GESTÃO ESCOLAR:

TEORIA E PRÁTICA

autor
ARTUR GUILHERME CARVALHO DA MOTTA

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2017
Conselho editorial  roberto paes e luciana varga

Autor do original  artur guilherme carvalho da motta

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  luciana varga, paula r. de a. machado e aline karina

rabello

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  bfs media

Revisão linguística  bfs media

Revisão de conteúdo  leila maria freire ribeiro

Imagem de capa  alphaspirit | shutterstock.com

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

M921g Motta, Artur Guilherme Carvalho da

Gestão escolar: teoria e prática / Artur Guilherme Carvalho da Motta.
Rio de Janeiro: SESES, 2017.
160 p: il.

isbn: 978-85-5548-471-1

1. Gestão. 2. Gestão Escolar. 3. Função Social da Escola. 4. Edu.

I. SESES. II. Estácio..
cdd 371.2

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário
Prefácio 7

1. Realidade social, educação e escola 9

Grandes questões da realidade social que nos desafiam 10

Indicadores educacionais brasileiros e escolas eficazes 16

Cadê o aluno que estava aqui? 18

Que família é essa? Que aluno é esse? 21

Quem educa e quem se educa nessa escola? 23

O que faz uma escola se tornar eficaz? 26

Conceito de função social da escola e as implicações para a formação

inicial e continuada dos gestores escolares 30

Algumas ideias, a título de conclusão deste capítulo 34

2. Da administração para a gestão: mais que

uma mudança de nome 37
Evolução histórica da gestão das instituições e da gestão escolar em particular
38

Alguns séculos em poucas linhas 42

A ênfase nas tarefas 44
A ênfase na organização 45
A ênfase nas pessoas 48
A ênfase no ambiente 51

Mudança de paradigma da gestão escolar: da administração

para a gestão 53

Administração/gestão: conceitos 55
Utilização racional 55
Os recursos 56
 Objetivos determinados 57
De modo eficiente e eficaz 58

Modelos de gestão: gestão democrática e participativa e gestão

democrática da escola pública 59
Gestão técnico-científica 59
Modelo autogestionário 60
Gestão democrática e participativa 60

A gestão democrática da escola pública 61

Algumas observações importantes até aqui 61

Algumas ideias a título de conclusão deste capítulo 63

3. Projeto Político-Pedagógico e participação

democrática 65
Projeto Político-Pedagógico 66
Como devem ser os processos de elaboração e de revisão? 74
Qual é o alcance da sua divulgação: quem deve ter acesso
ao projeto? 77

Desdobramentos do Projeto Político-Pedagógico no regimento escolar

e no plano curricular 78

Fortalecimento das instâncias de participação da comunidade 81

Funções da gestão na escola: habilidades técnicas, habilidades

relacionais e habilidades conceituais 84
Habilidades técnicas 85
Habilidades relacionais ou humanas 86
Habilidades conceituais 88

Recursos materiais e imateriais da escola: espaço, tempo e trabalho

pedagógico 89
Recursos materiais: o espaço e os materiais escolares 89
Recursos imateriais 93

Algumas ideias, a título de conclusão deste capítulo 98

4. Organização, tarefas e instrumentos de
gestão na escola 99
A organização da escola 100

As “ferramentas” de gestão escolar 106

Planejamento 106
Supervisão pedagógica, coordenação e orientação educacional 109
Avaliação de desempenho 115
Formação continuada 119

Gestão da tecnologia 123

Tecnologia na gestão 124
Gestão da tecnologia 125

Algumas ideias a título de conclusão deste capítulo 127

5. Bases legais para a gestão escolar 131

Como o país se organiza e que caminhos nos trouxeram a esse modelo 133

O que a educação tem a ver com isso? 135

E como isso chega até a escola? 137

Que outros instrumentos legais se destacam para a gestão escolar? 138

Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069, de 13 de julho
de 1990) 139
Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146 de 6 de julho
de 2015) 142
Alguns outros pontos sobre legislação, para conhecimento da
equipe gestora 143

Indicadores, políticas públicas e programas importantes para a

gestão escolar 146

Algumas ideias a título de conclusão deste capítulo 153

Prefácio

Prezados(as) alunos(as),

Este livro quer ajudar você a construir seus conhecimentos na área de Gestão
Escolar e, para isso, traz informações importantes. Algumas delas, você vai re-
visitar, pois já tratou em outras disciplinas ao longo do curso de Pedagogia ou
Licenciatura. Outras, são específicas do campo de conhecimentos da Gestão e,
provavelmente, será seu primeiro contato com elas. Não importa: independente-
mente de você ter como propósito a sala de aula, a pedagogia empresarial ou hos-
pitalar, a ONG ou a produção de material educativo, você encontrará importantes
informações no estudo dessa disciplina.
O texto está organizado de modo que você possa ir e vir, consultando-o na
ordem que for melhor para sua aprendizagem. Sob a orientação dos professores da
disciplina, servirá de base às aulas, sejam elas presenciais ou a distância.
Este material foi pensado segundo uma lógica que
•  Parte das necessidades que a sociedade percebe e apresenta às escolas
como desafios;
•  Identifica as condições segundo as quais as escolas podem responder a es-
ses desafios;
•  Mergulha nos conceitos de administração e de gestão, buscando compreen-
der suas transformações ao longo do tempo;
•  Define elementos fundamentais para o funcionamento e para a gestão da
escola, com destaque para o projeto político-pedagógico;
•  Explicita e detalha as tarefas dos gestores e os instrumentos disponíveis para
o cumprimento dessas tarefas;
•  Apresenta as bases legais, desde o nível federal até a própria escola, assim
como os principais elementos das políticas públicas ligados à gestão escolar.

7
 Para favorecer o entendimento do modo como o livro foi planejado e escrito,
apresentamos a seguir, antes do início dos capítulos, o seu Mapa Conceitual.

Realidade Política e Social

diante da diante da
destacando-se o modelo
Novas Funções Sociais Novos Modelos de Gestão Democrático-participativo
que atua através de
que têm
Instâncias de Trabalho em
Todos os Modelos de Organização entre os quais A ESCOLA Participação Equipe
com consequências em que necessita de um
Evolução histórica de seus paradigmas Paradigma de Gestão da Escola
que passou por uma que estabelece
que exigem
Campo de Administração e Gestão
Novas Novo
Funções Perfil
faz parte do
Bons estudos! para os
GESTÃO ESCOLAR exige PROFISSIONAIS DE GESTÃO ESCOLAR dos Formação Inicial e Continuada
 1
Realidade social,
educação e escola
Realidade social, educação e escola

Ele era mulato, pobre, doente, não morava com sua mãe, estudou pouco e aos solavan-
cos, sofria de gagueira e epilepsia. Se excluíssemos a tartamudez e os surtos epiléticos,
esse perfil poderia ser atribuído a um dos 28,6 milhões de crianças e jovens com idade
entre 0 e 17 anos que vivem em lares com renda per capita de até meio salário mínimo
(R$ 272,50) – ou 45,6% do total nessa faixa etária, segundo o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE). Mas ele era Machado de Assis, reconhecido como um
dos maiores autores da literatura brasileira, e que se tornou quem foi à custa de seu
gênio e das relações que fez.
Revista Educação, agosto de 2011

Neste capítulo, vamos apresentar algumas ideias iniciais que servirão de base
aos nossos estudos de Gestão Escolar.
Você vai perceber que alguns conteúdos, conceitos e autores citados já são do
seu conhecimento, pois você os estudou em disciplinas anteriores do curso. O que
vamos fazer aqui é reunir esse conhecimento que trazemos, em algumas sínteses
que vão tratar da realidade social que desafia a educação e a escola. Ao mesmo
tempo, vamos buscar conhecer as possíveis respostas que a educação e a escola
podem oferecer a esses desafios.
Trata-se de uma fundamentação importante porque a gestão não é um traba-
lho que lida, apenas, com teorias e abstrações, mas constitui-se, principalmente,
de ações concretas sobre uma realidade específica. Daí, a necessidade de conhecer
a realidade na qual vivemos e na qual atuamos, por meio da educação e da escola.

Grandes questões da realidade social que nos desafiam

Em todos os lugares do mundo, as sociedades contemporâneas apresentam

grandes questões que nos desafiam. Pesquisa realizada em 20131 entrevistando 57
mil pessoas em 56 países resultou no quadro adiante. Em azul claro aparecem os
resultados mundiais e, em azul escuro, os resultados do Brasil.

1  Disponível em: <http://www.administradores.com.br/noticias/cotidiano/pesquisa-aponta-as-10-maiores-

preocupacoes-do-mundo/74521/>. Acesso em: 16 jul. /2016.

capítulo 1 • 10
 Brasil Global
Drogas (*) 31%
5%
Crimes (*) 18%
5%
Corrupção (*) 15%
15%
Pobreza: diferença entre ricos e pobres ($) 7%
12%
HIV/AIDS e outros problemas de saúde (#) 5%
2%
Desemprego ($) 4%
12%
Guerras e conflitos (*) 3%
4%
Problemas econômicas ($) 3%
14%
Questões ambientais (*) 2%
5%
Questões educacionais (#) 2%
3%
Terrorismo (*) 1%
6%
Direitos humanos (#) 1%
2%
Globalização/ comércio mundial mais justo (#) 1%
2%
Radicalismo religioso (*) 0%
1%
Refugiados e asilo refugiados (*) 0%
1%
Outros/NR 6%
10%

Se a pesquisa fosse realizada hoje, certamente os resultados seriam diferen-

tes, mas os principais problemas ainda poderiam ser enquadrados em três gran-
des áreas:
•  O modelo econômico que
99 supervaloriza o poder do dinheiro;
99 cria falsas necessidades para manter girando a roda do consumo;
99 traz dificuldades para que os governos mantenham políticas sociais que
alcancem a população como um todo;
99 mantém os benefícios da ciência, da tecnologia e do conhecimento nas
mãos de alguns, excluindo grandes parcelas da população.

•  Os modelos políticos
99 marcados pela corrupção;
99 incapazes de enfrentar e vencer antigos problemas sociais, como o desem-
prego, as guerras, a criminalidade e outros conflitos;
99 desafiados por novos problemas, como o terrorismo e os refugiados, excluí-
dos de seus países pela pobreza e pela violência.

capítulo 1 • 11
 •  Os modelos culturais nos quais ganham espaço
9 o fundamentalismo religioso, com seus desdobramentos em ações terroris-
tas que atingem a coletividade;
9 ideologias de individualismo com influências preconceituosas e intoleran-
tes sobre o estilo de vida de pessoas e grupos.

Em países como o Brasil, explorados pela colonização ao longo de séculos,

podemos destacar2
•  A distribuição desigual da renda, concentrada nas mãos de uma minoria de
pessoas, enquanto muitos passam por dificuldades;
•  Condições precárias de moradia e de saneamento básico;
•  Saúde debilitada pela fome, subnutrição e pelo baixo acesso aos sistemas de
prevenção e cuidados básicos;
•  Baixo nível de escolaridade, por evasão provocada pela pobreza e falta de
acesso da maioria da população a uma educação de qualidade.

Para ilustrar o tema, você pode assistir aos seguintes vídeos:

• Riqueza X Pobreza – dificuldades sociais – disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=1SkJRJtjcL4>.
• Pobreza no Brasil: Caminhos da Reportagem – disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=5LluFN6HUvk>.

Será que cabe à escola

solucionar esses problemas?
Se a escola não pode
solucionar, será que tem alguma
contribuição para oferecer? Que
contribuição seria essa?
© WIKIMEDIA.ORG

2 FREITAS, Eduardo de. "Subdesenvolvimento e os problemas sociais"; Brasil Escola. Disponível em: <http://
brasilescola.uol.com.br/geografia/subdesenvolvimento-os-problemas-sociais.htm>. Acesso em: 16 jul. 2016

capítulo 1 • 12
1. A resposta que pode ser oferecida pela educação e pela escola
Historicamente, a escola tem sido responsável por duas grandes funções: a ins-
trução e a formação. Enquanto se instrui, o indivíduo vive e convive na instituição
escolar, absorvendo e construindo valores que vão configurar sua dimensão moral.
A humanidade acumula saberes
ao longo do tempo

Cada sociedade seleciona os

saberes que deseja transmitir

A escola ensina os saberes que

a sociedade selecionou

Figura 1.1  –  Processo de instrução da escola ao longo da história.

Em artigo publicado em 20083 , Klein e Pátaro apresentam a relação entre a

escola e as sociedades, ao longo da história, com base em textos de Villa, Enguita e
Esteve, que nos permitem construir o quadro a seguir, como uma forma de síntese.
O saber era transmitido à maior parte da
população por meio da vida cotidiana,
pelos pais e adultos; nesta fase, a escola
SOCIEDADES Educação
destinava-se a poucos: apenas àqueles
ANTIGAS suprageracional
que desempenhavam funções prestigia-
das socialmente (por exemplo, os nobres
e os sacerdotes).

Neste novo contexto, a família e a comu-

SOCIEDADES Educação nidade perdem parte de suas funções
INDUSTRIAIS intergeracional educativas que passam a ser atribuídas à
escola.

Relaciona-se à aceleração das transfor-

mações que obrigam as novas gerações a
se incorporarem em um mundo em cons-
tante mudança, em que a informação e o
SOCIEDADES Educação
conhecimento assumem um papel cada
CONTEMPORÂNEAS intrageracional
vez mais importante na vida das pessoas.
Nesse novo contexto as funções da esco-
la têm crescido: cuidado, instrução, forma-
ção são ações demandadas da escola.

3  KLEIN, Ana Maria; PÁTARO, Cristina Satiê de Oliveira. A escola frente às novas demandas sociais: educação
comunitária e formação para a cidadania. Disponível em: <http://www4.pucsp.br/revistacordis/downloads/
numero1/artigos/1_escola_novas_demandas.pdf>.

capítulo 1 • 13
 Como podemos perceber, a escola tem buscado se articular aos valores e às ne-
cessidades de cada época. Vamos retomar e aprofundar este assunto mais adiante.
Mas podemos afirmar que, neste momento da história das sociedades, a escola é
desafiada a lidar com uma realidade na qual
•  A formação e a instrução estão distribuídas por todas as partes;
•  A escola deixou de ser a única fonte de transmissão do saber;
•  Somos submetidos a transformações aceleradas em que as tecnologias da
informação e da comunicação são mediadoras das nossas relações interpessoais e
do acesso ao conhecimento.

