del
En ú lrm o lu |a r se presentan les campps P'ofesionaies por los que ha mostrado un desinterés f'rrrarr.esto. Aplicar les conocmientos ssbre propiedades de la materia a la medicina, la
S'snif'catlwo a partir de la corrparacion de las puntuaciones del sujeto con tas de la muestra de asrlc-...twra, la s'iirr«nta;ic"*. etc. Apiicarcprpc-inientoscieniificos sobre el medio ambiente a li
tipificación. conservacic-n de recursos naturales. nvestl|ar se ere el mar como fuente de riqueta. investigar
ei óptica, eiectron-ca. ele.
Nota. • Cuando .-.o existen preferencias o desintereses destacados no se presenta información a( Profesiones: Ceolcgo Bici.ogo, Aitróncmc, ^jimicb. L-cenclado en Ciencias Ambientales, rislco-
'especio.
• Técnico
Acilvldaaes: Proyectar edificios y zonas urbanas y di'igir las obras de los mismos. Diseñar
P e rfil gráfico instalaciones para las comunleacores {radar, telefcsia, radio, etc.). Realizar proyecios para
construir puertos, car'eteras o puentes. Desarrollar proyectos de electrónica aplicada a la
b*Jc b«}9 -npustrfa. Ccmtrolar el tráfico aéreo.
P ro fe sio n e s: A rq uitecto. A oB'ejado'- Ingeniero ce Telecom unicación, AeronAuiico. en
C ie<íeffi£0 Ac Electrónica, de Caminóse irdustnal. ingeniero técn-<oen cualquiera de estas m atenis.
Pr
r e r n Jftf *c - In^ermófico
pf Actividades: Realiza' tareas especiaLzacas en campos de la iníormát>ca: análisis y arquitectura
ienrO ed Ae de ics ordenadores. E(c<lJar :a programación de aplicaciones Informáticas, siguiendo las
• P f
espec'ficaclones recibidas. Crear s maneja* los sistemas informáticos para la administración de
CiFfMi/iCO’Meiel Ái empresas. E.aborar software de gestici para empresas. Realizar trabajos de informática
er aplicada a tas conumcaclones. '''abajar en el tratamiento de datos aplicando informática,
A ir id ie o - a o c ío i M
electrónica y telecc-nunicac-ó<i.
*• Pr
Profesiones: Ingene'o en infornálica. Técnicc superior en desarrollo de aplicaciones
C om uticoC rO ri-ic/orT n aclón A c íiirormáticat. Técnico supeoo.* en »C'n nistracicn de sistemas informáticos, irsgeniero técnico en
“ Pr lnfo*niatica se gestión. Especialista en Telemática (combinación de servicios de miormátlca y
P a 't e p e d o fP f H P ÁC
telecorpumcacicn:.
■" Pr • Depo.'fivo
C / i > f l f * * o .A e p » f > - C o m e / < ¡ e \ M Actividades: Asesora* sobre oepc'te y actividad fis'ca en ceniroo escolares o deportivos. Dirigir
Pf expediciones pe* senderos o lonas de montaf>a, andando, en bicicleta, etc. Ensenar la práctica
m/or/lMtlCP AC de algún deporte. Ayudar a los depcrtistas a 'ecoperarse de sus lesrones mediante m asaje.
Pr
'b Orga-uiar actividades fis'cas en centros esco:ares. de sa.ud, etc. Entrenar adepoitisias.
aj-'orie.a<!ipy«Tt?«i ac Pro^eslo**es: Conductor de aoivMarses deportivas, 'cccico deportivo. Licenciado en Ciencias de
Pf la Actividad ris*ca masajista dcoc'tlvo. Ent-enador. A'ímadQr deportivo.
A 'tlfrK O ’ p.'dSriCO AC
Pr
V ( j> c i( o - m u iíc o / AC
P f
Desinterés
F A ín M Q C t .i« p 3 f id d d Ac
Pr Las pu^tuaciones tnd ean c erta falta de kteres por los siguientes campos profesionales:
PF^rflvp AC • JU fia ic c - to c ia !
Pf • Pn'copedosójíco
Tunwme.norreiai'ia Ac
í ■;
2^ 8 Claves para la claboraci6n de informes de evaluación
3
Además de los errores de «corca-rccmpIaza», pueden surgir orros pro
blemas cuando uno se apoya demasiado en las fimciones de orcografía y
gramática de los ordenadores. Aunque ¿sros Tienen herramientas muy
buenas no pueden dcrccrar iodos los errores. SI la palabra errónea en un
coniexio es una palabra existente en el ordenador, ésre no la señalará
como error. Por ejemplo, eso es posible en las frases «Ella atendió hacia
todos los ejercicios de la prueba», «El alumno comprobó ¿íc que había
hecho bien los cálculos»* o «Su mano era mucho pequeña para sostener
aquella pieza**. Ix)S errores de este tipo se detectan cuando es el ojo huma
no quien revisa lo escrito, y normalmente no son detectados por el orde
nador. Más aún, algunos programas pueden ser útiles para algunos pro
blemas de tipo más mecánico, como la falta de algún signo de
puntuación, una frase incompleta o (a concordancia de número, pero no
son capaces de apreciar algún aspecto del estilo literario que quiere intro
ducir el autor del informe. Por tanto, no hay que olvidarse de revisar toda
elaboración de un informe para que el resultado sea preciso, congruente y
r
con significado.
La precaución es necesaria no sólo cuando uno escribe su propio infor
me en el ordenador sino también cuando se usan los informes generados
por ordenador como base para la elaboración de un informe personal. La
programación de inccrprctación está disponible para muchos tests y esas
aj-udas informáticas pueden generar unos informes de evaluación muy úti
les. Sin embargo, los informes de evaluación generados por ordenador no
deberían ser simplcmcnrc lanz^ados a la impresora y entregados directamen
te al destinatario final. Una adecuada interpretación integra los daros de los
tests con información de antecedentes, con observaciones de conducta y
con d.aios suplementarios de otros tests. El juicio y la visión clínica (atri
butos que faltan en los ordenadores) deben usarse para integrar todo el
conjunto de datos. El informe generado por ordenador puede describir con
precisión los resultados cuantitativos y ofrecer diferentes hipótesis que pue
den comprobarse y contrastarse con el historial, las observaciones de con
ducta y otros datos. Como Ownby (1997) afirma con claridad: «En ningún
caso debe incluirse en un informe una interpretación de ordenador a no ser
que se pruebe y sostenga con datos de la evaluación, o bien sea etiquetada
claramente como una especul.ación» (pág. 148). V no parece razonable
incluir en la versión final escrita de un informe algo que es meramente una
especulación. El Recuerde adjunto revisa alguno.s de los problemas existen
tes cuando se usan los ordenadores en la evaluación.
r
AtpertQt especiales en la redacción del informe 249
V.
' ^ Recuerde
P ro b le m a s c u a n d o se usan lo s o rd e n a d o res en la e v a lu a c ió n
L a s t a r c a s in f o r m a t i z a d a s d e a p lic a c ió r s ,
d
uc tad e la N A S P ( K A S P , z o c o ) p r o p o n e lo s s i g u ie n t e s p u n t o s re _
- U n p s i c ó l o g o e s c o la r n o f o m e n .a r á o a n i m a r á el uso i n a p r o p i a d o d e
i n J m e s o a n á lis is d e t e s ts g e n e r a d o s p o r o r d e n a d o r . D e
e s t e p r i n c i p i o , u n p s ic ó l o g o e s c o la r n o o f r e c e r á u n i n f o r m e d e o r d e n -
r r ó m o si ¿ c r a l v o n r u s a r á u n s is t e m a d e c o r r e c c i ó n p o r o r d e n -
d o r d e u n te s t e n e l q u e n o r e n g a f o r m a c i ó n y
r á lo s s e n - ic io s d e p u n t u a c i ó n c i n t e r p r e t a c ió n a p a r t i r d e la p r e c is io
de y s u e x p e r i e n c i a p r o f e s i o n a l r e la c io n a d a c o n l a r o m a p o s te -
. E r p s t ó t ¡ o ' « c o l a r s e h a r á m i a l m e n t e r e s p o n s a b le d e
r e c n o ló g i c a , U r e s p o n s a b ili d a d d e la s d e c i s i o n e s e s t a e n e l p s ic ó l o g o
e s c o la r y n o se p u e d e d e s c a r g a r e n lo s a p a r a t o s , la s e m p r e s a s d e p r o g
m a c i ó n o lo s d e p a r t a m e m o b d e p r o c e s o d e d a t o s .
2SC Oaves para ia élabora<lún de informes de evaiuac'ón
Además del uso ético de los ordenadores, existen varios códigos que orien
tan 1 los psicólogos y otros profesionales implicados en la evaluación. Esas
orientaciones para los profesionales de cvajuación se encuenrran en las
siguientes publicaciones’:
• Eíhical Slíindardi o f the American Piychologicat Associaticn (APA, zoo2)
• Standards fo r EducAtion and Psychoíogicaí Testing (APA, (999)
♦ Codí o f Fair Tcitífig Practices in Education {Joint Commitxee on Testing
Pracíices, 1988)
♦ Specialty GuieUiinei fo r Forensic Psychologists (AP.A, 1991)
£s cotweaiente familiarizarse con la normativa relevante en e( área par
ticular de cada profesional de modo que se comprendan las responsabili
dades y las actividades clínicas asociadas con la realización de una evalua
ción. Esa normativa debe considerarse como un requerimiento mínimo
en los psicólogos y otros profesionales. La Referencia rápida 9.3 hace una
relación de l.i$ normas ¿ticas de la APA que son relevantes en la evalua
ción. y la Referencia rápida 9.4 subrap las orientaciones propucst;is para
los u-suarios de los tests por la Join t Committee on Tesring Practices.
