BAB 6 Menandai

Bab ini dirancang untuk memperbaiki beberapa kelalaian dalam penilaian literatur dengan
mengakui kelemahan banyak praktik penandaan, mengidentifikasi keterbatasan pada apa
yang mungkin dan memberikan strategi praktis untuk tingkatkan penandaan Anda sejauh
mungkin. Masalah paralel dari umpan balik dan moderasi dikembangkan dalam Bab 7 dan 8.

Menandai dan menandai praktik

Pendekatan penandaan yang berbeda dalam pendekatan standar dan kriteria

merupakan hal yang penting dalam penandaan. Ini jatuh ke dalam dua kategori utama:
referensi-norma dan kriteria-direferensikan pendekatan. Penilaian yang direferensikan kriteria
terkait dengan kuat pembelajaran berbasis hasil dalam prestasi siswa diuji terhadap satu set
kriteria seperti yang terkait dengan hasil pembelajaran untuk tugas tersebut.

Penilaian referensi-rujukan bertujuan untuk membedakan antara siswa dan dirancang

agar kinerja siswa dalam penilaian didistribusikan secara keseluruhan rentang, sehingga
mereka yang melakukan tugas penilaian lebih baik menerima lebih tinggi nilai daripada
mereka yang melakukan kurang baik '(Bowden dan Marton 1998: 162). Misalnya, mungkin
diputuskan bahwa 10% kelompok teratas dianugerahi nilai A, 30% a berikutnya, dan
seterusnya. Padahal dengan penilaian rujukan-kriteria semua siswa memiliki kesempatan
untuk melakukan hal yang sama baiknya, suatu pendekatan yang dirujuk pada norma akan
hampir selalu membuat distribusi nilai.

Dalam model 1 kriteria dirancang untuk menilai seberapa baik siswa memiliki
menunjukkan kemajuan menuju hasil pembelajaran yang diinginkan. Model ini paling
langsung menghubungkan ke konsep keselarasan konstruktif (lihat Bab 2).

Dalam model 2 ‘persentase penilaian’ digunakan di mana tutor menggunakan skor

numerik untuk mewakili seberapa baik siswa telah melakukannya dan ini ditambahkan
bersama berikan skor atau nilai keseluruhan. Sifat kriteria tutor individu untuk, untuk contoh,
menentukan apakah pekerjaan siswa telah mencapai ambang, adalah umumnya
disembunyikan atau hanya dikomunikasikan melalui umpan balik. Ada ‘an kelembutan yang
mendasari dalam data yang biasanya tidak dikenali '(Sadler 2005:182), dan beragam
penerapan model persentase di seluruh hasil mata pelajaran dalam pola klasifikasi derajat
yang sangat berbeda. Misalnya, dalam lima tahun terakhir periode 21% lulusan matematika
dianugerahi penghargaan kelas satu, dibandingkan dengan hanya 1,8% yang mempelajari
ilmu kedokteran hewan (Hornby 2003). Namun demikian, pendekatan ini adalah metode
berbasis kriteria dalam hal siswa dinilai berdasarkan beberapa kriteria implisit (apa yang
merupakan tanda 65%?) dan nilai mereka tidak ditentukan dengan mengacu pada seberapa
baik yang dimiliki siswa lain dilakukan seperti halnya dalam penandaan yang direferensikan
norma. Tanda untuk masing-masing komponen ditambahkan bersama-sama (rata-rata) untuk
menentukan nilai akhir siswa.

Model 3 mirip dengan model 2 tetapi memungkinkan staf untuk menggabungkan skor
masuk berbagai cara untuk mengenali pencapaian global siswa. Sebagai contoh, untuk
mendapatkan gelar kelas dua atas (2i), siswa mungkin harus mendapatkan nilai B di
setidaknya setengah dari modul mereka, dengan nilai tidak kurang dari rata-rata Kriteria
untuk penilaian melekat dalam aturan rules kombinasi ’ini, dengan contoh yang diberikan
menggambarkan penekanan pada konsistensi yang memadai prestasi di tingkat yang lebih
tinggi bahkan jika tanda rata-rata gagal.

Model 4 melibatkan menentukan kriteria atau atribut kualitatif. Yang khas deskriptor
tingkat departemen atau universitas yang menentukan apa yang harus siswa lakukan
sehubungan dengan kriteria umum untuk mencapai nilai tertentu (untuk contoh, dalam
kaitannya dengan pengetahuan, aplikasi, penggunaan literatur dan organisasi) termasuk
dalam kategori ini. Analisis Sadler berguna karena membantu kita untuk melihat itu
sementara model 1 dan 4 mewakili tren di universitas (meskipun masih diwakili secara
numerik skor), mereka adalah pendekatan yang berbeda untuk referensi kriteria dan
perbedaannya menyisakan ruang untuk kebingungan. Misalnya, jika kriteria Anda terfokus
pada kualitas generik (model 4) seperti kualitas argumen atau presentasi, penilaian dan
umpan balik cenderung berfokus pada kualitas-kualitas itu, mungkin di biaya umpan balik
atas prestasi dalam kaitannya dengan hasil belajar tertentu. Jika pendekatan yang diambil
adalah model 1, maka fokuslah pada hasil belajar mungkin mempersulit memberikan tanda
untuk kualitas generik (seperti kualitas Bahasa Inggris) kecuali mereka secara spesifik
tercantum dalam hasil pembelajaran. Beberapa deskriptor kelas berusaha untuk
menggabungkan kedua kriteria berdasarkan hasil dan kriteria berdasarkan kualitas generik
(lihat Tabel 6.1).

