DEIZE GULINELLI
BAURU
2008
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE CIÊNCIAS - BAURU
DEIZE GULINELLI
BAURU
2008
DEIZE GULINELLI
A LUDICIDADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
UMA RETROSPECTIVA DOS JOGOS TRADICIONAIS
BANCA EXAMINADORA
INTRODUÇÃO ............................................................................................................9
CAPÍTULO 1 – INFÂNCIA, CRIANÇAS E BRINQUEDOS ........................................12
CAPÍTULO 2 – BALANÇA CAIXÃO, BALANÇA VOCÊ... JOGOS E BRINCADEIRAS
TRADICIONAIS NA ATUALIDADE. ..........................................................................50
1. O desenvolvimento infantil e o jogo ...........................................................................52
1.1 Período sensório-motor (zero a dois anos) ..................................................53
1.1.1 Primeiro estágio – Exercícios dos reflexos................................................56
1.1.2 Segundo estágio – As primeiras adaptações adquiridas e a reação circular
primária ..............................................................................................................57
1.1.3 Terceiro estágio – As adaptações sensório-motoras intencionais e a
reação circular secundária .................................................................................58
1.1.4 Quarto estágio – A coordenação dos esquemas secundários e sua
aplicação às situações novas.............................................................................59
1.1.5 Quinto estágio – A reação circular terciária e a descoberta de novos meios
por experimentação ativa ...................................................................................60
1.1.6 Sexto estágio – A invenção de meios novos por combinação mental.......61
1.2 Período pré-operacional (2 a 7 anos)...........................................................62
1.2.1 Período pré-conceitual (2 a 4 anos) ..........................................................66
1.2.2 Período intuitivo (4 a 7 anos) ....................................................................67
1.3 Período operatório concreto (7 a 12 anos)...................................................67
1.4 Período hipotético dedutivo ou pensante (depois dos 11 ou 12 anos).........71
2. Por que brincar? A importância da ludicidade no universo infantil e escolar ......75
3. O folclore a cultura infantil e os jogos tradicionais...................................................84
4. A modificação do brincar no universo infantil. ..........................................................87
CAPÍTULO III – BRINQUEDOS E JOGOS TRADICIONAIS: O QUE AS CRIANÇAS
SABEM HOJE? .........................................................................................................91
1. Caminhos percorridos pela pesquisa.........................................................................93
1.1 As cantigas de roda....................................................................................105
1.2 As brincadeiras e jogos tradicionais ...........................................................106
1.3 A confecção dos brinquedos ......................................................................109
1.3.1 Peteca .....................................................................................................110
1.3.2 Pipa .........................................................................................................111
1.3.3 Pião .........................................................................................................112
1.3.4 Bilboquê ..................................................................................................113
1.4 Caixa de brinquedos ..................................................................................114
1.5 Pintura da amarelinha ................................................................................118
1.6 Avaliação....................................................................................................119
2 Tabulação dos dados...................................................................................................120
2.1 Da entrevista ..............................................................................................120
2.2 Da avaliação ..............................................................................................126
2.2.1Brincadeiras e jogos.................................................................................126
2.2.2 Cantigas ..................................................................................................127
2.2.3 Brinquedos Confeccionados ...................................................................128
2.2.4 Baú de Brinquedos..................................................................................129
3 Análise dos resultados.................................................................................................130
3.1 Da entrevista ..............................................................................................130
3.2 Da avaliação ..............................................................................................134
3.2.1 Brincadeiras e jogos................................................................................134
3.2.2 Cantigas ..................................................................................................135
3.2.3 Brinquedos Confeccionados ...................................................................135
3.2.4 Baú de Brinquedos..................................................................................136
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................138
REFERÊNCIAS.......................................................................................................141
APÊNDICE ..............................................................................................................145
Apêndice A - Entrevista feita com alunos do período vespertino da primeira série
do Ensino Fundamental da Escola Estadual Professor Henrique Bertolucci, situada
na cidade de Bauru na Vila Independência.................................................................145
Apêndice B – Avaliação das atividades propostas na pesquisa..............................146
9
INTRODUÇÃO
Meus brinquedos
De repente
Ao lembrar dos brinquedos queridos
Que ficaram esquecidos
Dentro do armário
Me bate uma saudade
Me bate uma vontade
De voltar no tempo
De voltar ao passado
Mas nada acontece
Nada parece acontecer
E eu choro
Choro como o bebê que fui
E a criança que quero voltar a ser
Não quero crescer!
Clarice Pacheco
A história da infância também nos auxilia a entender como a criança foi vista e
tratada ao longo dos séculos pelas sociedades e como tem sido a participação dos
jogos e brincadeiras em suas vidas.
Notamos que a forma como a criança era vista sofrem influências dos
acontecimentos econômicos religiosos, sociais, enfim de uma época. Quando
analisamos o fenômeno Infância devemos relevar a classe social em que está
inserida, pois essa possui uma forte influência sobre ela, uma vez que sempre
existiram aqueles que possuem grandes benefícios e aqueles que vivem numa
realidade precária e miserável.
Numa sociedade dividida em classes sociais opostas, não temos apenas uma
Infância única, mas sim Infâncias que oscilam entre a luxúria e suas regalias e a
Pelo que podemos deduzir a partir das fontes disponíveis, o interesse pelos
anos da infância é um fenômeno relativamente recente. Os camponeses ou artesãos
geralmente não registravam suas histórias durante a Idade Média até mesmo os
nobres de nascimento ou os devotos não costumavam demonstrar muito interesse
pelos primeiros anos de vida. A criança era, no máximo, uma figura marginal em um
mundo adulto. A esse respeito Heywood escreveu:
Essa frase deixa nítida o quão excluído do interesse adulto era a infância. As
crianças eram apenas adultos imperfeitos, “deficientes”, totalmente subordinadas
aos adultos. Durante muito tempo poucos têm sido os historiadores dedicados à
infância. Ainda na década de 1950, seu território podia ser considerado “um campo
quase virgem”. Quase que a totalidade dos autores medievais, preferia escrever
sobre a idade adulta, especialmente a dos homens, ao invés de se dedicar à infância
e à adolescência.
16
Até o fim do século XIII, a criança não era vista como um ser único, individual,
possuidor de limites, e também de potencialidades. Ela era vista, acima de tudo,
como um ser desprovido de características particulares. Na verdade se tratava de
um adulto em miniatura, um homem de tamanho reduzido.