Nota <Je) tradu<.tor. £«05 publkaeiones ion Jas que recoge el libro o;ig»ial. En España,
íi lector puede coniulrar el artículo '<Dicz clave-, pant Ja elaboración^de informes psico
lógicos clínico?;- de M.mucl Muñoay<olabofador«. e! -Código dconrológieodel Cole
gio Onciál de Pskólvguv y la -Cuía para la evaluación psicológica-* de R. Fcrnándea
ballesteros.
f
A ip e cto J c íp « iá l e s « n la re d a « i6 n d íl inform e 251
JQjV»-*.. A
cj Cuando li^ psicólogos hacen uf'& revisión u ofrecen urra con»jlta o supervisión y el exa-
X -'. _Tnen de la pctsona'iw'se'ga/antiia’ o no as oecesano para dar sii opinión,"deben explicar
y- ' : estoy las fúentes cíe inform adón en
-y- V - ■ í^'a“c:;-.-.jé: :
v '2 . Uso de las evalu acio n es
a) LOS p^cólugós apfican/adaptan, pcAtúan, interpretara y usan técnicas de evaluación, i
- , , . entrevistas, tests ó irístrumenros de un rhudo y con una finalidad que s«an apropiados, .
de acuerdo cóft Iafrw«tigaü6n y la evidencia de la utilidad y uso conveniente de jas téc-^^í
//-'y ‘ ;v; -c.-'t-; - ’
-'•b) Los’ psicólogos usan jñstnjtnencos de evaluación cuya validez y fiabílidacf han sido ^
. * deoiosUadas para'sti uso con mierrbros de la población exarninada- Cuándo esa validez ^
. •■ ; o íiabiildad no está demostrada, los psicólogos describen los puntos fuertes y I imitado- •
■; nes de los resultados de los tests y su iríterpretaclén. * >i - • ,
' c} tos psicótósós'usan métodos de eva'uación que sort apropiados a la lengua y competen- ¿
-[. ''•cia lióguísiíca de la persor»a, a ¿o ser que el uso de una letigua alternativa sea relevan-
• ' tepara losmotivosdéla evaluadón ■V • ■ • ' • . - . r- ;'; •. ,
; 3 .C onsentim iento,aceptad o da las evalu acio n es • : , ■■ v • ■;•
C a) Los psicólogos obllenen coñsónti miento aceptado para hacer la evaluación, el examen o ..
{ el diagnóstico,'tal comosc desaifce en ia Normativa sobre el consentímíe-nto informadct ¿
i ’''excepto~íuando: 1) el exanien sea prescriptible por ley o norma gubernamental; 2) el iJ
¿5*,::(X»r.séRd^lento está lirplkito porque el examen se realiza cómo una rutina de la arfw- .j
dad escofar/lnstitixíonal o'gubeinarr.eñt3r(¡p. ej., cuando los participantes están volun- ]
tariamentc de g’cuerdolon la evaluación en ei momento que solicitan urr puesto de ua-
cTta ; tv.'p'fv
2S2 Claves para la elabo^^’Kión de informes de evaluación
r ------ - -
•; c| Los psicólogos que usan los servicios de ur>intérprete, obtienen uñ conseritimiento acep>
' tddo del cliente o paciente para acudir a ese intérprete, aseguran el uso confidencial de
' los resultados de los tests y e! uso responsable de los tests^ e tnclu^rs una descripctótt
^ - de Cualquier iirnitación quetettgan los datos obtenidos cuando hacen sus reromendacio-
rtes, informes ^diagnósticos ofrases.evaluadorav’í^ ;;? !..; ''-: '
4. Entrega de los datos de los tests'
a) La expresión datos de los tests'aluden a las puntuadones directas y típicas, las respues-
i tas de la persona a los elernentoi cuestiones o estímulos de los tests y <as notas y apun
tes del psicólogo relacirmados con los comentarlos y conductas de la persona en la
j - *' sesión de examen. Aquellas paites de tos mateñales de ios tests que recojan las respues-
; . tas de la persona se incluyen en la expresión datos de los tests. Oe acuerdo cors la incum-
i benda que es propia del cliente o persona examinada, los psicólogos íe entregan (os
; datos de los tests a ese diente o persona o a quien proceda en esa incumbencia. Los psi
cólogos pueden negarse a entregar los datos de los tests para proteger a la persona o a
otros de urt daflo o uso impropio de dicíios datoi pero reconociendo que en muchos
' casos la entrega de información confidenióal en esas drdmstartcías esté regulada por ley.
J ; t í Cuando no haya un consentimiento dei cliente o persona, los psicólogos sólo entregan
. los datos de los tests cuando seaii requeridos por ley u orden iudicial.*’ ' - - '
, 5. Construcción de los tests
, Los psicólogos ({ue elaboren tests u otras técnicas de evaluación acuden a técnicas pslco-
métricas aptopiadas y a conocimientos científicos o F^ofesionales sobre el diseño de tests,
' la tipificación, la validación, la reducción o eliminación de los sesgos y el uso de las reco-
m endatiorvei'V/' . “ V - *
6. Interpretációrt de los resultados do las evaluaciones ;
Guarido se interpretan los resultados de una evaluación, incluidas las íntespretaciones por
ordenador, los psicólogos tienen en cuenta la finalidad de la evaluación asi como los disiin-
: tos factores de los tests, las aptitudes para su ejecución y otras caraaerfsticas de la persch
' . na a evaluar, tales como las diferencias ambientales, personales, lingúlstícasycuhurales que
; puedan afectar a los jutciosde los psicólogos o reducir la precisión de sus irtterpretaciones.
;■ Estos profesionales señalan cualquiec litnitación significativa que puedan tener sus interpre
V ta tio n e s:^ ;,v ^ V ;--S -< -, ... ■-
: 7 . Evalu ació n re a liza d a por perso n al no cu alificad o _ ..
I Los psicólogos no fomentan el uso de técnicas de evaluación psicológica por personas no
cualificadas, excepto cuando ese uso se hace con firmes de formación y entrenamle.nto bajo
unaapn^iadasupervisión..; - .V . V‘ .
8. Tests obsoletos y resultados de tests no aaualizados - >
a) Los psicólogos no basan su evaluadórt, decisiones de intervención o recóméndaciones en
datos o resultados de unos tests que no están actualizados para la finalidad concreta.
b) Los psicólogos no basan esas decisiones o recomendaciones en tests o instrumentos que
son obsoletos o rto son útiles para la finalidad concreta de su actuación.
9. Servicios externos de puntuación e Interpretación
a} Los psicólogos que ofrecen evaluación o servicios de puntuación a otros profesionales
describen con predsión la finalidad, haremos, validez, fiabilidad y apiicsdones de los ins-
üurtwntos y cualquier otra característica necesaria para su uso.
A
A sp
sp o
t ííio
l i especiales ert la redacción d el inform e 253
.rJrnMicoldeacLrdccónpiuebasd. i a v ^
' cómo cualquier oirá consideración apropiada, •,«!L¿,i;i;íÁn?
c) los psicóloQOS asumen la responsabilidad de una apropiada aplicación,interpretación y.
' . . . . ___ .í,rtíft íi oiifis mismos coifi<ien.Puntuanetnwr--
« rm o íl. ^ v Í T ij í i - v i- í.
■•*■ ■i • _ I . 1 jr,j
A ) E le g ir lo s te sts apropiados . . . , Ví
1) Pefma primero la linatldad deí e;tamenyla muestra a exatninar, lbe90elija un test para 1
esa finalidad y muestra basándose en una revisión completa de la ínícfmación'dispon!-'^
.ble.' -
2) Investigue las fuer;tes de información potencfalmeoté útilei'además de ios resultados''
del test, qucconoboren la form ación obtenida cort el test * ' .'•••í - '', i- i*’
3) devise y compruebe k s tnateriales que ofrece el constructor del test y evite su usa cuati- ■
" do presenten una informaciónpoco ciara O K i c o m p l e t a . . f í' s
4) Familiarícese con los datos de cuándo y cómo se construyó y experimentó .el test/
5) Consulte evaluaciones irrdependientes del test y posibles aitematí'vas a so uso. Busque 1
' evrdetscia sobre las bondades que indica eí constructor. .-t S'
, 6) Examine el conjunto de los materiales, hojee el contenido del test y fos'ejemplos de }
' erstrenamiento; las instruccionesi la hoja de respuestas,'el manual y el inforrre de pun-
ruacionesantesde elegir untes:,' ' - .
7) Asegúrese de que el contenido del test y los liaremos o grupos normativos seo apropia*. ■
dos para las personas a examinar. ^ .
8) Setecoone y use sólo aquellos tests para los que tenga ya las Kabílidac'es'y enaenam íen-;.!
to necesarios para Su aplicación e interpretación de fas puntuaciones.. ’ ' ' :
B) In te rp re tar las puntuaciones : ■ -’ .
T) Obtenga información sobre Ja escala de puntuaciones usada en los resultados, las carac- '
terísticas de (os taremos o grupos normativos y las limitaciones de las puntuaciones.
2) Interpreté las puntuaciones teniendo en cuenta las princípaíes diferencias existentes '
eritre los grupos isormativos usados en el test y las personas a examinar. Tenga tambiétt
en cuenta las especificaciones exigidas para la aplicación o la experiencia previa de los
sujetos en las cuestiones o problemas que plantea el test . ; '
3} Evite usar el test para una fina lidad no recornendada específicamente por et constructor
del test a no ser que tenga datos que a fije n et uso que se le va a dar.
4) Explique cómo se establecierort los puntos críticos para conceder las puntuaciones y bus* -
que datos que apoyen la conveniencia de las puntuaciones... _ . • . ..
5) Obtenga datos que le ayuder> a decidir que el te&i se ajusta a la línandad pretendida.
C ) P ro cu rar una actuación ju sta V ^ ; , ? v ' ''
t j Evalúe los procedimientos empleados por el constructor deí test para evitar los Vónten'- /
‘ dos o lenguaje polencíalmente poco sensibles.' 'a
2) Revise el rendimiento de examinandos de diferentes raras,, sexos o ambientes culturales
cuando haya disponibles muestras de tamaño suflcierite. Evalúe el grado en que las dife--j
-rencías de resultados puedan ser debidas a caraaerístícas poco'apropiadas cJel test. * •*’ '
3) Cuando sea necesario y posible, use fcrmás parale'as bJen.cónstruídas de los tests o’d e'?
•’ “ tos procedimientos de aplicación para su usó ton examinandos con problerfiás ó tirrlte- '-
- c _ ...__■_____ • ____________ .... V . I____________________í ' •. «
puedan tener a cisporíer de copias de los tests o.de las Ixjjas de lespuesteVcontestadjs.'^;
' ^ 3 repetir «I examen, a haceru*'a segunda puntuación o í ¿arKefar Ía í puntuacío.-^cs.* " ;
Aipecto» r^peciales «n la r«da<<ián d«l informa 7SS
2) Digale a ios exatninandos, padr» o representante; cuánto tiempo a guardarán los fiche-
; ros de puntuaciones y a quién o bajo qué drcursstandas se entregarán ios resudados de .
-i
K ?) Describa a los ex an inandos» padres o ftípfeser,tarrt« lo ; pr^célimientos que tienen pzca ]
rC‘ hacer reclamicones o solucionar los problemas que surjan. . . . • ‘
>••• ■ t' i - ■ .•■ .. r ' • ■;. • • V ■- "M
íi FKta. frC iíf^ fue áesOrfívdOín J9B3p3f el/^rConumireeof ífiu " esiuetzccoípe- >
>^yf9C-.ode W '« crganúicores pnjírtifnain ws, <f. anerés dsl pubi<a íeflian corre rñíü I» ne|c<a de a j
^ prtóio ¿e los exá!rí«ws<on tesa. Este equ>po jurgid’dc Ij Anwun íouiw<Ssrt«í AiSOúíiOon^
RAÍ. l4 APA y tí_^¡Knái Cúíjfliflñ .V^tu-eciwt« (AxMOf, (NCVRv^déniá; de estís'lífí entidades.]!
