Masalah sosioscientific (SSI) melibatkan penggunaan topik ilmiah yang disengaja yang

mengharuskan siswa untuk terlibat dalam dialog, diskusi, dan debat. Mereka biasanya
kontroversial di alam tetapi memiliki unsur tambahan yang memerlukan tingkat penalaran moral
atau evaluasi masalah etika dalam proses sampai pada keputusan mengenai kemungkinan
penyelesaian masalah tersebut. Maksudnya adalah bahwa masalah seperti itu secara pribadi
bermakna dan menarik bagi siswa, memerlukan penggunaan penalaran berbasis bukti, dan
memberikan konteks untuk memahami informasi ilmiah (Sadler, 2004a; Zeidler, 2003). Makalah
ini menjelaskan model teoritis untuk menggunakan SSI di kelas, sementara artikel pendamping
kami, yang akan diterbitkan dalam edisi musim panas jurnal ini, menjelaskan contoh-contoh
praktis penggunaan SSI di ruang kelas 5.

Alasan
Tentu saja, gagasan mengajar melalui topik kontroversial dan yang lebih baru, SSI telah diakui
dalam komunitas pendidikan sains internasional dan oleh dokumen nasional banyak negara
dalam satu bentuk atau lainnya (Kolstø, 2006; Levinson, 2006; Ratcliffe & Grace , 2003;
Ratcliffe, Harris, & McWhirter, 2004; Zeidler & Keefer, 2003). Namun, hilang dari sebagian
besar ruang kelas sains adalah kegiatan menarik yang berfokus pada masalah sosial kontemporer
yang membutuhkan pengetahuan ilmiah untuk pengambilan keputusan yang tepat. Sementara
prinsip-prinsip ilmiah tertentu memerlukan instruksi khusus, pengembangan model pedagogis
yang berhubungan dengan isu-isu kontemporer secara umum, dan SSI khususnya, harus dengan
sendirinya melibatkan partisipasi aktif siswa dalam mengembangkan keterampilan argumentasi,
kemampuan untuk membedakan sains dari masalah nonscience, dan pengakuan dari bukti dan
data yang dapat diandalkan.

Dua prasuposisi utama dari kerangka kerja SSI yang memberikan dasar pemikiran dan arahan
tentang bagaimana proses pembelajaran dibuka memberi informasi kepada pendekatan kami.
Pertama, pemilihan banyak skenario moral dan etika sepanjang tahun akademik berkaitan dengan
pengakuan kami bahwa minat siswa, lebih sering daripada tidak, tidak isomorfik dengan tujuan
pendidikan kami. Secara umum, siswa cenderung tidak memikirkan struktur sel, tabel periodik,
atau hukum termodinamika. Siswa biasanya tidak memikirkan topik apa pun yang tidak relevan
secara pribadi. Ini menimbulkan pertanyaan, "Apa yang secara pribadi relevan dengan siswa?"
Frasa berbeda, "Apa yang dipikirkan siswa?" Jawabannya, jadi sepertinya, tidak mengejutkan.
Secara umum, siswa berpikir tentang diri mereka sendiri, apa pun yang memengaruhi mereka
secara pribadi, dan apa yang dipikirkan orang lain. Kami tidak menyiratkan ini mewakili jumlah
total dari dunia mereka, tetapi ini adalah tempat awal yang baik untuk mendapatkan perhatian
mereka. Kedua, kerangka kerja kami telah menyarankan bahwa argumentasi kontekstual dalam
pendidikan sains dapat dipahami sebagai contoh pendidikan untuk kewarganegaraan. Oleh
karena itu penting untuk menyajikan wajah humanistik dari keputusan ilmiah tentang masalah
moral dan etika, dan argumen dan bukti yang digunakan untuk sampai pada keputusan tersebut.
Memisahkan pembelajaran isi sains dari pertimbangan penerapannya dan implikasinya adalah
perceraian buatan (Sadler & Zeidler, 2005; Zeidler & Sadler, 2008b).
Perbedaan dari Sains, Teknologi, dan Masyarakat Penting untuk dicatat bahwa kerangka kerja
SSI berjalan “di atas dan di luar” gagasan masa lalu (setidaknya bagaimana biasanya
dipraktikkan) pendidikan sains, teknologi, dan masyarakat (STS). Sementara pendidikan STS
menekankan hubungan timbal balik antara sains, teknologi, dan masyarakat, tampaknya tidak
memiliki kerangka teori yang menginformasikan guru dan mereka yang terlibat dalam
pengembangan program strategi pedagogis yang mengakui perkembangan sosial identitas anak
sebagai bagian tak terpisahkan dengan kurikulum. Kami telah menyatakan sebelumnya bahwa
"Masalah Sosioscientific, maka, adalah istilah yang lebih luas yang merangkum semua yang
ditawarkan STS, sambil juga mempertimbangkan dimensi etika sains, penalaran moral anak, dan
perkembangan emosional siswa" (Zeidler , Walker, Ackett, & Simmons, 2002, hlm. 344).
Kerangka SSI, seperti yang saya dan rekan saya konsepkan, diinformasikan oleh penelitian
perkembangan dan sosiologis yang mengakui pertumbuhan epistemologis anak dan
perkembangan karakter (Zeidler & Sadler, 2008a; Zeidler, Sadler, Simmons, & Howes, 2005 ).

