Marja VAN DEN Heuvel-PANHUIZEN

THE didactical PENGGUNAAN MODEL DI REALISTIS MATEMATIKA

PENDIDIKAN: CONTOH Froma LONGITUDINAL lintasan ON
PERSENTASE 1

ABSTRAK. Tujuan dari artikel ini adalah untuk menjelaskan bagaimana, dalam pendekatan Belanda untuk pendidikan
matematika, disebut Realistic Mathematics Education ( RME), model digunakan untuk pertumbuhan siswa memperoleh
nilai dalam memahami matematika. Pertama beberapa informasi latar belakang diberikan tentang karakteristik RME yang
berkaitan dengan peran model dalam pendekatan ini. Maka fokusnya adalah pada penggunaan model bar dalam lintasan
memanjang persentase yang telah dirancang untuk Matematika dalam Konteks, kurikulum untuk sekolah menengah AS.
Kekuatan model ini adalah bahwa hal itu berkembang bersama kedua pengajaran dan siswa: dari gambar yang mewakili
konteks yang berkaitan dengan persentase strip untuk estimasi dan penalaran untuk alat abstrak yang mendukung
penggunaan persentase sebagai operator.

KATA KUNCI: konteks, desain kurikulum, pendidikan matematika, model, persentase, SD, pergeseran tingkat
pemahaman

saya P ENDAHULUAN

Realistic Mathematics Education ( RME) adalah domain-spesifik instruksi teori pendidikan

matematika (misalnya, Treffers, 1987; De Lange, 1987; Stree fl dan 1991, Gravemeijer, 1994a;
Van den Heuvel-Panhuizen, 1996). Teori ini adalah jawaban Belanda untuk kebutuhan, merasa
seluruh dunia, untuk mereformasi ajaran matematika. Akar RME kembali ke awal 1970-an ketika
Freudenthal dan rekan-rekannya meletakkan dasar untuk itu di bekas IOWO 2, pendahulu awal
dari Freudenthal Institute. Berdasarkan (1977) gagasan Freudenthal bahwa matematika - agar
nilai manusia - harus terhubung dengan realitas, tinggal dekat dengan anak-anak dan harus
relevan dengan masyarakat, penggunaan konteks yang realistis menjadi salah satu ciri
menentukan pendekatan ini untuk pendidikan matematika. Dalam RME, siswa harus belajar
matematika dengan mengembangkan dan menerapkan konsep-konsep matematika dan alat-alat
dalam situasi masalah sehari-hari hidup yang masuk akal bagi mereka.

Di satu sisi kata sifat 'realistis' adalah de fi nitely dalam perjanjian dengan bagaimana
mengajar dan belajar matematika terlihat dalam RME, tetapi di sisi lain istilah ini juga
membingungkan. Di Belanda, kata kerja 'zich

Studi Pendidikan Matematika 54: 9-35, 2003. © 2003 Kluwer Publishers Akademik.
Dicetak di Belanda.
10 Marja VAN DEN Heuvel-PANHUIZEN

realiseren 'Berarti 'membayangkan'. Dengan kata lain, istilah 'realistis' lebih mengacu pada
maksud bahwa siswa harus ditawarkan situasi masalah yang mereka dapat bayangkan ( melihat
Van den Brink, 1973; Wijdeveld, 1980) dari itu mengacu pada 'realitas' atau keaslian
masalah. Namun, yang terakhir tidak berarti bahwa koneksi ke kehidupan nyata tidak
penting. Hanya menyiratkan bahwa konteks tidak harus terbatas pada situasi dunia nyata.
Dunia fantasi dongeng dan bahkan dunia formal matematika bisa konteks sangat cocok
untuk masalah, selama mereka adalah 'nyata' dalam pikiran siswa.

Terlepas dari ini kesalahpahaman sering-timbul tentang arti 'realistis' penggunaan kata
sifat ini untuk mendefinisikan pendekatan khusus untuk pendidikan matematika memiliki
tambahan 'kekurangan'. Ini tidak mencerminkan fitur lain penting dari RME: penggunaan
didactical model. Pada artikel ini fokus akan pada aspek RME.

Pada bagian pertama dari kertas posisi ini saya akan memberikan informasi latar
belakang umum tentang teori RME dan peran model dalam teori ini. Antara lain, perhatian
akan dibayarkan kepada dua cara mathematizing yang mencirikan RME, berbagai tingkat
pemahaman yang dapat dibedakan dan yang melambangkan proses pembelajaran, siswa
cara dapat berperan aktif dalam mengembangkan model dan bagaimana model dapat
berkembang selama belajar-mengajar proses, dan - meningkatkan tingkat dapat mendorong
dan dukungan - sebagai akibat dari ini. Pada bagian kedua dari artikel informasi umum ini
akan dibuat lebih konkret dengan berkonsentrasi pada domain isi persentase. Penjelasan
diberikan bagaimana model bar dapat mendukung proses longitudinal belajar persentase.

Deskripsi ini penggunaan didactical dari model bar didasarkan pada pekerjaan
pembangunan dilakukan di Matematika dalam Konteks proyek, proyek yang ditujukan untuk
pengembangan kurikulum matematika untuk
sekolah menengah AS (Romberg, 1997-1998). Proyek ini didanai oleh National Science
Foundation dan dilaksanakan oleh Pusat Penelitian dalam Pendidikan Ilmu Matematika di
Universitas Wisconsin-Madison 3,
dan Freudenthal Institute of Utrecht University. Kurikulum dirancang ulang fl Ects ​isi dan
pengajaran matematika metode yang disarankan oleh 'Kurikulum dan Standar Evaluasi untuk
Sekolah Matematika' (NCTM,
1989). Ini berarti bahwa filosofi kurikulum dan pengembangannya didasarkan pada
keyakinan bahwa matematika, seperti tubuh lainnya pengetahuan, adalah produk dari cipta
manusia dan kegiatan sosial. Filosofi ini memiliki banyak kesamaan dengan RME. Itu
(1987) keyakinan Freudenthal bahwa struktur matematika bukan fi xed datum, tetapi bahwa
mereka muncul dari realitas dan memperluas terus dalam proses belajar individu dan
kolektif. Dengan kata lain, siswa RME dilihat sebagai
 PENGGUNAAN didactical MODEL 11

peserta aktif dalam proses belajar-mengajar yang berlangsung dalam konteks sosial kelas.

Selain hal tersebut, namun, Freudenthal (1991) juga menekankan bahwa proses
re-penemuan harus menjadi salah satu dipandu. Siswa harus ditawarkan lingkungan belajar di
mana mereka dapat membangun pengetahuan matematika dan memiliki kemungkinan untuk
datang ke tingkat yang lebih tinggi dari pemahaman. Ini berarti bahwa skenario harus
dikembangkan yang memiliki potensi untuk memperoleh pertumbuhan ini dalam memahami.
Pengembangan skenario tersebut untuk belajar persentase adalah salah satu tujuan dari

Matematika dalam Konteks proyek. Dalam skenario ini model bar adalah alat didactical
utama untuk memfasilitasi proses belajar siswa.

RME DAN didactical PENGGUNAAN MODEL

Matematika sebagai mathematizing

Salah satu konsep dasar dari RME adalah (1971) ide Freudenthal tentang matematika sebagai
aktivitas manusia. Seperti yang telah dikatakan sebelumnya, baginya matematika bukanlah
tubuh pengetahuan matematika, tetapi kegiatan pemecahan masalah dan mencari masalah, dan,
lebih umum, aktivitas pengorganisasian materi dari realitas atau materi matematika - yang
disebutnya 'mathematization' (Freudenthal, 1968). Dalam istilah yang sangat jelas ia diklarifikasi
matematika apa adalah tentang: “Tidak ada matematika tanpa mathematizing” (Freudenthal,
1973, p 134.).

interpretasi berdasarkan aktivitas ini matematika juga telah konsekuensi penting bagi
bagaimana matematika pendidikan dikonsep. Lebih tepatnya, itu mempengaruhi kedua tujuan
pendidikan matematika dan metode pengajaran. Menurut Freudenthal, matematika terbaik
dapat dipelajari dengan melakukan dan mathematizing adalah tujuan inti dari pendidikan
matematika (ibid, 1968, 1971, 1973.):

manusia apa yang harus belajar tidak matematika sebagai sistem tertutup, melainkan sebagai suatu
kegiatan, proses mathematizing realitas dan jika mungkin bahkan yang dari mathematizing matematika.
(Freudenthal, 1968, hlm. 7)

Meskipun Freudenthal dalam tulisan-tulisan awal salah lagi disebut dua jenis
mathematizing, dan ia membuat jelas bahwa ia tidak ingin membatasi mathematizing ke
aktivitas di tingkat bawah, di mana itu diterapkan untuk mengatur materi unmathematical
dengan cara matematika, utamanya fokus pada mathematizing realitas dalam arti makna
umum dari dunia luar sana. Dia melawan memotong matematika dari situasi dunia nyata
dan mengajar axiomatics siap pakai (Freudenthal, 1973).
12 Marja VAN DEN Heuvel-PANHUIZEN