Trata-se de um quadro marcado pelo acelerado desenvolvimento tecnológi-

co que favorece as informações chegarem de modo mais rápido e, em muitos
casos, de modo mais acessível, a amplas parcelas da população, especialmente
as crianças e os jovens. Para muitos, uma ameaça à escola, que poderia levá-la
ao desaparecimento.

Quando temos em mente o desenvolvimento da democracia e a efetivação da cidada-

nia, pensamos em uma escola que forme nossos jovens orientados para a participação
social e respaldados por valores como tolerância, equidade, justiça social. Para fazê-lo
de forma coerente com a democracia, entendemos que a educação deve pautar-se por
certos princípios e ações que traduzam o ideal buscado. Deparamo-nos, aqui, com dois
grandes desafios: que os conteúdos selecionados pela escola permitam aos alunos de
diferentes origens, classes sociais, religiões, culturas identificarem-se e envolverem-se
com as matérias curriculares; e, contemplar a diversidade num contexto globalizado por
meio de um processo centrado na aprendizagem significativa. Em ambos os casos visa-
se, para além da construção de conteúdos, à construção de valores democráticos.
KLEIN, Ana Maria; PÁTARO, Cristina Satiê de Oliveira

Para ilustrar o tema, você pode assistir aos seguintes vídeos:

•  Qual é o papel da escola? Mario Sergio Cortella – disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=n97RXpgXJ40>
•  O que a escola deveria aprender antes de ensinar? – Viviane Mosé – disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=EigUj_d5n80>

capítulo 1 • 14
 Porém, o que se tem presenciado em todo o mundo é uma ressignificação
do papel da escola, reconhecendo que esse papel ultrapassa em muito a simples
transmissão de conteúdos.
Essa ressignificação exige que a escola
•  Reconheça a importância de trabalhar com conteúdos que foram e são im-
portantes para a sociedade;
•  Ao mesmo tempo, identifique e selecione os conteúdos que têm efetivo
valor para o indivíduo e a sociedade de hoje e do futuro;
•  Utilize métodos que permitam superar a transmissão de conhecimentos e
caminhe, cada vez mais, para a seleção e construção de conhecimentos pelos alu-
nos, individualmente ou em grupos, mediados pelos educadores;
•  Reconheça que as relações estabelecidas em todas as etapas e momentos do
trabalho escolar contribuem para que o aluno forme a sua subjetividade, seu modo
de ser cidadão e de agir no mundo;
•  Tome consciência de que toda essa aprendizagem será transposta para fora
da escola, hoje e no futuro, podendo favorecer (ou não) o estabelecimento de no-
vas e melhores condições de vida para o indivíduo e a sociedade.

Podemos, então, apresentar outro esquema de resposta da educação e da escola:

A humanidade acumula saberes

ao longo do tempo

Novos conhecimentos são Cada sociedade seleciona os

construídos e socializados saberes que deseja transmitir

A escola ensina os saberes

que a sociedade selecionou e
identifica outros que são
necessários no presente e
serão importantes no futuro

capítulo 1 • 15
 Como tem sido esse tipo
de resposta nas escolas
brasileiras? Podemos falar de
"escolas brasileiras" de uma
maneira geral? Ou existiriam
diferentes escolas brasileiras?
© WIKIMEDIA.ORG

Indicadores educacionais brasileiros e escolas eficazes

Se acreditamos que a educação e a escola têm respostas a oferecer, como vimos

no item anterior, precisamos nos defrontar com o fato de que isso ainda não vem
ocorrendo em muitos lugares do mundo, especialmente no Brasil.
Como nossos estudos se referem à gestão a ser praticada em escolas brasileiras,
é importante verificarmos como anda a realidade das nossas escolas e instituições
educadoras em geral. Nelas é que somos desafiados cotidianamente a oferecer res-
postas aos problemas sociais.
Para isso, vamos nos utilizar de alguns indicadores que nos são oferecidos por
vários órgãos públicos e outras instituições.

Os indicadores são instrumentos de gestão essenciais nas atividades de monitoramento

e avaliação das organizações, assim como seus projetos, programas e suas políticas,
pois permitem acompanhar o alcance das metas, identificar avanços, melhorias de qua-
lidade, correção de problemas, necessidades de mudança etc. Assim sendo, pode-se
dizer que os indicadores possuem, minimamente, duas funções básicas: a primeira é
descrever por meio da geração de informações o estado real dos acontecimentos e o
seu comportamento; a segunda é de caráter valorativo que consiste em analisar as infor-
mações presentes com base nas anteriores de forma a realizar proposições valorativas.

Disponível em: <http://www.gespublica.gov.br/sites/default/files/documentos/guia_

indicadores_jun2010.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2016.

capítulo 1 • 16
 Informações Descrição da realidade

Indicadores

Analisadas com base em

Valores

Fazer propostas

Optamos por apresentar indicadores que tenham uma relação direta com o
trabalho de Gestão Escolar. Como esta vai tratar diretamente com os alunos, com
suas famílias e com os professores, lançaremos nosso olhar sobre esses atores esco-
lares por meio de três grandes questões:
•  Cadê o aluno que estava aqui?
•  Que família é essa? Que aluno é esse?
•  Quem educa e quem se educa nessa escola?

Antes de adentrarmos nessas questões, porém, é importante chamar a atenção

para dois aspectos referentes ao trabalho com indicadores.
O primeiro deles é o cuidado que se deve ter com alguns conceitos, deixando
claro o que se entende com determinados termos. Um exemplo é a expressão
“bom resultado do aluno”. Em muitos documentos, essa expressão significa alcan-
çar bons resultados em testes padronizados, como a Prova Brasil, o Pisa (que é um
exame internacional) ou o Enem(Exame Nacional do Ensino Médio). Mas essa
mesma expressão pode indicar um aluno que desenvolve os valores e princípios
que constituem o projeto pedagógico de uma instituição, sem preocupação com
nota, quantificação ou ranking.
O segundo ponto é que se busque o cruzamento do maior número possível
de indicadores que tratam de um mesmo tema ou objeto de estudo. Ao tratar
de uma situação de evasão ou de maus resultados de avaliação de um aluno, por
exemplo, é importante considerar, não apenas o que ele deixou de apresentar, mas
as condições de origem desse aluno, sua família e sua comunidade, assim como os
fatores do próprio trabalho escolar que contribuíram para aquele mau resultado.

capítulo 1 • 17
Cadê o aluno que estava aqui?

A evasão escolar é um dos sinais de que a resposta oferecida pela escola não
está atendendo às questões colocadas pelos alunos que evadem e pelas famílias que
permitem que isso ocorra.
Numa entrevista que concedeu em 20104 , Fabio Ribas afirma que para en-
tendermos porque o aluno abandona a escola, é preciso compreender a grande
mudança ocorrida na educação brasileira nos últimos 50 anos:
•  Aumentou a quantidade de alunos da escola pública;
•  Os sistemas escolares não se reorganizaram para receber essa clientela que,
antes, estava fora da escola;
•  A grande maioria dessas crianças vinha de famílias de baixa renda, com
baixa escolaridade;
•  Essas famílias tinham muitas dificuldades para a própria subsistência e para
acompanhar a vida escolar dos filhos.

Por isso hoje é tão importante uma composição da política educacional com outras polí-
ticas setoriais – assistência, saúde, geração de renda etc. – para aumentar a chance de
permanência na escola das crianças mais vulneráveis. É preciso também que a escola
reestruture seu jeito de atuar e de interagir com os alunos, com as famílias e também
com os demais serviços públicos, para atender melhor essa população.
Fabio Ribas, 2010

Em síntese, ocorreu uma democratização quantitativa da escolarização, sem

um aperfeiçoamento qualitativo, capaz de responder ao desafio de atender a esse
novo público que chegou à escola.
Outra linha de pesquisa5 vai trabalhar com as motivações que envolvem os
alunos e suas famílias: os alunos que abandonam a escola, assim como suas famí-
lias, não têm a consciência necessária do impacto que a educação pode ter em suas
vidas. Especialmente do ponto de vista da empregabilidade, do salário e da saúde.
O que torna esse quadro ainda mais cruel é sabermos que, muitas vezes, essa
consciência até existe, mas as necessidades imediatas terminam por se impor e
o aluno, especialmente quando já pode trabalhar, abandona suas possibilidades

4  Disponível em: <http://prattein.com.br/home/index.php?option=com_content&view=article&id=277

:educacao-as-causas-da-evasao-escolar&catid=79:acesso-a-educacao-e-evasao-escolar&Itemid=168>.
Acesso em: 20 jul. 2016.
5 Disponível em: <http://www.institutounibanco.org.br/wp-content/uploads/2013/07/motivos_da_evasao_
escolar.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2016.

capítulo 1 • 18
futuras por causa de uma necessidade presente que determina a própria sobrevi-
vência dele e de sua família.
Os números são preocupantes, como nos mostra o PAPE6 – Programa de
Acolhimento, Permanência e Êxito, do governo federal. Com dados do Censo de
2014, percebe-se que houve uma diminuição do número de crianças e adolescen-
tes fora da escola, como se vê no quadro a seguir:
Evolução do percentual de crianças que NÃO frequentam escola por faixa etária - Brasil 2001/2014
50,0 45,0
43,3
40,9
38,5 37,2
40,0
32,4
29,9
30,0 27,2
25,2
22,6 21,8
18,6 17,3
20,0
18,6 18,5 17,6 18,1 18,3 17,8 17,9
15,9 16,8 15,8 15,7 15,7
10,0 14,8
4,7 4,2 3,9 3,9 3,4 3,1 3,0 2,5 2,4 1,8 1,8 1,6 1,5
0,0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013 2014
4 e 5 anos 6 e 14 anos 15 e 17 anos

Mas há, ainda, bastante visível aos olhos da sociedade, um dado muito alar-
mante: são 1.663.549 estudantes que “sumiram” entre 2014 e 2015 das matrículas
das escolas brasileiras.
Poderíamos pensar que esse número retrata, apenas jovens que saíram da es-
cola porque precisavam trabalhar. Mas não é o que nos mostra a distribuição das
faixas de idade e dos níveis de ensino:
Faixa Etária
4 a 5 anos 192.961

6 a 10 anos 478.578

11 a 14 anos 362.920

15 a 17 anos 629.090

6  Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=40271-app-

pape-final-pdf&category_slug=abril-2016&Itemid=30192>. Acesso em: 20 jul. 2016.

capítulo 1 • 19
 Etapas de Ensino
590.497
540.318
424.575

108.235

Anos finais do Anos iniciais Educação Ensino médio

ensino do ensino infantil
fundamental fundamental

Para quem se debruça sobre os problemas educacionais e as tentativas de su-

peração desses problemas por meio do trabalho da Gestão Escolar, é importante
ter em mente que a evasão também é uma questão de responsabilidade do gestor
ou da equipe gestora.
Podemos afirmar que a diminuição da evasão e a permanência dos alunos na
escola passa pela qualidade do que nela é oferecido. E aquilo que se oferece na
escola passa pela mão dessa equipe ou desse profissional.

Existem outros fatores que

costumam afastar as crianças
e jovens das escolas, e que não
foram apresentados no texto que
acabamos de trabalhar?
© WIKIMEDIA.ORG

Ao focar em demasia apenas o papel da escola, há o risco de criar um ambiente de

pressão por resultados que não estão sob inteiro controle de professores e diretores.
Por outro lado, se quase tudo se resume à pobreza e fatores externos, o que esperar
das escolas? O argumento, levado ao extremo, pode dar margem a questionar que, se
há muito pouco a fazer no âmbito escolar, por que investir para melhorar salários e con-
dições de trabalho, dimensões que exigem mais recursos do poder público?

capítulo 1 • 20
Que família é essa? Que aluno é esse?

Na verdade, para pensarmos nos resultados dos alunos na escola, é preciso

saber que o problema começa antes: a própria entrada do aluno na escola depende
de sua origem social. Um exemplo dessa relação apresenta-se no quadro adiante,
considerando-se alunos do Ensino Médio no ano de 2008.

QUANDO OS PAIS TÊM ESTÃO NA ESCOLA

menos de 1 ano de estudo 83,4% dos alunos
de 1 a 3 anos de estudo 85,8% dos alunos
de 4 a 7 anos de estudo 88,0% dos alunos
de 8 a 10 anos de estudo 92,4% dos alunos

O que a tabela nos mostra é que a pouca instrução dos pais (identificada pelos
seus anos de estudo) vai se refletir nas matrículas dos filhos.
Para tratar da relação entre a pobreza e os resultados que os alunos obtêm na es-
cola, vamos nos basear na reportagem publicada no jornal O Globo de 6/11/20157,
na qual o jornalista Antonio Góes apresenta vários dados a respeito do tema. É
interessante notar que a reportagem começa referindo-se aos Estados Unidos, o
que mostra que essa discussão não é apenas nossa.
Ao longo do texto, são apresentadas diferentes posições a respeito do tema, e
fica claro que ninguém nega a relação entre a pobreza e os resultados os alunos. A
diferença, porém, está na ênfase dada ao papel da escola.
O autor conclui a reportagem mostrando que a questão não permite respos-
tas simples. É necessário reconhecermos que a escola sofre limitações por conta
de fatores externos, ao mesmo tempo que evitamos o conformismo, a apatia e o
imobilismo, que acabam por reforçar um ciclo vicioso que prejudica os alunos, a
escola, a comunidade e toda a sociedade.
É nessa perspectiva que vamos analisar os indicadores que tratam da relação
entre os índices socioeconômicos e os resultados escolares.
Estudos realizados pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), em
parceria com o Centro de Estudos da Cultura Contemporânea (Cedec) e finan-
ciado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) do
Ministério da Educação mostram que o principal fator de influência sobre o
7  Disponível em: <http://blogs.oglobo.globo.com/antonio-gois/post/pobreza-dos-alunos-justifica-maus-
resultados-na-escola.html>. Acesso em: 19 jul.2016.

capítulo 1 • 21
desempenho escolar dos alunos do Ensino Fundamental é a pobreza . Na média
das redes estaduais, a pobreza8 determinou 44% do desempenho escolar, chegan-
do a 58% nas redes municipais.
Foram considerados resultados das provas de Português e Matemática do
SAEB, além de outros fatores importantes como evasão, repetência e adequação
idade-série.
O contexto cultural dos alunos de baixa renda ajuda a explicar seu desempe-
nho escolar.