•^íl equipo tar^&énccniícViliajfudi de la Aiíooadon ívCáü^y^Oe^'op'rtnV^iSixi»' ^
Ubzn fcr sreaji^sire?; ar^f/>Sján^#i Coi-ñíelicpa^ C««kVrríory ta A nt/inr
■■ .‘V ■ 'V .;-' r ,' ■ - í;
9.4. Confidencialidad
a) Los psicólogos pueden debatir con otras personas {incluidas, en la medida de (o posible,
personas que son legalmente incapaces de dar un ransentimiento aceptado y sus repre
sentantes legales) y organicadones con las que ellos mantienen relaciones profesionales
o dentJficas: 1) unos límites relevantes de la confidencialidad y 2} los usos previsibles de
la información generada en su actividad psicológica. ^■
b) A no ser que sea impracticable o contraindicada, la necesidad de la confidendalklad se
da sobre las bases de la reladón profesional y. por tanto, en la medida que lo garanticen
las circunstancias. • . •• r ; . . ■
c) Los psicólogos que ofrecen servidos, produaos o información por via electrónica, iníor>
man a sus clientes o pacientes de ios riesgos de la privacidad y de los límites de la con
fidencialidad. ' ■■ * .
3.Grabaciones ' • v '
Antes de grabar fas voces o la imagen de la persona a quien se dá servicia los psicólogos
obtienen su permiso o el de sus representantes legales. ; • • ' • *
4 Evitación de irttnjsiones en la privacidad '.y - .k V * ' ; l
á) ló s Sicólogos incluyen en sus escritos, informes orales o consultas sólo I» información '
. . relaciona con la ftnalidad para la que se diola comunicación: f C ' ‘ r
b) lo s psicólogos discuten información conírdencial obtenida en su trabajo sólo con una
' Knalidad apropiada de tipo dentlfico o profesional, y sólo con personas entendidas en
esostemas, ’
5 . En treg a d e re su ltad o s ’ *•*'* *^ '. ' ' I l k '- r .'. V ' !
a) Los psicólc^óS pueden comunicar Información confidenciáC con el apropiado consentí- •
miento de la organización, de la persona o cliente o de cualquier otra legalmente autorv'
zada como represenianfe, a no ser que esté prohibido por ley. k '- r ,
b) Los psicólogos entregan información o)nf¡dencial sin el consentimiento de la persona-
sólo bajo mandato legal o cuarsdo esté permitido por ley para una finalidad váltda, como:
1) ofrecer unos servidos profesionales solicitados; 2) solicitar ur» consulta profesional
adecuada; 3) proteger a la persona, al psicólogo o a otros de un daño; 4) recibir de la per
sona o diente el pago de los servidos, en cuyo caso la entrega de resultados está Umita-.
da al mínimo que sea necesario para esa finalidad.
6. Consultas con colegas
Eo estos casos los psicólogos; 1) no entregan información confidencial que razonablemente
pueda llevar a una identificación de la persona o diente del participante en una investiga
ción u otra persona u organtzadóo con quien se haya tenido una relación confidencial, a no
c A jp e c to j e sp e ííale s «n la re d ictio n d«l inform e 257
;í7
í f ser d'je pfevijinieüte seKayV o&Ecní’docünsenlíniicnto de l3 persona u otganizaüón o ésa
entr^a no « evitar, y 2) sólo entreían la ¡nfofrnadór»<ortfidencial
fia pTralogiar la finalidad de la consulta, '
7. Usos de los resultados con finalidad didáctica u otros usos ■rO*
lo s psicólogos no maitifiestan en'sus escritos, coníetencias o charlas ert público una infof. ,
mactón confidencial Ídentíicablc sobre el paciente o cliente alumnos pan.opant« en
experimentos, organieaciones ü otros receptores de sus servicios, obtenida durante el desa-
trollo de su actividad, a no ser que: 1) se tomen los pasos razonables para enmascarar te i
persona u organítación; 2) la persona u organización hayan consentido por escrito, o 3 )« _
esté legalmente autorizado para hacerlo. ^-
V i •. I cf-:
0
1. Para ayudar
Examínese
3 d eterm inar si la
a si mismo
3 . Los inform es generados por ordenador son actualm ente tan d esarro llad o s
que no requieren cam bios o añadidos del exam inador antes de entreg arlo s
a la perso na. ¿Verdadero o Falso?
5. S i una persona prom ete que no d ifun d irá la inform ación a nadie m ás, se le
puede dar una copia de la s cuestiones del MMPI-2 que ha co ntestado . ¿Ver
dadero o Falso?
S. ¿Qué dos tare as pueden hacer lo s evaluadores con más p recisió n que io s
ordenadores?
a} Calcular las puntuaciones tipleas a partir de las puntuaciones directas.
b) Integrar ia información de los antecedenies, las observaciones de conducta y los
resultados de los tests para apoyar o refutar una hipótesis.
c) Calcular qué puntuaciones difieren significativam ente entre sí. ^
d) Hacer un diagnóstico preciso > .
Motivo de la evaluación
Información de antecedentes
t. Nora <ld uaducior. Tal tomo se ha inditado en un pie de página anterior, datos de
curw) o grado e^juivalcnte « d.in enn un valor detimaJ en décimxs; el valor podría
señalar apruximad.imeríre el curso en cl 7“ mes (s¡ se supone un curw escolar de JO
meses).
,c Ejemplo^ de casas ilustrativos 261
f
Actuilmcnvt vive eii Scottsdalc, AíÍ7xina, con su madre y un hermano de
S años de edad, Tomás, que también íue adoptado, En c! instorial prc\'io
aparecen algunas infecciones auditivas (entre los 4 meses y los 2 años),
asma (entre los 2 y los y años) y una reacción extrema a los ruidos o movi
mientos iiíespcrados (cuando estaba en los cursos prcescolares).
Asistió al centro de prcescolar Destrt entre los 4 y ; años. En la
enseñanza primaria acudió a Logan AcatUmy. centro de la localidad, y per
maneció en él liasta 4^ curso. En este momento, un tutor recomendó que
Marta acudiese a un centro escolar que ofreciera «más dirección». Enton
ces se trasladó al centro Grff« Atres Country Day, un colegio privado
conocido por tener clases con pocos alumnos, dar atención individualiza
da, disponer de profesores con dedicación especial y mantener un ritmo
acelerado y estimulador. Repitió el curso 4**. En el informe escolar más
reciente, los profesores de Marta la dcscribeit como neducada, respetuosa
y cooperadora». Wo hay indicaciones de problemas sociales o de conduc
ta en el entorno escolar o en la tutoría cxtraescolar. Varios profesores tam
bién han comentado que Marta está trabajando bastante y que en sus tarc
as escolares muestra continuas mejoras. .Su evaluación más baja ha sido en
matemáticas (C -). Su profesor en esta materia ha informado que Marta
sigue esforzándose pero «necesita seguir en ello para dominar los concep
tos básicos».
Evaluaciones anteriores
La Dra. Anne Eletcher realizó una evaluación completa de Marra hace tres
años. Se le aplicaron los Woorkoá-Johnson-Rfviscd Tests o f Cógnitive AhT
lirty and Tests ofAehtcvemau, la Escala de Inzeltgencia para Niños de Wechs^
ler-W (VÍ'ISC-Ill), el Developmental Test o f Visual Motor Integrarton
(VMI-3) y el Scrcening Test o f Audiiory Processing Disarders (SCAN). En
general los resultados han mostrado unas aptitudes incdeccuales de nivel
medio (con puntuaciones típicas de 98 en aptitud cognitiva genera! del
W J-R V 93, 100 y 96 en los C I verbal, manipulativo y total, respcctiva-
nicme.^dci unas aptitudes perceptivo motoras de nivel medio
(putttuación típica 103 en el VMI-3) y una capacidad para comprender l.i
información presentada auditivamente de nivel medio (puntuación com
puesta SCAR de 107). En las mcdida.s cognirivas Marta ha moitrado pun
tos fuertes en razonamiento y en la capacidad para escuchar sonidos
^62 Claves para la elaboración de (nfotmes de evaluación
3
hablados, y uii significativo punto debí) en veiocidad para procesar sím
bolos, así como en memoria a coreo pliuo, esa capacidad para recordar y
repetir información dentro de un corto espacio de tiempo. En los temas
escolares (feaura, escritura y m.atcmáticas) Marta tiene valoraciones por
debajo de lo que sería predecible en su caso, así como un tfivel de curso
significativamente bajo. Se hicieron recomendaciones especificas para
mejorar su rendimiento en lectura, c.scritura y matemáticas, incluida una
tutoría individualizada tres veces por semana.
El verano pasado, estando en California, Marta recibió una formación
individualizada en lectura mediante el programa ,SCOR£. En el progra
ma de lectura CAT, nivel 13, del California Achievement Tests, su puntua
ción total en lectura estaba en el percentil 5, con un grado equivalente Je
a,4. Su vocabulario estaba en el percentil a y su comprensión lectora en
el percentil 2. Al final de la tutoría dcl pasado verano, la Dra. Pamela
Reese, especialista en lectura, hizo una sesión de diagnóstico informal a
Mana; coik Iuvó que su nivel de lectura se situaba, aproximadamente, en
un grado tercero cuando leía textos de instrucción y en un grado segun
do con textos fáciles.
Hn el pasado otoño, el neurólogo Dr. D. Owens hizo un examen neu-
rológtco cuantirativo de Marta, que incluía análisis de sangre, un electro
encefalograma, medidas neuropsícológicas, escalas de valoración para
padres y exámenes escolares. Los resultados de las escalas de valoración
para padres y la entrevista con estos sugerían alguna evidencia de falta de
atención, episodios de mal humor, agresiones, problemas de socialización
y un nivel leve de obsesión. Los tests de atención mostraron una eviden
cia inequívoca de falta de atención, y su rapidez er,a más baja de lo c.spc-
rudo en un test que exigía decir nombres de modo rápido y automático.
£n las habilidades escolares, se observaron problemas menores en decodi
ficación y fluencia, y un rendimiento adecuado en comprensión lectora,
ortografía y escritura manual. l.as aptitudes de Marta se consideraron
bajas. Los códigos de diagnóstico final incluían los siguientes valores:
• falta de atención asociada con hiperactividad. 304,0.
• Problemas en el cálculo numérico, 315,1.
• Problemas de lectura, parcialmente compensados. 315,0.
• Enuresis, 307,6.
• Parasomnia, 780,56.
• Conducta desafiante de oposición, 312,82.