Nessa fase, a indiferença pelas características próprias da infância esteve
presente não só no mundo das imagens, como também no modo de vestir das
crianças daquela época. “[...] Assim que a criança deixava os cueiros, ou seja, a
faixa de tecido que era enrolada em torno de seu corpo, ela era vestida como os
outros homens e mulheres de sua condição.” (ARIÈS, 2006, p. 32)
Quanto à vida lúdica, a partir do século XII, certos jogos já eram reservados
aos cavaleiros, e, mais precisamente, aos adultos. Assim, segundo relata Ariès
(2006), enquanto a luta era uma brincadeira comum, o torneio e a argolinha eram
jogos de cavalaria. Os plebeus, e as crianças, mesmo nobres, eram proibidos de
participar dos torneios, eles não tinham o direito de participar. Logo as crianças
começaram a imitar esses torneios proibidos. Ainda segundo Ariès (2006), o
calendário do breviário de Grimani mostra-nos torneios grotescos de crianças, entre
as quais alguns pensaram conhecer o futuro Carlos V: as crianças cavalgavam
barris em vez de cavalos.
17
criança se estivesse em harmonia com a natureza, sendo que esta era determinada
pela classe e pelo gênero, e não por circunstâncias individuais.
Algumas pesquisas dizem que a criança nunca foi tão celebrada como na
Idade Média, porém a maioria dos comentadores entre a elite instruída da época
preferia mostrar a criança como uma criatura pecadora, “[...] um pobre animal
suspirante”. Segundo Heywood (2004) Um levantamento de histórias e crônicas da
Alta Idade Média concluiu que elas eram “bastantes vazias” nessa área. A infância
durante a Idade Média não passou tão ignorada, e sim foi definida de forma
imprecisa, e, por vezes, desdenhada.
Pierre Riché, escrevendo na década de 1960, afirmou que, entre os séculos
VI e VIII, o sistema monástico “redescobriu a natureza da criança e toda a sua
riqueza.
A criança é percebida pelo que lhe falta, pelas carências que apenas
a maturação da idade e da educação poderia suprir. Frágil na
constituição física, na conduta pública e na moralidade, a criança é
um ser que deverá se regulado, adestrado, normalizado para o
convívio social. Daí a necessidade de se dar a ela, de um lado a
liberdade; e outro, o freio – de modo que o adulto pudesse surgir pelo
equilíbrio. (BOTO, 2002, p. 17)
Sneyders diz que no século XVII existem duas visões de infância, uma
idealizada, tendo por base a inocência, atribuía à puerilidade; e, ao mesmo tempo,
uma de desagrado da criança de carne e osso.
A entrada no mundo adulto era precoce, o que fazia com que – nos termos de
Sneyders – as crianças não pudessem sentir sua infância por muito tempo.
sociedade, Heywood (2004) revela em seu livro que “Os puritanos não tinham
necessariamente uma opinião elevada sobre as crianças, e os irmãos mais
fervorosos afirmavam que elas nasciam como “fardos sujos do pecado original”, ou
“pequenas víboras”.
Os reformadores católicos da França igualmente inferiorizavam as crianças,
ao denunciá-las como fracas e culpadas de pecado original. Mesmo assim,
jansenistas do século XVII, em Port-Royal, e outros educadores, afirmavam que as
crianças valiam a atenção; que se deveria dedicar a vida à sua instrução e que cada
indivíduo precisa ser compreendido e auxiliado.
Rousseau pregava que a criança deveria receber mais que uma simples
instrução. Deveria ser ofertado a ela valores e códigos de conduta através do
exemplo, de palavras e práticas. Segundo ele a natureza fez as crianças para serem
amadas e socorridas, mas também questiona se a fez para serem obedecidas e
temidas. Por meio dessa fala notamos que Rousseau era absolutamente contrário a
aqueles adultos que satisfazem todas as vontades das crianças.
tanta importância como o trabalho. Pois estando na escola deixam de colaborar com
o aumento da renda familiar.
Nesse fragmento notamos que a criança escrava era vista apenas como um
objeto que trazia alegria e distração, reforçando a idéia de que as crianças negras
pouco eram valorizadas. Tanto que, assim como vimos anteriormente, muito pouco,
ou praticamente nada, é relatado sobre elas nos documentos da época.
Mesmo fazendo parte do cotidiano dos adultos, que as amavam e as viam
como (indevidamente) uma fonte de distração, sua morte não era vista como uma
tragédia. O sentimento da época era que outras crianças nasceriam e substituiriam
as que se foram. Não eram consideradas seres que faziam falta para a sociedade.
Com o tráfico negreiro, veio para o Brasil, apesar de não ser o interesse,
várias crianças. A maioria com estado de saúde muito grave. Algumas vieram por
acaso juntamente com os pais, outras, um pouco mais velhas vieram para serem
vendidas separadas, pois serviam para fazer alguns afazeres pequenos nas casas.
Assim, a maioria das crianças eram nascidas aqui no Brasil, eram as chamadas
crioulos.
não significa dizer que fossem tratados como adultos em miniatura, mas esperava-
se que crescesse rápido.
[...] em pleno século XXI ainda não estamos livres do turismo sexual,
dos fornos de carvão e dos trabalhos forçados que frequentemente
são manchetes presentes na mídia, e infelizmente, a realidade do
cotidiano de milhares de crianças no mundo todo. (KOBAYASHI,
2008, p. 15)
pais que estão ajudando seus filhos a terem uma infância. A esses pais que resistem
ao espírito da época, o autor diz que “[...]contribuem para o que se poderia chamar
de Efeito Mosteiro, porque ajudam a manter viva uma tradição humanitária. Não é
concebível que nossa cultura se esqueça que precisa de crianças”.
Após essa breve análise feita da infância ao longo dos séculos, percebemos
que a criança, conforme a época foi vista de uma forma. Passou do esquecimento,
da invisibilidade para o centro das atenções de uma certa sociedade.
Quando falamos de infância e crianças não podemos deixar de falar sobre as
brincadeiras e os jogos. Desta forma, a seguir faremos um breve retrocesso pela
história para também analisarmos como foi a vida lúdica das crianças no decorrer
dos tempos. Para tal nos embasaremos em Philippe Ariès (2006) e Del Priori (2004).
No início do século XVII os jogos e brincadeiras eram iguais para a criança e
o adulto. Não existia uma separação rigorosa como hoje há entre as brincadeiras e
os jogos reservados às crianças e outros aos adultos.