Uma criança que não tem acesso a jornais e livros em sua casa, que tem poucas opor-
tunidades de usufruir atividades culturais e cujos pais não concluíram o Ensino Funda-
mental terá necessariamente um desempenho escolar inferior ao de outras crianças
que vivem em um contexto social mais favorável.
Christina Andrews, responsável pela pesquisa da UNIFESP

É interessante notar que essa mesma pesquisa identificou localidades em que,

apesar da pobreza, o desempenho escolar de suas crianças pode ser considerado
positivo e, em muitos casos, bem acima do esperado.
Embora os estudos sobre eficácia escolar venham um pouco adiante nes-
te capítulo, é interessante considerar que estamos diante de escolas eficazes.
Certamente, temos a aprender com elas: que programas e atividades favoreceram
seu bom desempenho?
De todo modo, um desses fatores pode ser adiantado: uma boa gestão escolar
faz muita diferença!

Será que existem outros

fatores que fazem uma escola
ser mais eficaz e ter qualidade,
apesar de funcionar numa situação
distante do que se espera para uma
escola funcionar?
© WIKIMEDIA.ORG

8 Para maiores detalhes, consultar: <https://www.ecodebate.com.br/2009/12/19/pobreza-e-o-principal-fator-

que-influencia-o-desempenho-escolar/>. Acesso realizado em 19 jul. 2016.

capítulo 1 • 22
Quem educa e quem se educa nessa escola?

Um terceiro grupo de indicadores vai nos ajudar a discutir a resposta que a

escola oferece aos desafios da sociedade contemporânea: os educadores.
Este subtítulo não é por acaso: enquanto educa, o educador também se educa,
e parte desse processo ocorre sob responsabilidade da equipe de gestão escolar.
Tanto quando esta promove processos de formação continuada (que será tema de
nossos estudos mais adiante), quanto na criação de um ambiente, de um clima de
aprendizagem permanente em tudo que se vivencia na escola!
A discussão sobre os processos de formação do educador também tem suas
raízes na história de transformação da educação brasileira, quando grandes par-
celas da população começaram a utilizar a escola pública, como vimos em ou-
tro ponto deste estudo. Naquele mesmo artigo, o autor aponta para a situação
dos professores:

Fenômeno semelhante ocorreu com o corpo docente. Os professores hoje têm um per-
fil muito diverso daqueles que atuavam na escola pública há 30, 40 ou 50 anos atrás.
Os docentes foram e estão sendo progressivamente recrutados em camadas sociais
diferentes daquelas que forneciam profissionais para o magistério em outros tempos.
Fabio Ribas, 2010

Estas são, na verdade, transformações que buscam oferecer respostas às mu-

danças sociais bastante profundas sobre a própria identidade do profissional de
educação. Por isso, não podem ser simplificadas com explicações do tipo “não se
fazem mais professores como antigamente.”.
Realmente, não se fazem mais. E, talvez, o professor de antigamente a que se
referem não tenha respostas às questões que a sociedade coloca, hoje, à educação
e à escola.
Mais uma vez, estamos diante de um problema de democratização quantitati-
va que não se fez acompanhar de um aumento na qualidade. Em outras palavras,
a carreira docente foi se tornando mais acessível a um número maior de pessoas,
sem se fazer acompanhar
•  De condições adequadas de trabalho:
•  De condições adequadas de formação.
Se considerarmos os aspectos da legislação que regulamenta o trabalho do pro-
fessor, especialmente nas redes públicas, veremos que houve uma grande evolução,
como nos mostra o quadro a seguir:

capítulo 1 • 23
 LEGISLAÇÃO O QUE DIZ
CONSTITUIÇÃO Valorização dos profissionais da educação escolar, ga-
rantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingres-
FEDERAL, ARTIGO 206, so exclusivamente por concurso público de provas e
ITEM V E títulos, aos das redes públicas.
LDB – TÍTULO VI
CONSTITUIÇÃO Piso salarial profissional nacional para os profissionais
da educação escolar pública, nos termos de lei federal.
FEDERAL, ARTIGO 206,
ITEM VI E
LDB TÍTULO VI
Regulamenta o piso salarial profissional nacional para
LEI NO 1.1738, DE os profissionais do magistério público da Educação
16/7/2008 Básica

Além do apoio das leis, os profissionais da educação passaram a contar, nos

últimos vinte anos, com diversas iniciativas, especialmente nas redes públicas, para
seu desenvolvimento profissional.
Ao mesmo tempo, cresceu a oferta de cursos superiores de Pedagogia e das
diversas Licenciaturas. Esses cursos, antes inacessíveis a profissionais de lugares
distantes dos grandes centros urbanos, tornaram-se possíveis a partir de diferentes
modalidades de Educação a Distância.
O mercado de trabalho também tem sua influência, na medida em que pas-
sou a exigir profissionais com maior qualificação, seja nas redes privadas, seja nas
exigências dos editais de concursos públicos para professores.
Embora não se trate de uma exigência, os demais profissionais de educação,
especialmente os que atuam em função de gestão, no sentido amplo do termo
(diretores, orientadores, supervisores e outros) têm a orientação de buscar sua
formação em nível de pós-graduação.
Todos esses fatores fizeram com que as estatísticas educacionais nos apresen-
tassem o gráfico9 a seguir:

9  Extraído do Relatório Escola Para Todos, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_

docman&view=download&alias=15774-ept-relatorio-06062014&Itemid=30192>. Acesso em: 20 jul. 2016.

capítulo 1 • 24
 Percentual de docentes com curso superior no ensino
fundamental, rede pública e privada 2000 - 2012
75,5 78,0 79,5 73,0 73,9
72,6 73,4 73,0 72,6 72,5
66,2 69,1
62,5 64,5
71,6 71,9 73,1 74,3 75,9 78,4 80,1
70,7
64,0
54,6 56,9
47,7 50,2
45,9

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Privado Publico

Esta progressiva melhoria nas condições de trabalho e de formação do profes-

sor acaba se refletindo nos resultados de desempenho dos alunos. Várias pesquisas
têm demonstrado essa relação, em todo o mundo, como mostra a figura adiante10,
com base em pesquisa feita nos Estados Unidos:
A importância de uma boa aula
Pesquisa nos EUA indica que a qualidade do professor tem influência direta no desempenho dos estudantes
100%
Aluno com professor de alto 90%
desempenho
Aproveitamento acadêmico

50%
Dois alunos Aluno com professor de baixo
com o mesmo desempenho
aproveitamento
37%

0%
8 anos 11 anos
Idade

É importante, porém, destacar que essa relação entre a boa formação docente
e os resultados dos alunos não é tão simples quanto parece e precisa ser anali-
sada com bastante espírito crítico. Em momento oportuno de nossos estudos,
vamos aprofundar este tema. Por ora, porém, é importante lembrar que nossas

10  Adaptado da figura disponível em: <http://novaescola.org.br/politicas-publicas/caminho-qualidade-425291.

shtml>. Acesso em: 20 jul. 2016.

capítulo 1 • 25
análises ficam mais completas sempre que utilizamos os diversos indicadores de
modo conjunto.
Assim, não podemos associar diretamente os resultados dos alunos à formação
do professor. Se assim fosse, todos os alunos de professores bem formados teriam
bons resultados. E não é isso que não ocorre na prática, pois outros fatores devem
ser levados em conta. Desde a origem socioeconômica e cultural dos alunos, pas-
sando pelas condições da escola em que estuda, pelas suas próprias características
individuais, pelo seu esforço e tantos outros fatores, além da formação docente.
Por fim, é importante lembrar que a escola é um espaço de formação, não
apenas para o aluno, mas para o próprio professor. Nesse sentido foi colocada a
pergunta do título.
As experiências vivenciadas pelo professor vão formando seu perfil docente,
ao longo do tempo. Aquilo que ele aprende enquanto ensina vai se agregando ao
seu saber docente. Tudo que compartilha com os alunos e outros profissionais da
escola retorna, de algum modo, à sua própria formação.

Quais seriam as características

de um professor que se educa
enquanto educa seus alunos?
© WIKIMEDIA.ORG

O que faz uma escola se tornar eficaz11?

Esta é uma pergunta que tem ocupado importantes pesquisadores em várias

partes do mundo. O que se busca é
11 A palavra eficaz tem sua origem na palavra latina efficax e se refere a alguém ou alguma coisa que produz o
resultado ou efeito esperado.

capítulo 1 • 26
 •  Um conjunto de características que possam ser compreendidas por todos os
envolvidos na vivência educativa;
•  A identificação das práticas que essas características permitem transformar
em realidade;
•  A reprodução dessas práticas em outras escolas, considerando a realidade na
qual elas estão inseridas.

O quadro a seguir mostra diversos exemplos de características de escolas efi-

cazes identificadas ao longo dos últimos anos por pesquisadores do Brasil e de
outros países.

CARACTERÍSTICAS DAS
ANO PAÍS PESQUISADOR(ES) ESCOLAS EFICAZES
Autonomia da escola, liderança
organizacional, articulação curri-
cular, otimização do tempo, esta-
1992 Portugal António Nóvoa bilidade profissional, formação do
pessoal, participação dos pais, re-
conhecimento público e apoio das
autoridades.

Liderança profissional, visão e

metas compartilhadas, clima de
aprendizagem, concentração no
ensino e na aprendizagem, ensino
Sammons, Hillman & propositivo, expectativas elevadas,
1995 Inglaterra
Mortimore reforço positivo, monitoração do
progresso, direitos e deveres dos
alunos, parceria no trabalho de
casa e a escola constituir-se como
uma organização de aprendizagem.

Recursos escolares, organização e

gestão da escola, clima acadêmico,
2005 Brasil Franco e Bonamino
formação e salário docente e ênfa-
se pedagógica.

capítulo 1 • 27
 CARACTERÍSTICAS DAS
ANO PAÍS PESQUISADOR(ES) ESCOLAS EFICAZES
Missão comum (valores e crenças
compartilhados, objetivos claros e
liderança capaz de produzir apren-
dizagem); ambiente favorável à
aprendizagem (entorno físico, pre-
paração e responsabilização do
próprio aluno, mecanismos de re-
conhecimento e incentivo, condu-
tas positivas de todos e participa-
2005 Brasil Duk
ção ativa e apoiadora dos pais e da
comunidade) e ênfase na aprendi-
zagem (enfoque de construção do
pensamento, desenvolvimento dos
professores, supervisão de condu-
ta e apoio à aprendizagem, manu-
tenção de expectativas elevadas
no que se refere aos resultados de
toda e qualquer natureza).

Em 2010, o MEC lançou a publicação Melhores Práticas em Escolas de

Ensino Médio no Brasil12 . Embora se trate de um trabalho elaborado a partir de
escolas de Ensino Médio, seus resultados são aplicáveis a todo tipo de escola, res-
saltando-se, sempre, a necessidade de adaptar as práticas à realidade local.
As características identificadas não diferem muito daquilo que vem sendo
apresentado ao longo dos últimos anos. Podemos observar que muitas delas estão
presentes no quadro que foi apresentado acima. São elas:
•  Aprendizagem como foco central da escola;
•  Expectativas elevadas sobre o desempenho dos alunos;
•  Elevado senso de responsabilidade profissional dos docentes em relação ao
sucesso dos estudantes;
•  Trabalho em equipe e lideranças reconhecidas;
•  Preservação e otimização do tempo escolar;
•  Normas de convivência claras, aceitas e incorporadas à dinâmica da escola;
•  Clima harmonioso: a escola como um lugar agradável para ensinar e aprender;
•  Autonomia e criatividade por parte da equipe escolar.
12  Disponível em: <http://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/melhores_praticas_ensino_medio.pdf>.
Acesso em: 21 jul. 2016.

capítulo 1 • 28
 A forma como as características se manifestam responde à identidade de cada escola
e resulta dos modos como estas se apropriam de sua história, das normas institucionais
e do que delas se espera, formando uma cultura própria de responsabilidade cujo foco
é a aprendizagem dos alunos.

É importante destacar que, nas escolas pesquisadas, essas características não

aparecem isoladamente, mas estão intimamente associadas.
Além disso, a ênfase colocada em cada uma delas varia de uma para outra, em
função das diferentes realidades.
Outro aspecto importante é que a ênfase na aprendizagem não se limita à
aprendizagem de conteúdos. Em algumas escolas prioriza-se o bom desempenho
em exames externos, especialmente nos vestibulares. Em outras, a ênfase na apren-
dizagem supõe equilibrar o bom desempenho acadêmico com a participação na
vida social, no exercício de uma cidadania democrática e participativa.
A figura adiante traz uma síntese dos fatores que contribuem para a constru-
ção de uma escola eficaz.

Visão compartilhada
sobre as metas da escola

Aprendizagem como
foco central da escola

Ênfase no Ênfase no equilíbrio

desempenho Preocupação com a entre desempenho e
Aprendizagem apropriação de conteúdos, participação social
situada na competências e Aprendizagem
trajetória acadêmica habilidades situada na vida social

Normas de
Senso elevado
convivência Expectativas Otimização do
de responsabilidade
claras, aceitas e positivas tempo escolar
profissional
incorporadas
Relações
eficácia interpessoais
escolar positivas Escola
Rígidas Flexíveis Formação Trabalho
Comunicadas Negociadas Continuada em equipe
Pais Alunos

Ambiente produtivo Autonomia e pró-atividade da equipe escolar

Visão articulada das características recorrentes de práticas encontradas no ensino médio dos diferentes Estados investigados

capítulo 1 • 29
 Por fim, é importante destacar o papel das equipes de gestão no resultado da
pesquisa e da eficácia escolar em geral: são elas que exercem a liderança que cria e
organiza um ambiente agradável e propício à aprendizagem.