• Personalidad ansiosa obsesiva, 300.02/300,3. '
L Ejemplos de ceso» ilustrativo» 26 3
Observaciones de conducta
Tests aplicados
^Nivel Muybajo Bajo Normal bajo Medio Medio alto Superior Muysuperiof
Resultados cognitivos
Resultados académicos
Operícíoiés
Adición
Sustracción
M ultiplicación
División
Cálculo mental
Conceptos Ws/cos
Numeración 6
' Números racionales 9
Gcom eifia 11
Api(CQC<or¡ei
La medida 8
El tiempo y el dinero 7
La estimación 6
Interpretación de datos 8
Resolución de problemas 8
Discrepancias en el W JIII
Resumen y conclusiones
Recomendaciones escolares
fn g$r>ero/
1. Como Marta trabaja con intensidad y desea tener éxito, proporciÓJiele
frecuentes alabanzas y dele refuerzos por su trabajo y sus esfuerzos.
2. Compruebe que Marta se mantenga dentro de un ambiente escolar de
apoyo.
3. Anime a Marta para que vaya aumentando su respojísabilidad para ter
minar las tarcas encargadas para hacer en casa.
4. Ayude a Marta a que vaya ganando confianza en sus aptitudes de
aprendizaje. Es una aJumna capaz y trabajadora, y seguirá haciendo
progresos paulatinos.
f va/uacfoneí posteriores
1. Emplee una pedagogía que haga un díagJióstico continuo del dominio
de Marta en habilidades y conceptos numéricos básicos.
2. Antes de enseñarle los datos maremácicos, aplíquele una prueba con
tiempo límite para ver la cantidad de multiplicaciones que puede hacer
en 2 minutos, o una prueba oral con tarjetas presentadas mediante des
tellos para ver cuántos datos puede contestar en 3 segundos. Use los
resultados para desarrollar un programa para aprender datos. Procure
que se construya un diagrama de sus progresos en el dominio de esos
datos.
Ajustes escolares
1. Dada su lenta fluencia lectora y una generalmente lenta rapidez de pro
cesamiento de la información, Marra necesitará mayor tiempo en los
tesrs tipificados, así como en algunas de las tareas para hacer en clase.
2. D a d a s u le n r a f l u e n c i a l e c t o r a , n e c e s it a r á a ju s t e s e n la c a n t i d a d d e le c
t u r a q u e s e e s p e r a d e e lla . E n v e z d e a ju s t a r e l n ú m e r o d e p á g i n a s a le e r,
s e r ía p r e f e r i b l e q u e s e le a s ig n a s e u n a c a n t i d a d d e t i e m p o p a r a s u ta r e a
le c t o r a .
vehodarJ lectora
P r e p a r e u n p r o g r a m a e s p e c í f i c a m e n t e d i s e ñ a d o p a r a m e j o r a r la p r e c i s ió n
y f l u e n c i a le c t o r a , c o m o e l -
Crear Leaps Rtadin^'. E s t e p o g r a m a m e j o r a la
velocidad y fluencia lectora a la vez que refuerza las hahilidade.s fónica.s; se
c<»nccden tiempos de un minuto con tres tipos de csrímulos; fónico, pala-
r Ejemplos de casos ilostiativos 273
bras inesperadas c hisrorias cortas. Use el programa diseñado para los cur*
sos 3^ a 5®. Puede ir comprobando sus progresos en un diagrama de ren
dimiento. La actividad exigirá unos lo minutos diarios.
¿iCiiiOfd
a. Necesita aumentar la práctica de revisar y presentar su escritura. Aní
mela a que, en el ordenador, busque los errores y los corrija, sí fuera
necesario con la ayuda informática que tenga el procesador de textos
empleado.
1. Ayude a Marta a desarrollar habilidades sobre el teclado, para que
pueda escribir su.s tarcas escolares con el ordenador.
Matemáticas
A'üSfes esco/ares
1. Dado que no ha desarrollado el recuerdo automático de los datos y
algoritmos matemáticos, permítale una calculadora en las actividades
que impliquen hacer tareas numéricas. Esto le permitirá concentrarse
er> los procesos de razonamiento sin desviar su atención a los aspectos
más mecánicos de la ratea.
2. Si es posible, reduzca el montante de tarcas matemáticas para hacer en
casa, de modo que se pueda concentrar en dominar las habilidades
básicas y los conceptos que son críticos para futuros aprendizajes. En
lugar de más larcas pata casa, puede incidir en las lecciones diarias de
su tutoría para documentar su trabajo y progreso. Marta necesita relle
nar las lagunas que tiene antes de seguir con habilidades y conceptos
adicionales.
3. Como no ha memortzado los datos matemáticos, ofrézcale tablas y dia
gramas con datos de suma y multiplicación cuando tenga que realizar
los problemas de cálculo. Enséñele a usar lo.s diagramas de sumas para
hacer las restas y los de multiplicación para hacer las divisiones. Visua
lizar la localización de la respuesta puede ayudar a Marta a aprender a
encontrarla. Cu.ando un dato u operación se hace ya verdaderamente
automático, haga que Mana lo anule del diagrama.
27“i C lo v íí para la «lab o rad ó n de in fo ím e j de *volua<«ón
3
Ayudas
1. Haga <|uc rrabaje al menos lo a lo mltiuros diarios con el libro «Maeh
4 Today^ de Donna l’earsürjs publicado por 6 W Apple, dencro de U
M cGraw-H iií ChiUrem Pubtishin^ Company. F.n este programa, desti
nado para el curríciilo de 40-5'’ , se revisan 24 habilidades y conceptos
esenciales de maremáticas. El programa está diseñado en forma de una
espiral continua, de modo que los conceptos se repiten semanalmenre;
se ofrece un test de 10 problemas para el día que mide el dominio
alcanzado en las habilidades y conceptos.
2. Organice prácticas adicionales con ayuda del libro »s-Afinuce M aih Pro-
bUm o f the Day> de Martín Lee y Marcia Miller, publicado por Scholas-
fie Professionai Books. El libro contiene siete categorías amplias siguien
do la normativa N C T M {National CounálofTeachers o f Mathematics)-.
números enteros, dccimaJcs, fracciones, unidades de medida, geome
tría, porcentajes y álgebra.
También se podría beneficiar de un programa del tipo Grcat Leaps
Aíath que ofrece una prácíica diaria para automatizar las habilidades
matemáticas básicas.
Operaciones oás'cas
1. Marta debe aprender a atender a los signos de las operaciones antes de
hacer los cálculos.
2. Necesita practicar la lectura y escritura de números mayores de i.ooo.
Revise con ella el sigiuficado del valor de la posición de los dígitos (uni
dad, decena, centena, etc.) hasra superar el valor del millón.
5. Use ntaterial manipulativo para ayudarla a comprender el valor de la
posicióix de los dígitos. Ayúdela a comprender la conexión entre la
posición de un dígito (p. ej., centena) y el valor del dígito concreto en
esa posición.
4. Necesita automatizar los datos matemáricos básicos. Comience un pro
grama sistemático de instrucción er\ el que disponga de un gráfico de
rabia o diagrama eii d que pueda ir anorando los conocimientos que va
dominando. Haga sesiones prácticas con unas pocas tarjetas cambian
tes de modo que vaya automatizando los conceptos y los hechos numé
ricos. Construya esas tarjetas con la respuesta aríOtada af dorso. Dedi
que a la práctica sólo unos pocos minutos y a unoy pocos aspectos
numéricos. Permita que haga revisiones frecuentes de los conocimien
tos que se van dominando. Para ello, podrían ser útiles programas
informáticos de rejilla o juegos, como el MathBbufe,
r ' Ejem plos do casos ilu stro tivo s 2 ?5
V ..
fracciones. ctec/cia/esypon:enr<Vej
1. Enseñe a Marta el significado de las fracciones, los decimales y los por
centajes. No comprende la finalidad o el significado de l.i coma decl-
nial en un número, ní comprende la relación entre fracciones, decima
les y porcentajes.
2. Enséñele la relación entre un decimal y c! valor de la posición (p. cj..
que o.i s i/io).
j. Ayúdele a entender el significado de una fracción mediante dibujos (p.
ej., con un diagrama en forma de gallctaj.
4. Enséñele la conversión de fracciones a decimales y porcentajes.
5. Enséñele a surtiar y restar fracciones, primero con igual y luego con
disrintü denominador.
6. Enséñele a sumar y resrar fracciones y números mixtos.
7. F.n.scñclc a niiiltiplicar y dividir fracciones, primero con igual y luego
con distinto denominador.
8. Enséñele a multiplicar y dividir fiaccloncs con números mixtos.
9. Enséñele a realizar las cuatro operaciones básicas con números que ten
gan coma decimal.
10. Cuando le enseñe los conceptos de fraccionc.s y decimales, use objetos
tangibles, como monedas o comida, Por ejemplo, muestre cómo se
corta una pl77.a en sectores circulares o emplee una huevera para ense
ñar fracciones que tengan un 12 por denominador.
^76 Claves para ta elaboración de irtformes de evaluación
3
Dinero
María va a necesitar macha práctica para desarrollar los conceptos y las
habilidades implicados en el manejo del dinero. Actualmente no idemift-
ca con claridad las distintas ntonedas y no sabe cómo agruparlas, incluso
cuando es un conjunto pequeño. Emplee las monedas comunes para cnsc'
ñarlc esos conceptos.
t. Ensénele el valor de las monedas y los billetes. Que haga prácticas con
tando varias combinaciones. Comience con combinaciones simples (p.
ej.. una moneda de 5 cts. y dos de i crs.) y vaya progresando hacia com
binaciones complejas (p. ej., dos de 20 cts., una de jo cts., una de 5 cis.
y cuatro de 1 cts.). Cuando sea capa¿ de combinar hasta llegar a uno o
dos euros, introduzca los billetes y haga práciicas con billetes y monc'
das.
2. Permita que haga prácticas dando cambio de una cantidad de dinero.
Charle con ella sobre el dinero en relación con algunas cosas u objetos
que quisiera o necesirara comprar. Por ejemplo, si un refresco vale 0,89
y entrega en la caja i euro, ¿que dinero le devolverán?
3. Para incrementar la flexibilidad de Mana haciendo cambios, haga que
practique contrastando un valor igual en monedas. Por ejemplo,
empleando dinero real, pídale que le cn.scñc de cuántos modos puede
imaginar dar un cambio de 50 cts. Explíquclc por que' normalmente se
entrega un número pequeño de monedas.
4. Enséñele a resolver las cuatro operaciones numéricas básicas emplean
do dinero.
Cliente: Eduardo K.
Edad: 36 años
Evaluador. Clark R. Cüpson, PhD
z. Nota <icl CMíiuaor. Sigla que alude a "Con ningún otro síntoma especificado''(not
orher specified).
Eiem plos d« <a$os ilu stto t¡v » i ¿ 7<)
Medios de evaluación
Delitos y antecedentes
Evdiudción neuropsícológica
Dinámica de su personalidad
examen D G E o que renga éxlco en las clases que inrenren prepararle para
esc examen.