Dua cara mathematizing

Itu Treffers (1978, 1987) yang menempatkan dua cara mathematizing dalam perspektif baru, yang menyebabkan

Freudenthal untuk berubah pikiran juga. Treffers merumuskan gagasan dua cara mathematizing dalam konteks

pendidikan. Ia membedakan 'horisontal' dan 'vertikal' mathematizing. Secara umum arti dari kedua bentuk mathematizing

adalah sebagai berikut. Dalam kasus mathematizing horisontal, alat-alat matematika dibawa ke depan dan digunakan

untuk mengatur dan memecahkan masalah terletak di kehidupan sehari-hari. mathematizing vertikal, sebaliknya, berdiri

untuk semua jenis re-organisasi dan operasi yang dilakukan oleh siswa dalam sistem matematika itu sendiri. Dalam buku

terakhirnya Freudenthal (1991) mengadopsi perbedaan Treffers' dari dua cara ini dari mathematizing, dan menyatakan

makna sebagai berikut: untuk mathematize horizontal berarti untuk pergi dari dunia kehidupan ke dunia simbol; dan untuk

mathematize vertikal sarana untuk bergerak dalam dunia simbol. Yang terakhir menyiratkan, misalnya, membuat jalan

pintas dan menemukan hubungan antara konsep dan strategi dan memanfaatkan temuan tersebut. Freudenthal

menekankan, bagaimanapun, bahwa perbedaan antara dua dunia ini jauh dari dipotong jelas, dan bahwa, dalam

pandangannya, dunia tidak, pada kenyataannya, terpisah. Selain itu, ia menemukan dua bentuk mathematizing menjadi

nilai yang sama, dan menekankan fakta bahwa kedua kegiatan bisa berlangsung pada semua tingkat aktivitas

matematika. Dengan kata lain, bahkan pada tingkat kegiatan penghitungan, misalnya, kedua bentuk dapat terjadi. Yang

terakhir menyiratkan, misalnya, membuat jalan pintas dan menemukan hubungan antara konsep dan strategi dan

memanfaatkan temuan tersebut. Freudenthal menekankan, bagaimanapun, bahwa perbedaan antara dua dunia ini jauh

dari dipotong jelas, dan bahwa, dalam pandangannya, dunia tidak, pada kenyataannya, terpisah. Selain itu, ia

menemukan dua bentuk mathematizing menjadi nilai yang sama, dan menekankan fakta bahwa kedua kegiatan bisa

berlangsung pada semua tingkat aktivitas matematika. Dengan kata lain, bahkan pada tingkat kegiatan penghitungan,

misalnya, kedua bentuk dapat terjadi. Yang terakhir menyiratkan, misalnya, membuat jalan pintas dan menemukan

hubungan antara konsep dan strategi dan memanfaatkan temuan tersebut. Freudenthal menekankan, bagaimanapun,

bahwa perbedaan antara dua dunia ini jauh dari dipotong jelas, dan bahwa, dalam pandangannya, dunia tidak, pada kenyataannya, terpisah. Selain itu, ia menemukan dua b

Meskipun Freudenthal memperkenalkan beberapa nuansa penting dalam perumusan

dua cara mathematizing, ini tidak mempengaruhi inti dari Treffer ini klasifikasi atau
signifikansi nya. Lebih jauh lagi, itu adalah prestasi Treffers' bahwa ia membuat jelas bahwa
RME jelas membedakan dirinya, melalui ini fokus pada dua cara mathematizing, dari lainnya
(maka berlaku) pendekatan untuk pendidikan matematika. Menurut Treffers (1978, 1987,

1991) pendekatan empiris hanya berfokus pada mathematizing horisontal, sedangkan

pendekatan strukturalis-batas diri untuk mathematizing vertikal, dan pendekatan mekanistik
kedua bentuk hilang. Sebagai Treffers dan Goffree (1985) menekankan, jenis mathematizing
yang satu difokuskan dalam pendidikan matematika memiliki konsekuensi penting bagi peran
model dalam pendekatan yang berbeda untuk pendidikan matematika, dan juga untuk jenis
model yang digunakan.

berbagai tingkat pemahaman

Karakteristik lain dari RME yang berkaitan erat dengan mathematizing adalah apa yang
bisa disebut 'prinsip level' dari RME. Siswa melewati berbagai tingkat pemahaman yang
mathematizing dapat berlangsung:
 PENGGUNAAN didactical MODEL 13

dari merancang solusi konteks-terhubung informal untuk mencapai beberapa tingkat skematisasi, dan
akhirnya memiliki wawasan prinsip-prinsip umum di belakang masalah dan mampu melihat gambaran
secara keseluruhan. Penting untuk teori ini tingkat belajar - yang Freudenthal berasal dari
pengamatan dan ide-ide dari Van Hieles (lihat, misalnya, Freudenthal 1973, 1991) - adalah bahwa
aktivitas mathematizing pada tingkat yang lebih rendah dapat menjadi subyek penyelidikan pada
tingkat lebih tinggi. Ini berarti bahwa kegiatan pengorganisasian yang telah dilakukan awalnya dengan
cara yang informal, kemudian, sebagai akibat dari refleksi, menjadi lebih formal.

Teori tingkat pembelajaran juga tercermin dalam 'mathematization progresif' yang dianggap
sebagai karakteristik paling umum dari RME dan di mana model - ditafsirkan secara luas -
dipandang sebagai kendaraan untuk memperoleh dan mendukung kemajuan ini (Treffers dan
Goffree, 1985; Treffers, 1987; Gravemeijer, 1994a; Van den Heuvel-Panhuizen, 1995, 2002).
Model dikaitkan peran menjembatani kesenjangan antara pemahaman informal yang terhubung
ke realitas 'real' dan membayangkan di satu sisi, dan pemahaman sistem formal di sisi lain.

Luas interpretasi model

Dalam RME, model dipandang sebagai representasi dari situasi masalah, yang tentu re fl
aspek dll penting dari konsep-konsep matematika dan struktur yang relevan untuk situasi
masalah, tetapi yang dapat memiliki manifestasi yang berbeda. Ini berarti bahwa istilah
'model' tidak diambil dalam cara yang sangat literal. Bahan, sketsa visual, situasi
paradigmatik, skema, diagram dan bahkan simbol dapat berfungsi sebagai model (lihat
Treffers dan Goffree, 1985; Treffers 1987, 1991; Gravemeijer 1994a). Sebagai contoh,
sebuah contoh situasi paradigmatik yang dapat berfungsi sebagai model, diulang
pengurangan. Dalam untai belajar pada pembagian panjang, prosedur ini - menimbulkan,
misalnya, dengan transit sejumlah besar pendukung oleh pelatih (lihat Gravemeijer 1982;
Treffers, 1991) - baik melegitimasi dan memberikan akses ke algoritma pembagian panjang
formal. Sebagai contoh cara notasi bahasa panah dapat disebutkan. Cara awal
menggambarkan perubahan jumlah penumpang pada bus ujung sampai digunakan untuk
menggambarkan semua jenis perubahan numerik nanti (lihat Van den Brink,

1984).
Karena cocok untuk memberikan dukungan yang dimaksudkan untuk proses pembelajaran,
model harus memiliki minimal dua karakteristik penting. Di satu sisi mereka harus berakar pada
realistis, konteks dibayangkan dan di sisi lain mereka harus suf fi sien fleksibel untuk diterapkan
juga pada tingkat yang lebih maju, atau yang lebih umum. Ini berarti bahwa model harus
mendukung perkembangan di mathematizing vertikal tanpa menghalangi kembali cara untuk
14 Marja VAN DEN Heuvel-PANHUIZEN

sumber dari mana strategi berasal - yang mirip dengan gagasan Vygotskian perancah
(Vygotsky, 1978). Dengan kata lain, para siswa harus selalu dapat kembali ke tingkat yang
lebih rendah. Hal ini ini karakter dua arah model yang membuat mereka begitu kuat.
Persyaratan lain untuk model masih layak adalah bahwa mereka - sejalan dengan
pandangan RME siswa sebagai peserta aktif dari proses belajar-mengajar - bisa
re-diciptakan oleh siswa sendiri. Untuk mewujudkan hal ini, model harus 'berperilaku'
dengan cara alami, jelas. Mereka harus fi t dengan strategi informal siswa - seolah-olah
mereka bisa saja diciptakan oleh mereka - dan harus mudah disesuaikan dengan situasi
baru.