Os gestores ocupam uma posição central, exercendo liderança sobre os demais parti-
cipantes do processo educativo. Esse trabalho é pleno de expectativas marcadamente
positivas a respeito dos estudantes e compartilhadas com as suas respectivas famílias,
incentivando-as a manter a escola no centro de suas prioridades e do projeto de vida
dos seus filhos.
Escolas Eficazes – INEP/MEC – 2010

Quando pensamos nas

escolas nas quais estudamos
e trabalhamos, que medidas
tomaríamos para torná-las
eficazes, se fossemos os seus
gestores?
© WIKIMEDIA.ORG

Conceito de função social da escola e as implicações para a

formação inicial e continuada dos gestores escolares

Até aqui, vimos a complexidade de lidar com o mundo atual, considerando

a escola que construímos desde muitos séculos e em relação à qual temos tantas
dificuldades em abandonar certas práticas e incorporar outras.
É preciso converter as escolas num lugar onde os sujeitos se constituam e se
desenvolvam plenamente, isto é, espaços onde se vivam experiências significativas
de ser aceito e aceitar o outro, de ser valorizado e valorizar o outro, fazendo da
diferença um fator que une, num mundo onde as diferenças têm sido fator de
desunião, violência e morte.

capítulo 1 • 30
 A escola deve se transformar num lugar de convivência, nos quais as pessoas
possam trocar entre si aquilo que sabem e aquilo que são. Um lugar em que os
mais velhos eduquem os mais jovens, mas também se deixem educar por eles.
Onde os que sabem mais sobre alguma coisa reconheçam que não sabem tudo
sobre todas as coisas e possam aprender algo com quem sabe menos.
Um lugar que concretize aquilo que Drücker (1994) chamou de espaço das
trocas de saberes da comunidade. Mas também um lugar em que se comuniquem
as vivências e saberes do mundo, fazendo dos alunos e educadores sujeitos plane-
tários, capazes de agir na sua realidade local sem perder de vista que somos parte
de uma sociedade global e da espécie humana: uma cidadania que vai além da
comunidade local e imediata.
As escolas precisam de outro modelo de formação para o mundo do trabalho,
que dê conta das urgências que vimos nos parágrafos anteriores. Uma formação
que se inicia na Educação Infantil, quando as crianças começam a desenvolver,
junto às outras crianças e aos seus educadores, as habilidades tão necessárias ao
mundo em que vivemos e em que eles viverão sua vida adulta. E que vai aprofun-
dando estas e acrescentando outras, na medida em que as crianças vão crescendo
em tamanho e em sabedoria.
As escolas precisam, ainda, de uma concepção de aprendizagem que atenda às
características de um mundo em permanente transformação daquilo que é conhe-
cido. Em outras palavras, a escola precisa ser lugar de aprender a aprender, para
que possamos, todos, acompanhar a evolução dos tempos e os tempos de evolução
que estamos vivendo.
Em documento da Unesco13 , Jacques Delors sintetizou essa função da educa-
ção, para a qual a escola deve contribuir de maneira bastante decisiva, permitin-
do-nos apontar quatro aprendizagens como seu grande objetivo: aprender a ser,
aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a aprender. Essas aprendizagens
devem ser compreendidas sempre ligadas entre si: quando fazemos coisas juntos,
aprendemos a conviver e, com isso, desenvolvemos aquilo que somos e aprende-
mos como aprender sempre mais e melhor.

13  Educação: um tesouro a descobrir. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/

images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2016.

capítulo 1 • 31
 Aprender a ser

Aprender a conviver
Aprender a aprender

Aprender a viver

De modo bastante simples e sintético, Monteiro e Motta (201314) nos dizem

que a função social primária da escola é desenvolver conhecimentos, habilidades e
valores que permitam às pessoas serem mais capazes de conquistar e compartilhar
seus espaços, bens e suas responsabilidades.
Diante do quadro que vimos e das responsabilidades da escola diante dele,
parece claro o quanto se “complexifica” (para não dizer que se complica!) a figura
do profissional capaz de dar conta de uma escola que enfrente tudo isso de manei-
ra eficaz. Mas este é o desafio que nos coloca a disciplina de Gestão Escolar e os
desdobramentos que seus estudos poderão trazer.

Para ilustrar o tema, você pode assistir ao seguinte vídeo:

•  De olho na Escola – Baumann – Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=TJG8lPcSUBw>

Segundo Heloisa Lück15 , todas essas transformações na sociedade e nas esco-

las vão trazer implicações para a formação dos gestores escolares. Sua crítica apon-
ta para alguns aspectos da formação atual dos gestores que ela considera como
inadequados às necessidades reais das escolas:
•  Os programas de formação de gestores são pautados em generalizações,
como se determinados modelos pudessem ser aplicados a qualquer realidade. Em
outras palavras, os conteúdos são descontextualizados.
•  As teorias apresentadas nos cursos de formação estão muito distantes das
práticas cotidianas das escolas.
•  Os métodos utilizados estão centrados em “transmitir” conteúdos, diante de
um conjunto de profissionais que são desafiados a fazerem de suas escolas locais de
“construção” de conteúdos.
14  MONTEIRO, Eduardo; MOTTA, Artur. Gestão Escolar: perspectivas, desafios e função social. Rio de Janeiro:
LTC, 2013.
15  LÜCK, Heloisa. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação de seus Gestores. Disponível
em: <http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/2116/2085>. Acesso em: 21 jul. 2016.

capítulo 1 • 32
 •  Ênfase e enfoque nos aspectos individuais do gestor, desconsiderando, mui-
tas vezes, que a prática da gestão tem sido um trabalho, cada vez mais, de equipe.
Com isso, enfatiza-se um conjunto de atributos e características individuais que o
gestor deve desenvolver, em lugar de se apregoar a importância do seu papel como
parte constitutiva de uma equipe, ainda que tenha nela um papel de liderança.

Boas escolas podem ser bons lugares onde as pessoas desenvolvam sua capacidade
de resolver alguns dos principais desafios com os quais todo ser humano se depara na
vida, especialmente os que têm a ver com compartilhar de forma equilibrada o espaço,
os bens materiais e simbólicos, além das responsabilidades produtivas e éticas.
Monteiro e Motta, 2013

Diante desse quadro, a autora propõe um modelo de formação continuada

dos gestores com outras características:
•  Centrada na metodologia da problematização, isto é, desafiando o gestor a
se posicionar, a propor, a se expor, durante seu processo de formação.
•  Com foco nas situações naturais e concretas de trabalho de gestão da escola,
usando os modelos, quando necessários, como ponto de chegada e a escola concre-
ta como ponto de partida e objeto fundamental de estudo e trabalho.
•  Desenvolvendo competências que façam do gestor um profissional que vá
além das habilidades imediatas (que resolvem, apenas, problemas), capacitando-o
para resolver novos problemas que surgirão com o tempo e o desenvolvimento da
educação e da escola.

Tudo isso ocorre devido a uma mudança do paradigma de gestão da escola,

que estudaremos mais adiante. Por ora, nosso objetivo é chamar a atenção para o
fato de que ser gestor escolar, hoje e no futuro, é e será uma tarefa cada vez mais
exigente e para a qual precisamos nos preparar mais e mais.
Pela legislação em vigor, a formação no curso de Pedagogia habilita o formado
a exercer a gestão escolar. Mas, todos sabemos das limitações dessa formação, já
que ela ocupa, apenas, algumas horas do curso, em meio a tantas outras discipli-
nas. Daí, a importância de continuarmos estudando, seja por conta própria, seja
em cursos de pós-graduação, para sermos capazes de tarefa tão complexa e, ao
mesmo tempo, tão plena de realizações.

capítulo 1 • 33
 As redes públicas têm feito investimentos nesse sentido e diversos serviços têm
sido disponibilizados16 . Seja para professores que vão se tornar gestores escolares,
seja para a atualização dos atuais gestores. O site do MEC, por exemplo, é farto
em materiais que podem auxiliar nessa formação, para quem ainda não é gestor
da rede pública, já que muitos programas desenvolvidos pelos governos têm como
público-alvo os gestores de suas redes.
As escolas particulares, por sua vez, parecem estar começando a descobrir a im-
portância da formação continuada de seus gestores. Passado um primeiro momento
em que se colocou muita ênfase na formação continuada de professores, essas escolas
começam a se preocupar com a formação de suas equipes técnicas e já existem inicia-
tivas, inclusive, de promover essa formação de modo conjunto, reunindo diferentes
escolas, por meio de entidades como os sindicatos e outras associações.

Pensando nas escolas nas quais

estudamos ou trabalhamos, o que
poderíamos aprender dos seus
gestores? E o que poderíamos
sugerir que eles aprendessem.
© WIKIMEDIA.ORG

Algumas ideias, a título de conclusão deste capítulo

9 Embora a escola sozinha não possa corrigir os problemas sociais, quando

ela é eficaz, pode contribuir, dentro de seus limites, para diminuir as diferen-
ças sociais.
9 A escola precisa cumprir sua função social com qualidade porque quando
isso não ocorre, os mais prejudicados são os mais pobres e excluídos dos bens
da sociedade.
16 Ao final do livro, você encontrará uma lista de serviços e produtos que favorecem a formação continuada e a
atualização de gestores escolares.

capítulo 1 • 34
 99 O gestor escolar pode fazer uma enorme diferença para tornar realidade o
sonho de uma escola que contribua para uma sociedade melhor.
99 Para fazer essa diferença, é preciso que o gestor se capacite cada vez mais,
atualizando-se sempre para esse trabalho.

É importante que, como educadores, trabalhemos para que nossas escolas sejam es-
ses celeiros do novo, de sementes de novas realidades e os campos de seu preparo e
cultivo. Mas a colheita, no mais das vezes, não se dá na escola, sob as nossas vistas.
Outros vão colher, em outros tempos e lugares, aquilo que plantamos e que eventual-
mente venha a germinar. E essa é a gota dourada de generosidade que não pode faltar
a ninguém que eduque.
Monteiro e Motta, 2013

Para saber mais sobre os temas tratados neste capítulo

99 Uma Escola para os novos tempos – Capítulo 2 do livro Organização e Gestão da
Escola: teoria e prática, de José Carlos Libâneo. Editora Alternativa.
99 Projeto de Sociedade, de Escola e de Gestão – Capítulo 1 do livro Gestão Escolar:
perspectivas, desafios e função social, de Eduardo Monteiro e Artur Motta. Editora
GEN, 2013.
99 Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação de seus Gestores
– artigo de Heloisa Lück na Revista Em Aberto no 72, disponível em: <http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/me0000295.pdf>.

capítulo 1 • 35
capítulo 1 • 36
 2
Da administração
para a gestão: mais
que uma mudança
de nome
Da administração para a gestão: mais que
uma mudança de nome

No capítulo anterior, colocamos o foco do nosso olhar na relação entre os

desafios sociais e a escola. Vimos que esta precisa oferecer, a cada época histórica,
as melhores respostas possíveis para enfrentar aqueles desafios.
Dissemos, então, que a escola precisa ser eficaz, isto é, precisa promover a
aprendizagem real de todos os alunos, compreendendo-se essa aprendizagem para
além dos conteúdos escolares: além deles, a escola precisa favorecer o desenvolvi-
mento da subjetividade e da cidadania de forma plena.
Chamamos a atenção, ainda, para a importância que têm os profissionais da
educação, especialmente os gestores escolares, para que tudo isso se torne realidade.
Neste capítulo, vamos conhecer um pouco mais a evolução histórica dos mo-
delos de produção e seus modelos administrativos. Com esse pano de fundo, va-
mos discutir os modos de pensar sobre as instituições e chegar ao conceito de
gestão que utilizaremos em nossos estudos.
Do mesmo modo que no capítulo anterior, você vai rever uma série de con-
ceitos já conhecidos do estudo de outras disciplinas e mais uma vez, deve buscar
a formulação de novas sínteses que melhor auxiliem a compreensão das atividades
gestoras e do que é necessário para caracterizar uma gestão com qualidade e com-
promisso social.

Evolução histórica da gestão das instituições e da gestão escolar em

particular

Durante muito tempo, cerca de 8.000 anos, os vários povos e sociedades vive-
ram, principalmente, da exploração do que a terra lhes dava.
Alguns eram coletores e retiravam o que a natureza oferecia em estado bruto;
outros eram agricultores, outros criavam animais, e assim por diante.
A vida, até ali, obedecia ao tempo da natureza, das estações (inverno, prima-
vera, verão, outono) que determinavam o clima.
Por volta do ano de 1500, importantes transformações começaram a ocor-
rer. Algumas delas nós já conhecemos nos nossos tempos de escola, nas aulas
de História:
•  A utilização da pólvora, que permitia a alguns povos dominarem outros;

capítulo 2 • 38
 •  A imprensa, que permitia a multiplicação de ideias por meio de livros, mui-
to mais rápidos de serem produzidos do que aqueles escritos à mão;
•  A invenção de instrumentos que permitiram as navegações que levaram os
europeus a se deslocarem até a África e as Américas;
•  E muitas outras descobertas e invenções.

Porém, mais importante foi o pensamento por trás de tudo que aconteceu...
Até aquela época, o mais comum era explicar a realidade pelos mitos, pela reli-
gião, pela filosofia e pelo chamado senso comum. Todos esses modos de explicação
tiveram e têm sua importância. Mas algumas mudanças no modo de pensar foram
muito marcantes:
•  Deixa-se de acreditar que o planeta Terra era o centro do universo e enten-
de-se ali que nós giramos ao redor do Sol;
•  Deixa-se de acreditar que a Terra é plana como uma folha de papel e ela
passa a ser vista como um globo;
•  Passa-se a acreditar que as afirmações religiosas podem ser reinterpretadas e,
até mesmo, questionadas;
•  Passa-se a acreditar que o ser humano pode construir sua própria História e
seu próprio modo de explicar o mundo que o cerca.

Com a saída da Terra e do homem do centro do universo, a natureza e as

pessoas deixam de ser intocáveis e passam a poder ser estudadas, dando origem, ao
longo do tempo, às Ciências da Natureza e às Ciências do Homem.
Esses estudos (que deram origem à Ciência Moderna) têm grande desenvolvi-
mento a partir do pensamento do filósofo Descartes que, no século XVII, compa-
rou a natureza e o corpo humano a um relógio: o ser humano, por exemplo, para
funcionar bem, deve ter todas as partes do seu corpo em bom funcionamento,
do mesmo modo que um relógio para funcionar bem depende de cada uma de
suas peças. E para entender a natureza e o homem, é necessário compreender suas
partes, como se desmontássemos um relógio.
Outro importante fator que contribuiu para as mudanças foi o estranhamento
dos europeus, quando ouviam falar dos povos que foram “descobertos” na África
e nas Américas. Missionários, comerciantes e navegadores contavam coisas e man-
davam cartas que faziam aqueles que ficaram na Europa se interessar por estudar
esses povos.

capítulo 2 • 39
 As características das sociedades se transformaram tanto que hoje, quando
olhamos para aquela época, falamos de uma passagem: passamos de uma Época
Pré-Moderna para a chamada Modernidade.
Se quisermos comparar, é como as passagens da nossa vida, em que as caracte-
rísticas vão mudando tanto que passamos da época da infância para a adolescên-
cia, por exemplo.
É claro que algumas características da infância prosseguem pela adolescência.
Do mesmo modo, algumas características pré-modernas vão permanecer ao lon-
go da Modernidade. Mas o conjunto de características nos permite falar de uma
nova época.