SSI dan Literacy

Ilmiah Sebuah model SSI konseptual "literasi ilmiah fungsional" telah disarankan di tempat lain
(Zeidler, 2007; Zeidler & Keefer, 2003; Zeidler et al., 2005). Kerangka teoritis diusulkan baik
karena kegunaannya dalam mengatasi SSI dalam hal pertumbuhan psikologis, sosial, dan
emosional anak dan sensitivitasnya yang fleksibel terhadap berbagai perspektif penelitian
pendidikan sains karena berkaitan dengan literasi ilmiah (SL). Dalam konseptualisasi ini, SL
fungsional, berbeda dengan gagasan SL yang lebih tradisional yang lebih bersifat teknokratis,
dimediasi secara dinamis oleh pertimbangan perkembangan kognitif dan moral pribadi.
Pertimbangan-pertimbangan ini mencakup faktor dalam karakter dan perkembangan kognitif dan
moral dan termasuk penggunaan (tetapi mungkin tidak terbatas pada) budaya, wacana, berbasis
kasus, dan sifat masalah sains.

Realisasi SL fungsional kami terletak pada bagaimana area-area ini diatur bersama-sama dengan
tujuan menyediakan kondisi perkembangan yang diperlukan untuk pembentukan penilaian
reflektif, hati nurani, dan karakter yang bertanggung jawab. Oleh karena itu, membentuk sistem
kepercayaan epistemologis siswa mungkin sedikit menjadi pertimbangan baru dalam praktik
pendidikan sains kontemporer, tetapi merupakan inti dari kemajuan pendekatan SSI untuk
pendidikan sains. Peneliti lain telah mengakui hubungan antara SSI dan SL (Aikenhead, 2006;
Pouliot, 2008). Seperti tiga contoh dalam karya pendamping akan menunjukkan, Pouliot (2008)
menyerang sebuah hal dalam hal ini yang jelas beresonansi dengan kami. Sekarang sudah biasa
dalam pendidikan sains bahwa studi SSI oleh siswa merupakan jalan utama untuk membina SL
dari jenis yang akan mendorong kaum muda untuk membiasakan diri dengan sains dalam aksi,
untuk mengembangkan kapasitas mereka untuk mengevaluasi informasi yang tersedia bagi
mereka di setiap hari, untuk membuat keputusan mengenai masalah sosioteknik yang
kontroversial, dan untuk mengambil bagian dalam perdebatan dan diskusi tentang kontroversi
sosioteknik yang menjadi perhatian mereka (Pouliot, 2008, p. 545).
SSI dan Pedagogi
Peran Konteks (Konteks SSI) Guru yang mencari di Web untuk pakan ternak SSI dapat
mengakui bahwa aktivitas pembelajaran berbasis Internet dan juga dapat menjadi sumber yang
tak ternilai dalam hal mengekspos siswa pada berbagai perspektif tentang laporan dan klaim
ilmiah saat ini. Sekali lagi, penelitian saat ini dapat menyarankan ide-ide penting untuk
menginformasikan praktik. Dengan antarmuka pembelajaran yang scaffolded (mis., Walker &
Zeidler, 2007), siswa dapat menghabiskan waktu mereka membaca dan mengevaluasi berbagai
perspektif dari masalah sosio-ilmiah yang diberikan alih-alih “berselancar” melalui sejumlah
besar informasi yang terkadang menyesatkan. Tentu saja, ini mengharuskan guru
menginvestasikan waktu di muka untuk menemukan sumber data dan perspektif ilmiah yang
andal dan berpotensi tidak sehat, sehingga siswa dapat dihadapkan dengan bukti campuran dan
belajar untuk menilai validitas berbagai klaim dan data.