Sebuah melihat lebih dekat pada kekuasaan meningkatkan tingkat model

Datang ke titik mengapa model dapat berkontribusi untuk meningkatkan level, karya Stree fl dan
datang ke dalam gambar. Tentang lima belas tahun yang lalu, Stree fl dan (1985a) dijelaskan
dalam artikel Belanda bagaimana model dapat memenuhi tanggung fungsi menjembatani antara
informal dan tingkat formal: dengan menggeser dari 'Model' untuk 'Model untuk'. Singkatnya, ini
berarti bahwa pada awal proses pembelajaran tertentu model didasari pada hubungan yang
sangat dekat dengan situasi masalah di tangan, dan nanti pada contextspeci fi c model umum
atas situasi dan menjadi kemudian model yang dapat digunakan untuk mengatur situasi masalah
terkait dan baru dan untuk alasan matematis. Dalam tahap kedua, strategi yang diterapkan untuk
memecahkan masalah tidak lagi terkait dengan spesifik situasi, tapi re mencerminkan titik yang
lebih umum pandang. Dalam pergeseran mental yang dari 'setelah-gambar' ke 'preimage'
kesadaran situasi masalah dan peningkatan tingkat pemahaman menjadi nyata. 4 Perubahan
perspektif melibatkan kedua wawasan penerapan yang lebih luas dari model yang dibangun, dan
kembali ection fl pada apa yang dilakukan sebelumnya (Stree fl dan, 1985a; lihat juga 1992,
1993,

1996). Terutama di bidang fraksi, rasio dan persentase Stree fl dan memperkaya didaktik
pendidikan matematika dengan model yang memiliki kualitas pergeseran ini.

Sebuah fi contoh pertama terhubung ke penelitian desain pecahan dalam konteks

sebuah restoran pizza (Stree fl dan 1988, 1991). Dalam lintasan ia merancang, proses
pembelajaran dimulai dengan model 'beton' dari 'pengaturan tempat duduk' 5 untuk
membandingkan jumlah pizza, yang model ditimbulkan oleh tugas-tugas dirancang yang
disajikan kepada siswa, dan kemudian schematized ke 'tempat duduk pohon pengaturan'
dan tabel rasio dengan cara yang pecahan formal dibandingkan dan operasi dengan
pecahan dilakukan . Dalam proses ini skematisasi dan generalisasi, sekali lagi peran
desainer dan guru sangat penting. Dengan merancang lintasan di mana masalah baru
mendorong siswa untuk sampai pada adaptasi
 PENGGUNAAN didactical MODEL 15

dari model 'beton' awal dan dengan menonjolkan adaptasi tertentu bahwa siswa datang
dengan proses pengembangan model dipandu.
Bar model yang akan dibahas nanti dalam artikel ini adalah contoh kedua. Dalam
pengembangan pengajaran unit persentase di mana model bar ini adalah tulang punggung bagi
kemajuan, Leen Stree fl dan dan saya bekerja sangat erat bersama-sama.

Meskipun kita berutang konsep pergeseran model untuk Stree fl dan, dia tidak
melakukan pekerjaannya dalam isolasi. Sekali lagi, peran Freudenthal dimainkan tidak
boleh dianggap remeh. Perbedaan antara dua arti dari 'model' sudah masalah dalam
tulisannya di tahun 1970-an, ketika ia menulis: “Model dari sesuatu setelah-gambar dari
sepotong realitas yang diberikan; model untuk sesuatu yang pra-gambar untuk sepotong
yang akan dibuat realitas”(Freudenthal, 1975, p. 6 6). Sehubungan dengan kedua fungsi dari
model ia membedakan juga 'model deskriptif' dan 'model normatif' (Freudenthal, 1978).
Namun, perbedaan dengan Stree fl dan bahwa Freudenthal sedang memikirkan model
pada tingkat didactical jauh lebih umum - seperti model untuk pelajaran, rencana kurikulum,
deskripsi tujuan, strategi inovasi, metode interaksi, dan prosedur evaluasi - dan bukan pada
mikro-didactical tingkat yang Stree fl dan ada dalam pikiran. Dengan menerapkan
pemikiran Freudenthal ini dalam konteks mikro-didaktik ia mengungkapkan tingkat
meningkatkan mekanisme model dan penggunaan didactical dari kekuatan ini. idenya
'model' dan 'model untuk' diragukan lagi ternyata menjadi pembuka mata bagi banyak (lihat
misalnya, Treffers, 1991; Gravemeijer, 1994a, 1994b, 1997, 1999; Van den
Heuvel-Panhuizen, 1995, 2001 ; Gravemeijer dan Petugas, 1999; Yackel et al., 2001, Van
Amerom, 2002). Ini adalah sederhana, segera ide dikenali dan berlaku, di mana esensi dari
proses belajar, yaitu menaikkan tingkat pengetahuan, diberi pintu masuk didactical. Untuk
alasan ini telah ditindaklanjuti dalam berpikir tentang didaktik pendidikan matematika baik di
dalam dan tanpa masyarakat RME.

Secara khusus, Gravemeijer (1994a, 1994b, 1997, 1999) bekerja ide ini. Dia
menunjukkan bahwa pergeseran model juga dapat terhubung ke proses pertumbuhan
matematika dengan cara yang lebih umum. Perbedaan antara 'model' dan 'model untuk'
membuatnya berpisah tingkat menengah, antara tingkat situasional dan tingkat formal
memecahkan masalah dan pemahaman matematika, menjadi tingkat umum referensial
dan. Selain ini, Gravemeijer menekankan hubungan antara penggunaan model dan prinsip
re-penemuan RME. Karena pergeseran dalam model - yang menyebabkan tingkat formal
matematika untuk menjadi terkait dengan strategi informal - unsur top-down yang ditandai
16 Marja VAN DEN Heuvel-PANHUIZEN

penggunaan model dalam strukturalis dan pendekatan kognitif untuk pendidikan

matematika dapat dikonversi ke proses bottom-up.

Cara fi nd model yang cocok dan kegiatan Model-eliciting?

Meskipun proses bottom-up menyiratkan bahwa model diciptakan oleh siswa sendiri, siswa
harus disediakan dengan lingkungan belajar - seluruh masalah, kegiatan, dan konteks,
ditempatkan dalam skenario atau lintasan, bersama-sama dengan merangsang dan peran
menonjolkan guru - untuk membuat hal ini terjadi. Seperti dikatakan sebelumnya, dalam
RME, re-penemuan diambil untuk dibimbing ulang penemuan. Namun, merupakan aspek
penting dari proses ini adalah bahwa siswa harus memiliki perasaan memiliki memimpin di
dalamnya. Munculnya model dan evolusi lebih lanjut mereka harus terjadi secara alami.

Persyaratan sebelumnya menempatkan tanggung jawab besar pada pengembangan materi

pendidikan. pengembang pendidikan harus mencari situasi masalah yang cocok untuk model
bangunan dan fi t di dalam skenario atau lintasan yang mengembankan evolusi lebih lanjut dari
model, membiarkannya tumbuh menjadi model didaktik yang membuka jalan ke tingkat yang lebih
tinggi dari pemahaman untuk siswa. Ini harus jelas bahwa menempatkan ini tuntutan tertentu pada
situasi masalah tersebut. Persyaratan utama adalah bahwa situasi masalah dapat dengan mudah
schematized. Tuntutan lain adalah bahwa, dari sudut pandang siswa, harus ada kebutuhan untuk
model bangunan. Aspek ini mensyaratkan bahwa masalah harus mencakup kegiatan model
memunculkan, seperti misalnya, perencanaan dan pelaksanaan langkah-langkah solusi,
menghasilkan penjelasan, mengidentifikasi persamaan dan perbedaan, dan membuat prediksi.
Meskipun kriteria ini sudah memberikan indikasi yang baik dari apa yang diperlukan untuk memiliki
model muncul, yang paling penting adalah bahwa situasi masalah dan kegiatan membawa siswa
untuk mengidentifikasi struktur matematika dan konsep. Untuk menemukan yang masalah dan
kegiatan dapat melakukan ini, 'fenomenologis didactical analisis', sebagai Freudenthal (1978, 1983)
menyebut mereka, diperlukan. analisis ini difokuskan pada bagaimana pengetahuan matematika
dan konsep dapat menampakkan diri kepada siswa dan bagaimana mereka dapat dibentuk. Bagian
dari analisis ini dilakukan dengan cara eksperimen berpikir dan intercolleague musyawarah -
termasuk diskusi dengan guru - di mana kedua pengetahuan tentang siswa dan ide-ide tentang
konsep-konsep matematika yang diinginkan berfungsi sebagai penuntun pra-gambar. Bagian yang
lebih penting dari analisis, namun, dilakukan saat bekerja dengan siswa dan menganalisis karya
siswa. Dengan cara ini apa yang penting untuk menyusun model dan karenanya apa yang telah
menjadi 'put' dalam situasi masalah dapat ditemukan, sehingga situasi-spesifik solusi dapat
menimbulkan, yang dapat schematized, dan yang akan memiliki perspektif vertikal.
 PENGGUNAAN didactical MODEL 17

T HE BAR MODEL PEMBELAJARAN PERSENTASE SEBAGAI CONTOH

Dalam bagian yang tersisa dari artikel ini penggunaan didactical model di RME diilustrasikan
dengan menggunakan model bar di lintasan belajar-mengajar memanjang persentase yang
dirancang untuk Matematika dalam Konteks
kurikulum. Sederhananya, Model bar ini mengacu pada strip di mana skala yang berbeda
digambarkan pada saat yang sama, sebagai akibat dari yang jumlah atau kuantitas yang dapat
dinyatakan melalui jumlah atau kuantitas yang berbeda. Melalui ini, model bar menyentuh esensi
dari bilangan rasional seperti persentase.