En lo social, le faltan habilidades sociales básicas y la aprirud para rela
cionarse con otros de manera significaTiva, Es probable que su déricir en
esta área provoque rcciiaros repetidos de oíros. Se podría beneficiar de un
entrenamiento en habilidades sociales y «n aprendizaje de cómo sq co«-
duaa afecta a los demás, tal vez mediante una situación de grupo de
apoyo y muy cstrucuirada para pacientes con problemas. Le podría resul
tar útil aprender habilidades básicas de comunicación, tales como frases
del tipo «Yo...», la escucha activa y similares.
Es muy probable que en el momento actual necesite un apoyo conti
nuado y superx'isión para mantener su abstinencia del alcohol y las dro
gas. Su vulnerabilidad a la manipulación por otros, sus limitaciones cog-
niiivas y su falta de recursos internos de afrontamicnto le ponen en un
riesgo significativo de reincidir. Debe continuar con las reuniones de
seguimiento de 12 pasos y unos análisis coxicológícos de su orina realiza
dos ai azar. No es probable que se beneficie de la lectura de los materiales
impresos del programa de 12 pasos, pero pueden ser útiles los aforismos
de los A A (alcohólicos anónimos) para ofrecerle principios de organiza
ción simples con los que guiar sus decisiones y su conducta.
El instrumento H CR-20 es una evaluación estructurada de riesgo que
invita al examinando a rechazar sistemáticamente los factores que en la
literatura de investigación se han visco relacionados con una respuesta vio
lenta a la ofensa. Dado el historial del pacienre, la situación actual y los
planes para un futuro próximo, una estrategia apropiada ame el posible
riesgo debería implicar una tutoría cojitinua pero de nivel moderado. Los
factores preocupantes incluyen el abuso de sustancias, la presencia de un
problema mental grave, la falta de intuición .social y la impulsividad. Los
factores que podrían mitigar una violencia futura son: La falta de un expe
diente anterior de violencia, la ausencia de psicopatía o tendencias antiso
ciales, la ausencia de estresantes excesivos, sus apoyos de tratamiento y su
actual implicación en los esfuerzos de la terapia. En tanto que el paciente
permanezca bajo supervisión y con abstinencia del uso de las drogas no es
probable que se cojn'icrta en un atacante violento. No necesita un nivel
de super\'isión más inrensí) de lo que es normal en un programa de ese
tipo, pero debe recibir el mayor nivel posible de tutoría, estructuración y
apoyo. La mayor probabilidad de convertirse en un atacante violento esta
ría en el incumplimiento dd tratamiento y en la presencia de pensamicn-
2H6 Cl4v«$ pdra Id elaboraciof^ de infofm e$ de evalud<íon
.y
IOS de aluciriación como los que surgieron en el momento del delito por •‘í
el tjue ha sido enjuiciado.
Motivo de la evaluación
Información de antecedentes
Javier vive con su madre {y? años), su padre (38 años) y su hermana (7 años).
Ambos padres son médicos. Nació a las 3Ó semanas de gestación después
de un cmbara7o y parto nada complicados. Fue hospitalizado a los 9 días
por un «myodonus- nocturno benigno, pero en general su época de bebé
fue saludable. Un escáner T A C y un EEG posteriores hicron normales. Le
dieron el pecho hasta los 4 meses, ayudado en ese tiempo con tomas de
biberón. Tiene un historial de alergias y asma, por lo que toma Zyrtcc y
Singulair. Por lo demás, ha tenido buen.a salud,
Javier ha pasado por los primeros hito.s de su desarrollo a un ritmo algo
acelerado en relación con su edad, y comenzó a andar independientemen
te a los ri meses. Sin embargo, el desarrollo del habla no surgió a la edad
apropiada y sus padres estaban preocupado.^ por un posible retraso dcl len
guaje desde la edad de 2 anos. Comenzó a usar idguna.s palabras simples a
esa edad, pero mostraba un desarrollo lingüístico lento. Sus padrea con.su!-
taron a un pediatra que sugirió esperar hasta la edad de 3 años para ver si
era necesaria una Inccrvención futura. También fue lento en el dominio de
los hábitos higiéjíicos. Cuando tenía tres años y medio (40 meses) fue eva
c íj« m p lQ t d« ilu strativo s 237
luado por cl Df. Chu. un pediaini «je desarrollo, que inhtrmó de las
siguientes edades de equivalencia en la medida Alpern-Bolh. 40 meses en lo
íiísicio, 29 en autoavoida. 34 en lo social, 44 en lo académico y 34 en 1;^
comunicación. Su puntuación típica en el Peabody (PPVT III) fue 69. El
Dr. Chu afirmó que Javier tenia retrasos en cl lenguaje y en aucoayudn
motora fina. Hubo una preocupación inicial sobre un posible problema de
cipo aurista, pero el Dr. Chu creyó que esto dcsaparcccríu mediante unas
actividades de tipo lúdico con su padre. Javier mostró constantemente
grandes mejorías en su habla y en su funcionamiento lingüístico después
de comenzar una terapia. Entre las edades de 3 y 7 años también fue eva
luado por los servicios de terapia ocupacional; esta evaluación encontró
«unas dificultades en los procesos auditivos y multiscnsoriales'», «un retra
so leve en la.s habilidades visomocoras y de agarre motor fino» y un retraso
leve en ^algunas áreas de las habilidades de autoayuda». Se recomendó un
régimen sensorial y unos servicio.s de terapia ocupacional.
Desde su nacimiento, Javier ha sido atendido en casa por sus padres y
por una cuidadora. Ha tenido contacto con el español de su cuidadora y
con el pakistani de sus abuelos, aunque la lengua principal en casa es el
inglés. Comenzó a ir a un jardín de infmcía a los dos años, 2 días a la
semana con tres horas por día en cl primer año, y luego 3 días a la sema
na con cuatro horas y medía diarias, Después se le trasladó al centro Gra-
nite de preescolar y en este lugar ha permanecido hasta ahora.
La familia de la madre de Javier emigró desde Pakistán y ha informa
do que sus familiares, que mantienen las tradiciones pakístaníes, enviaron
dos familiares adolescentes a EE.U U. a vivir con sus padres y su familia
cuando ella era joven. Todos juntos hicieron una visita a Pakistán. £n esa
ocasión, la abuela les requisó los pasaportes de los chicos, forzándoles a
permanecer en Pakistán cuando la Sra. Young tenía catre 6 u 8 años de
edad. La madre de la Sra. Young se quedó mientras que s\i padre volvió
aquí. Esta situación fue muy estresante y le causó depresión a la madre de
la Sra. Young, quien po.sccriormcntc recibió tratamiento de un psiquiatra
cuando volvió a los EE.UU. La Sra. Young tiene un sobrino que nació
premacuramente y consecuentemente se retrasó en lo escolar pero no sabía
de otros historíales de problemas de aprendizaje en la familia. Aparte de
Ja depresión de su madre, la Sra. Young también ha señalado que no hay
en la familia ningún historial de retraso en el desarrollo, de enfermedad
menta), de orientación, de problemas emocionales, de uso de drogas, de
abuso sexual, de violencia física o de violencia familiar.
28 8 Claves p¿t¿i la elaboración de inlormes de evaluación
3
El Sr. Yoüng informó q\ic i í k I o s los miembros de su familt2 habían teni
do ócico en ci colegio y eran personas de mucha energía. Sin embargo, enire
sus ocho .sobrinos y nietos tres de ellos habían tenido dificultades para
hablar. El Sr. Young dijo haber sido muy tímido durante su niñez c indicó
que un profesor abusó sexuaímente de uno de sus hcrtnanüs en 40 curso;
este hermano tuvo después algunos problemas con el alcohol (ahora contro
lados) y participó en algunas diversiones con u.so de drogas. Otro hermano
también tuvo un incidente D U I*. Los padres dcl Sr. Young habían seguido
una orientación matrimonial para ayudarles a sobrellevar el cstrc's causado
por la enfermedad de Alzheimcr de su abuelo. El Sr. Young informó que no
liabía ningún otro historial en la familia de problemas de desarrollo, de
enfermedad mental, de orientación, de problemas emocionales, de uso de
drogas, de abuso sexual, de violencia fisica o de violencia familiar.
Tests aplicados
?. Noca dd «reductor. .Se traía de una falta o delito de «conducir bajo la inlli,rucia dr
alguna dro(<a~.
Ejemplos de casos ilustrativos 28^
Observación en el juego.
Revisión ele expedientes.
Observación en el centro escolar.
cortar. pa.*vó a una carea J e cncrciacado de letras, cal como se '.c hahia indi
cado. eligiendo las letras con precisión y csrando bastance atento, óu grupo
pasó entonces a una tarea de medida con ía avTida Je la ci;i5S. Javier lo hizo
ton bien como ios demás de su grupo. Entonces e; grupo ejecutó una par
tida de dominó con ñguras de animales/Tambicn en este caso la participa
ción de Javier fue similar a la de sus compañeros. Los rtiños p.vsaron des
pués u hacer modelos y jugaron con bloqites duplicados. De nuevo Javier
trabajó en la construcción y respondió cuando sus compañeros le hicieron
algunos comentarios, aunque ci no inició ningún contacto.
í.ucgo se pidió a los niños que se alinearan para una actividad musical.
Javier siguió las instrucciones y tomó la mano de su compañero cuando
iban andando hacia e) aula de música. Cuando todos iban saJier.do, Javier
hizo un gesto de saludo a stis compañeros, como hacían algunos de éstos,
En el aula de música, Javier participó cantando la caución con gestos
manuales. Recitó parcialmente la canción, probablemente porque no
conocía el resto de la.s palabras, pero siguió muy atemarnenre haciendo los
gestos con las manos.
Observaciones de conducta
Iníormación 16 Cubos
'íKv
8
i
25
Vccaóulario 16 Matrices 12 75
.83zonamiento con palabras 9 Conceptos pictóricos 9 37
Comprensión 5 Rompecabezas
Recomendaciones
P
258 0 ^ v « s p a t a l a e la ln ír a c l O f » d » i n i p f m e i d e e v a lu a a ó n
Motivo de la evaluación
Los Sres. Fernández enviaron a su hija Dciia para una cv:Juación privada
porque han observado que muestra unas aptitudes superiores en aspectos
verbales y en resolución de problemas. Piden esta evaluación índepen-
E|ernptc« ée casos itustrorívo) 299
Información de antecedentes
Observaciones de conducta
I .