Peran Guru
Sementara mendorong siswa untuk mempertimbangkan argumen alternatif berbasis bukti adalah
sangat penting, adalah sama pentingnya bahwa guru yang tertarik menggunakan debat atau
kegiatan yang berfokus pada diskusi juga mempertimbangkan kecocokan antara harapan
pedagogis mereka sendiri dan pedoman teori yang memandu teori. penelitian. Misalnya, seorang
guru yang terlibat dalam SSI perlu mengandalkan penelitian dan informasi terkini tentang topik
yang diberikan untuk mengarahkan debat kelas secara lebih baik melalui berbagai jalur
pertanyaan (mis., Penyelidikan epistemologis, masalah khusus, pembalikan peran, dan penalaran
moral). Pentingnya mengekspos siswa untuk kegiatan diskursif di kelas sains tidak dapat dilebih-
lebihkan jika tujuan kami adalah untuk meningkatkan SL. Menyatukan modul SSI tidak hanya
berarti memilih skenario di mana sains atau teknologi dapat "menyelamatkan hari."
Peran Siswa Memindahkan SSI dari teori ke praktik sangat penting dalam ruang kelas
kontemporer. Pendidikan sains yang mencakup SSI menawarkan peluang unik untuk menantang

Peran Siswa
Memindahkan SSI dari teori ke praktik sangat penting dalam ruang kelas kontemporer.
Pendidikan sains yang mencakup SSI menawarkan peluang unik untuk menantang
52 Jurnal Pendidikan Sains Dasar • Musim Semi 2009 • 21 (2)
penalaran moral siswa dan, dalam prosesnya, menyajikan konsep yang tampaknya masuk akal
karena relevansi dan minat individu. Secara konsisten, kami telah menemukan bahwa kompetisi
utama untuk memahami dan koherensi adalah keyakinan inti, pseudosain, dan kurangnya
pengalaman pribadi dalam pengambilan keputusan moral (Zeidler, Sadler, Applebaum, &
Callahan, 2009). Tantangan bagi guru sains adalah untuk memungkinkan siswa untuk
mendiskreditkan sistem kepercayaan mereka sendiri dengan memiliki kesempatan untuk
merumuskan perspektif baru. Pengalaman kami telah memungkinkan kami untuk
mengidentifikasi beberapa area yang berpotensi bermasalah bagi siswa ketika terlibat dalam SSI.
Hambatan siswa untuk sukses cenderung mencakup keyakinan moral (inti), kesalahpahaman
ilmiah, kurangnya pengalaman pribadi, kurangnya pengetahuan konten, keterampilan penalaran
ilmiah yang kurang dimanfaatkan, dan kematangan emosi. Dalam menyajikan daftar ini, kami
tidak bermaksud menghalangi para guru untuk mencoba pendekatan SSI. Bahkan, adalah posisi
kami yang sejauh siswa memiliki hambatan seperti itu, bahwa kami memiliki tanggung jawab
untuk memberi mereka kesempatan untuk menantang sistem kepercayaan pribadi mereka tentang
dunia sosial dan alam untuk membuat koneksi. Seperti yang akan ditunjukkan oleh contoh-
contoh dalam karya pendamping, komponen moral SSI adalah apa yang memicu kebutuhan
siswa untuk lebih banyak informasi (konten), pemikiran kritis, argumentasi konstruktif, dan
kompromi