A partir do século XV, quando os putti surgiram na iconografia, aumentou
bastante o número de criancinhas brincando. Os artistas retratavam crianças com o
cavalo de pau, o catavento, o pássaro preso por um cordão e, posteriormente,
bonecas.
Apesar de nesse momento esses objetos lúdicos fazerem parte do repertório
infantil esses brinquedos já haviam pertencido anteriormente ao mundo adulto.
Segundo Ariès (2006), “Alguns deles vieram pela necessidade infantil de imitar as
atitudes dos adultos, reduzindo-as à sua escala”.
[...] foi o caso do cavalo de pau numa época em que o cavalo era o
principal meio de transporte e de tração. Da mesma forma, as pás
que giravam na ponta de uma vareta só podiam ser a imitação feita
pelas crianças de uma técnica que contrariamente à do cavalo, não
era antiga: a técnica dos moinhos de vento, introduzida na Idade
Média. O mesmo reflexo anima nossas crianças de hoje quando elas
imitam um caminhão ou um carro. Mas, enquanto os moinhos de
vento há muito desaparecerem de nossos campos, os cataventos
continuam a ser vendidos nas lojas de brinquedos, nos quiosques
dos jardins públicos ou nas feiras. As crianças constituem as
sociedades humanas mais conservadoras. (ARIÈS, 2006, p. 46-47)
Entretanto, outras brincadeiras tiveram uma outra origem, que não o desejo
de imitar os adultos, como por exemplo, a que criança é representada brincando
com um pássaro.
40
[...] Ressaltemos apenas a coleta feita pelo grupo de jovens junto aos
adultos, e o costume de coroar as crianças com flores, que deve ser
associado à idéia de renascimento da vegetação, simbolizado
também pela arvore, que era levada pelas ruas e depois plantada.
Essas coroas de flores talvez se tenham tornado um brincadeira
comum das crianças: de toda forma, é certo que se tornaram o
atributo de sua idade nas representações dos artistas. Nos retratos
da época, individuais ou familiares, as crianças usam ou trançam
coroas de flores ou de folhas, como as duas meninas de Nicolas
Maes do museu de Toulouse: a primeira coloca uma coroa de folhas
com uma das mãos, e, com a outra, pega flores numa cesta que sua
irmã lhe estende. Não podemos deixar de relacionar as cerimônias
de maio com essas convenções que associava a infância à
vegetação. (ARIÈS, 2006, p. 56)
Segundo Ariès (2006) nos relata, analisando a atitude moral tradicional com
relação a esses jogos, brincadeiras e divertimentos, que ocupavam um lugar tão
importante nas sociedades antigas, percebemos nela dois aspectos contraditórios.
De um lado, os jogos eram aceitos sem discriminação pela grande maioria.
Por outro lado, uma minoria poderosa de moralistas rigorosos os condenava quase
que na totalidade de forma igualmente absoluta, além de denunciar sua imoralidade,
sem admitir praticamente nenhuma exceção. A indiferença moral da maioria e a
intolerância de uma elite educadora coexistiram durante muito tempo.
Ao longo dos séculos XVII e XVIII, porém, estabeleceu-se um compromisso
que anunciava a atitude moderna com relação aos jogos, imergido em um novo
sentimento da infância. Surgiu uma preocupação, de preservar moralidade infantil e
também de educar as crianças, proibindo-lhe os jogos tidos como maus, e
recomendando-lhes os jogos bons.
Contudo, ao longo do século XVII, essa atitude de reprovação absoluta
modificou-se principalmente sob a influência dos jesuítas. Os colégios jesuítas
43
impuseram pouco a pouco as pessoas uma opinião menos radical com relação aos
jogos. Os padres logo compreenderam que não era possível nem aceitável ignorá-
los e suprimi-los.
Desta forma, passaram a introduzi-los oficialmente em seus programas e
regulamentos, com a condição de que pudessem escolhê-los e controlá-los. Após
disciplinar os divertimentos, transformando-os em bons, classificando os jogos como
meios de educação tão estimáveis quanto os estudos.
No fim do século XVIII, com função patriótica, os jogos de exercícios
preparavam os rapazes para a guerra. Compreenderam-se então os benefícios que
a educação física podia trazer à instrução militar.
Nas escolas jesuíticas, o lazer era tomar banho de rio e “ver as argolinhas”,
que segundo Del Priori (2004) era uma tradição lusa antiqüíssima, “ [...] essas
consistiam em uma forma de “justa” na qual se deixava pender de um poste ou
árvore enfeitada, uma argolinha que devia ser tirada pelo cavaleiro em disparada.
46
Nas cidades, se apodera das ruas sem calçamento e nelas, além das
outras brincadeiras, domina a bola de gude: de vidro, coloridas e
brilhantes, elas fazem a delícia dos meninos. Há o jogo “simples”, o
“limpinho”, o “sujinho”, o “caminho de rato”, o “murinho”, o “triângulo”,
o “quadrado”, o “buraco” e suas variações regionais. Cada jogador
tem o seu saquinho de bolas e sua bola da sorte. Com a regra
preestabelecida, os jogadores são obrigados a jogar até a última bola
e o jogo pode ser de “brinca” quando não se perde e nem se ganha e
de “vera” quando os jogadores “matam, perdem e ganham” a bola
que está em jogo. [...] E as crianças brincam de passa-anel, de gato-
e-rato, de esconde-esconde, de estátua, de chicotinho-queimado, de
acusado, de amarelinha, de carniça, de meio da rua, de cinco-
marias, de piques, de boca de forno, de barra-manteiga, de batatinha
frita 1, 2, 3, de queimada, de corre cotia, de balança caixão... Fazem
malabarismo com o diabolô, o bilboquê, o iô-iô, o bambolê, a corda
de pular, o estilingue. Ou então, com papel e lápis, brincam de forca,
com tesoura recortam boneca das revistas semanais, fazem
49
A rua é usurpada pelos veículos cada vez mais velozes. Agora elas
brincam no quintal, dentro de casa, na vila, no pátio da escola, nos
bancos da praça da catedral, no corredor dos edifícios. [...]
Brinquedos sofisticados, engenhos nunca antes imaginados, atraem
as crianças, sempre ávidas pela descoberta. A tela da TV, o monitor
do computador, passam a fazer parte do mundo infantil. Mas, na
memória de quem foi criança e viveu de brincar, estão bem
arquivados os momentos de uma infância feliz e as brincadeiras e os
brinquedos tradicionais renascem a cada dia, dando novas
oportunidades àqueles que começam a descobrir o mundo.