Bagian utama dari persentase lintasan membentang lebih dari tiga unit pengajaran
kurikulum ini:

- Per Rasa ( . Van den Heuvel-Panhuizen et al, 1997), dimaksudkan untuk kelas 5 dan berniat untuk
menjadi unit dimulai pada persentase;
- Kali fraksi ( . Keijzer et al, 1998b), dimaksudkan untuk kelas 6 dan mencakup domain
dari bilangan rasional secara lebih luas dan berisi materi tentang persentase, pecahan,
desimal dan rasio;
- Lebih atau kurang ( Keijzer et al., 1998a), dimaksudkan untuk kelas 6 dan fokus pada
persentase, pecahan dan desimal.

Karena fokus saya dalam artikel ini adalah untuk memberikan pandangan lintasan
longitudinal dan koneksi di dalamnya, saya akan membatasi diri untuk pembelajaran
persentase. kesimpulan bahwa, dalam Matematika dalam Konteks, pengajaran persentase
dianggap untai mengajar terpisah tidak boleh ditarik, namun. Sebaliknya, belajar
persentase tertanam dalam seluruh domain bilangan rasional dan sangat terjalin dengan
belajar pecahan, desimal dan rasio dengan model bar menghubungkan konsep-konsep
bilangan rasional ini (lihat Middleton, Van den Heuvel-Panhuizen, dan Shew 1998 ).
Namun, model bar tidak model hanya mendukung untuk domain ini. Terlepas dari bar, yang
kemudian menjadi nomor baris ganda, meja rasio dan pie-chart juga memainkan peran
penting dalam

Matematika dalam Konteks lintasan persentase (lihat Wijers dan Van Galen, 1995; Middleton
dan Van den Heuvel-Panhuizen, 1995). Demi kejelasan, artikel ini akan menghindari
menggambarkan kompleksitas yang khas dalam proses belajar ini. Juga akan perhatian
diberikan kepada bagaimana lintasan persentase dikembangkan dan bagaimana model bar
menemukan tempat di dalam lintasan. mengenai per Rasa Unit, informasi tentang proses
desain ini dapat ditemukan di Van den Heuvel-Panhuizen dan Stree fl dan (1993). Penilaian
yang dikembangkan untuk unit ini dilaporkan dalam Van den Heuvel-Panhuizen (1994, 1996).

Tujuan dari artikel ini adalah untuk menjelaskan bagaimana, dalam serangkaian unit pengajaran seperti

yang dirancang untuk Matematika dalam Konteks kurikulum, model bar

18 Marja VAN DEN Heuvel-PANHUIZEN

muncul dan berkembang, dan mendukung pembelajaran siswa. deskripsi didasarkan pada
snapshot yang diambil dari versi draft unit ini 7, termasuk beberapa pekerjaan siswa yang
menunjukkan untuk apa gelar proses dimaksudkan pembentukan model ini sejalan dengan cara
siswa bekerja dan berpikir. Yang terakhir ini penting karena memungkinkan mereka untuk
menemukan kembali model sendiri, atau setidaknya, untuk berpartisipasi aktif dalam proses
pembentukan model.

Sebuah gambaran singkat dari persentase lintasan belajar-mengajar

Dalam tiga Matematika dalam Konteks unit pembelajaran-mengajar lintasan persentase dimulai
dengan cara kualitatif bekerja, dengan persentase sebagai deskriptor situasi begitu
banyak--out-of-begitu-banyak, dan berakhir dengan cara yang lebih kuantitatif bekerja dengan
persentase dengan menggunakan mereka sebagai operator . Selama proses ini tumbuh
memahami persentase, bar secara bertahap berubah dari beton representasi konteks terhubung
ke model representasi yang lebih abstrak yang apalagi akan berfungsi sebagai model estimasi,
dan untuk model yang panduan siswa dalam memilih perhitungan yang harus dibuat. Ini berarti
bahwa model kemudian menjadi model perhitungan. Pada akhir lintasan, ketika masalah menjadi
lebih kompleks, juga dapat digunakan sebagai model pemikiran untuk mendapatkan pegangan
pada situasi masalah. Namun, tersebut di atas tidak berarti bahwa tahap yang terpisah dalam
penggunaan model bar dapat dibedakan, atau bahwa ada perintah tegas di mana aplikasi ini
berbeda dipelajari; ini bukan kasusnya. Memang, meskipun ada semacam urutan yang
ditetapkan dalam unit pengajaran, interpretasi yang berbeda dari model bar dapat diakses di
semua tahapan proses pembelajaran. Itu semua tergantung pada bagaimana siswa melihat dan
menggunakan model.

Perubahan lain ke bar hubungannya dengan bentuk. Bersama dengan perubahan dalam
fungsi penampilan perubahan model. Akhirnya bar berkurang ke saluran nomor ganda.
Meskipun tidak ada perbedaan besar antara dua model ini - keduanya dapat dilihat sebagai
strip yang di kedua sisi unit yang berbeda dari pengukuran digunakan - perubahan ini memiliki
keuntungan bahwa model bar menjadi lebih sederhana sehingga lebih mudah untuk
digunakan, dan bahwa menjadi fleksibel lebih fl. Antara lain, perubahan ini membuat model
yang lebih cocok untuk melampaui seratus persen.

Beberapa pertama kegiatan eksploratif

Dengan titik keberangkatan bahwa pendidikan harus membangun informal, prasekolah dan
sekolah luar pengetahuan siswa, dalam pikiran, per Rasa Unit - bertujuan untuk memiliki
siswa membuat rasa persentase - dimulai dengan bab pendahuluan di mana siswa
dihadapkan
 PENGGUNAAN didactical MODEL 19

Gambar 1. Persentase kursi yang diduduki di teater sekolah.

dengan beberapa cerita sehari-hari hidup di mana persentase berperan. Sebuah deskripsi yang
lebih luas tentang apa kisah ini dapat mengungkapkan tentang pengetahuan informal siswa
persentase dapat ditemukan di Stree fl dan dan Van den Heuvel-Panhuizen (1992).

Salah satu cerita tentang seorang anak yang mengatakan ibunya bahwa ada sembilan puluh
lima kesempatan persen yang latihan sepak bola akan tetap onWednesdays. Selain membahas arti
kualitatif ini ( “95 persen berarti bahwa hampir yakin itu. . .”), Siswa juga diminta untuk menggunakan
gambar dalam menjelaskan makna ini. Dengan cara ini fi ini pertama bab mencakup beberapa
kegiatan eksploratif yang mempersiapkan model bangunan. Sebuah peran khusus mengenai hal ini
telah dicadangkan untuk beberapa tugas berdasarkan teater sekolah. Para siswa diminta untuk
menunjukkan untuk pertunjukan yang berbeda bagaimana sibuk teater akan. Mereka dapat
melakukan ini dengan mewarnai di bagian lorong yang ditempati dan kemudian menuliskan
persentase kursi yang diduduki (lihat Gambar 1).
20 Marja VAN DEN Heuvel-PANHUIZEN

Gambar 2. Penggunaan gambar untuk mengekspresikan persentase.

Itu luar biasa bagaimana dengan mudah anak-anak harus bekerja pada tugas ini. Ada
hampir tidak ada pertanyaan. Semuanya terjadi sangat alami, dan itu jelas dari cara di mana
anak-anak dibahas pertunjukan yang berbeda yang mereka tahu apa yang persentase
diwakili. Dalam kasus drama sejarah “ruang teater adalah kurang dari setengah penuh” dan
“Anda bisa dengan mudah memilih mana Anda ingin duduk”.

Dalam cara yang sama seperti dalam tugas teater, dalam kegiatan meringkas pada akhir fi bab pertama
siswa diminta untuk menggunakan gambar untuk mengekspresikan apa yang dikatakan dalam laporan
khususnya termasuk persentase. Seperti ditunjukkan pada Gambar 2, para siswa datang secara spontan
dengan segala macam model, mulai dari gambar bergambar untuk diagram lingkaran dan bahkan bar.

Pengamatan selama try-beluk unit pengajaran menunjukkan bahwa set-up yang memprovokasi
penggunaan bar dengan kegiatan teater sekolah bekerja. Untuk siswa, pewarna ini di aula teater
juga menjadi cara untuk mengungkapkan jenis lain dari situasi begitu banyak--out-of-begitu-banyak.
Di sini, dengan kata lain, sebuah pertama pergeseran dari 'model' ke 'model untuk' dibuat. Merintis
lain yang menarik adalah bahwa siswa juga secara spontan digunakan fraksi untuk 'menjelaskan'
persentase kepenuhan. Ini berarti bahwa kesadaran hubungan ini antara bilangan rasional yang
berbeda, yang sebenarnya merupakan salah satu fi tujuan nal untuk mencapai pada umumnya,
tingkat formal, pada dasarnya sudah hadir di konteks yang terhubung, tingkat informal pemahaman.