Wacana SSI dan Kelas

Wacana Sosiomoral Wacana sosiomoral adalah kebutuhan utama ketika masalah penyelidikan,
wacana, argumentasi, dan pengambilan keputusan menjadi titik fokus dalam kelas SSI. Itu terjadi
ketika satu alasan siswa memengaruhi yang lain, dan, sebagai imbalannya, hubungan timbal
balik ditempa. Diskusi transaktif semacam itu telah dijelaskan dalam literatur (misalnya,
Berkowitz, 1997; Berkowitz, Oser, & Althof, 1987; Zeidler & Keefer, 2003) dan telah terbukti
meningkatkan kualitas penalaran dengan memberikan berbagai sudut pandang yang memerlukan
penggunaan kontra posisi. , bukti, dan solusi adil selama pengembangan. Siswa cenderung
mengalami disonansi ketika ide atau bukti disajikan yang tidak langsung sesuai dengan
pengalaman masa lalu mereka. Disonansi memaksa siswa untuk bernegosiasi, menyelesaikan
konflik, dan meningkatkan kualitas argumen mereka sendiri.

Argumentasi dan Debat

Dimasukkannya argumentasi dan debat di kelas sains adalah bidang minat yang meningkat di
antara para pendidik sains seperti halnya isu-isu kontroversi sosial dalam sains berkembang biak
dengan kemajuan teknologi. Meskipun ada sejumlah pendekatan yang berguna untuk menilai
wacana siswa (Bell & Linn, 2000; Sadler, 2004b; Zeidler, 2003), banyak pekerjaan yang harus
dilakukan dalam mengembangkan pendekatan pedagogis yang efektif yang memberikan
perhatian khusus pada SD, menengah, dan tinggi. pemahaman konseptual siswa sekolah tentang
pengetahuan konten sains dan struktur dan fungsi argumen yang sehat. Namun, menggunakan
argumentasi dan debat adalah cara yang berguna untuk melibatkan proses berpikir dan bernalar,
dan untuk mencerminkan praktik wacana yang digunakan dalam kehidupan nyata dalam
kemajuan pengetahuan intelektual dan ilmiah. Untuk tujuan praktik kelas, fokus pada toleransi,
saling menghormati, dan sensitivitas harus dimodelkan dan diharapkan.

Diskusi
Debat dan argumentasi yang produktif tidak selalu praktis atau bahkan mungkin di setiap
lingkungan pendidikan, terutama bagi para pendidik dengan sedikit pengalaman dalam
mengelolanya. Pertama-tama guru dapat mempertimbangkan diskusi yang dipandu daripada
debat. Diskusi semacam itu dapat memungkinkan para pendidik untuk membahas topik
sosiologis ilmiah yang kontroversial dengan cara yang lebih terkontrol, yang mungkin sangat
membantu dalam konteks tertentu. Unit yang melibatkan perburuan anjing laut harpa dalam
bidak pendamping, yang dapat memancing emosi kuat pada anak-anak dan orang dewasa, adalah
contoh yang baik. Berlatih dengan berdiskusi sebelum mencoba debat juga dapat membantu guru
dan siswa untuk menggabungkan perilaku yang pada akhirnya akan membuat argumentasi lebih
produktif.