(ALTMAN, 2004, p. 256)
Sonha...
Te transporta à tua porta
Quando te viam brincar,
[...]
Durante essa assimilação sensório-motora, que ocorre dos dezoito meses aos
dois anos aproximadamente. Inicialmente, segundo Piaget (2002), o recém-nascido
tudo chama a si, ao seu próprio corpo, na medida que vai se desenvolvendo, até o
início da linguagem e do pensamento ele já se situa como um corpo entre os outros,
num universo que construiu, e sente como exterior a si.
Verificamos então, que até os dois anos de idade, onde ocorrem na criança,
inúmeras aquisições, as primeiras atividades lúdicas são exploratórias. O bebê
explora seus movimentos, sons, uso do espaço e comunicação. Assim, “essa fase
exploratória é muito importante para subsidiar o processo de construção do
conhecimento. É importante oferecer oportunidades de exploração do ambiente e
dos objetos para a vivência de experiência que subsidiem e enriqueçam o processo
de aquisição de conhecimentos” (CUNHA, 2005, p. 17).
Segundo Golse (2005, p. 160) nessa “[...] reação circular primária [...] o
resultado interessante descoberto por acaso é conservado por repetição”. Nessa
fase, esta conduta só diz respeito às atividades relacionadas ao próprio corpo: tais
como [...] as condutas de murmúrio e preensão”.
Na criança, durante esse período, desenvolve os movimentos das mãos e
braços. Quando suas ações e sensações são captadas e percebidas desperta-se
nela o interesse. Percebendo seus movimentos, é estimulada a repeti-los.
Desta forma, nessa fase é interessante a estimulação visual e motora, na qual
são importantes móbiles e bastante conversa, assim como o canto.
nos gestos exercidos por acaso uma ação interessante sobre as coisas”. Assim, a
criança ao praticar uma ação ao acaso, e essa ação gerar resultados agradáveis
para ela, cria a necessidade de que ela se prolongue, levando a criança a repetir
novamente a ação.
O bebê agora segura um determinado objeto para fazer algo e para obter um
determinado espetáculo que o agrade. A criança aprende a relacionar as coisas
entre si, e com isto está apta a procurar objetos que desaparecem a sua vista, dando
ao objeto um começo de consistência, que independe do eu. Desta forma, segundo
60
Cunha (2005, p. 18), nessa fase “[...] é importante o uso dos brinquedos que se
movem quando ela os toca, como por exemplo, a bola, carrinho. As ações que
inicialmente eram exploratórias agora são manipulatórias. A criança quer mexer,
tirar, encaixar”.
Do 8 aos 12 meses o desenvolvimento motor da criança aumenta. Ela senta e
se locomove mais facilmente, faz movimentos de pinça e é capaz de passar um
objeto de uma mão para outra. Manipula objetos de várias maneiras, imita gestos e
sons e é capaz de antecipar o resultado de algumas ações.
Ainda nessa fase, segundo argumenta Piaget (1978), o símbolo lúdico deixa a
forma ritual assumindo a forma de esquemas simbólicos, graças a um processo
decisivo no sentido da representação, que se concretiza, precisamente, quando a
inteligência empírica passa para a combinação mental e da imitação exterior para a
imitação interna.
A criança começa a internalizar as ações realizadas e passa a lembrar-se de
pessoas e coisas. Segundo Cunha (2005, p. 18), “[...] como sua memória já está
ativa, começa a desenvolver a capacidade de imitar, iniciando assim o processo de
representação do jogo simbólico, ou seja, o faz-de-conta”.
A motricidade aperfeiçoa-se e a criança já é capaz de correr. Desta forma,
necessita-se de brinquedos que satisfaçam sua necessidade de movimentação, tais
como, brinquedos de puxar e empurrar, blocos de construção, brinquedos de trepar,
passar dentro e escorregar.
62
as ações futuras, até mesmo substituindo-as por palavras, mesmo sem nunca
praticá-las.
“A própria linguagem veicula conceitos e noções que a todos pertencem e que
reforçam o pensamento individual com um vasto sistema de pensamento coletivo”.
(PIAGET, 1990, p. 36)
Mas, assim como a conduta, o pensamento incorpora os dados ao seu “eu” e
à sua atividade gradativamente, adaptando-se aos poucos às realidades novas que
descobre e que constrói.
Durante essa fase dos 2 aos 7 anos aproximadamente, todas as transições se
dão em duas formas de pensamento, sendo que a segunda aos poucos predomina
sobre a primeira. A primeira forma segundo Piaget (1990), é a do pensamento por
incorporação ou assimilação puras, cujo egocentrismo exclui, consequentemente,
toda objetividade e a segunda é a do pensamento adaptado aos outros e ao real,
que prepara assim o pensamento lógico.
aos 7 anos também não sabe definir os conceitos que emprega e limita-se a
designar os objetos correspondentes ou a definir pelo uso (é para...) sob a dupla
influência do finalismo e da dificuldade de justaposição”. (Piaget, 1990, p. 46)
Nesta fase a criança utiliza-se pouco da verbalização, ainda domina muito a
ação e a manipulação. Existe, entre os 2 aos 7 anos, uma inteligência prática, muitas
vezes, a criança está mais adiantada nas ações do que nas palavras.
De dois a quatro anos, a criança ainda não elabora conceitos concretos, pois,
segundo Cunha, (2005, p. 19) “[...] ainda não forma sub-classes e não generaliza,
relaciona tudo o que acontece ao seu redor com seus sentimentos e ações, ainda
não é capaz de reverter o raciocínio e de perceber o ponto de vista dos outros”.
Há um grande desenvolvimento da linguagem verbal, a criança quer saber o
nome de tudo e define as coisas pela sua função. A criança, nessa fase, tem grande
interesse por livros e gosta de reconhecer figuras, “acelerando assim, o
desenvolvimento da linguagem” (CUNHA, 2005, p. 19).
Os livros, assim como os brinquedos que são miniaturas da realidade
despertam o interesse da criança dessa idade, pois alimentam o “faz-de-conta”, o
imaginário infantil, que possibilita à criança vivenciar fatos de sua vida,
transformando-o conforme a realidade do seu momento, ou seja, refaz sua vida
conforme sua idéia, a criança revive seus momentos de prazer e conflitos
procurando resolvê-los. Durante a brincadeira adquire o poder que na vida real não
possui, sentindo a possibilidade de resolver os problemas.