300 CIdv» para la <-lat>oración ev informe» de evaluación
Tests empleados
Interpretación
Miv'cl Extrerno Muy inferior Promedio Promedio Promedio Muy superior Extremo
rfe-ior al promedio bajo alto di promedio superior
i % cá
1 usos 2 7 16 50 16 7 2
Percenüles <3 3-8 9-2A 25-74 75-90 91 .97 >97
ReSijitódcs ^
El C l Toraí íCIt) obcenido a partir de la suma de todas las tareas del SB5
recoge las área verbal y no verbal de las aptitudes cognitivas mediante un
diseño equilibrado (con 10 restsj c implica los cinco índices de factores del
5B5 (cada u !30 con un test verbal y otro no verbal). El C lt ofrece un resu
men global del nivel general actual de los procesos iniclccruales. Una pun
tuación unitaria simple y global es más significativa si la mayoría de los
índices de los factores están situados en un rango aproxintadamente seme
jante. Cuando hay una gran divergencia entre los tipos de inteligencia
(verbal, no verbal, fluida, cuantitativa, etc.), la puntuación compuesta o
global es menos útil. En el caso de Delia. sus aptirtjdcs verbales y no ver
bales eran similares; en el SB5 obtuvo una puntuación típica de u6 en
inteligencia verbal y de 115 en inteligencia no verbal, lo que dio como
resultado un valor iió en cl C lt de la Escala. Con c.sra puntuación gene
ral en la Escala, supera al 86% de los niños de su edad y se sitúa en el nivel
promedio alto. Hay un 90% de probabilidades de que el C Ii verdadero de
Delia se sitúe en el intervalo iij-119.
La puntuación en inteligencia no verbal se refiere a la aptitud general
para razonar, resolver problemas. visualÍ7.ar y recordar información pre
sentada de forma pictórica, figurativa y simbólica. En esta área general
cognteiva DeJia ha puntuado en cl nivel promedio alto y supera ai 84% de
sus compañcro.s de edad.
En cambio, la puntuación en inteligencia verbal mide ia aptitud gene
ral para razonar, resolver problemas, visualizar y recordar información
importante presentada con palabras y frases (impresas o escritas). Ade
más. refleja la capacidad para explicar con claridad respuestas verbales,
presentar razones sobre la elección de una respuesta, con.ftruir historias y
explicar instrucciones espaciales. F.n este campo, el resultado de Ddia se
sitúa en el nivel promedio .alto y sobrepasa al 86% de los niños de su
edad.
Para compiendcr mejor el pcftll de aprcndÍ7.ajc de Delia, se comentan
de modo separado los factores individuales del SBs. Ha superado al 79%
de los niños de la muestra nacional de su edad en el factor de razonamien
to fluido, que mide razonamiento inductivo y deductivo, en los formatos
verbal y no verba) {o menos verbal). El razonamiemo inductivo (como el
exigido en bs actJvid.ades de (os tests .Matrices y Analogías verbales) es la
aptitud para razonar desde una parle al todo, desde lo específico a lo gene
ral ü desde un caso individual a un principio general. El razon.amiemo
302 Claves para la elaboración de informes de evaluación
3
clcílucTÍvo es la cap.icida<i para inferir una cüncÍU5Íón, implicación o ejem
plo específico cuando se dispone de ii’.tormación general.
Delia ha superado al 77% de sus compañeros de edad en el índice de
conocimientos, ima medida de su dominio de vocabulario, así como de su
capacidad para localizar correctamcmc'y explicar incongruencias pictóri
cas. En el factor de razonamiento numérico ha superado al 70% de sus
compañeros. Este factor mide la facilidad de la persona para manejar
números y la resolución de problemas numéricos, tanto si se rrata Je pro
blemas con palabras o de relaciones entre dibujos. El tipo de cjcrcicio.s
eniplcados en el SB5 destaca más la resolución de problemas aplicados que
unos conocimienros matemáricos específicos que se adquieren en el cen
tro escolar.
En el caso del procesamiento visoespacial, que mide la capacidad para
ver patrones, relacirínes y orientaciones espaciales o detectar un conjunto
cohesionado a partir de las partes de una presentación visual, Delia supe
ra al 91% de los niños de su edad; fue capaz de discernir cómo se podrían
integrar formas geométricas en un parrón, así como encontrar el destino
de unos términos que indican direcciones. La puntuación de Delia en la
capacidad de memoria trabajo fue también superior (de nuevo superó ai
91% de sus compañeros); esta capacidad se refiere a ese tipo de memoria
en el que diversa información almacenada a corto plazo es examinada,
ordenada o transformada. El concepto de memoria de trabajo no es el
simple recuerdo de detalles, sino una manipulación mental de ellos o la
realización de algún cipo de operación sin perder el conracro con esa
información. Diversos estudios han documentado la importancia de la
memoria de trabajo en tareas de aprendizaje escolar, de rendimiento voca-
cional y de resolución general de problemas.
Conclusiones
Delia es una niña con una gran capacidad verbal, un buen sencido del
humor y un interés social activo por las personas. Dadas sus elevadas apti
tudes de inteligencia verbal y de razonamiento visoespacial, los aspectos
más repetitivos y predecibles de las tareas escolares le provocarár^ poca
morivadón. Sin embargo, es una alumna amable y cooperadora que pro
bablemente se acomodará a esas actividades en vez de indicar abiertamen
te que se encuentra aburrida o falta de interés. Esta evaluación sugiere que
I Ejemplo» de casos iluitfativos JOd
V .
I Cl en escalas
! Sumas de Pe O 7 PC ' Intervalo
-Toial (CIO 1 i
■No verbal (Clvn) 1 '25 116 86 113-119 81*91} !
•Verbal (Civ) 62 115 ( 84 109-119 73-90
Indices de factores 63 116 • 86 110-120 75-91
Razonamiento fluido (RO I
Conocimientos (Cn) 24 112 79 > 104-118 61-88 i
24 111 77 I 104-116
j Razonamiento numérico (ftn) 61-86 '
! Viso espacial (Ve) 23 108 70 10M 13 53-81
I Memoria de trabajo (Mt) 27 I 120 91 112-124 > 79-95
27 120 ■ 91
—----------------- 111-125 1 77-95 ¡
Á rea no verba l
. Razonamiento fluido
Razonamiento fluido
, Conocimientos
Conocimientos
^Razonamiento numérico
Razonamiento numérico
I Viso espacial
Viso espacial
IMemoria de trabajo Memoria de trabajo
c E|emp1os de casos ilustr»tlvos 30g
N o m b re : B e r ta B a ile y
E d a d : 18 a ñ o s . 9 m e se s
E v a lu a d o r: N a d e e n L K a u fm a n , EdO
B c r w h a s i d o r e m i t id a p o r e l D r . E t h a n S a n d a lv v o o d , s u m e d i c o d e c a b e
cera. yla S r c a . A m y M o o n , e s p e c ia lis t a e n a p r e n d iz a je , p a r a u n a e v a l u a
c i ó n d e s u s a p t it u d e s c o g n i t i v a s y s u d e s a r r o llo e m o c i o n a ! . E l D r . S a n d a l-
w ood s o lic it a b a i n f o r m a c i ó n s o b r e s u d i a g n ó s t i c o r e c ie n t e d e T D A H
(T r a s to rn o p o r D é fic it d e A te n c ió n c o n H ip e r a c t iv id a d ) . B e r ta ta m b ié n
h a p a r t ic ip .a d o e n e s ta p e t i c i ó n d e e v a lu a c ió n y )c g u s t a r ía s a b e r s i e s c a p a z
d e s e g u i r c o n c 'x ito e s t u d i o s u n iv e r s it a r io s . E s t á p r e o c u p a d a p o r s u h ís r o -
r ia l d e d i f i c u l t a d e s e s c o la r e s y s u i n c a p a c i d a d p a r a c o m p l e t a r a lg u n a s d e
la s a c t i v i d a d e s d e )a e n s e ñ a n z a s e c u n d a r i a . D a d o q u e h a b ía a b a n d o n a d o
a l g u n a s a s ig n a t u r a s a n t e s d e f i n a li z a r e l s e m e s t r e , s e le p i d i ó q u e s ig u ie r a
c u r s o s d e v e r a n o p a r a r e c u p e r a r lo s c r é d it o s p e r d i d o s y p o d e r g r a d u a r s e e n
su m o m e n to .
E l v e r a n o p a s a d o in r e n t ó in c o r p o r a r s e a u n p u e s t o d e t r a b a jo a t ie m
p o c o m p l e t o e n u n c o m e r c i o al p o r m e n o r , p e r o d e s p u é s d e h a b e r c o m e n
z a d o y a b a n d o n a d o c u a t r o p u e s t o s d e t r a b a jo d i f e r e n t e s , d e c i d i ó in t e n t a r
s e g u i r u n a e d u c a c ió n s u p e r i o r . S e ñ a l ó q u e s u s p r o b l e m a s la b o r a le s d e r i v a
r o n d e s u i n c a p a c i d a d p a r a c o n c e n t r a r s e y a t e n d e r a u n a s r u t in a s q u e le
p a r e c í a n a b u r r id a s . A d e m á s d e s u s p r o b l e m a s e s c o la r e s y l a b o r a le s , d i jo
q u e le c o s t a b a h a c e r a m is t a d e s y m a n t e n e r la s . S u r e n d i m i e n t o p o c o c o n
s is t e n t e e n e l c e n t r o e s c o la r y e n e l t r a b a jo , j u n t o a s u s p r o b le m a s d e r e la
c i ó n . h a n lle v a d o a B e r r a a p r e g u n t a r s e s i p u e d e lle g a r a s e r u n a p e r s o n a
m á s f e li z y c o n m e jo r e s r e s u lt a d o s e n s u v i d a .
V i v e s o la e n u n a p a r t a m e n t o d e s u p r o p i e d a d y a c t u a l m e n t e e s t á e n
p a r o . D e p e n d e e c o n ó m i c a m e n t e d e s u s p a d r e s , l o q u e h a c a u s a d o a lg u n o s
r o c e s e n t r e e l p a d r e y la m a d r e . D i c e q u e t ie n e p r o b l e m a s p a r a g e s t io n a r
s u t i e m p o y p a r a s e g u i r n o r m a s e s p e c íf i c a s y a c o p la r s e a u n l lo r a r lo d e t r a
b a jo ; la n i h i é n d i c e q u e n o s e .sie n te e s t im u la d a p o r e l t r a b a jo . A f r o n t a b a
csa.s d i f i c u l t a d e s c o n t r a n q u i l i d a d m ie n t r a s b u s c a b a u n n u e v o t r a b a jo e n
c u a n t o .se s e n t ía i n d if e r e n t e o a b u r r id a e n e l q u e e s t a b a .
30É O dv9i para is d« informas de evaluación
Ocupa el lugar medio emrc los tres hermnuos que hay en su familia
{viven lo.s dos padres). Se crió en una pequeña localidad de lowa junro
con sus dos hermanos que aliora cicnet^ 21 y 14 años de edad. La familia
se mudó a California hace 6 años. Dice que acrualmenrc se lleva bien con
sus dos hojuaiios; sin embargo, en e) pasado, la relación con el mayor fue
censa. Berra y su madre (que participa en la cnrrevisca introductoria a peti
ción de Berta) señalan que desde su infancia ha sido impacíence, Je Kícil
Irustración, exigente y de humor cambiante. Dijo que .suele desear resul
tados inmediatos y a veces habla sin pararse a pensarlo.