Berpikir Kritis
Apakah bisnis, politik, atau keduanya memotivasi warga yang peduli, panggilan untuk
peningkatan SL biasanya mencakup permohonan untuk sistem pendidikan untuk menghasilkan
siswa yang pemikir kritis. Salah satu manfaat dari memasukkan kurikulum SSI adalah bahwa
diskusi dan debat tentang isu-isu sosiologis ilmiah yang kontroversial mengharuskan siswa
mengembangkan banyak keterampilan dan disposisi yang terkait dengan pemikiran kritis.
Keterampilan berpikir kreatif inti analisis, inferensi, penjelasan, evaluasi, interpretasi, dan
pengaturan diri (Facione, 2007) semua akan didorong oleh unit SSI seperti halnya disposisi yang
terkait dengannya. Karenanya, menggabungkan SSI dapat membantu menghasilkan siswa yang
mencari kebenaran, berpikiran terbuka, analitis, sistematis, bijaksana, dan semakin percaya diri
dalam penalaran mereka.

SSI dan Konteks untuk Keputusan Berbasis Bukti

Mengintegrasikan Konten Sains Asumsi kerja kami dalam kerangka kerja SSI adalah bahwa unit
studi SSI memberikan konteks bagi siswa untuk memahami, melalui pengalaman yang dibuat
dengan cermat, bahwa pengetahuan ilmiah sarat teori dan dibangun secara sosial dan budaya.
Sejauh mana siswa menginternalisasi ini tergantung, tentu saja, pada kesiapan perkembangan
mereka. Proses mengalami sains "dalam pembuatan" akan terlihat berbeda di berbagai tingkatan
kelas. Namun, pendekatan sentral kami pada dasarnya tetap sama terlepas dari tingkat kelas.
Lampiran A mencerminkan peran guru dengan menggambarkan hubungan pedagogis antara guru
dan siswa dalam wacana SSI. Peran guru menjadi sekunder (tetapi tidak kalah penting) dalam
kaitannya dengan SSI, yang menyediakan konteks sosial untuk memahami konten ilmiah, dan
metode penyelidikan dan keterampilan penalaran yang dibawa siswa untuk bekerja dengan cara
mereka melalui masalah-masalah tersebut. Guru harus belajar mengarahkan, mendorong,
mengatur, dan memfasilitasi, tetapi jelas keterlibatan siswa dalam masalah yang sangat penting.

Koneksi Lintas Kurikuler

Salah satu kelebihan dari kurikulum SSI, khususnya di tingkat dasar, adalah bahwa ia cocok
untuk koneksi interdisipliner. Banyak pendidik merasa tidak ada cukup waktu untuk sains di
kelas dasar. Namun, topik SSI yang dirancang dengan hati-hati dapat melibatkan campuran
keterampilan membaca, konten sains, sosial studi, matematika, dan seni, serta memberi siswa
(dan guru mereka) pengalaman nyata yang melibatkan penalaran moral, pengembangan
epistemologis, dan debat teman sebaya. Seiring bertambahnya usia siswa, pendidikan mereka
menjadi semakin terfokus dan terisolasi, suatu proses yang diyakini banyak orang mengurangi
keseluruhan efektivitas pendidikan sains. Unit SSI mendorong integrasi disiplin ilmu dan non-
ilmiah daripada pemisahan mereka, yang membantu memberikan siswa dengan konteks yang
nyata dan dapat dipercaya. Konteks itu, pada gilirannya, memberikan motivasi untuk
mempelajari konten sains dengan membuatnya tampak lebih relevan dan menarik.