Bab berikutnya dari per Rasa unit termasuk serangkaian masalah dalam konteks parkir. Para
siswa diminta untuk membandingkan parkir sehubungan dengan kepenuhan mereka. Sekali lagi,
para siswa diminta untuk menunjukkan
 PENGGUNAAN didactical MODEL 21

Gambar 3. Membandingkan kepenuhan parkir.

tingkat pekerjaan untuk setiap parkir dengan mewarnai dalam bingkai persegi panjang yang
mewakili parkir. Berikutnya dapat ditentukan yang parkir adalah sepenuhnya (lihat Gambar
3).

Munculnya model bar

Langkah berikut adalah bahwa bingkai persegi panjang yang mewakili parkir 'nyata'
digantikan oleh 'pendudukan meter'. meter tersebut mirip dengan, misalnya, display untuk
memeriksa jumlah debu di penyedot debu atau indikator biaya untuk baterai. Seperti ini,
menawarkan pekerjaan meteran
22 Marja VAN DEN Heuvel-PANHUIZEN

Gambar 4. menunjukkan The 'pendudukan meter' kepenuhan tempat parkir.

Gambar 5. The 'pendudukan meter' mengungkapkan persentase kepenuhan tempat parkir.

siswa cara untuk mewakili kepenuhan tempat parkir ini. Mereka dapat kembali mewarnai di bagian
yang diduduki (lihat Gambar 4).
Selain itu, setelah melakukan ini, 'pendudukan meter' visualisasi persentase ruang diduduki
untuk siswa. Jika meter sudah benar-benar berwarna, itu berarti bahwa parkir adalah 100% penuh.
Jika 24 dari 40 ruang yang ditempati parkir adalah fi diisi untuk, katakanlah sebagai fi awal pertama
jawabannya, sedikit lebih dari 50%. Tapi setelah menunjukkan 75% sebagai tengah-tengah antara
50% dan 100%, dan menggunakannya sebagai referensi, 60% mungkin akan muncul sebagai 'baik
menebak' (lihat Gambar 5).

Tergantung pada angka yang sebenarnya di masalah parkir ini, pendudukan meter dapat
digunakan dalam cara yang berbeda untuk mendapati persentase kepenuhan (lihat Gambar 6). Jika
60 ruang dari 80 ditempati (a), siswa dapat menggunakan fraksi yang mudah. Dalam kasus 50 ruang
dari 85 (b), persentase kepenuhan dapat didekati dengan strategi yang didasarkan pada mengurangi
separuh diulang. Dan akhirnya, ketika angka-angka yang 36 dari 40 (c) siswa dapat memanfaatkan
persentase diketahui, 10% dari 40 adalah 4, sehingga. . . (Lihat Gambar 6).

Dengan kata lain, tidak ada fi xed strategi untuk memecahkan masalah persentase tersebut, dan
pendudukan meteran memungkinkan fleksibilitas fl ini dalam pendekatan. Ada keuntungan lain yang
bagus untuk pendekatan semacam itu, di samping keuntungan didaktik untuk dapat terhubung fl exibly
untuk perbedaan pengetahuan siswa dari nomor - tolok ukur dan hubungan jumlah siswa ada di tangan.
Dengan menggunakan pendekatan ini memungkinkan bahwa apa yang merupakan tujuan di
 PENGGUNAAN didactical MODEL 23

Gambar 6. Berbagai cara menggunakan 'pendudukan meter' untuk fi nding persentase kepenuhan.

Gambar 7. Menggunakan bar sebagai model estimasi.

tingkat tertinggi - memanfaatkan fleksibel berguna dan fl jaringan nomor dan sifat hubungan
dan operasi - sudah menimbulkan pada tingkat terendah.

Bar sebagai model estimasi

Kemudian, dalam bab tiga dari per Rasa unit, 'pendudukan meter' secara bertahap berubah
menjadi model polos bar. Dengan kata lain, sekali lagi pergeseran terbuat dari 'model' ke
'model untuk' - yang mengatakan dari perspektif ajaran; pergeseran nyata, tentu saja, dibuat
dalam pemikiran siswa. Pergeseran berarti bahwa model tersebut tidak lagi eksklusif
terhubung ke
24 Marja VAN DEN Heuvel-PANHUIZEN

Angka 8. Pengenalan 1% sebagai patokan.

parkir konteks, tetapi itu membantu para siswa, misalnya, untuk membandingkan preferensi fans
untuk souvenir bisbol tertentu. Selain itu, pergeseran memberikan akses ke tingkat yang lebih
tinggi dari pemahaman, di mana bar digunakan untuk alasan tentang situasi begitu
banyak--out-of-begitu-banyak. Terutama dalam kasus di mana angka-angka masalah
kekhawatiran bahwa tidak bisa hanya dikonversi ke fraksi mudah atau persentase, bar
memberikan suatu pegangan yang baik untuk memperkirakan persentase perkiraan. Contoh ini
ditunjukkan pada Gambar 7. Masalahnya adalah sekitar dua kelompok fans, fans Giants dan
penggemar Dodgers, yang telah diwawancarai tentang souvenir bisbol favorit mereka. Secara
total, 310 penggemar raksasa telah diwawancarai dan 123 dari mereka memilih tutup sebagai
souvenir favorit mereka. Dalam kasus fans Dodgers, 119 dari 198 penggemar memilih tutup.

Dalam rangka untuk memberikan para siswa dengan strategi yang lebih tepat, nanti dalam bab
ini perhatian mereka juga ditarik ke 1% -benchmark. Hal ini dilakukan kurang lebih santai melalui
headline di koran, yaitu sekitar kehadiran yang sangat rendah dari penggemar Macan (lihat
Gambar 8).

Bar sebagai model perhitungan

1% -benchmark ini diperkenalkan untuk membuka cara untuk menghitung persentase, tetapi pendekatan
yang dipilih dalam lintasan ini agak berbeda dengan cara yang biasa membuat perhitungan yang tepat
menggunakan 1%; digunakan untuk menghitung persentase dengan cara perkiraan. Seharusnya tidak
bingung dengan menghitung secara tepat dengan cara kalkulator, yang datang kemudian. Berbeda
dengan ini, menggunakan 1% sebagai patokan di sini adalah masih bentuk memperkirakan. Perbedaan
dengan bentuk estimasi yang dibahas dalam paragraf sebelumnya adalah bahwa sekarang bar itu sendiri
tidak digunakan untuk mengoperasikan, tapi hanya
 PENGGUNAAN didactical MODEL 25

Gambar 9. Menggunakan bar sebagai model perhitungan dengan 1% sebagai patokan.

Gambar 10. Sebuah begitu banyak--out-of-begitu-banyak situasi dikonversi menjadi persentase melalui desimal.

digunakan untuk memandu siswa dalam menghitung persentase. Bar mengatakan kepada mereka dengan cara

yang dimengerti apa perhitungan mereka harus melakukan untuk mendapati jawabannya (lihat Gambar 9).

Bar ini juga relevan untuk sebaliknya, meskipun, karena juga dapat memberikan
wawasan hasil perhitungan, yang dapat penting untuk memahami hubungan antara
persentase dan angka desimal. Hal ini sangat penting ketika bekerja dengan persentase
sebagai operator.
Sebuah fi langkah pertama untuk tahap berikutnya ini dalam pembelajaran persentase dibuat di
kelas 6 Unit fraksi Kali 8 dimana siswa belajar untuk mengkonversi situasi sehingga
manyout-of-begitu-banyak- 'langsung' ke persentase. Alih-alih membagi bagian dengan 1% dari
jumlah total, sekarang bagian dibagi langsung dengan total jumlah. Strategi yang terakhir ini jelas
memberikan hasil yang berbeda dari yang pertama satu, tetapi tidak mempengaruhi rasio antara
bagian dan seluruh, sebagai siswa telah berpengalaman dalam kerja mereka dengan tabel rasio
yang memiliki peran yang sangat sentral di unit ajaran ini. Sebagai hasil dari bekerja dengan tabel
rasio, siswa secara bertahap belajar untuk menafsirkan rasio dengan cara fleksibel, mereka dapat
bekerja menuju begitu banyak-out-of-ratus-situasi dan menemukan juga bahwa mereka dapat
mengganti ini begitu-banyak- out-of-ratus situasi dengan situasi out-of-sepuluh atau out-of-satu
begitu banyak--out-of-ribu,. Pengalaman-pengalaman seperti pada gilirannya mereka,
26 Marja VAN DEN Heuvel-PANHUIZEN

Gambar 11. Memeriksa harga jual per satu perkalian.

divisi di mana bagian dibagi langsung dengan jumlah total, sebagai jawaban yang berdiri untuk
begitu banyak--out-of-sepuluh, seratus, seribu, dan sebagainya ekspresi yang dapat digambarkan
pada bar. Tergantung pada tingkat akurasi yang diperlukan, setiap bar cocok untuk ini, tetapi dalam
kasus mengekspresikan rasio sebagai persentase, 100-segmen bar yang paling cocok, seperti yang
dilakukan misalnya dalam masalah tentang hasil pemilihan umum (lihat Gambar 10).