I.a Sra. Bailey informó que Berta fue adoptada al nacer y se sabe poco
de sus padres biológicos, i-uc alcanzando sus hitos de desarrollo a un
ritmo normal. Durante su infancia tuvo bronquitis y tra.storno.s de sueño
pero en lo demás su historial médico no presenta nada destacahíe. Hace
dos meses fue evaluada por e! Dr. SandaJwood, quien no encontró ningu>
na evidencia física de un trastorno neurológico, pero sugirió que intenta
ra tortíar Ricalin (i> mgr., dos veces al día) para ver sí le ayudaba a encon
trarse mejor. Tanto Berra como su madre afirmaron que había habido un
«cambio grande^ y que sigue bien con el Riralm. Observó que es más
capaz de recordar fechas y lugares y seguir instrucciones. También infor
maron que cuando deja la medicación está más distraída, tiene menor
tolerancia a la frustración y tiene difictdcadcs para mantenerse acenra.
Berta acudió a una escuela pública en Pine Tree. lowa, y según ella
desde niña estaba poco a gusto en el colegio y lo encontraba aburrido.
Recordó haber tenido dificultades para estar atenta y quedarse sentada en
su silla. Sus mayores problemas eran escuchar y seguirlas instrucciones del
prófc-sor, especialmente en matemáticas, ciencias y dase de francés. Dijo
que el tiempo «se le pasaba rápido'» en la asignatura de historia. Aunque
.afirmó que siempre ha sido una ávida lectora, ha tenido problemas para
recordar el tema o asunto de lo que acaba de leer. En segundo curso fue
evaluada por el psicólogo escolar, pero ni ella ni su madre recuerdan (os
resultados de aquella evaluación. No se han podido obtener aquellos
resultados de la escuela elemental debido a que en ese centro se destruven
los expedientes cuando el alumno llega a los 18 años de edad.
Berta hizo natación competitiva entre los cursos 1“ y 6‘\ basta que la
bimilia Se fite a California. Todavía mantiene un riguroso plan de activi
dades al aire libre que realiza en solitario. Aunque prefiere tpner un solo
amigo en cada ocasión, le gusta estar en grupos, informó que tenía con
flictos frecuentes con los amigos, probablemente por su estilo abierto v
c Eiemploi co»oí iluí*»»tivoj i()7
Berta es una mujer atractiva, con casi 19 años de edad, de pelo rubio y
una sonrisa espontánea y frecuente, bien arreglada y apropiadamente ves
tida en cada sesión, lleva el pelo en forma de cola de cab.allo con algunos
mechones cayendo sobre su cara y su cuello. Tiene un.a cstarura y un peso
medios y aparenta menos edad de la que tiene. Esta evaluación se ha rea-
lirado en tres ocasiones separadas; llegó con puntualidad c hizo un esfuer-
/.o adecuado durante cada ssesión.
En las dos primeras sesiones había tomado su medicación Ritalin. Sin
embargo, para 1.a última sesión, con motivo de evaluar su rendimiento en
unos tests aplicados mediante ordenador, no tomó su dosis matutina. Su
conducía dur.inre la última sesión fue algo diferente de la mostrada en las
otras dos sesiones. En general, estaba muy serla durante la evaluación,
mostrando motivación y una activa implicación en todo el proceso. Su
conducía sin Ritalin se manifestó niedianre un buen sentido del humor y
una risa abierta y fácil. En un momento, en medio de una tarca, dijo rién
dose; -;Se está tan bien aquí, me parece magnífico!**.
Para mejorar su comunicación hacía gestos frecuentes y expresivos con
S U .S manos y cuando daba sus respuestas lo hacía con una voz clara y fuer-
re. Estallaba globos con su chicle mientras pensaba en las diferentes rarc-
,as V se reía cuando no sabía una rcspuc.sta. En muchos de los ejercicios de
vocabulario oral respondía con fra.scs y semejanzas. Cuando no conocía
3^ 0 C laves para la elaboración óe inlorm es de evaluación I
.y
EvdSuacíóa cogniuva
Se han aplicado a Berta una medida breve de inrcligencia (el WASI o Esca-
¿r Abreviada de Inteligencia) y un test complejo de aptitudes cognitivas
generales (el K A B C 'II, Batería de Evaluación de Kaufinan para Niños II),
para contprender cl nivel general de sus procesos mentales y disponer de
un perfil de sus aptitudes intelectuales. Los primeros tests aplicados fue
ron los cuatro del WASI para disponer de una medida rápida y fiable de
su funcionamiento intelectual eii cl caso de que no fuera capaz de mante
ner su atención y concentración durante la otra medida más compleja,
como el K ABC -Il. En realidad, las puntuaciones en ambos instrumentos
se aceptan como un retrato fiel del espectro de sus aptitudes. Obtuvo un
C l total en cl WASI de 99 ± }, que clasifica su funcionamiento intelectual
general en la categoría o nivel medio y equivale a un perccntil 47 cuando
se le compara con los sujetos de 18 anos. Ha obtenido en cl WASI un O
manipularivo de 108, significacivan\enrc mejor (percentil 70) que el Cl
verbal 89 (percentil 25), una discrepancia inusualmente grande que ocu
rre en menos del 10% de las veces entre adultos normate.s. Esta discrepan
cia sugiere que tiene una aptitud no verbal sustancialmentc mejor que su
aptitud verbal, pero este dato solo es tentativo porqtte el \CASI es un ins
trumento de inteligencia breve y Berta ha mostrado gran variabilidad de
resultados en los tests que constituyen esas escalas verbal y manipulativa.
El KARC-Ii permite al examinador seleccionar entre dos modelos de
las apritudes cognítivas y de procesamiento cl que mejorase ajuste a l;is
razones de la evaluación. El modelo C H C (Caticll-Horq-Carroll) incluye
tests de conocimientos adquiridos (aptitud cristalizadaj. mienrras que cl
modelo Lucia excluye tales medidas. A Berta se Je aplicó el modelo l-uria
I £j«mpro{ üe casoi ilustraüvot
V
it/aiudoón o'e/'reno’ínjíertío
/
En el KTEA-H {Kaufinan Teu o f Educm onal Achievemen IIy forma com
pleta) Berta mosrró pumos fuertes relativos en su capacidad para leer pala
bras y comprender lo leído, con una puntuación compuesta en Lectura de
tío (pcrcemil 7í). que se sitúa en la pane más alta de la categoría nivel
medio. En cambio, obtuvo un punto d¿bil relativo en comprensión audi
tiva y en matemáticas, con uita puntuación típica de 86 (perccntil 18) en
Comprensión en la escucha, y otra de 85 (perccntil 16) en Matemáticas, y
ambas clasificáis su rendimiento en la parce más baja de la categoría nivel
medio.
La puntuación de Berta en Comprensión en la escucha se entiende
mejor comparándola con .su puntuación típica de 109 en Comprensión
lectora, porque ambos tests miden la comprensión de textos empleando
diferentes métodos de presentación (oral c impresa). Esta diferencia de 23
pontos a favor de la Comprensión lectora es significativa c inusualmente
grande, lo que sugiere que comprende mejor el material escrito que el pre
sentado de modo oral. Parece que tiene dificultades leves para escuchar y
simultáneamente procesar material lingüísrico complejo y, una vez más,
su mejor rendimiento se ve facilitado por los estímulos visuales. Además,
sus problemas de atención destacaron más cuando tuvo que considerar
información que era irrelcvame o poco interesante. A partir dcl análisis de
los errores en e) KTEA-II (presentado al final de este informe), Berta mos
tró un punto débil en esos elementos de Comprensión en la escudw que
miden una comprensión de inferencias^ un dato que es completamente
consistente con su aptitud de razonaiiticnco rclativamcncc débil, mostra
da tamo en el KABC-II como en el WASL
Berta tiene dificultades básicas en las matemáticas, en la capacidad de
cálculo, en el conocimiento de conceptos y en la aplicación de los concep
tos matemáticos. En el test Arirmctica del W AlS-IIl, que presenta oral
mente los problemas y no permite el u.w de papel y lápiz, mostró una
fuerte resistencia, con una actitud de negativi.smo y dcrrori.smo hacia las
matemáticas, y se quejaba desque necesitaría papel y lápiz para llegar al
resultado. Sin embargo, su puntuación en Aritmética (perccntil 9) fue
aproximadamente comparable a su rendimiento en los tests Cálculo mate
mático (pcrcencil 13) y Concepro.s y aplicaciones matemáticas (pcrcemil
19) dcl K T E V I!, en los que se permite el uso de papel y lápiz. Aunque,
como se ha indicado anteriormente, hizo muclto uso del papel en la apli
cación del íCriL^-ll, los estímulos visuales no mejoraron sustancial mente
3 1A Clavcí paia la eiabo rací^ d * informe» de evaluación
_ y
cva^UrfCí^n "ínsuiiictuá',
Berta es una joven atractiva que ha sido enviada para una evaluación neu-
ropsicológica y de la personalidad, una información vocacional y una con
firmación de un diagnóstico de TD AH hecho recientemente por el Dr.
Sandalwood, que prescribió 15 mgr de Ritalin dos veces al día. Si se con
firmase ese diagnóstico, se solicitarían recomendaciones para tratar esc
trastorno de base neurológica.
Le gustaría comprender mejor su falta de productividad y las dificul
tades que ha tenido en el aprendizaje, en el trabajo y en las relaciones per
sonales. Esta evaluación se ha realizado para ofrecerle daros sobre cómo
mejorar sus estrategias de aprendizaic para ser una buena estudiante. Se le
han aplicado tests cognitivos, de rendimiento, de personalidad y vocacio-
nales en el curso de tres sesloncs.de tarde. Una de las tres sesiones se rea
lizó sin que hubiese tomado por la mañana su dosis de Ritalin, para obser
var clínicamente su comportamiento. Unas ohsen'acioncs detalladas de
conducta durante las .sesiones, así como la información ofrecida por Berra
y la Srta. Bailey durante una cntrc\ista clínica, ofrecieron una visión
mejor de sus pumos fuertes y débiles.
En el KABC-M obtuvo un M Pl de 105, similar a su CI toral en e!
\X'AS1. .Aunque ambas punruaciones globales Indican unos procesos cog-
318 Claves pera la elaboradón de informes de evaluación
Recomendaciones
E s c a la Cl P e rc e n til
Verbal 89 23
Manípulativa 108 70
Total 99 47
KABC-II (Bo tería de Evaluación de Kaufm an para Niños ID' modelo lu rio
E s c a la In d ic e s P e rc e n til
Nct¿ Lsí :<'dice5ilíl f^SC-ll jna ■f‘«4'3 4t ICO<(.u dív<i«icn üp<adi: 15.