Alguns autores preferem utilizar os modos de produzir os bens materiais para explicar
as eras pelas quais as sociedades foram passando. Assim, utilizam as expressões Pré
-Industrial, Industrial e Pós-Industrial. Daremos preferência, aqui, a esta nomenclatura e
passaremos a usá-la daqui por diante.

Provocados por esses e outros fatores, vários pensadores começam a produzir e

divulgar novas ideias e chegamos ao século 18, o “século das luzes”. Os chamados
iluministas trouxeram grandes contribuições que abriram caminho para a chegada
de novos pensamentos que puderam se revelar mais fortemente no século 19.
Naquele momento, tivemos um desenvolvimento tão grande de todas as
Ciências que se tornou possível outra revolução no modo de produzir as riquezas
das sociedades: em lugar de tirar as riquezas da terra, a riqueza passa a vir das má-
quinas. Estamos na Era Industrial.
Na virada do século 19 para o século 20, passamos a contar com novas contri-
buições vindas da teoria da evolução de Darwin, da psicanálise de Freud, da física
quântica, da biologia e de tantas outras áreas.
Todas essas contribuições trouxeram novas transformações no modo de pro-
duzir riqueza.
De uns 50 ou 60 anos para cá, a riqueza passa a ser produzida por meio da in-
formação e do conhecimento. Os recursos da terra continuam importantes, as má-
quinas também. Mas a grande riqueza vem pela informação e pelo conhecimento.

capítulo 2 • 40
 Passamos a falar, então, de uma sociedade pós-industrial.

Um modo simples de entender como a riqueza passa a ser produzida ao longo dessas
eras é com o seguinte exemplo:
• Riqueza produzida pela terra: um criador de gado vende um boi para a indústria, por
exemplo, por mil reais.
• Riqueza produzida pela indústria: uma fábrica transforma aquele boi em cortes de
carne, couro e diversos outros produtos e apura dez mil reais.
• Riqueza produzida pelo conhecimento e pela informação: uma empresa de informática
cria um programa de distribuição daqueles produtos industrializados e ganha, com esse
software, cinquenta mil reais.
É nesse sentido que colocamos na informação e no conhecimento os principais fatores
de produção da riqueza nos tempos em que vivemos.

No capítulo 1 já
comentamos sobre as diferentes
formas de educação ao longo dos
tempos. Agora que você sabe mais
sobre as diferentes épocas, conseguiria
associar os diferentes tipos de educação a cada
modelo de produção de riqueza? Se acha que
consegue, tente resolver o exercício proposto
no quadro a seguir.
© WIKIMEDIA.ORG

capítulo 2 • 41
 Alguns autores que dividiram a história ocidental em três grandes eras indicaram mo-
delo de educação que atendia à maioria da população em cada uma dessas épocas.
Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, associando o modelo de educação
com a era correta.

( )Educação na Família e na Comunidade, voltada para as

1. Era pré- industrial.
atividades imediatas do grupo social

( )Educação para uma sociedade em permanente trans-

2. Era industrial
formação, valorizando o sujeito, a cidadania e o trabalho

( ) Educação para o desenvolvimentos de habilidades

3. Era Pós-Industrial imediatas para o aumentos da produtividade e o bom fun-
cionamento da indústria

Você assinalou, de cima para baixo

(A) 1–2–3.
(B) 3–2–1.
(C) 1–3-2.
(D) 2–1–3.
(E) 2–3–1.
16

Alguns séculos em poucas linhas

A história de práticas e pensamentos administrativos não é nova. Alguns auto-

res situam no século V a.C., os primórdios da administração, quando os sumérios
a utilizaram para resolver seus problemas comerciais.
Podemos fazer referência aos faraós do Antigo Egito, que precisaram adminis-
trar grandes obras e multidões de trabalhadores escravos responsáveis por fazê-las
acontecer. Na China antiga, os conhecimentos administrativos ajudaram a manter
e governar o Império.
As organizações militares também costumam servir de exemplo de adminis-
tração nos tempos antigos. A Igreja Católica, por sua vez, tem sido exemplo de
uma organização administrada de tal modo que manteve seu poder e suas posses
ao longo de muitos séculos.

16  Gabarito do exercício proposto em 1.1: Opção C (1 – 3 – 2).

capítulo 2 • 42
 Segundo alguns autores, esses exemplos ajudam a compreender duas fases pe-
las quais passou a história da administração. Preferimos enxergar nessa história,
duas linhas de pensamento, já que elas se interpenetram ao longo do tempo:
•  Administração teocrática17 – na qual os responsáveis pelas organizações ou
pelos grupos se consideravam enviados dos deuses e diziam governar e administrar
em nome deles.
•  Administração do senso comum – na qual os “administradores” usavam o
processo de experimentar as ações, repetindo as que davam certo e evitando as que
davam errado.

Para nossos estudos de Gestão Escolar, vão nos interessar os conhecimentos

relativos a uma terceira linha de pensamento, que é a chamada administração
científica, que recebeu esse nome porque buscou alinhar as práticas administrati-
vas com o pensamento científico que se desenvolveu naquela época.
Em 1776, Adam Smith aproveitou as ideias do pensamento cartesiano e apli-
cou-as à organização do trabalho. Segundo alguns autores, podemos considerar
este momento como o início dos escritos sobre a moderna administração.
Antes da Era Industrial, este era o modo de produzir as coisas de que as pes-
soas necessitavam:

A família precisava de móveis? Não se recorria ao carpinteiro para fazê-los nem eram
comprados numa loja da Rua do Comércio. Nada disso. A própria família do camponês
derrubava a madeira, limpava-a, trabalhava-a até ter os móveis de que necessitava. Pre-
cisavam de roupa? Os membros da família tosquiavam, fiavam, teciam e costuravam
– eles mesmos.
Huberman, 1986, p. 62

Em seu livro A Riqueza das Nações, Smith defendeu as vantagens da divisão

das operações para a realização de coisas que, antes, eram feitas completamente
por um ou alguns poucos trabalhadores.
Precisamos, porém, focar nossas atenções nos últimos duzentos anos da his-
tória ocidental. É nesse período que podemos fazer uma relação estreita entre a
evolução da administração das organizações e da escola. Com esse foco, chegamos
até os dias atuais e podemos compreender melhor o papel da escola e as responsa-
bilidades do gestor.

17  A palavra teocracia compõe-se de dois radicais: Teo + Cracia. Teo vem da palvra theos, que significa deus.
Cracia vem de kratos, que significa poder. Teocracia, portanto, seria um poder que vem de deus.

capítulo 2 • 43
 Fim do A A A
Século 19 partir dos partir dos partir dos
Início do Anos Anos Anos
Século 20 1920 1940 1980

Ênfase Ênfase na Ênfase Ênfase

nas tarefas organização nas no
pessoas ambiente

A mesma observação que já fizemos em outros pontos do nosso texto, voltamos a fazer
aqui. A divisão entre as diferentes etapas tem apenas objetivo didático. Quando fala-
mos em ênfase, queremos chamar a atenção para aquele conjunto de preocupações
que mais chamavam a atenção dos administradores naquele momento. Com o passar
do tempo, porém, novas preocupações aparecem e as ênfases vão mudando; mas é
interessante observar que a figura no quadro conserva cada uma penetrando na fase
posterior, querendo mostrar que aqueles fatores podem continuar existindo, mas o foco
se desloca para outro aspecto do modo de atuar da organização.

A ênfase nas tarefas

Em 1911, o engenheiro americano Fredrick Taylor publicou o livro Princípios

de Administração Científica. Nessa obra, a preocupação era com as tarefas execu-
tadas, de modo que a produção fosse a maior possível com o mínimo de gastos,
tanto de recursos materiais, quanto de tempos e movimentos desnecessários para
executar as tarefas. Era o que ele chamava de “the best way”, isto é, o melhor
modo de fazer as coisas.
Taylor assumia em sua visão do trabalhador a ideia do homem econômico,
conceito criado pelos economistas do século 19, que separavam as partes para
melhor compreender o todo (lembra do pensamento de Descartes, que vimos
algumas linhas atrás?). Neste caso, o chamado homem econômico era analisado
somente como quem produz e consome, e assim era considerado o trabalhador
no taylorismo.
Esse modelo foi aperfeiçoado em 1926, quando Henry Ford criou a linha de
montagem, na qual cada trabalhador era responsável por uma parte do trabalho,
por uma tarefa. Nesse modelo, as ferramentas e as tecnologias usadas para a pro-
dução eram mais importantes que o próprio trabalhador.
Uma das mais importantes características desse modelo de administração está no
fato de que algumas pessoas têm o trabalho de conceber o que deve ser feito e outras

capítulo 2 • 44
de executar o que foi concebido pelos primeiros: com o taylorismo implanta-se a
separação entre atividade mental e atividade manual no interior das organizações.
Podemos começar a fazer relações a que nos referimos algumas linhas atrás,
percebendo como essas tendências dialogam com a educação escolar:
•  O modelo de escola que favorece a formação de trabalhadores para essa or-
ganização das empresas podia se limitar a ensinar a ler, escrever, contar e obedecer.
Por incrível que pareça, passados mais de cem anos, muitos ainda acreditam que
este é o papel social da escola.
•  Ao longo do século 20 e até hoje, muitas escolas ainda trabalham desse
modo: alguns profissionais pensam o que deve ser feito (técnicos das secretarias de
educação, diretores, coordenadores, supervisores etc.) e outros (inclusive professo-
res) se limitam a executar os planos traçados pelos primeiros.
•  A administração desse tipo de escola se preocupa menos com os resultados de
longo prazo e mais com as tarefas imediatas do dia a dia, sem aproveitar pedagogi-
camente as “surpresas” que a escola nos apresenta diariamente. O mais importante é
que tudo aconteça de acordo com os planos. Nesse tipo de escola, corre-se o risco de
colocar em prática aquilo que Celso Vasconcellos apresenta como “o aluno finge que
aprende e os educadores fingem que ensinam...”. Afinal, enfatiza-se tanto as tarefas
que perde-se de vista, muitas vezes, a que resultados aquelas tarefas vão levar a escola.

Para melhor compreender esse modo de produzir e administrar, assista aos vídeos a
seguir, procurando fazê-lo na ordem em que são apresentados:

1. <https://www.youtube.com/watch?v=oNKo4EE2DAo>
2. <https://www.youtube.com/watch?v=zBRJKdnWXls>
3. <https://www.youtube.com/watch?v=2DvLz0uz9iI>

A ênfase na organização
sar

Faz
Pen

er

capítulo 2 • 45
 Embora conte com diversos autores, vamos destacar, neste modelo de ad-
ministração, apenas dois grandes criadores, que são Henry Fayol e Max Weber.
Eles são responsáveis, respectivamente, pela teoria clássica e pela teoria burocrática
da administração.
Na teoria clássica, ainda se conserva um tanto da ênfase nas tarefas, mas co-
meça a aparecer a preocupação com a organização formal, compreendida como
um conjunto de órgãos, cargos e tarefas, no qual se reforça a chamada pirâmide
organizacional, na qual mandam os de cima e obedecem os de baixo: as funções
administrativas eram vistas como aquelas que coordenam as funções produtivas.
A teoria clássica teve como uma de suas grandes contribuições, a definição
das funções da administração (que não vamos aprofundar neste momento porque
será tema de nossos estudos em outra unidade): planejar, organizar, comandar,
coordenar e controlar, hoje reunidas em planejar, organizar, dirigir ou executar e
controlar.
O conceito de homem econômico ainda se mantém, agora sustentado pela
busca da maior eficiência possível da organização: quanto mais a organização fa-
vorece a produção com menos recursos, maiores as possibilidades de o trabalhador
produzir e consumir.
Entre as críticas feitas a esse modelo, aparecem
•  A manipulação dos trabalhadores por meio dos incentivos materiais
e salariais;
•  A excessiva unidade de comando e responsabilidade;
•  A empresa vista como sistema fechado, desconsiderando a realidade ao
seu redor.

Ainda no interior da ênfase na organização, a teoria burocrática tem em Max

Weber o seu principal representante. Embora tenha em comum com a teoria clás-
sica as ideias de divisão do trabalho, hierarquia e autoridade, vai se diferenciar por
colocar ênfase nas regras que devem ser seguidas, independentemente das pessoas
que ocupam os cargos na organização, fortalecendo o conceito da impessoalidade.
Popularmente, a palavra burocracia é associada a um excesso de papéis, pro-
cessos e rotinas que impedem que as soluções ocorram com rapidez. Associa-se à
ideia de lentidão, perda de tempo e pouca eficiência, estando muito mais ligada
aos defeitos do que às qualidades que um sistema pode ter.

capítulo 2 • 46
 Weber, ao contrário, acreditava que a burocracia era o melhor meio de orga-
nizar as instituições e apresentou, em seu modelo administrativo, um conjunto de
características da burocracia, entre as quais podemos destacar:
•  A lei é a base de tudo e deve se constituir como referência para as regras
e regulamentos;
•  O princípio da hierarquia é fundamental, garantindo a possibilidade de que
diretorias e chefias controlem e garantam a ordem e a subordinação que fazem a
organização funcionar com eficiência;
•  A competência técnica deve ser o critério decisivo para as contratações e ava-
liações de funcionários, compreendidos como peças de uma máquina que devem
•  Cumprir as tarefas que deles são esperadas;
•  As relações devem ser de natureza formal, já que as relações informais fogem
ao controle e à supervisão.
O modelo burocrático, porém, representa um avanço em relação ao modelo
clássico, já que compreende a organização como um sistema social (e não apenas
como uma estrutura organizacional), embora se trate de um sistema com funções
oficializadas. Alguns autores consideram, ainda, que ele favorece os indivíduos
quando estabelece previamente uma orientação que traz um tipo de alívio psico-
lógico, já que não é preciso ficar a todo momento tendo que decidir como agir
diante de cada situação.
Entre as críticas feitas a esse modelo, podemos destacar:
•  A organização totalmente racional proposta por Weber é um tipo ideal,
que acaba sendo modificado pelos trabalhadores, quando se defrontam com a
realidade;
•  As regras acabam sendo internalizadas pelos trabalhadores que passam a se
apegar aos regulamentos e ao formalismo;
•  Gera resistência a mudanças;
•  Traz o risco de criar dificuldades no relacionamento com o público externo,
especialmente com os clientes da organização.