Persentase orang yang Jiminez masuk pemilu ditemukan dengan membagi jumlah nya
orang dengan jumlah total responden. . Desimal yang muncul pada layar kalkulator
memberitahu berapa banyak segmen dari seratus harus berwarna Pada saat yang sama
masih mungkin untuk membuat estimasi: 121 dari 600 adalah sekitar satu kelima dari total,
atau sekitar 20%.

Kemudian di kelas 6, di Lebih atau kurang unit, siswa dihadapkan dengan situasi perubahan.
Kemudian mereka belajar untuk mengekspresikan - baik dalam aditif (+ 25% atau -25%) dan dengan
cara perkalian ( × 1,25 atau × 0,75) - situasi baru sebagai persentase dari yang lama. Ini bagian dari
lintasan dimulai dengan situasi penurunan harga. Contoh yang ditunjukkan pada Gambar 11 adalah
tentang supermarket yang memperkenalkan tag harga baru. Para siswa diminta untuk memeriksa
harga jual dengan membuat hanya satu perkalian pada kalkulator mereka.

Setelah perkenalan singkat ini terhubung ke harga, persentase sebagai operator

dieksplorasi lebih lanjut dalam fi bab nal dari Lebih atau kurang satuan. Bab ini dimulai dengan
konteks mesin fotokopi yang dapat mengurangi dan memperbesar. Opsi pengurangan
maksimal mesin fotokopi adalah 80%. Antara lain, para siswa dihadapkan dengan situasi di
mana salah satu pengurangan 80% tidak cukup dan beberapa pengurangan dari 80% yang
diperlukan. Terhubung ke perhitungan efek pengurangan ganda pada dimensi gambar, strip
elastis 9 digunakan untuk membuat estimasi hasil dari pengurangan ganda (lihat Gambar 12).
 PENGGUNAAN didactical MODEL 27

Gambar 12. Menggunakan strip elastis untuk mendapati hasil reduksi ganda dari 80%.

Gambar 13. Bar grafik yang menunjukkan bagaimana uang tumbuh di berbunga rekening tabungan.

Kemudian, peningkatan eksponensial - meskipun mereka tidak disebut sebagai tersebut

kepada siswa - ditangani dengan konteks kepentingan-bearing rekening tabungan. Sekali lagi bar
dapat membuat terlihat cara kerja ini dan apa perhitungan yang harus dilakukan untuk mendapati
jumlah total uang setelah satu tahun, dua tahun, tiga tahun, dan seterusnya (lihat Gambar 13).
28 Marja VAN DEN Heuvel-PANHUIZEN

Gambar 14. Garis bilangan ganda sebagai dukungan untuk mundur penalaran.

Gambar 15. Menemukan harga asli sebagai kebalikan dari fi nding harga jual.

Bar sebagai model pemikiran

Seperti terlihat pada contoh sebelumnya, bar juga dapat membantu dalam memahami situasi
yang kompleks. Hal yang sama berlaku untuk situasi yang meminta penalaran mundur, yang
merupakan kasus dalam masalah berikutnya. Berikut harga jual dan persentase diskon yang
diberikan dan siswa harus fi nd keluar harga asli (lihat Gambar 14).

Dalam pekerjaan siswa yang ditunjukkan pada Gambar 14, bukan bar sederhana ganda nomor baris
yang digunakan untuk mendukung mundur penalaran. Ini con perusahaan-perusahaan dengan cara beralih
alami dari satu versi model yang lain. Penting untuk kedua versi adalah bahwa mereka membantu siswa
untuk memahami bahwa harga jual sama dengan 75% dari harga asli dan bahwa mereka harus membagi
harga jual sebesar 3 dan kemudian kalikan dengan 4.

Pada tingkat yang lebih tinggi, namun, harga asli dapat ditemukan dengan cara divisi satu
langkah dengan membagi harga jual oleh tiga perempat atau dengan tujuh puluh lima per seratus,
yang merupakan kebalikan dari fi nding harga jual
 PENGGUNAAN didactical MODEL 29

ketika harga asli dan persentase diskon telah diberikan (lihat Gambar 15).

Sebenarnya, solusi terakhir ini adalah contoh dari mathematizing vertikal. Hal ini didasarkan
pada shortcut dalam sistem matematika.

T O SIMPULAN: SEBUAH REFLEKSI TENTANG didactical PENGGUNAAN MODEL

-Foto terdahulu dari lintasan belajar-mengajar persentase menggambarkan bagaimana, dalam RME, model digunakan

sebagai alat didactical untuk mengajar matematika. Perspektif didactical diambil dalam artikel ini berarti bahwa sorotan di

sini adalah bukan pada pemodelan sebagai tujuan pendidikan matematika, meskipun ini tentu saja karakteristik yang

signifikan dari RME yang pada saat yang sama ciri berpikir terbaru tentang pendidikan matematika. Sebuah contoh yang

baik dari yang terakhir adalah karya Lesh dan Doerr (2000). Pemodelan, dalam penafsiran mereka, berkaitan dengan

proses pengembangan model di mana siswa secara bertahap keuntungan lebih memahami dari, situasi masalah kaya

bermakna dengan menggambarkan dan menganalisis dengan cara yang lebih dan lebih maju, dan dengan pergi melalui

serangkaian siklus pemodelan mereka akhirnya mengembangkan model yang efektif dengan yang mereka juga dapat

mengambil situasi masalah lainnya (mirip) yang kompleks. Fokus dalam artikel ini, bagaimanapun, adalah bukan pada

bagaimana siswa dapat diajarkan untuk memecahkan masalah melalui membangun model oleh mathematizing progresif,

tetapi tentang bagaimana konsep-konsep matematika seperti bilangan rasional dan terutama pemahaman persentase

dapat diajarkan. Meskipun kedua proses pembelajaran yang diperlukan, memiliki banyak kesamaan dan saling

mendukung, bekerja pada sikap Model bangunan siswa tidak akan cukup untuk mengajar persentase mereka. tapi pada

konsep bagaimana matematika seperti bilangan rasional dan terutama pemahaman persentase dapat diajarkan.

Meskipun kedua proses pembelajaran yang diperlukan, memiliki banyak kesamaan dan saling mendukung, bekerja pada

sikap Model bangunan siswa tidak akan cukup untuk mengajar persentase mereka. tapi pada konsep bagaimana

matematika seperti bilangan rasional dan terutama pemahaman persentase dapat diajarkan. Meskipun kedua proses

pembelajaran yang diperlukan, memiliki banyak kesamaan dan saling mendukung, bekerja pada sikap Model bangunan

siswa tidak akan cukup untuk mengajar persentase mereka.

Artikel ini berfokus lebih pada bagaimana mereka dapat belajar persentase dan bagaimana model dapat

digunakan didactically untuk mewujudkan proses belajar ini.

Dirumuskan lebih tepatnya, itu bukan model dalam diri mereka yang membuat
pertumbuhan dalam pemahaman matematika mungkin, tapi siswa pemodelan kegiatan.
Dalam RME, siswa tidak model siap pakai tangan yang mewujudkan konsep-konsep
matematika tertentu, tetapi mereka dihadapkan dengan masalah konteks, disajikan
sedemikian rupa sehingga mereka menimbulkan kegiatan pemodelan, yang pada gilirannya
menyebabkan mereka untuk munculnya model. Selain itu, perspektif longitudinal persentase
lintasan menunjukkan dengan jelas bahwa model yang muncul di sini, model bar,
mengembangkan lebih banyak dan lebih di seluruh lintasan. Kegiatan pemodelan awal,
dieksekusi pada masalah konteks tertanam dalam kenyataannya siswa, mencapai bahwa
siswa tiba di realitas baru, yang pada gilirannya mereka dapat menjadi subyek dari kegiatan
modeling baru.
30 Marja VAN DEN Heuvel-PANHUIZEN

Gambar 16. Tingkat pemahaman dan bergeser dari 'model' untuk 'model untuk'.