_______________
f ltu a d ó n cotniiUifSta •’* 110
Reconocimiento de palabras y letras 113 81
Comprensión lectora 109 73
(Decodificación de palabras sin sentido) 0 10 ) (75)
M atem áticas, puntuación compuesta
Conceptos y aplicaciones matemáticos 87 19
Cálculo numérico 83 13
BsgimMiBmaHBB
Comprensión en la escucha 86 13
Expresión oral 108 70
uaie escrito, puntuación compuesta
Expresión escrita 105 63
Ortografía 94 34
era d« tipificación, con los alumnos de su misma edad que habían inten
tado los mismos elementos, Al fin.il, el rendimiento en cada categoría de
capacidad se pudo valorar como alto» medio o bajo. La información de
diagnóstico obtenida del análisis de errores se resume en la cabla que viene
a continuación.
Conceptos y aplicado* Quebrados y decimales Problemas que impli Convenir 0,7S en una
nes malvmáticos can convertir Itaccio- fracción equivalente.
nes y potcerttajes; ¿Cuál de los siguien
ordenar íraccior'es y tes es menor: 0,6;
porcentajes de ac<>cr- 0.633; 0.69S4; 0,74;
do con Su valor Q.03?
Conceptos y aplicacio Geometría, formas y Problemas con fórmu Hallar el valor del lado
nes matemáticos espacios las geométricas, su de un triángulo rec
perficies 0 cálculo de tángulo. Dado el radío
los espacios conteni de urt círculo, calcular
dos el diámetro.
324 ClavM para la «laboración de informes de evaluación
Conceptos y aplicado-' Conceptos matemáti Conceptos sobre deri Hallar el valor de una
nes matemdücos 1 cos supeiioies vadas. funciones pro variable en una ecua-
babilidad y álgebra ciórt. Escribir una
ecuación para resol
ver un problema alge
braico.
'Cálculo numérico Álgebra, orden de las El orden correcto de las El alumno há violado
operaciones operaciones se ha vio e) orden de los patén-
lado al resohiei una e- tesis/exponerttes, ra
cuacián dicales, multiplicación
/división, suma l resta.
Cálculo numérico Hacer operaciones di Las operaciones reali- El alumno resta 4 de
ferentes a ambos la radas a ambos lados un lado y añade 4 en
dos de una ecuación de una ecuación no el otro (3x + 4 - 4 »
son idénticas 10 ♦ ó).
IComprensión en la Comprensión de irsfe- Cuestiones que re Las cuestiones pue
escucha rendas quieren usar el razo den exigir una predic
namiento para res ción. sacar el purttc de
ponder correctamente visia del autor o per
(p. ej.. deducir el pen sonaje. o la integra
samiento central de ción pcMel lector de la
un texto, hacer una ínFormación implícita
tníerencra del cortteni- en un texto.
do de urt texto o reco
nocer el tono y humor
de un texto)
A p én d ice A . In fo rm ació n so b re los
te sts cita d o s en el libro
Nota dcl irjducioi. En la última Jinta de la referencia de cada rest. y «mtc corclicics.
se señalan aquellos iitsmimcnios adaptados y publicados en España que podiian tener
finalidades simitAres o ser uno^ plausibles sustitUTrss de los que se mencionan en los
infoimes presemados por los autores americanos.
326 O ave s para <a elat>ora(ión 4<t inform es d e evaluaeidn
3
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A p é n d ice B. S ig la s e m p le a d a s
Siglas empleadas
Términos estadísticos
Otras siglas
Nota: Hite ¡ofofme no puece ser toripletado en los datos procesd'-es relevantes por
haber optado el imputado psr cambiar de letrado, sin que hasta el presente el nueve
letrado haya contaaado con nosotros en relación a lo nformado.
Informa
a. Se emplean un;i$ siglas de tipo iiem otecnko para ocultar la idenridad de todas (as per
sonas y lu g ar» citados en el presenre ínforrr^e.
c Apentfi<e C. informes esp^rSot^s
A los 8 años de convivir con su mujer accual sin casarse, decide con-
craer matrimonio (contando entonces con 39 años de edad), toda vez que
el comportainicnro de esta hacia su hijo le parecía adecuado. Intenta tener
descendencia con ella y nuevamente encuentra dificultades. Dos abortos
(eí segundo de ellos, tratimáiico para la mujer) terminan con la esperanza
al prescribirse faculiativamenie la ligadura de trompas de ella.
Tras 3 años de su segundo matrimonio, a los 41 años, mucre su madre
de cáncer. A partir de esta fecha C U percibe un quiste aracnoideo en la
cabeza que todavía conserva en la actualidad, y se encuentra bajo estudio
médico sin concluir, debido a su crccicnrc desarrollo.
Dos años más tarde, a los 43 año.s, muere su hermana de cáncer gine
cológico en el mes de febrero y, posteriormente, cuando C L l tiene 44 años
de edad, muere su hijo de leucemia, 8 meses después de haberle sido diag
nosticada con 18 años de edad.
2 . Resultados de la evaluación
2. J ■ Entrevista clínica
CLI presenta serios problemas con su memoria que, con gran probabili
dad, son e! resultado de la confluencia de varios factores: a) el iraamacis-
mo cráneo-encefálico sufrido en su infancia, b) los cfcctos^dc una pauta
de abuso en el consumo de aJcoliol y c) el choque emocional intenso, a la
vez que crónico, que ha sufrido con la serie de muertes referidas arriba,
además del accidente de trafico con grave riesgo para su vida sufrido tras
c Ap6ndke C. Informe» españoles 33^
2.2. Ps‘<:o<3i3goósTico
#
,c Apéndice C. informes españoles 3^5
Trafarrienfo posíerior
El paciente llega a salud mental derivado por su médico de atención pri
maria por prc.sentar «irritabilidad, inestabilidad y cambios de carácter a
raíz del fallccirntento de su único hijo». No parece haber antecedentes de
c Apéndice C- Informen e&pjiioles 347
1. Datos personales
2. Datos familiares
4. Historia personal
a . j. H / S J0 .0 S acdCfémtca
Esteban realizó su educación Primaria en el colegio de XXX, pertenecien
te al C R A XXX. Nunca repitió. El maestro nos informó de que en el últi
mo curso, 6*^, se dijo a los padres que sería conveniente la repetición, pero
ellos se opusieron. De los informes de evaluación individual)7.ados que
hicieron los profesores a lo largo de la educación Primaria, destacamos los
siguientes datos en cada curso;
1^: Es evaluado con PA (Progresa adccuadamcnrc) en todas las áreas.
.Se indica que presenta dificultades a la hora de irahajar solo, pues no
mantiene la atención en lo que hace.
)S C Cloves p a ra la «Ubora<idn de inform es d e evaluacidn
J
4 ,}. H i s t o n a Q S i c o o e d a g ó g i c o
5. Pruebas aplicadas
7 Í Aspectos/níei'ecii/dies y cogn.-f'vo5
\9
c Apéndl<e C. Informes españoles
Valoración de la lectura
valoración d í la «strítura
Pedimos «a los profesores que más se relacionan con Esteban, los profeso
res de Matemáticas (Carlos) y de Ciencias Naturales (Sonia), que contes
taran a este Cuestionario. Los resultados hacen referencia a 8 escalas de
soci.úi/ación en el medio escolar;
7 4. £stilo de aprendizéje
prende ma! el enunciado de los problemas y los resuelve con muchas difi
cultades. Ei profesor, Carlos Rodríguez, explica que al inicio de curso
fallaba en los procedimientos más básicos, pero después del primer tri
mestre parece que va adquiriendo cierta destreza. No e$ muy constante y
le cuesta mantener la atención en clase, pero cuando se da cuenta de que
ks actividades están a su alcance, especialmente las basadas en procedi
mientos concretos, adquiere seguridad y trata de resolverlas, muchas veces
con éxito. Necesita ayuda para cubrir las lagunas que tiene en maiemán*
cas, pero una vez cubiertas podría progresar al ritmo normal de la clase.
En Educadéfipüíticay v i s u a l capacidades son desiguales (ver infor
me anexo). Juan Cillero, el profesor, lo califica como un muchacho difí
cil, demasiado inquieto, con posible descontrol emociona!, considera que
busca afecto, es zalamero, es tierno y se hace querer: encaja bien las críti
cas y teme ser reprendido.
En Tecnología sus niveles de competencia son bajos o muy bajos. Can
delas Blanco, su profesora, observa que es muy inquieto y le cuesta mucho
concentrarse, sobre todo cuando se trata de hacer ejercicios en el cuader
no. l e motivan muclio. por el contrario, los proyectos de tipo práctico
(construcción de objetos, mecanismos, estructuras...). Su problema prin
cipal es la falta de orden y el hacer las cosas sin pensar previamente. En
opinión de la profesora debería hacer las tareas con más calma, pensando
las cosas antes de comenzar a construirlas. Es capaz de mantener la aten
ción y la concentración en los proyectos prácticos; pero le resulta muy
difícil ser ordenado y planificar de antemano lo que va a hacer.
En Lengua sus capacidades en el aspecto ora! son medias; tampoco se
señalan problemas especiales a la hora de capear las idea.s cseiKtalcs de los
textos o para diferenciar entre ideas principales y secundarias; en cambio,
se indican muchas dificultades en el nivel escrito de la lengua. El profesor.
Eduardo García, obsen-a además que Esteban presenta una atención muy
dispersa, falta de autonomía, muy poca constancia y una aciirud demasia
do infantil.
Luis, c) maestro de XXX, nos contó que Esteban aprendió a leer y escri
bir sin diUcultadesespcciales, llevaba el mismo ritmo que los demás niños;
su letra, en los inicios, era clara y legible y no aparecían errores específi
cos: inversiones, sustituciones, omisiones...
En Matemáticas no presentaba problemas especiales; sin embargo, su
rendimiento, como en et resto de las áreas, no era bueno porque no tra
bajaba.
En el aula siempre se mostró muy inquieto, nunca paraba. Cuando era
muy pequeño no era capaz de mantenerse jugando mucho tiempo segui
do con el mismo juguete, cogía uno y otro, (os dejaba rápidamente y no
pasaba un rato tranquilo con ninguno de ellos.
El maestro lo define como muy afectuoso con los adultos, responde al
cariño y la atención de los profesores y con los compañeros «taba bien
integrado, tenía amigos. \
Hasta de Primaria su rendimiento fue normal; después comenzó a
notarse la falca de trabajo. Tenía problemas de atención y concentración,
se despistaba continuamente. Su nivel de competencia curricular era muy
bajo en todas las áreas. La escritura era muy defectuosa, pero podía hacer
la bien cuando quería; en cambio, la ortografía era pésima. /
A Esteban no le gustaba que los maestros se quejaran a su padre, temía
las consecuencias; por eso siempre le pesaba tanto que le riñeran c inten
taba no volver a comporrarsc mal. '
c Apéndice C. e»partol*» 3S9
11. Conclusiones
12. Orientaciones
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