Aqui também podemos fazer relações entre o modelo de organização e a edu-

cação escolar:
•  O modelo de escola que favorece a formação de trabalhadores para esse mo-
delo de organização exige ir além daquelas tarefas de ensinar a ler, escrever, contar
e obedecer, que vimos no modelo taylorista. Embora ainda haja essas necessidades,
começa a aparecer a importância de formar os alunos para ocuparem papéis numa
organização social;

capítulo 2 • 47
 •  Ainda hoje, muitas escolas se prendem ao foco na sua estrutura organiza-
cional, com rígidas estruturas hierárquicas compreendidas como o melhor meio
de atingirem seus objetivos;
•  Existe uma preocupação em priorizar o respeito às relações formais, sem
valorizar as relações informais, seja entre a equipe de gestão e o restante da escola,
seja entre os próprios profissionais entre si, e ainda destes com os alunos e suas
famílias;
•  A preocupação acaba se deslocando para o cumprimento de metas e prazos,
como a entrega de boletins e relatórios na data certa, muitas vezes considerando
menos o próprio conteúdo daqueles resultados;
•  Quando se trata de escolas públicas (e, em muitos casos, também em escolas
privadas), a equipe de gestão acaba gastando mais tempo no preenchimento de
fichas e relatórios do que se ocupando de ações mais importantes, como as rela-
ções com a comunidade e a implantação de um projeto pedagógico significativo,
traduzido num currículo integrado e integrador.

Faça a leitura do livro Quando a

Escola é de Vidro, de Ruth Rocha. Se o
livro estiver esgotado, existem versões dele
no youtube. Uma delas está disponível em
<http://www.youtube.com/watch?v=mNIgV5i7um
4&index=4&list=PLBC23003BF81861E7>. Tente
identificar, no texto de Ruth Rocha, elementos que
caracterizam a ênfase na organização.
© WIKIMEDIA.ORG

A ênfase nas pessoas

No ano de 1929 ocorreu a quebra da bolsa de valores de Nova York e, a

partir daí, vieram anos de grave crise econômica e social. Nesse contexto de cri-
se, a preocupação com a recuperação das empresas é acompanhada de um novo
olhar para a complexidade humana dos trabalhadores. Diante desse quadro, os

capítulo 2 • 48
administradores questionam os conhecimentos até ali estabelecidos pelas teorias
administrativas com foco nas tarefas e nas organizações.
A partir dos anos 1930, as organizações passam a se preocupar com as pessoas,
com base em experimentos que estabeleceram os princípios da chamada “Escola
das Relações Humanas18” , para a qual os principais fatores para a melhoria do
nível de produção seriam:
•  A integração social;
•  O comportamento social dos trabalhadores;
•  A formação de grupos informais;
•  As relações interpessoais;
•  A importância do cargo ocupado;
•  Os aspectos emocionais dos trabalhadores.

Como se pode perceber, o chamado homem econômico das teorias anterio-

res é substituído pelo homem social: um sujeito preocupado com suas relações
interpessoais, que reconhece os valores sociais e age para a melhoria coletiva; em
síntese, alguém cujas motivações são sociais.
A partir dos anos 1940, a administração passa a contar com as contribui-
ções de Elton Mayo e sua teoria das relações humanas, dando ênfase às pessoas,
em reação às teorias clássicas de administração que enfatizavam as tarefas e/ou as
organizações. Suas origens estavam na necessidade de uma administração mais
democrática e na aplicação de elementos da psicologia, da sociologia e da filosofia
desenvolvidos na ocasião:
•  Os comportamentos do trabalhador não se reduzem a algo simples
e mecânico;
•  O trabalhador tem necessidades sociais e biológicas;
•  Todo ser humano precisa de segurança, afeto, aprovação social, prestígio,
e autorrealização.
Na prática, as organizações tiveram muitas dificuldades para fazer acontecer os
princípios da teoria das relações humanas porque
•  Muitos acreditavam que a necessidade de lucro das empresas poderia ser
atrapalhada pelo atendimento às necessidades das pessoas e grupos;

18  A palavra “escola” não tem aqui, o sentido que normalmente lhe damos, mas sim, de um conjunto de pensadores
e ideias que se assemelham.

capítulo 2 • 49
 •  Os trabalhadores seriam fruto de uma concepção ingênua que não se con-
firmava na prática (como, por exemplo, a ideia de que bastaria a satisfação no
trabalho para fazer aumentar a eficiência produtiva);
•  Os grupos informais nem sempre contribuíam positivamente para o alcance
dos resultados;
•  A aplicação dessa teoria favoreceria a manipulação dos empregados e a de-
magogia dos empresários, fatores logo identificados e criticados pelos sindicatos.
Em reação a essas críticas, no final dos anos 1940 surge a teoria comportamen-
tal da administração, que abriu mão das normas e prescrições das teorias clássicas,
da burocracia e das relações humanas, buscando se ocupar mais a descrever e ex-
plicar os comportamentos dos trabalhadores.
Segundo Chiavenato (2003), ainda se coloca ênfase no comportamento hu-
mano, mas o contexto organizacional passa a ser levado em consideração de um
modo mais amplo, reconhecendo-se a inter-relação das pessoas com a organização
e vice-versa, com as influências de uns em relação aos outros.
Reconhece-se o sistema psíquico que permite às pessoas organizarem, cada
um a seu modo, suas percepções diante do todo, o que favoreceria a aprendizagem
e a mudança de atitudes. Esse reconhecimento faz com que se leve em conta os
conflitos entre objetivos pessoais e objetivos da instituição, cuja solução é fruto de
mudanças de comportamentos e estruturas.
Pode-se considerar, ainda, entre as características dessa teoria, a importância
que é dada aos grupos de trabalho como um meio eficiente para se alcançar os
objetivos pretendidos. Mesmo reconhecendo-se seus valores, a teoria comporta-
mental também recebe suas críticas:
•  Trouxe um exagero no modo de tratar os problemas das relações na organi-
zação, psicologizando-os em demasia;
•  Desprezou as diferenças individuais de personalidade, buscando a padro-
nização de comportamentos, com uma aplicação muito direta dos princípios de
pesquisa dos fenômenos naturais aos comportamentos humanos.
As principais relações que podem ser estabelecidas entre as teorias administra-
tivas com ênfase nas pessoas e a escola são:
•  Em algumas situações, os gestores da escola priorizam o bem-estar e o reco-
nhecimento dos direitos individuais, tanto dos profissionais, quanto dos alunos e
pais. Isso pode trazer dificuldades de gerenciamento, na medida em que se torna
complicado conciliar tantos interesses distintos;
•  Ao mesmo tempo, vive-se um clima de liberdade que favorece o desenvolvi-
mento de valores e práticas ligadas à convivência com os outros;

capítulo 2 • 50
 •  No trabalho da sala de aula, vive-se as mesmas dificuldades apontadas em
relação aos gestores, na busca de conciliação de interesses distintos;
•  Sem desconsiderar os conteúdos conceituais, o currículo valoriza os con-
teúdos atitudinais e procedimentais, como forma de valorização das características
dos indivíduos e grupos.

O youtube contém alguns vídeos

interessantes para compreender a
importância dos comportamentos de grupo,
da motivação, do trabalho em equipe e outros
elementos que constam da ênfase nas pessoas nas
organizações e escolas. Um sugestão é acessar:
<http://www.youtube.com/watch?v=QNsibN4D36A&
list=PLDwtUL2QFM1aqSPnM0s1BnDY0s3MObjfa>.
Assista a alguns dos pequenos filmes e
discuta sobre isso com os colegas.
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A ênfase no ambiente

Quando começam a se abrir para o ambiente em que atuam, as organizações

passam a ter melhores oportunidades para responder às necessidades para as quais
foram criadas. Afinal, a proximidade com as pessoas e os grupos que necessitam
de seus serviços e produtos vão tornar mais ágeis as tomadas de decisão que favo-
recem o atendimento dessas necessidades.
Ao mesmo tempo, essa aproximação favorece que as organizações se deixem
transformar e aperfeiçoar pelas contribuições do ambiente.
Se pensarmos no campo administrativo, veremos que o ambiente no qual se
desenvolveram suas teorias foi o mesmo no qual outras áreas do conhecimento
vieram, também, se desenvolvendo. Com essa abertura, as teorias administrativas

capítulo 2 • 51
foram assumindo contribuições de outros campos do conhecimento, em espe-
cial da Antropologia, da Sociologia do Trabalho e da Psicologia (em especial,
da Psicanálise).
A Sociologia do Trabalho, por exemplo, oferece importantes contribuições
que permitem compreender como ocorreram e ocorrem os processos de socializa-
ção no mundo do trabalho por meio de uma educação moral que contribui para
a contínua formação da personalidade e da construção da história de vida dos
profissionais, ambas compreendidas como uma construção social.
Os conhecimentos da Psicologia vêm se juntar àqueles trazidos pela Sociologia,
constituindo a Psicossociologia, que nos permite construir um referencial para
descrever a complexidade das organizações a partir de relações dialéticas19 entre
os diversos elementos e fenômenos que as constituem.
É assim que as práticas contemporâneas de gestão, especialmente no espaço
escolar, têm uma preocupação maior com as relações e contatos que mantêm o fun-
cionamento das organizações do que com as funções tradicionalmente atribuídas ao
gestor, em seu sentido estrito. Tais funções, como já dissemos, ainda permanecem,
mas agora levando em consideração os posicionamentos das pessoas nelas envolvidas.

Para ilustrar esta parte do estudo, assista aos vídeos em

<https://www.youtube.com/watch?v=KezS2QxMajg>
<https://www.youtube.com/watch?v=817P4xu-5N8>
<https://www.youtube.com/watch?v=pL6K_jHe6tc>

Segundo Cardoso e Cunha (1993:17), o gestor atual, mais do que o domínio

técnico de sua área, deve apresentar “capacidades e conhecimentos que permitem
caracterizá-lo como um especialista em resultados, em mudanças e em gente”.

Ser especialista em resultados é mais do que garantir o cumprimento de metas quanti-

ficáveis: visa aproximar as ações das finalidades que a organização expressa, buscando
a coerência entre os meios utilizados e esses fins.
A atenção às mudanças se expressa na capacidade de ler e interpretar os sinais do seu
tempo, com vistas a possibilidades futuras, preparando-se proativamente [sem esperar
que as coisas aconteçam para agir depois] e preparando a instituição para responder
rapidamente às necessidades que as transformações do meio provocam nas pessoas.

19  Dialética era, na Grécia Antiga, a arte do diálogo. Aos poucos, passou a ser a arte de, no diálogo, demonstrar
uma tese por meio de uma argumentação capaz de definir e distinguir claramente os conceitos envolvidos na
discussão. Na acepção moderna, entretanto, dialética significa outra coisa: é o modo de pensarmos as contradições
da realidade, o modo de compreendermos a realidade como essencialmente contraditória e em permanente
transformação. In: KONDER, Leandro. O que é Dialética. São Paulo: Brasiliense, 2004.

capítulo 2 • 52
 Por fim, a especialização em gente consiste em compreender os vínculos que consti-
tuem as redes de relacionamento, pois são estes vínculos que constituem os pontos de
apoio para a ação dos indivíduos, dos grupos e da própria instituição.
MOTTA, 2006, adaptado.

Nos tópicos anteriores, fizemos algumas considerações e procuramos caracte-

rizar a gestão escolar segundo as linhas administrativas adotadas: ênfase nas tarefas,
na organização e nas pessoas. Seguindo aquele modo de caracterizar as escolas, faça
o exercício de tentar, você mesmo, estabelecer as características da gestão escolar
na linha da ênfase no ambiente. Algumas delas são apresentadas no rodapé20 , para
você verificar se sua resposta caminhou de modo correto. Provavelmente, você
reconhecerá algumas características que não aparecem na resposta, o que pode não
significar que elas estão erradas; elas serão oportunidade de discuti-las com seus
professores e colegas.

Mudança de paradigma da gestão escolar: da administração para a

gestão

Em primeiro lugar, vamos estabelecer o conceito de “paradigma” com o qual

vamos trabalhar.

PARADIGMA é o
conhecimento que os Um modo de olhar
membros de uma
comunidade científica
compartilham...
...que se traduz uma
linguagem que promove
Um modo de falar o diálogo entre o
conhecimento científico
e a realidade.

20  Pensar os processos e executá-los não competem a pessoas nem a grupos diferentes. Constante preocupação
com resultados inclui preocupação com os processos para atingi-los. Coragem para enfrentar riscos e incerteza;
abertura ao novo. A importância de ocupação de papéis nos diferentes grupos sociais leva em conta as peculiaridades
dos alunos e profissionais. Estruturas organizacionais mais flexíveis e menos verticalizadas. Valorização dos processos
de comunicação e das relações interpessoais formais e informais. Priorização de relações com a comunidade.
Elaboração e implantação de um projeto pedagógico significativo. Currículo integrado e integrador. Valorização do
bem-estar dos diferentes membros da comunidade escolar. Clima de liberdade e participação. Busca da conciliação,
mais do que imposição ou votação. Valorização das características dos indivíduos e grupos.

capítulo 2 • 53
 Trabalharemos, portanto, com a ideia de que a mudança de paradigma traz
um novo modo de olhar para as organizações e falar sobre elas, utilizando-se ele-
mentos do campo da administração ou da gestão.
A mudança de paradigma se mostra mais claramente por meio da linguagem
com que descrevemos nossas práticas. E a etimologia21 ajuda a compreender
essa mudança.
Estamos passando da “ADMINISTRAÇÃO” para a “GESTÃO”

ADMINISTRAÇÃO GESTÃO

do Latim do Latim “GERO”

“ADMINISTRARE” (carregar, gerar)

Ação de atender, GESTATIO GESTUS

servir, fornecer algo
(ministrare) gestação execução

Fazer brotar, germinar,

nascer ALGO NOVO

Vamos nos dedicar a explorar esse esquema.