Kecenderungan menuju penilaian yang direferensikan kriteria menyamarkan sisa

ketergantungan referensi norma (Maclellan 2004a). Dengan kata lain, interpretasi kita kriteria
dipengaruhi oleh pemahaman kita bersama tentang 'norma' untuk penilaian tertentu di tingkat
tertentu. Dikatakan bahwa referensi norma terus digunakan dalam praktik karena lebih
mudah, diakui bahwa istilah yang digunakan dalam skema penandaan dapat diterapkan di
berbagai akademik tingkat dan bahwa mereka hanya dapat dikomunikasikan dan dipahami
dengan referensi untuk pekerjaan siswa (Price dan Rust 1999; Baird et al. 2004; Harga 2005).

Dengan demikian tanda pendidikan tinggi bergantung pada kombinasi penilaian

terhadap kriteria dan penerapan standar yang sangat dipengaruhi oleh norma akademik.
Meskipun kita dapat berbagi kriteria penilaian, tentu saja di tingkat daftar kualitas apa yang
akan diperhitungkan, menerapkan standar jauh lebih sulit untuk dicapai dan bergantung pada
interpretasi dalam konteks, dan di situlah letak salah satu komponen utama yang tidak dapat
diandalkan.

Kekurangan dari penandaan dalam pendidikan tinggi

Terlepas dari asumsi bahwa akademisi memiliki pandangan yang sama tentang
akademik standar, menandai dalam pendidikan tinggi secara inheren tidak dapat diandalkan
(Harga 2005). Penelitian menunjukkan bahwa staf sangat bervariasi baik dalam nilai yang
mereka berikan maupun dalam bentuk distribusi merek mereka (Heywood, 2000) - lihat
Harga (2005) dan Baca dkk. (2005) untuk ikhtisar variabilitas terbaru dalam penandaan tutor.
Elton dan Johnston (2002) menggambarkan keandalan penanda sebagai rendah untuk esai
dan ujian gaya-masalah, kecuali jika hanya membutuhkan pengetahuan, dan Knight (2006)
mengemukakan bahwa kemampuan untuk mengukur prestasi siswa andal mungkin lebih
besar dalam mata pelajaran seperti ilmu alam. Dia berpendapat bahwa subyek 'tidak
ditentukan' yang berhubungan dengan 'dunia manusia' seperti seni, humaniora dan ilmu sosial
lebih mengandalkan penilaian subyektif dari penilai. Secara keseluruhan, alasan penandaan
yang tidak dapat diandalkan dibahas dalam Bab 3 dan berhubungan dengan materi pelajaran,
sifat kompleks dari apa itu sedang dinilai di pendidikan tinggi (Knight dan Yorke 2003),
individu pendekatan dan standar marker (Ecclestone 2001) dan kesulitannya dengan
mempertimbangkan berbagai kriteria (Harga 2005). Lihat Kotak 6.1 tentang caranya tutor
belajar untuk menandai.

Seperti yang ditunjukkan oleh Partington (1994), sejauh mana efek penanda ini
seharusnya tidak diremehkan; tandai perbedaan 8 atau 9 dari 25 di penandaan esai adalah hal
biasa. Ketika ini terjadi secara kumulatif, maka seorang siswa klasifikasi tingkat akhir
mungkin sangat bergantung pada kepastian penguji seperti menunjukkan kompetensi
akademik. Itu tidak mengejutkan bahwa kita sering mencurigai siswa memilih modul karena
tutornya dikenal sebagai penanda 'mudah'.

Singkatnya, penelitian menunjukkan bahwa memberikan keadilan, konsistensi dan

keandalan dalam penandaan merupakan tantangan signifikan yang disebabkan oleh yang
melekat kesulitan menandai materi kompleks dan subjektif yang andal dikombinasikan
dengan kecenderungan menandai kita sendiri. Tidak mengherankan bahwa staf baru dan
pascasarjana yang terlibat dalam penandaan, secara anekdot, mencurahkan banyak waktu
untuk menandai namun masih kurang percaya diri dalam keputusan mereka.

Gambaran menyedihkan ini menunjukkan bahwa akan bodoh untuk melamar solusi
sederhana untuk beberapa masalah penandaan. Memang Knight (2006:450) menganggap
bahwa 'solusi tidak bisa didapat'. Saran mungkin dialami sebagai serangkaian kata-kata
hampa, bagus dalam teori, tetapi sebagian besar tidak praktis untuk diterapkan. Jadi, di
bagian yang akan datang, kami telah menggunakan penelitian dengan hati-hati
mengidentifikasi area potensial untuk tindakan, mengakui bahwa, di atas segalanya, kami
memang perlu melakukannya memberikan kepercayaan pemangku kepentingan utama pada
sifat yang kuat dari penandaan sementara menerima bahwa upaya untuk menciptakan
penilaian yang benar-benar andal dan terukur akan merusak pendidikan tinggi seperti apa
adanya.