67
mesmo tempo as suas causas e os seus efeitos. O essencial disso é que a criança
se torna capaz de um início de reflexão.
A partir dos 7 ou 8 anos, a criança, mais livre do egocentrismo intelectual,
pensa antes de agir e começa refletir sobre os acontecimentos. Aos sete anos a
criança também começa a libertar-se do seu egocentrismo social e intelectual
tornando-se capaz de coordenações novas, que terão a maior importância para a
inteligência e para a afetividade.
Quanto à inteligência trata-se do início da construção da própria lógica, a qual
permitirá a coordenação dos pontos de vista entre si e a indivíduos diferentes.
Com relação à afetividade, gera uma moral de cooperações e de autonomia
pessoal, que contrasta com a moral intuitiva de heteronomia própria das crianças
pequenas.
Os progressos do pensamento
As operações racionais
Quando Piaget (1978) defende que a ficção ou o sentimento do “como se” são
características do símbolo lúdico, em contraste com os simples jogos motores,
entendemos que só há jogo quando o esquema é exercido por prazer e não como
simbolismo. O que caracteriza o jogo simbólico, em contraste com o jogo
meramente motor é a imitação.
73
Ainda segundo o autor, os jogos de construção não fazem parte de uma única
fase, mas situa-se entre o jogo e o trabalho inteligente ou entre o jogo e a imitação.
regra seria inútil). Eles podem ser regulamentados por um código transitório de
gerações em gerações, ou por acordos momentâneos.
Ainda segundo o autor, os jogos de regras podem ter sido originados de
costumes adultos que caíram em desuso (de origem mágico-religiosa etc.), ou de
jogos de exercício sensório-motores que se tornaram coletivos. Alguns jogos
simbólicos podem ter sido passados “[...] igualmente a coletivos mas esvaziando-se,
então, de todo ou parte do seu conteúdo imaginativo, isto é, de seu próprio
simbolismo”. (Piaget, 1978, p. 185)
O jogo, segundo Piaget (1978), possui os seguintes critérios: possuidor de
uma finalidade em si mesmo, sendo, portanto, ‘desinteressado’; espontâneo, oposto
às obrigações do trabalho e da adaptação real; prazeroso, ou seja, destinado ao
prazer, desprovido de organização, não possui estrutura organizada, em
contraposição do pensamento sério, que é sempre regulado; e por fim, libertação
dos conflitos, não deve haver nele conflitos, no entanto, se houver é “para libertar o
‘eu’ por uma solução de compensação ou de liquidação”.
Finalizando esse estudo sobre o desenvolvimento infantil e os jogos e suas
classificações baseado em Piaget, a partir do desenvolvimento da linguagem,
verificamos o grande respaldo que esses dois assuntos nos oferecem para
compreendermos de uma forma mais significativa a importância do brincar no
universo infantil e conseqüentemente escolar, assunto que trataremos a no próximo
tópico.
conhecer, encontrar seu jeito de ser, sua vocação, sua afetividade, pois a todo
momento há alguém para lhe determinar o que fazer, e como deverá agir. Desta
forma, sua espontaneidade fica comprometida pela necessidade de cumprir tarefas
predeterminadas, as quais fazem parte do mundo adulto.
regras de conduta que devem ser cumpridas, se quisermos que os outros brinquem
conosco.
Brincando a criança desenvolve seu senso de companheirismo; ao participar
de um jogo com outras pessoas, sejam elas adultas ou crianças, ela aprende a
conviver, ganhando ou perdendo, procurando entender regras e conseguir uma
participação satisfatória.
A esse respeito, Cunha (2005), argumenta que, participando do jogo a criança
aprende a aceitar regras: esperar sua vez, aceitar o resultado dos dados ou roleta.
Esses fatores são bons exercícios para trabalhar com a frustração e elevar o nível
de motivação.
A atividade lúdica infantil fornece informações elementares a respeito da
criança, por meio dela podemos perceber as suas emoções, a forma como interage
com as outras crianças, seu desempenho físico e motor, seu estágio de
desenvolvimento, seu nível lingüístico, sua formação moral. Enfim, analisando bem
as brincadeiras de uma criança podemos conhecê-la melhor, pois mediante o jogo a
criança se expressa, se comunica com o mundo.
Segundo Winnicott (1975) o espaço lúdico vai permitir ao indivíduo criar e
entender uma relação aberta e positiva com a cultura. É brincando que o indivíduo
se mostra criativo.
Brincando a criança alimenta sua vida interior, liberando assim sua
capacidade de criar e reinventar o mundo. O brincar possibilita à criança diferenciar
o seu mundo interior (fantasias, desejos e imaginações) do seu exterior. Cada
criança expressa seu desejo, fantasias, vontades e conflitos. Imaginando e
fantasiando, as crianças irão vivenciar os desafios, instigará a sua curiosidade para
aprender e será mais criativa.
Assim, a respeito da importância do lúdico no universo infantil e escolar, como
bem descreve Cunha (2005, p. 9) “Não basta nutrir o corpo, é preciso nutrir a alma.
Não basta zelar pela qualidade dos alimentos é preciso zelar pela qualidade das
oportunidades que estão sendo oferecidas à criança para desenvolver suas
potencialidades”.
No decorrer desse trabalho utilizamos algumas terminologias que por serem
empregadas com diferentes significados tornam-se imprecisas, é o caso do jogo, do
brinquedo e da brincadeira. Portanto, cabe-nos aqui uma diferenciação desses
79
termos, apesar de ser uma tarefa difícil e complexa chegarmos em uma definição
precisa.
Para tal utilizaremos como referenciais alguns estudiosos sobre o tema tais
como Huizinga (2000), Brougère (1998-2001), Kishimoto (2001-2002), Friedmann
(1996), entre outros.
Contudo, para iniciarmos o esclarecimento das definições desses termos, que
muitos utilizam de formas equivocadas, principiaremos tomando por referência o
Dicionário Aurélio (Ferreira, 2000):
Brinquedo – 1. Objeto que serve para as crianças brincarem. 2. Jogo (1) de
crianças; brincadeira. 3. Divertimento, passatempo, brincadeira.
Brincadeira – Ato ou efeito de brincar; brinco. Divertimento, sobretudo entre
crianças; brinquedo;
Brincar –Divertir-se infantilmente, entreter-se em jogos de criança [...].