jectory: dari gambar seorang begitu banyak--out-of-begitu-banyak situasi untuk meter pendudukan ke saluran nomor

ganda. Bahkan, kegiatan pemodelan tidak menghasilkan satu model tunggal, tetapi rantai model. Ditimbulkan oleh urutan

masalah yang disajikan dalam lingkungan belajar yang merangsang kembali ection fl dan interaksi kelas,

newmanifestations dari model keep datang ke tampilan, memberikan akses ke perspektif baru, kemungkinan baru untuk

pemecahan masalah dan tingkat yang lebih tinggi dari pemahaman, tetapi pada saat yang sama meliputi manifestasi

sebelumnya model. Semua ini menunjukkan bahwa model memberikan siswa dengan kesempatan untuk kemajuan,

tanpa menghalangi kembali jalan ke sumber-sumber di mana pemahaman yang membumi. The terdahulu juga berarti

bahwa model bar dapat berfungsi pada tingkat yang berbeda pemahaman, dan bahwa hal itu dapat mengikuti dengan

proses belajar jangka panjang bahwa siswa harus melewati. Inilah kualitas abadi khususnya yang membuat model bar

begitu kuat. Its fl karakter fleksibel dan umum mengekspos penampilan yang berbeda dari bilangan rasional dan

hubungan timbal balik mereka; sebagai konsekuensi dari ini, para siswa akan mendapatkan lebih dari pegangan pada

konsep yang mendasari bilangan rasional, yang pada gilirannya menggabungkan dengan menerapkan model pada

tingkat progresif lebih tinggi: dari yang menggambarkan situasi partwhole untuk memperkirakan lokal dan menghitung

untuk penalaran matematika berdasarkan pada wawasan yang diperoleh dalam (rasional) hubungan nomor. Its fl karakter

fleksibel dan umum mengekspos penampilan yang berbeda dari bilangan rasional dan hubungan timbal balik mereka;

sebagai konsekuensi dari ini, para siswa akan mendapatkan lebih dari pegangan pada konsep yang mendasari bilangan

rasional, yang pada gilirannya menggabungkan dengan menerapkan model pada tingkat progresif lebih tinggi: dari yang

menggambarkan situasi partwhole untuk memperkirakan lokal dan menghitung untuk penalaran matematika berdasarkan

pada wawasan yang diperoleh dalam (rasional) hubungan nomor. Its fl karakter fleksibel dan umum mengekspos

penampilan yang berbeda dari bilangan rasional dan hubungan timbal balik mereka; sebagai konsekuensi dari ini, para siswa akan mendapatkan lebih dari pegangan pada k

Sama seperti itu bukan kasus satu bar model, tetapi dari rantai model yang bersama-sama
membentuk model konseptual yang menggabungkan aspek-aspek yang relevan dari konsep bilangan
rasional, ada juga tidak hanya satu pergeseran dari model ke model untuk. Bahkan, ada serangkaian
pergeseran lokal terus menerus, yang menyiratkan bahwa model, yang pada tingkat konteks-terhubung
melambangkan solusi informal pada akhirnya menjadi model untuk solusi resmi pada tingkat yang lebih
umum (Gambar 16).

Seperti pergeseran lokal terjadi misalnya ketika siswa menyadari bahwa cara di mana
pendudukan teater dilambangkan juga dapat digunakan untuk mengungkapkan bahwa 25% dari
bunga-bunga yang merah. Pergeseran ini konteks sering langkah pertama yang memberikan model
karakter yang lebih umum. pergeseran lokal lain menyangkut pergeseran ( sub-) domain, yang
membuka hubungan
 PENGGUNAAN didactical MODEL 31

antara yang berbeda (sub) domain. transisi ini menuntut bahwa siswa memahami bahwa bar yang
sama dapat digunakan untuk persentase serta untuk fraksi. Meskipun hubungan antara
angka-angka rasional berdasarkan terkenal fraksi akrab dan persentase merupakan landasan
penting dari program ini, pergeseran ini terjadi hanya ketika anak-anak mulai membuat penggunaan
sadar akan hal itu. Namun pergeseran lokal lain terjadi ketika cara yang berbeda di mana fungsi
model kaleng - dan siswa dapat menggunakannya - yang terhubung: apa yang pada pertama hanya
menggambarkan digunakan kemudian untuk memperkirakan persentase, atau untuk menghitung
kembali dari harga berkurang baru ke harga asli. Pergeseran ini fungsi dalam jangka panjang
mengarah ke siswa mampu memanfaatkan fleksibel model dan memanipulasi. Pada saat itu mereka
memiliki berlaku mencapai umum, tingkat formal pemahaman.

Meskipun tingkat tertentu pemesanan dapat ditemukan di berbagai jenis pergeseran lokal -
pergeseran dalam konteks, misalnya, akan sering terjadi pertama
- ini tidak harus dilihat sebagai ketat berurutan. Dalam proses belajar pergeseran lokal
yang berbeda terkait erat. Bersama-sama mereka membentuk blok bangunan atas dasar
yang kenaikan tingkat pemahaman dicapai.

Pergi melalui langkah-langkah yang berbeda dari lintasan ditampilkan dalam artikel ini,
tampaknya kita telah menemukan sebuah skenario yang baik untuk mengajar persentase siswa.
Ini adalah lebih con fi rmed dalam pelajaran sidang melalui pengalaman bahwa perspektif
pengembang, para guru dan siswa muncul bertepatan sebagian besar waktu. Guru bisa dengan
mudah mengidentifikasi dengan lintasan yang diusulkan. Itu dikenali bagi mereka sebelum mereka
telah melakukan itu sendiri. Dalam sendiri kemampuan yang melekat ini untuk meyakinkan sudah
memberitahu. Bahkan lebih penting namun adalah pengalaman bahwa siswa datang dengan
solusi yang mirip dengan yang yang diperkirakan di lintasan. Pengalaman ini benar-benar
memberikan perasaan untuk bisa mencapai apa Stree fl dan (. 1985b, p 285) disebut:

to foresee where and how one can anticipate that which is just coming into view in the distance.

However, these experiences must not result in concluding that this bar model based
trajectory is the final answer to the question of how students can best learn percentages. It is
just one answer. The trajectory depicted in this article should therefore not be seen as a
fixed recipe, nor as a funnel in which the students have very few options to escape into
finding another way of gaining certain insights, but as a model for teaching and learning
percentage in which the didactical use of models plays a key role.
32 MARJA VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN

N OTES

1. This article is an adapted version of Van den Heuvel-Panhuizen (1995).

2. IOWO stands for Instituut Ontwikkeling Wiskunde Onderwijs ( Institute for Develop-
ment of Mathematics Education).
3. CRMSE is the predecessor of the National Center for the Improvement of Student Learning and Achievement
in Mathematics and Science (NCISLA) at the University of Wisconsin-Madison.

4. Streefland (1985a, p. 63) put it in Dutch as follows: “In de mentale omslag van nabeeld tot voorbeeld worden
bewustwording en niveauverhoging in het leerproces manifest.”
5. The ‘seating arrangements’ (or ‘table arrangements’) refer to the way the children are seated in the pizza
restaurant. The seating arrangement tells how many pizza are on the table and how many children are
seated at that table.
6. This is the English translation of: “ Modellen van iets zijn nabeelden van een stuk
gegeven werkelijkheid; modellen voor iets zijn voorbeelden voor een te scheppen stuk werkelijkheid.”

7. The draft version of Per Sense was developed by Marja van den Heuvel-Panhuizen
and Leen Streefland. This took place from 1991 to 1993. The draft version of Fraction Times was developed
by Keijzer, Van Galen and Gravemeijer. More or Less was designed in draft by Keijzer, Van den
Heuvel-Panhuizen and Wijers.
8. The draft version of this unit was called Travail Times.
9. This elastic strip was an idea of Abels (1991).

R EFERENCES

Abels, M.: 1991, ‘Procenten in W12-16’, Nieuwe Wiskrant 10(3), 20–25. De Lange, J.: 1987, Mathematics, Insight
and Meaning, OW&OC, Utrecht University,
Utrecht, The Netherlands.
Freudenthal, H.: 1968, ‘Why to teach mathematics so as to be useful?’, Educational Studies
in Mathematics 1, 3–8.
Freudenthal, H.: 1971, ‘Geometry between the devil and the deep sea’, Educational Studies
in Mathematics 3, 413–435.
Freudenthal, H.: 1973, Mathematics as an Educational Task, Riedel Publishing Company,
Dordrecht, The Netherlands.
Freudenthal, H.: 1975, ‘Voorwoord’, in R. de Jong, A. Treffers and E. Wijdeveld (eds.),
Overzicht van Wiskundeonderwijs op de Basisschool. Leerplanpublikatie 2, IOWO, Utrecht, The Netherlands.

Freudenthal, H.: 1977, ‘Antwoord door Prof. Dr H. Freudenthal na het verlenen van het
eredoctoraat’ [Answer by Prof. Dr H. Freudenthal upon being granted an honorary doctorate], Euclides 52,
336–338.
Freudenthal, H.: 1978, Weeding and Sowing. Preface to a Science of Mathematical
Education, Reidel Publishing Company, Dordrecht, The Netherlands. Freudenthal, H.: 1983, Didactical
Phenomenology of Mathematical Structures, Riedel
Publishing Company, Dordrecht, The Netherlands.
Freudenthal, H.: 1987, ‘Mathematics starting and staying in reality’, in I. Wirszup and
R. Street (eds.), Proceedings of the USCMP Conference on Mathematics Education on Development in School
Mathematics around the World, NCTM, Reston, VA.
 DIDACTICAL USE OF MODELS 33

Freudenthal, H.: 1991, Revisiting Mathematics Education. China Lectures, Kluwer Aca-
demic Publishers, Dordrecht, The Netherlands. Gravemeijer, K.: 1982, ‘Het gebruik van contexten’, Willem
Bartjens 1(4), 192–197. Gravemeijer, K.P.E.: 1994a, Developing Realistic Mathematics Education, CD-ß Press /

Freudenthal Institute, Utrecht, The Netherlands.