Observe que a origem da palavra administração vem do latim administrare,
que podemos dividir em ad + minister, isto é, ministrar algo a alguém: liga-se,
portanto, a ações como atender, servir, fornecer algo. Este aspecto do trabalho do
administrador se mantém quando passamos para o termo gestão, como já disse-
mos anteriormente: continua sendo importante atender, servir as pessoas através
das instituições.
A palavra gestão, por sua vez, tem origem na palavra latina gero, com o signi-
ficado original de gestar, carregar. Dessa palavra, derivaram duas outras: gestatio,
que vai dar origem a gestação, em português, trazendo a ideia de fazer brotar,
germinar, nascer algo novo. A mesma palavra dá origem a gestus, em português
gesto, ligado à ideia de executar, fazer algo.
Como se vê, a palavra gestão vai representar a possibilidade já contida em
administração (fazer algo para alguém por meio de habilidades técnicas), acres-
centando-se a possibilidade de gerar algo novo por meio das relações entre pessoas
e destas com o ambiente.
21  Etimologia é o estudo da origem e da evolução das palavras ao longo do tempo.

capítulo 2 • 54
 Ao longo do curso, teremos oportunidade de aprofundar essas ideias, ao mesmo tempo
que devemos tê-las sempre presentes em nossos estudos daqui por diante.

Administração/gestão: conceitos

Já temos, a partir daqui, os elementos necessários para estabelecermos o con-

ceito de gestão com o qual iremos trabalhar. Ele ficará mais claro, na medida em
que formos detalhando cada uma de suas partes, com base no que estudamos
até aqui.

Gestão é a utilização racional de recursos para alcançar determinados resultados de

modo eficiente e eficaz.

Este conceito tem base nas contribuições de diferentes autores, como

Chiavenato, Paro e Libâneo. Como é muito abrangente, usaremos a mesma es-
tratégia descritiva usada por Paro (2000:10), para melhor compreendê-lo: “cada
conceito é analisado com certo detalhamento e seu sentido deriva dessa análise, es-
capando aos usuais significados que a eles atribuímos segundo outros referenciais”.

Utilização racional

Novamente, vamos nos utilizar da etimologia e buscar as origens da palavra

razão, para entender um primeiro sentido do conceito de racional. A origem está
em ratio, que pode ter uma primeira tradução como razão. Utilização racional
seria, então, o uso que segue algum tipo de razão.
A primeira dificuldade de compreender assim a racionalidade é que esta tem
sido associada, ao longo do tempo, às características do pensamento cartesiano-
newtoniano e a suas consequências positivistas. Assim, vai ser compreendida como
utilização racional aquela que busca atingir os objetivos propostos sem desperdício
de recursos.
Já vimos que esse modo de compreender e interpretar a realidade, isolando as
partes para compreender o todo, vem sendo substituída por uma racionalidade
mais fundamentada na interdisciplinaridade e mais sistêmica, isto é, compreen-
dendo o todo a partir das relações entre as partes que o compõem e dele com o
que se encontra ao seu redor.
Somos desafiados, portanto, a enxergar as organizações, especialmente a es-
cola, com essa nova perspectiva. Trata-se de tarefa difícil, pois as organizações

capítulo 2 • 55
são espaços onde são valorizadas, na maioria das vezes, qualidades como a per-
manência (em lugar da mudança) e a previsibilidade (em lugar da surpresa e da
valorização do novo).

Há alguns anos, Gilberto Gil compôs uma canção gravada por ele e pelos Paralamas,
chamada A Novidade.
Experimente ouvir a canção prestando atenção à letra e veja a dificuldade das pessoas
para lidar com tudo que é novo.

Em nossos estudos, vamos considerar três paradigmas fundamentais a respeito

da racionalidade, considerando as relações entre o sujeito (que busca conhecer
algo), o objeto (o algo a ser conhecido) e as relações entre eles (sujeito e objeto).
•  Paradigma positivista: separa o sujeito da realidade que busca conhecer,
utilizando métodos de pesquisa característicos das ciências experimentais e de uma
ciência mais normativa;
•  Paradigma interpretativo: relaciona o objeto a ser estudado com o sujeito
conhecedor, gerando uma ciência que considera a realidade social como fruto de
uma construção que precisa ser interpretada. Portanto, sem conceitos que possam
ser universalizados e com métodos de pesquisa qualitativa e participativa, de modo
a favorecer essa interpretação por parte do pesquisador.
•  Paradigma crítico: coloca essa interpretação no contexto político-ideoló-
gico no qual se originou aquela construção social e aquela interpretação, tornando
possível compreender o sentido das ações sociais.

Outro modo de traduzir a palavra ratio, como já dissemos, seria entendendo-a como
organização: utilização racional seria a utilização organizada. Deixaremos de lado essa
tradução, considerando que ela auxilia muito pouco na análise que pretendemos em
nossos estudos. Ao mesmo tempo, acreditamos que, ao optar por um modo de organizar
a escola, estamos, no fim das contas, escolhendo uma racionalidade, conforme vimos
nos parágrafos anteriores.

Os recursos

Já afirmamos, por diversas vezes ao longo do nosso texto, que estamos consi-
derando a sociedade na qual se insere a escola, hoje, como pós-industrial, o que
significa valorizar a informação e o conhecimento.
Ora, informação e conhecimento são elementos intangíveis, isto é, não são
coisas palpáveis como a terra, a máquina e outros recursos de produção. Assim,

capítulo 2 • 56
precisamos reconhecer que o modo de existir do conhecimento é por meio das
pessoas que o produzem e “portam”. Nesse contexto de interpretação é que vamos
considerar a palavra recurso.
Segundo Chiavenato (2000:52-55), “recursos são bens ou serviços que as em-
presas possuem para realizar suas tarefas e atingir seus objetivos: são bens ou servi-
ços necessários para produzir o produto final ou o serviço prestado pela empresa.”.
Portanto, podem ser físicos ou materiais, financeiros, humanos, mercadológicos
ou administrativos.
O professor, por exemplo, não é um recurso, mas o serviço que ele presta
pode ser assim interpretado. Bem conduzida, essa objetivação do serviço prestado
permite separar da pessoa que falhou, as possíveis falhas do trabalho executado, o
que favoreceria auxiliar as pessoas de modo mais abrangente por meio do trabalho
de formação continuada.
Outro aspecto em defesa da consideração do trabalho das pessoas como o
recurso mais importante da escola vem da perspectiva trazida por Paro (2000:24-
25), que compreende a expressão recursos humanos como recursos do homem,
isto é, técnicas e conhecimentos que só o homem consegue acumular historica-
mente. Assim, a expressão recursos humanos precisa ser entendida no sentido es-
pecífico de recurso do homem evitando-se compreender o homem como recurso.

Objetivos determinados

Ao acrescentar o adjetivo “determinados” ao substantivo “objetivos”, estamos

chamando a atenção para dois elementos fundamentais de qualquer instituição:
•  Sua missão, isto é, qual é sua razão de existir.
•  Como ela planeja essa missão, ou seja, como ela define as intenções e o
modo como fará acontecer a sua missão.

Diferentemente de outros modos de organização, a escola não pode abrir mão

de determinar seus objetivos. Caso não o faça, corre o risco de fazer belos discur-
sos e não concretizá-los no seu trabalho cotidiano. Seus projetos pedagógicos não
passam de cartas de intenção.
Cabe à equipe de gestão escolar a criação de mecanismos que concretizem
essas intenções, o que ocorrerá por meio de processos de planejamento. Como a
atividade de planejar será tratada num tópico específico, mais adiante, vamos nos
ater, por ora, à discussão dos objetivos.

capítulo 2 • 57
 A semântica da palavra objetivo mostra que ela tem diversos níveis de abran-
gência. Segundo Chiavenato (2000:50), essa palavra pode expressar metas, fins,
missões, propósitos, padrões, linhas mestras, alvos, cotas etc.
A escola, por sua vez, trabalha com objetivos que o professor busca atingir com
seus alunos, ao final de uma aula, de uma atividade ou de uma unidade do seu pro-
grama. Esses objetivos devem estar integrados aos objetivos imediatos que os demais
professores também têm, ao mesmo tempo que contribuem para atingir os objetivos
de médio prazo que são próprios da etapa escolar cursada pelo aluno22 e da área de
conhecimento na qual se inclui aquela disciplina. A instituição, por sua vez, tem seus
objetivos de longo prazo, traduzidos e sintetizados na sua missão institucional que,
para se concretizar, necessita do alcance desses objetivos imediatos e de médio prazo.
Missão institucional
(objetivos de longo prazo)

Trabalho dos setores

áreas e equipes
(objetivos de médio prazo)

Trabalho de cada
profissional
(objetivos de curto prazo)

De modo eficiente e eficaz

O detalhamento do nosso conceito de gestão se completa com a expressão efi-

ciente e eficaz. Embora sejam consideradas sinônimas em alguns contextos, estas
palavras não significam a mesma coisa no campo da gestão:
•  A eficácia tem a ver com o alcance dos objetivos por meio dos recur-
sos disponíveis;
•  A eficiência relaciona-se com a qualidade, isto é, fazer as coisas bem feitas.
Assim, uma escola eficaz busca realizar aquilo que ela se propõe em seu projeto
pedagógico, mas se ela busca também a eficiência, realiza aquilo com qualidade;
faz bem feito o que deve ser feito.
Por fim, é importante deixar claro que a eficácia a que nos referimos aqui tem
um significado mais amplo, aplicando-se a diversas situações e instituições. Vai
além, portanto, daquilo que tratamos no capítulo 1, quando falamos das esco-
las eficazes.
22  A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) apresenta esses objetivos para a Educação
Infantil, para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.

capítulo 2 • 58
 Em diversas histórias infantis encontramos exemplos do conceito de gestão que aca-
bamos de detalhar. Uma delas aparece no desenho Os Três Porquinhos, que você en-
contra facilmente no Youtube. Você conseguiria identificar os elementos desse conceito
de gestão naquele desenho? Conseguiria se lembrar de outras histórias e desenhos em
que ele aparece?

Modelos de gestão: gestão democrática e participativa e gestão

democrática da escola pública

Como vimos no item anterior, a racionalidade com a qual encaramos a gestão

vai determinar o que entendemos e como utilizamos os recursos, como e quais são
os resultados a se obter e, finalmente, o que entendemos por eficiência e eficácia,
especialmente na gestão escolar.
Esse conjunto de conhecimentos vai nos permitir reconhecer nas práticas ges-
toras das escolas, diferentes modelos de gestão. Esses modelos são teóricos e não
existem em estado puro: na realidade de toda escola, encontram-se elementos de
diferentes modelos ou tendências. Algumas práticas que parecem incoerentes fa-
zem parte, na verdade, da imperfeição que toda instituição social traz em si.
Diferentes autores apresentam três modelos de gestão que, na prática, podem
ser reduzidos a dois, como veremos a seguir.

Gestão técnico-científica23

Os próprios nomes já indicam as características desse modelo:

•  Tem base na hierarquia de cargos e funções;
•  Visa à racionalização do trabalho (entendida no sentido que estudamos
sob o paradigma da administração técnico-científica) e a eficiência dos serviços
escolares;
•  Tende a aplicar métodos próprios da administração empresarial na gestão
da escola;
•  Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do traba-
lho escolar (tarefas especializadas);
•  Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em
que uns têm mais autoridades do que outros;
23  Esse modelo de gestão recebe vários nomes na literatura sobre o tema, e também no cotidiano das escolas,
como tecnocrática / centralizadora / cartesiana / taylorista-fordista etc.

capítulo 2 • 59
 •  Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos buro-
cráticos de controle das atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos especí-
ficos da instituição escolar.
•  Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras;
•  Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.

Modelo autogestionário

A concepção autogestionária tem como características:

•  Tem base na responsabilidade coletiva;
•  Não existe direção centralizada;
•  Acentua-se a participação direta e por igual de todos os membros da
instituição;
•  Enfatiza as inter-relações mais do que as tarefas;
•  Elimina todas as formas de exercício de autoridade e poder, tomando deci-
sões coletivas em assembleias e reuniões);
•  Alterna o exercício de funções por meio de eleições e da auto-organização
do grupo de pessoas da instituição;
•  Recusa normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade
coletiva.

Gestão democrática e participativa

A concepção democrática-participativa tem base na relação orgânica entre a

direção e a participação do pessoal da escola. Defende uma forma coletiva de
gestão em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente.
Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente, cada membro da equipe
assume a sua parte no trabalho, admitindo-se que é preciso coordenar e avaliar
sistematicamente as ações que buscam concretizar as decisões.
Outras de suas características são:
•  Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos;
•  Busca relações solidárias e formas participativas;
•  Valoriza os elementos internos do processo organizacional: o planejamento,
a organização e a gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais
dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e supervisionada, já

capítulo 2 • 60
que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à esco-
larização da população.

A gestão democrática da escola pública

Tudo que caracteriza o modelo de gestão democrática e participativa deveria

ser aplicado à gestão da escola pública, por pelo menos duas razões:
•  Trata-se de algo exigido por lei, como pode ser constatado na Constituição
Federal de 1988, na LDB 9.394 de 1996, no Plano Nacional de Educação e em
diversos outros documentos que regulamentam a educação brasileira, no que se
refere à escola pública;
•  A escola pública só se tornará efetivamente pública quando
99 Houver mecanismos para a participação de todos os envolvidos (alunos,
profissionais da escola, pais e a comunidade na qual ela se insere);
99 Forem democráticas as relações entre esses envolvidos e os grupos que os
representam: grêmios de alunos, associações de profissionais, associações de pais,
conselho escola-comunidade etc.
99 A gestão favorecer que a democracia e a participação determinem as reais
necessidades dos alunos e da comunidade, contribuindo para a concretização de
um trabalho escolar que atenda a essas necessidades.

A implantação desse modelo de gestão na escola pública enfrenta uma série de

dificuldades que serão melhor detalhadas em outros momentos dos nossos estudos,
nos quais trataremos dos mecanismos e instrumentos de gestão. O que podemos
adiantar é que a burocracia (entendida, aqui, no sentido de excesso de controle,
prestação de contas, relatórios, fichas a preencher etc.) imposta às escolas públicas
pelos sistemas de ensino acaba por afastar a equipe de gestão daquilo que deveria
ser a prioridade de toda e qualquer escola, que é a aprendizagem dos alunos.