Jogo – atividade física ou mental organizada por um sistema de regras que
definem a perda ou ganho. Brinquedo ou passatempo [...]
Jogar – Entregar-se ao, ou tomar parte no jogo de; executar diversas
combinações de (um jogo) [...]
Ludo – jogo, brinquedo , divertimento [...] Lúdico -referente a, ou que tem
caráter de jogos, brinquedo e divertimentos
Após a definição desses termos utilizando o dicionário, cabe-nos também
definir o que são os objetos lúdicos. Como bem define Kobayashi (2008, p. 7)
“objetos lúdicos são aqueles que proporcionam momentos de entretenimento, de
envolvimento, de espaço para que as crianças possam experienciar situações,
vivências”.
Comumente ouvimos falar em jogos políticos, de adultos, crianças, animais,
de palavras, faz-de-conta, simbólico, motores, sensório-motores, entre tantas outras
formas.
A terminologia jogo é usada para situações como uma partida de xadrez, um
gato que brinca com um novelo de lã, uma criança que brinca com bonecas.
Contudo, mesmo recebendo a mesma terminologia, eles têm suas
especialidades. Quando a criança brinca de boneca, o jogo do faz-de-conta, há a
presença da imaginação. No jogo de xadrez a presença da regra, por exemplo.
Como bem pontua Kishimoto (2001, p.15), “[...] a dificuldade aumenta quando
se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo ou não-jogo”.
80
Como bem ela exemplifica, atirar com arco e flecha, para uns, como por exemplo, as
crianças indígenas, é jogo, mas para outros, é preparo profissional.
Huizinga (2000) defende que o jogo é um fato mais antigo que a cultura, pois
esta pressupõe sempre a sociedade humana. Segundo ele, os animais iniciaram-se
nas atividades lúdicas antes mesmo que o homem. Em suas palavras “[...] os
animais brincam tal como os homens” (Huizinga, 2000, p. 3)
Sendo um elemento vivo antes mesmo da cultura existir, o jogo passa a ser
encontrado na cultura, e não criado a partir dela, ele segue-a desde as mais
distantes origens até a fase de civilização em que estamos.
Ainda segundo esse estudioso, o jogo não se limita às necessidades
imediatas da vida. Ele confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa.
Brougère (1998) defende que realizando uma análise lexical, a palavra jogo
nos remete a três significados: atividade lúdica, um sistema de regras e um material
de jogo.
81
Outra estudiosa sobre o tema é Kishimoto (2001). Para ela, assim como para
Huizinga (2000) e Brougère (1998), o jogo pode ser visto como o resultado de um
sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social, assim como um
sistema de regras e um objeto.
No primeiro caso o jogo depende da linguagem de cada contexto social.
Enquanto fato social, o jogo, recebe a imagem e o sentido que a sociedade em que
está, lhe atribui, ou seja, cada contexto social conforme seus valores e modo de
vida, constrói uma imagem de jogo, expressando-se por meio da linguagem.
82
Chegando ao fim desse tópico, que mostra a riqueza dos jogos tradicionais e
o quanto ele faz parte de longas gerações, verificaremos a seguir o quanto tem
modificado o brincar na vida das crianças, deixando de lado essa rica tradição
folclórica.
A rua é usurpada pelos veículos cada vez mais velozes. Agora elas
brincam no quintal, dentro de casa, na vila, no pátio da escola, nos
bancos da praça da catedral, no corredor dos edifícios. [...]
Brinquedos sofisticados, engenhos nunca antes imaginados, atraem
as crianças, sempre ávidas pela descoberta. A tela da TV, o monitor
do computador, passam a fazer parte do mundo infantil. (DEL
PRIORI, 2004, p. 256)
que a televisão tem adquirido no cotidiano das crianças, diminuíram muito o estímulo
para os jogos.
O incremento da indústria de brinquedos, lançando, cada vez mais, no
mercado objetos atraentes, porém com papel relevante, diminuiu o tempo útil do
brinquedo, em conseqüência das necessidades de consumo.
Por fim a propaganda influencia no aumento do consumo e da “entrada” dos
brinquedos industrializados no mundo infantil.
A institucionalização da educação também contribuiu para a modificação do
jogo, ele passou de um ambiente natural para um oficial, considerado por algumas
crianças como um local de trabalho. Perde-se então o caráter de ludicidade do jogo,
tornando-se um dever. Em decorrência à essa institucionalização, o chamado “jogo-
livre” passa a ser considerado por uma atividade não-produtiva.
Desta forma, verificamos que, o jogo infantil, significativo por estabelecer a
verdadeira vida social das crianças, além de sua importância para o
desenvolvimento, não tem espaço no contexto escolar, o qual está preocupado com
a alfabetização e o desenvolvimento de habilidades cognitivas.
Desta forma, é lastimável saber que a escola também tem colaborado para
esse desaparecimento das brincadeiras e em particular as tradicionais. Preocupada
em transmitir os conteúdos sistematizados, a instituição escolar não tem oferecido o
devido valor aos jogos livres.
89
As rodas são muito antigas, as crianças da Europa, e nas aldeias dos tempos
da Idade Média já brincavam de roda. Nesta imagem aparecem meninos e meninas
brincando de ciranda, mostramos então que meninos brincavam de roda juntamente
com meninas. As crianças perceberam que as roupas das crianças eram diferentes
das que as crianças usam hoje, concluindo que eram crianças de tempos muito
antigos, assim foi reforçado a idéia de que são muito antigas essas brincadeiras.
Posteriormente, foi apresentado obras de Cândido Portinari, pintor brasileiro
que valorizou, resgatou e preservou a cultura do país. Além de brinquedos, ele
gostava de pintar as brincadeiras e a vida infantil.
Iniciamos apresentando a obra denominada “Auto-retrato” (1956), para que as
crianças o conhecessem, por meio de uma obra sua.
“Meninos no balanço” (1960), fio utilizada para que percebesse que o balanço
também é um brinquedo muito antigo. Geralmente eram feitos em árvores. Essa
obra tem 61 centímetros de altura e 49 centímetros de largura. Foi pintada com tinta
a óleo sobre tela de tecido.