Gravemeijer, K.P.E.: 1994b, ‘Educational development and developmental research in
mathematics education’, Journal for Research in Mathematics Education 25(5), 443–
471.
Gravemeijer, K.P.E.: 1997, ‘Mediating between concrete and abstract’, in T. Nunes and
P. Bryant (eds.), Learning and Teaching Mathematics: An International Perspective,
Lawrence Erlbaum, Hove, Sussex, United Kingdom, pp. 315–343. Gravemeijer, K: 1999, ‘How emergent
models may foster the constitution of formal
mathematics’, Mathematical Thinking and Learning 1(2), 155–177. Gravemeijer, K. and Doorman, D.: 1999,
‘Context problems in Realistic Mathematics
Education: A calculus course as an example’, Educational Studies in Mathematics 39, 111–129.

Keijzer, R., Van den Heuvel-Panhuizen, M., Wijers, M., Shew, J., Brinker, L.J., Pligge,
M.A., Shafer, M.C. and Brendefur, J.: 1998a: ‘More or Less’, in T.A. Romberg (ed.),
Mathematics in Contexts: A Connected Curriculum for Grade 5–8, Encyclopaedia Britannica Educational
Corporation, Chicago, IL.
Keijzer, R., Van Galen, F., Gravemeijer, K., Shew, A., Cole, B.R. and Brendefur, J.: 1998b,
‘Fraction Times’, in T.A. Romberg (ed.), Mathematics in Contexts: A Connected Curriculum for Grade 5–8,
Encyclopaedia Britannica Educational Corporation, Chicago, IL.

Lesh, R. and Doerr, H. M.: 2000, ‘Symbolizing, communication and mathematizing:

Key components of models and modeling’, in P. Cobb, E. Yackel and K. McClain (eds.), Symbolizing and
Communicating inMathematics Classrooms, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, pp. 361–383. National
Council of Teachers of Mathematics: 1989, Curriculum and Evaluation Standards

for School Mathematics, NCTM, Reston VA.

Middleton, J.A., Van den Heuvel-Panhuizen, M. and Shew, J.A.: 1998, ‘Using bar repres-
entations as a model for connecting concepts of rational number’, Mathematics Teaching in the Middle School 3(4),
302–311.
Middleton, J.A. and Van den Heuvel-Panhuizen, M.: 1995, ‘The ratio table’, Mathematics
Teaching in the Middle School 1(4), 282–288. Romberg, T.A. (ed.): 1997–1998, Mathematics in Contexts: A
Connected Curriculum for
Grade 5–8, Encyclopaedia Britannica Educational Corporation, Chicago, IL. Streefland, L.: 1985a, ‘Wiskunde
als activiteit en de realiteit als bron’, Nieuwe Wiskrant
5(1), 60–67.
Streefland, L.: 1985b, ‘Vorgreifendes Lernen zum Steuern Langfristiger Lernprozesse’,
in W. Dörfler and R. Fischer (eds.), Empirische Untersuchungen zum Lehren und Lernen von Mathematik.
Beiträge zum 4. Internationalen Symposium für Didaktik der Mathematik in Klagenfurt in 1984, Hölder-Pichler-Tempsky,
Wien, Austria, pp. 271–285.

Streefland, L.: 1988, ‘Reconstructive learning’, in Proceedings of the XII PME Conference,
Veszprein, Hungary, Vol. I, pp. 75–91. Streefland, L.: 1991, Fractions in Realistic Mathematics Education. A
Paradigm of
Developmental Research, Kluwer Academic Publisher, Dordrecht.
34 MARJA VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN

Streefland, L.: 1992, ‘Het ontwerpen van een wiskundeleergang’, Tijdschrift voor Naschol-
ing en Onderzoek van het Reken-Wiskundeonderwijs 10(4), 3–14. Streefland, L. and Van den
Heuvel-Panhuizen, M.: 1992, ‘Evoking pupils’ informal know-
ledge on percents’, Proceedings of the Sixteenth PME Conference, University of New Hampshire, Durham, NH,
Vol. III, pp. 51–57.
Streefland, L.: 1993, ‘The design of a mathematics course. A theoretical reflection’,
Educational Studies in Mathematics 25(1–2), 109–135. Streefland, L.: 1996, Learning from History for Teaching
in the Future, Utrecht,
Freudenthal Institute, Utrecht University, The Netherlands. (Regular lecture held at the ICME-8 in Sevilla,
Spain)
Treffers, A. and Goffree, F.: 1985, ‘Rational analysis of realistic mathematics education
– the Wiskobas program’, in L. Streefland (ed.), Proceedings of the Ninth International Conference for the
Psychology of Mathematics Education, OW&OC, Utrecht University, Utrecht, The Netherlands, Vol. II, pp.
97–121. Treffers, A.: 1978, Wiskobas Doelgericht, IOWO, Utrecht, The Netherlands. Treffers, A.: 1987, Three
Dimensions. A Model of Goal and Theory Description in Math-

ematics Instruction – The Wiskobas Project, Reidel Publishing Company, Dordrecht, The Netherlands.

Treffers, A.: 1991, ‘Didactical background of a mathematics programm for primary educa-
tion’, in L. Streefland (ed.), Realistic Mathematics Education in Primary School, CD-ß Press / Freudenthal
Institute, Utrecht University, Utrecht, The Netherlands, pp. 21–56. Van Amerom, B.: 2002, Reinvention Early
Algebra. Developmental Research on the
Transition from Arithmetic to Algebra, CD-ß Press / Freudenthal Institute, Utrecht, The Netherlands.

Van den Brink, J.: 1973, ‘Bijna noemen’, Wiskobasbulletin 3, 129–131. Van den Brink, J.: 1984, ‘Numbers in
contextual frameworks’, Educational Studies in
Mathematics 15, 239–257.
Van den Heuvel-Panhuizen, M. and Streefland, L.: 1993, ‘Per Sense – Een onder-
wijspakketje over procenten’, in M. Dolk and W. Uittenbogaard (eds.), Procenten – Op de grens van basisschool
en basisvorming, Panama / HMN & Freudenthal Instituut, Utrecht, The Netherlands, pp. 25–48.

Van den Heuvel-Panhuizen, M.: 1994, ‘Improvement of (didactical) assessment by im-

provement of the problems: An attempt with respect to percentage’, Educational Studies in Mathematics 27(4),
341–372.
Van den Heuvel-Panhuizen, M.: 1995, ‘A representional model in a long term learning pro-
cess – the didactical use of models in Realistic Mathematics Education’ paper presented at the AERA
conference, San Francisco, CA. Van den Heuvel-Panhuizen, M.: 1996, Assessment and Realistic Mathematics
Education,
CD-ß Press Utrecht University, Utrecht, The Netherlands.
Van den Heuvel-Panhuizen, M., Streefland, L., Meyer, M., Middleton, J.A. and Browne, J.:
1997, ‘Per Sense’, in T.A. Romberg (ed.), Mathematics in Contexts: A Connected Curriculum for Grade 5–8,
Encyclopaedia Britannica Educational Corporation, Chicago, IL.

Van den Heuvel-Panhuizen, M.: 2001, ‘Realistic Mathematics Education in the Nether-
lands’, in J. Anghileri (ed.), Principles and Practices in Arithmetic Teaching. Innovative Approaches for the
Primary Classroom, Open University Press, Buckingham, United Kingdom, pp. 49–63.

Van den Heuvel-Panhuizen, M.: 2002, ‘Realistic Mathematics Education as work in pro-
gress’, in F.L. Lin (ed.), Common Sense in Mathematics Education. Proceedings of 2001
 DIDACTICAL USE OF MODELS 35

The Netherlands and Taiwan Conference on Mathematics Education, Taipei, Taiwan,

National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, pp. 1–42. Vygotsky, L.S.: 1978, Mind in Society: The
Development of Higher Psychological
Processes, Harvard University Press, Cambridge, MA. Wijdeveld, E.: 1980, ‘Zich realiseren’, in IOWO, De
Achterkant van de Möbiusband,
IOWO, Utrecht, The Netherlands, pp. 23–26.
Wijers, M. and Van Galen, F.: 1995, ‘Breuken, procenten en kommagetallen in het Middle
School Project’, in C. van den Boer and M. Dolk (eds.), Rekenen in de Bovenbouw van de Basisschool, Panama
/ HvU & Freudenthal Institute, Utrecht University, Utrecht, The Netherlands, pp. 65–74.

Yackel, E., Underwood, D., Stephan, M. and Rasmussen, Ch.: 2001, ‘Didactising: Continu-
ing the work of Leen Streefland’, in M. van den Heuvel-Panhuizen (ed.), Proceedings of the 25th Conference of
the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Freudenthal Institute, Utrecht University,
Utrecht, The Netherlands, Vol. 1, pp. 239–249 and 251–253.

Freudenthal Institute, Utrecht University, Aïdadreef 12, 3561 GE

Utrecht, The Netherlands, Telephone +31 (0)302635548, Fax +31
(0)302660430, E-mail: m.vandenheuvel@fi.uu.nl