SSI dan Karakter Kami telah membuat argumen di tempat lain bahwa pendidikan moral dan
bentuk-bentuknya terkait pendidikan karakter mengandaikan pembentukan hati nurani (Zeidler
& Sadler, 2008a). Yang kami maksudkan adalah bahwa dalam proses menumbuhkan warga yang
terpelajar secara ilmiah, tujuan kami adalah untuk mendorong pembentukan kesadaran sosial
kolektif. Tujuannya adalah untuk menanamkan keinginan untuk secara konsisten mengangkat
tindakan seseorang untuk pengawasan internal (yaitu, penalaran reflektif), yang merupakan fitur
dasar dari hati nurani. Dengan berpartisipasi dalam kegiatan yang dirancang dengan cermat, dan
bertanggung jawab secara sosial, siswa diharapkan akan mengembangkan atau telah memperkuat
kualitas seperti keandalan, kepercayaan, ketergantungan, altruisme, dan kasih sayang.
Pendidikan SSI membutuhkan argumentasi kontekstual; kami menyadari bahwa ini memberikan
kesempatan untuk mempraktikkan pendidikan untuk kewarganegaraan. Pengambilan keputusan
kelompok demokratis, memfasilitasi pemahaman, menumbuhkan nilai-nilai dan kepedulian
manusia, dan memelihara kecerdasan emosional adalah sentral dalam kelas SSI dan diakui
sebagai pembangun karakter (Berkowitz & Grych, 2000; Wellington, 2004). Perlu dicatat bahwa
pendekatan yang menekankan karakter telah terbukti berdampak langsung pada prestasi
akademik (Benninga, Berkowitz, Kuehn, & Smith, 2003; Berkowitz, Battistich, & Bier, 2008).
Penelitian baru-baru ini kami telah menunjukkan bahwa mengajar dalam konteks masalah
sosiosains dapat meningkatkan sensitivitas moral siswa, sehingga berkontribusi terhadap
perkembangan moral secara keseluruhan (Fowler, Zeidler, & Sadler, 2009). Siswa telah terbukti
mengenali dan peduli dengan kehidupan, kesehatan, dan kesejahteraan orang lain (Sadler,
2004b). Namun, keefektifan ini terkait dengan jenis SSI yang digunakan. Sifat yang tepat dari
bagaimana konteks SSI mempengaruhi sensitivitas moral perlu dipelajari lebih lanjut jika SSI
akan digunakan sebagai alat pedagogis di kelas sains.

Ringkasan
Pendidikan guru sains terutama berkaitan dengan penyediaan kerangka kerja yang layak yang
dapat digunakan guru untuk melibatkan siswa dalam aktivitas sains dan mengembangkan
gagasan yang bermakna (fungsional) tentang literasi sains. Untuk guru-guru pra-jabatan dan
praktik, kesadaran bahwa pendidikan sains bagi banyak (sebagian besar) siswa telah
memasukkan indoktrinasi, dogmatisme, atau otoritarianisme selama bertahun-tahun adalah suatu
pencerahan yang serius. Namun, tidak ada tempat dalam sains dan oleh karena itu, tidak ada
tempat dalam pendidikan sains untuk perlindungan konsep dan teori dari kritik. Tantangan bagi
guru sains adalah untuk memungkinkan siswa memiliki pengalaman pribadi yang tidak segera
meniadakan sistem kepercayaan mereka; melainkan, tujuannya adalah untuk menyediakan
kondisi yang diperlukan untuk memungkinkan pengembangan epistemologi pribadi melalui
paparan terus menerus, dan interaksi dengan, sifat sains dan SSI. Penggunaan argumentasi dan
SSI yang relevan sebagai kerangka kerja untuk kelas sains
Jurnal Pendidikan Sains Dasar • Musim Semi 2009 • 21 (2) 55
kurikulum sangat penting untuk memungkinkan konsep-konsep ilmiah memasuki sistem
kepercayaan individu siswa. Kelemahan fatal yang dipegang oleh banyak guru adalah keyakinan
pedagogis mereka sendiri bahwa konsep dapat diajarkan dengan menggunakan penjelasan yang
memadai dan analogi yang rapi yang kemudian akan secara ajaib mengubah keyakinan inti
siswa. Penggunaan strategi SSI menantang siswa untuk mengevaluasi kembali pemahaman
mereka sebelumnya, memberikan kesempatan bagi mereka untuk merestrukturisasi pemahaman
konseptual mereka tentang materi pelajaran melalui pengalaman pribadi dan wacana sosial.