Por meio dessa atividade pudemos observar que algumas crianças ainda
tinham dificuldades motoras. O que nos mostra que, provavelmente, não estão
habituados a brincar com tais atividades que desenvolvem a coordenação. Em casa,
segundo as entrevistas que realizamos notamos que brincam pouco, assim como no
recreio, na maioria das vezes apenas correm, por correr, essas outras brincadeiras
mais elaboradas, que necessitam de movimentos mais elaborados, pouco brincam.
O próximo foi o jogo do gavião, esse foi escolhido para apresentar um pouco
da cultura indígena, uma vez que esse é um jogo praticado pelas crianças
indígenas.
A brincadeira denominada “mamãe polenta” foi escolhida pelo fato de ainda
existir um pouco do jogo do “faz-de-conta” sendo que nessa fase, mesmo que já no
término, ainda exista um pouco do interesse por esses jogos. Um menino da turma
“E” conhecia a brincadeira, contudo as demais crianças, de ambas as turmas, nunca
tinham brincado. Pedimos para que ele explicasse aos amigos. Ele explicou
exatamente da forma que iríamos explicar. Assim, reforçamos como se brinca, suas
regras e falas e eles foram participar.
Brincaram perfeitamente, todos participaram, inclusive aquelas crianças que
geralmente não gostam de fazer atividades nas aulas de educação física, não ficou
nenhuma criança sem brincar. No momento de correrem, várias crianças ficavam
paradas para serem pegas e serem a mamãe polenta.
As brincadeiras, corrida do saco, pula-sela ou pula carniça e cabo de guerra,
foram escolhidas por serem de competição. Elas foram escolhidas para que
analisássemos como as crianças lidam com esse tipo de brincadeira. Notamos que
há um maior entusiasmo, elas torcem bastante, gritam, brigam com quem acham
que estão lentos ou que não estão ajudando, como é o caso do cabo de guerra, e
algumas crianças não aceitam a perda. Uma das meninas da turma “E” participou
bastante, porém no momento em que seu grupo perdeu uma brincadeira ela disse:
“Ah! Essa brincadeira chata, não quero mais brincar.” Então questionamos por que
ela achou chata. Ela respondeu: “Ah!... É porque não dá pra brincar”. Contudo,
quando ela percebeu que a próxima brincadeira ela poderia ganhar ela voltou para a
quadra para brincar.
No entanto, percebemos que algumas crianças, aquelas quietas e tímidas e
que disseram não brincar muito em casa, no início das brincadeiras de competição
não queriam participar. Porém, pedimos que participassem apenas um pouco e, se
108
também. Por meio dessas brincadeiras e jogos estamos cultivando nossa cultura e
nosso folclore, que cada vez mais vai desaparecendo se não trabalhado na escola
com a modernização do mundo e as novas tecnologias.
Mediante uma brincadeira podemos observar os comportamentos das
crianças para intervirmos em seu desenvolvimento quando necessário e elaborar
atividades ao nível daquelas que estão mais
Após o término dessas atividades, nos dias seguintes, várias crianças nos
contaram que ensinaram outras crianças em suas casas a brincar com as
brincadeiras que aprenderam. Relataram que gostaram bastante de brincar também.
1.3.1 Peteca
1.3.2 Pipa
Figura 12 – Capucheta
(arquivo da pesquisadora)
A maioria dos meninos brinca com pipa, já as meninas quase não brincam
com esse brinquedo. Algumas por não brincar na rua, outras porque a mãe julga ser
brinquedo de menino e outras porque os irmãos não as deixam brincar.
Mediante um momento prazeroso como esse, podemos trabalhar diversos
conteúdos. Mas, infelizmente, esses momentos lúdicos, geralmente, são restritos no
ambiente escolar. As brincadeiras são reservadas, em geral, para as aulas de
Educação Física.
1.3.3 Pião
O pião foi confeccionado, mediante o grande interesse das crianças pela obra
de Cândido Portinari, “Menino com pião” e com o objetivo de mostrar que podemos
adquiri-los utilizando materiais recicláveis.
Confeccionamos um pião com tampinha de garrafa pet e palito de churrasco.
Quando terminaram de montá-lo, alguns meninos se reuniram em grupos
para jogarem pião e competir qual rodava mais e quem conseguia bater o seu pião
no do outro.
113
1.3.4 Bilboquê
Figura 17 – Chocalho
(arquivo da pesquisadora)
Figura 18 – Rolete
(arquivo da pesquisadora)
116
Figura 19 – Cata-vento
(arquivo da pesquisadora)
Figura 20 – Pé-de-lata
(arquivo da pesquisadora)
117
Figura 21 – Argolas
(arquivo da pesquisadora)
1.6 Avaliação
2.1 Da entrevista
3% Pega-pega
3%
Bicicleta
3% Boneca
3% Esconde-esconde
16% Pega-congela
3%
Carrinho
3% Futebol
3% Mamãe e filhinha
12% Jogar bola
3%
Com aninal
3% Pipa
Corda
7%
11% Basquetebol
Boneco
8% Escolinha
10% Vídeogame
9%
121
2% 1% Irmão
2%
Amigo
3%
3% Primo
Sozinho
44%
20%
Com aminal
Pais
Vizinho
25% Tios
Em casa
2%
7%
Na rua
10%
No quintal
10% 45%
Na rua de vez em
quando
Praça
26%
Parque Playgraund
122
2% Pega-pega
3%
Pega-congela
3%
Basquete
3%
Pega-vela
3% 23% Patinho-feio
4% Futebol
Esconde-esconde
4%
Correr
5% Gato e rato
11% Amarelinha
7% Bola
Dança - Festa Junina
7% 9% Cards - figurinhas
8% Pega-rabo
8%
Polícia e ladrão
7% Educação
Física
Recreio
50%
43%
Sala de aula
123
Não conhecia o
significado, mas
9% já brincou
Não
33%
Amarelinha
4% 3% Pipa
9% 24%
Corda
Pião
12%
Peteca
17% Ciranda
14%
Io-iô
17%
Bicicleta
124
Casa
6% 2%
Rua
10%
Campo
Escola
12%
Calçada
14% Creche
Irmão
4%
8%
Pais
12%
38%
Primos
Sozinha
19%
Amigos
19% Tios
125
2%
2% Casa
4%
Escola
18%
Praça
Campo
74%
Parque
Pais
1%
1%
3% Irmãos
6%
Primos
30%
10%
Amigos
Professores
10%
Tios
Avós
15%
24% Bisavo
Apresentadora de
programa infantil de TV
ca ca
b o b o
de de
0
1
2
3
4
5
6
7
0
1
2
3
4
5
6
7
gu gu
er er
Pu ra Le ra
nç
m la o
2.2 Da avaliação
am po Pe at
nt rá
ão e ga s
po co
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Le
nç a da e
2.2.1 Brincadeiras e jogos
o do
at sa
rá co
s Pu
ga la
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s sa o e
pa m g av
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a ão o
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do do
co jo jo
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da al al
do pu
Pe sa la
ce
Gráfico 12 – Brincadeiras e jogos preferidos da 1ª. D
pa
2.2.2 Cantigas
9,2
9
8,8
8,6
8,4
8,2
8
7,8
7,6
7,4
Da abóbora faz melão Perdi o meu anel Escravo de Jó
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Da abóbora faz melão Perdi o meu anel Escravo de Jó
128
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Bilboquê Peteca Pipa Pião
12
10
0
Pipa Peteca Bilboquê Pião
0
1
2
3
4
5
6
0
1
2
3
4
5
6
Telefone de lata Galinha de lata
Galinha de lata Bilboquê
Bilboquê Bambolê
Peteca Pião
Cinco marias Cinco marias
Cata vento Cata vento
Corda Dominó
Dominó Cavalinho de madeira
2.2.4 Baú de Brinquedos
Vai-e-vem Iô-iô
Cavalinho de madeira Pé de lata
1a. E
1a. D
129
130
3.1 Da entrevista
No entanto, o que nos chama a atenção nesse gráfico é que agora aparece a
figura da escola, bem como da creche. Apesar de ser uma quantidade não tanto
significativa, ela tem contribuído com a transmissão dessas brincadeiras. No entanto,
ainda é uma porcentagem muito pequena. Ela deveria, principalmente com essas
crianças de primeira série, trabalhar mais esse universo lúdico, tão rico que são os
jogos e brincadeiras tradicionais.
O gráfico “Quem participa das brincadeiras tradicionais” apresenta dados
muito interessantes para serem comparados com os do gráfico ”Com que as
crianças brincam”. Pois, assim como já analisamos, no gráfico ”Com que as crianças
brincam” a figura dos pais quase não se mostrou participativa na vida lúdica infantil.
Já nesse, os pais ocupam o segundo lugar, apesar de não ser uma quantidade tão
significativa, ele aparece em segundo lugar, com 19% dos votos, estando somente
atrás dos irmãos com 38% dos votos. Notamos aqui a grande participação da
família, pois também com 19% dos votos aparece aqui a figura dos primos. Já os
amigos estão em penúltimo lugar com apenas 8% dos votos.
Analisando o gráfico “Onde aprendeu?” verificamos que 74% das crianças
aprenderam as brincadeiras e jogos tradicionais em casa, mais do que a metade,
aproximadamente três quartos das crianças.
Em segundo lugar vem a escola, porém com uma quantidade muito pequena,
apenas 18%.
O gráfico “Quem ensinou?” também trás dados muito interessantes que
confirmam esses dados do décimo gráfico. Nele, verificamos que quem mais
transmite as brincadeiras tradicionais são os pais que está a frente com 30%,
seguido dos irmãos com 24%, primos com 15%e amigos e professores 10%.
Confirmamos, assim, por meio destes gráficos, que as brincadeiras e jogos
tradicionais são aqueles transmitidos fora das instituições oficiais, de forma
expressiva, são passada de geração em geração, os mais velhos transmitem para
os mais novos, oralmente. Percebemos que, mesmo são os pais, irmãos primos que
transmitem essa cultura lúdica tradicional.
Ao fim dessa pesquisa pudemos constatar que as crianças apesar de
conheceram algumas brincadeiras ou jogos tradicionais, estes geralmente não
fazem parte do cotidiano delas. Existe sim a presença de algumas brincadeiras
tradicionais no universo infantil, contudo o repertório é muito restrito. Há inúmeras
opções desses jogos, porém elas conhecem e brincam apenas com as mesmas.
134
3.2 Da avaliação
3.2.2 Cantigas
sendo que dois receberam o mesmo número de votos e o último apenas um voto de
diferença deles.
Ao analisarmos os dados, verificamos que a maioria da sala preferiu o
bilboquê, brinquedo que muitos ainda não conheciam.
Em ambas as salas, assim como aconteceu com as cantigas, os brinquedos
que eles não tinham muito contato foram os mais votados e aqueles que são
conhecidos pelas crianças receberam poucos indicações. Percebe-se então, a
grande vontade que eles têm em conhecer novas propostas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ARIÈS, P. Historia social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
ALTMAN, Raquel Z. Brincando na história. In: DEL PRIORE, Mary (org). História
das crianças no Brasil. 4. ed. – São Paulo: Contexto, 2004.
BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. Pais bons o bastante. 31ª. edicção,
Rio de Janeiro: Campos, 1988.
CARVALHO, A. M. A. [et al.]., (orgs) Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que
brinca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
DEL PRIORE, M. (org). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto,
2004.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo:
Perspectiva, 2000.
MAUAD, A. M. A vida das crianças de elite durante o Império. In: DEL PRIORE, M.
(org). História das crianças no Brasil. Sao Paulo: Contexto, 2004.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e infância: um guia para pais e
educadores em creche. Petrópolis, Rio de Janeiro, 2003.
SCARANO, J. Crianças esquecidas das Minas Gerais. In: DEL PRIORE, M. (org).
História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2004.
APÊNDICE
BRINCADEIRAS / JOGOS
LENÇO ATRÁS
PEGA CORRENTE
PULA PONTE
CORRIDA DO JORNAL
GAVIÃO
PASSA-PASSA
CORRIDA DO SACO
MAMÃE POLENTA
CABO DE GUERRA
PULA CELA
CANTIGAS
ESCRAVO DE JÔ
BRINQUEDOS CONFECCIONADOS
PETECA
PIPA
PIÃO
BILBOQUÊ
BAÚ DE BRINQUEDOS
ROLETE
147
VAI-E-VEM
TELEFONE DE LATA
GALINHA DE LATA
BILBOQUÊ
PÉ DE LATA
BAMBOLÊ
PETECA
PIÃO
CINCO MARIAS
PEGA VARETA
CATA VENTO
CORDA
DOMINÓ
CAMA DE GATO
CAVALINHO DE MADEIRA
BARQUINHO DE PAPEL
AVIÃO DE PAPEL
FOQUINHA DE ASSOPRAR
CHOCALHO
IÔ-IÔ
CAPUCHETA