Algumas observações importantes até aqui

Alunos do curso de Pedagogia e das Licenciaturas costumam trazer do estágio

em Gestão algumas observações que podem enriquecer nosso texto, ao mesmo
tempo que este pode iluminar-lhes o modo de olhar para a escola e sua gestão.
Uma primeira colocação já foi trazida nas linhas anteriores: muitas vezes, os
alunos estudaram os modelos de gestão e vão buscar a concretização de algum

capítulo 2 • 61
deles na realidade das escolas onde estagiam. Essa busca vai se mostrar infrutífera
porque, como já dissemos, esses modelos são teóricos e não existem em estado
puro. Retomamos esta observação porque ela é importantíssima. Seja para quem
vai observar a gestão de alguma instituição para fazer suas críticas no relatório de
estágio, seja para quem já está no mercado de trabalho da escola e, muitas vezes,
faz uma análise com parâmetros inadequados da instituição em que atua.
Outro ponto a ser observado refere-se ao fato de que, dificilmente encontra-
mos, na prática, o modelo autogestionário. Embora ele seja apresentado nos dife-
rentes livros de Gestão Escolar, o que se constata é a dificuldade em implantá-lo
de uma maneira mais generalizada, especialmente no modelo atual das escolas
públicas, ainda muito necessitado de certa dose de “centralização” que se opõe
frontalmente àquele modelo. Convém observar, ainda, que se trata de um modelo
de difícil aplicação, também, em grandes instituições, com muitos alunos e profis-
sionais de educação, pelas razões óbvias da dificuldade de participação direta nas
discussões e decisões.
Embora já tenhamos feito, anteriormente, a relação entre as práticas e os para-
digmas que as sustentam, cabe lembrar aqui esse aspecto. O discurso democrático
e participativo é muito tentador, mas é muito passível de manipulações de vá-
rios tipos. Muitas escolas apresentam-se sob esse modelo de gestão, mas a prática
mostra que muitas características que vimos nesse modelo não são percebidas na
realidade institucional.
Por fim, e talvez o mais importante, precisamos lembrar que a gestão da escola
vai trabalhar na perspectiva de concretizar um currículo que busca alcançar os
objetivos determinados pela instituição, seja de modo centralizado, seja de modo
participativo. Esse currículo, porém, se traduz em tendências pedagógicas que, por
sua vez, apontam para:
•  Concepções de mundo, de pessoa e de escola;
•  Concepção do que seja o conhecimento;
•  Conteúdos a serem priorizados;
•  Métodos a serem utilizados;
•  Modos de conviver.

Trata-se daquelas características que você deve se lembrar das aulas de Didática,
História da Educação, Filosofia da Educação e outras.

capítulo 2 • 62
Algumas ideias a título de conclusão deste capítulo

Este foi um capítulo bastante denso de nossos estudos, mas podemos sintetizar
algumas ideias-chave que devemos levar para as próximas etapas do nosso curso.
Vimos a evolução histórica dos modelos de produção e retomamos a ideia já
apresentada no capítulo 1, segundo a qual, os modelos de escola estão bastante
ligados às exigências sociais e seus modos de produção de bens.
Ao tratar dos diferentes paradigmas nos quais iriam se sustentar as correntes
administrativas, tivemos a oportunidade de rever alguns conceitos já estudados em
outras disciplinas, especialmente ao tratar dos paradigmas cartesiano, interpreta-
tivo e crítico-social.
Estudamos os modelos administrativos e vimos que eles se aplicam não apenas
às empresas, mas a diferentes instituições, inclusive a escola. Naquele momento,
demos exemplos dessas relações.
A partir de tudo isso, conseguimos apresentar o conceito de gestão com o qual
trabalharemos. Detalhamos esse conceito, para que ele se tornasse mais claro e
palpável, permitindo apresentar os modelos de gestão.
Com base nos diferentes autores que tratam do tema, vimos que a gestão es-
colar atual não acompanha integralmente os modelos teóricos nos quais costuma
ser classificada, pois utiliza elementos dos modelos tecnicista e democrático-parti-
cipativo, variando essa utilização de acordo com a missão e os objetivos a que cada
uma se propõe.
Apresentamos as condições para a gestão democrática da escola pública e as
dificuldades para que ela se concretize, assunto este que será retomado em outros
pontos de nossos estudos sobre gestão escolar.

Embora a escola sozinha não possa corrigir os problemas sociais, quando ela é eficaz,
pode contribuir, nos limites da sua faixa de atuação, para diminuir as diferenças sociais.
GOMES, 2005:284 in: MOTTA, 2006.

capítulo 2 • 63
Para saber mais sobre os temas tratados neste capítulo
99 Funções Sociais da Educação e da Escola – capítulo 2 do livro Gestão Escolar: pers-
pectivas, desafios e função social, de Eduardo Monteiro e Artur Motta. Editora GEN,
2013.
99 Gestão e Educação – capítulo 3 do livro Gestão Escolar: perspectivas, desafios e
função social, de Eduardo Monteiro e Artur Motta. Editora GEN, 2013.
99 CHIAVENATO, Idalberto. História da Administração: Entendendo a Administração e
sua Poderosa Influência no Mundo Moderno. 1. ed., 2008.
99 LIBÂNEO, José Carlos. O sistema de organização e gestão da escola. In: LIBÂNEO,
José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 4ª ed. Goiânia: Alterna-
tiva, 2001.

capítulo 2 • 64
 3
Projeto Político-
Pedagógico e
participação
democrática
Projeto Político-Pedagógico e participação
democrática

Nos capítulos anteriores, colocamos o foco das nossas observações em

questões mais históricas e conceituais, com forte fundamentação sociológica e
antropológica.
Foi o momento de analisarmos as transformações econômicas e suas conse-
quências sociais, identificando desafios que se colocam à educação e à escola na
contemporaneidade. A partir daí, definimos o papel social da escola do ponto de
vista dos elementos da gestão escolar que contribuem para que ele seja cumprido.
Foi o momento, também, em que começamos a tratar das responsabilidades da
equipe de gestão escolar diante desse quadro.
Em seguida, aprofundamos nosso olhar sobre a gestão propriamente dita, re-
tomando elementos já trabalhados em outras disciplinas que nos permitiram tra-
tar dos paradigmas que sustentam os diferentes modelos que existiram e coexistem
ainda hoje.
Detalhamos, então, o conceito de gestão escolar que será utilizado durante o
curso e vimos os principais modelos teóricos utilizados para classificar as práticas
gestoras. Iniciamos, também, uma discussão sobre as dificuldades para concretizar
uma gestão democrática e participativa nas escolas públicas, ainda que esta seja
uma exigência da legislação brasileira.
No capítulo 3, vamos conhecer e aprofundar dois aspectos que são, na atua-
lidade, os alicerces para os processos de gestão bem-sucedidos, especialmente na
perspectiva democrática: o Projeto Político-Pedagógico e as habilidades que a
equipe gestora deve apresentar para apoiar, não apenas, a implantação do PPP e
a participação da comunidade escolar, mas todas as demais atividades que favore-
cem a sua concretização no cotidiano escolar.

Projeto Político-Pedagógico

Todas as grandes linhas de orientação para que o trabalho da escola responda

aos desafios e às necessidades da sociedade e da comunidade em que a escola se
insere deverão estar no Político-Pedagógico da escola.

capítulo 3 • 66
 Trata-se de um documento que aparece com diferentes nomes na LDB, às
vezes como proposta pedagógica, noutras como projeto pedagógico. Há uma una-
nimidade, porém, no sentido de que, seja qual for o nome,
•  Toda escola deve ter esse documento;
•  Ele deve ser conhecido por todos.

A expressão Projeto Político-Pedagógico, que dá nome a esse documento, não

precisa, obrigatoriamente, ter a palavra “político”. Algumas instituições usam,
apenas, projeto pedagógico. Optamos por utilizar a expressão completa para enfa-
tizar o aspecto político que o projeto deve ter, já que nele, como veremos adiante,
faz-se uma proposta de sujeito e sociedade que se busca construir pelo trabalho
da escola.
Ao mesmo tempo, a expressão “pedagógico” busca ressaltar que essa constru-
ção se faz por meio de um trabalho escolar e, portanto, de natureza pedagógica.
E a palavra “projeto24” traz a perspectiva de um conjunto de ideias e ações que
queremos ver concretizadas num futuro de curto, médio e longo prazo.

Projeto Político Pedagógico

Pro Jectum

Buscar para um ideal de através de um

o futuro pessoa e de trabalho
mundo pedagógico

As discussões sobre a importância de que as escolas tivessem um projeto polí-

tico-pedagógico elaborado de modo democrático e participativo tem suas origens
mais marcantes nos anos 1980. Na ocasião, o Brasil estava saindo de um período
de ditadura, no qual o trabalho pedagógico das escolas era centralizado, para que
favorecesse os mecanismos de controle do governo. Quando o país começou a
valorizar e conviver com a liberdade, esses desejos de autonomia e participação
chegaram, também, aos espaços onde se discutia a educação e a escola. Foi assim
que a Constituição Federal de 1988 veio garantir essa liberdade, em seu Artigo
206, ao apresentar os princípios que orientam a educação escolar:

24  A palavra projeto tem sua origem no latim: projectum = algo lançado à frente. Vem do verbo projicere, formado
por pro = à frente + jacere = lançar.

capítulo 3 • 67
 Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (...);
V. valorização dos profissionais da educação escolar (...);
VI. gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII. garantia de padrão de qualidade.

No modelo de gestão democrática e participativa, o PPP deve ser elaborado

com a participação de todos os envolvidos. Cada escola deve buscar os meios
para isso. Quando a escola já tem um projeto, ele deve ser revisto de tempos em
tempos e os professores que não participaram da sua elaboração inicial podem e
devem participar dessa revisão. Cabe à equipe gestora tomar as providências para
que isso ocorra.
Do ponto de vista legal, o Artigo 12 da LDB determina que as escolas têm o
dever e o direito de elaborar suas propostas ou projetos pedagógicos: “Os estabele-
cimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; (...).”.
Além de uma obrigação legal, essa elaboração da sua própria proposta deve ser
vista, também, como um direito de propor à sociedade aquilo em que se acredita
enquanto escola e como isso se traduz pedagogicamente.
Já o Artigo 13 prevê a participação dos professores no projeto ou proposta:
“Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta pedagó-
gica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, se-
gundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; (...).”. Também aqui,
deve-se observar uma dimensão de direito do profissional de interferir nas grandes
linhas da instituição e, portanto, nos rumos do seu próprio trabalho.
Por essas primeiras informações, já começamos a perceber a importância do
PPP: ele mexe com a vida e o trabalho de todos os envolvidos. Por exemplo, o pla-
no de trabalho de cada professor deve estar elaborado e deve ser cumprido segundo
a proposta pedagógica da escola. O professor não perde sua liberdade de planejar
o que vai trabalhar, mas isso não fica mais sob sua decisão, apenas, pois deve estar
vinculado ao mesmo projeto seguido por outros professores. Se for um professor
que trabalhe em mais de uma escola, não dá mais para repetir a mesma aula em
todos os lugares, pois cada escola terá seu projeto com características próprias.
Os vários documentos que derivaram da LDB (pareceres, resoluções e deli-
berações, que estudaremos adiante) também fazem referências frequentes ao PPP.

capítulo 3 • 68
Este é o caso, por exemplo, da Resolução CNE/CEB nº 425 de 13 de julho de
2010, quando afirma, em seu Artigo 10, parágrafo 1º que o “planejamento das
ações coletivas exercidas pela escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto
à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido colegia-
damente pela comunidade educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a
pluralidade cultural.”.
A Resolução do CNE no 7/2010 também faz importantes referências ao PPP,
como se vê no Parágrafo 1º do Artigo 20: “As escolas deverão formular o projeto
político-pedagógico (...) por meio de processos participativos relacionados à ges-
tão democrática. § 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a propos-
ta educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia,
com base nas características dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis,
tendo como referência as orientações curriculares nacionais e dos respectivos sis-
temas de ensino”.
Precisamos, portanto, conhecer melhor o que é o Projeto Político-Pedagógico,
seu processo de elaboração, suas exigências e seus desdobramentos.
O que pode e deve conter o PPP?
A princípio, não existe uma exigência na legislação nacional que defina o que
deve estar contido no Projeto Político-Pedagógico. Em alguns estados e municí-
pios, existem orientações e regulamentações, mas estas alcançam, apenas, as esco-
las públicas ou as escolas da região.
O que existe é certa unanimidade estabelecida após esses anos em que o PPP
foi sendo elaborado, revisto e praticado nas escolas.
Já no ano de 1997, menos de um ano após a promulgação da LDB, os sindi-
catos de escolas particulares se reuniram em Foz do Iguaçu e apresentaram alguns
elementos que deveriam estar presentes nos documentos de PPP:
1. Princípios filosóficos (visão de pessoa e cidadania que a escola quer formar e
do mundo que quer ver construído);
2. Princípios e diretrizes pedagógicas (para que a escola faz esse trabalho);
3. Currículo básico (o que a escola ensina);
4. Metodologia (como a escola ensina);
5. Princípios de avaliação (o que e como a escola avalia);
6. Articulação do corpo docente, técnico e pedagógico com o planejamento
pedagógico;
25  Os artigos 43 a 45 da Resolução CNE/CEB nº 4 de 13 de julho de 2010 oferecem mais detalhes sobre o
PPP e serão utilizados em partes ao longo deste capítulo. A Resolução 7/2010 do Conselho Nacional de Educação
também apresenta várias orientações sobre o PPP, especialmente nos artigos 17 a 23.

capítulo 3 • 69
7. Articulação entre os níveis e/ou modalidades e componentes curriculares: a
escola tem competência e autonomia para decidir como fazer;
8. Explicitação dos princípios que orientam os direitos e deveres de cada um.

Posteriormente, diversos autores se dedicaram ao tema e algumas ideias foram

tomando corpo e passaram a fazer parte da maioria dos PPPs:
•  Conhecimento da realidade da comunidade na qual a escola está inserida;
•  Missão da escola frente a essa realidade: qual é o seu papel, para que essa
escola exista neste local?;
•  Proposta Curricular – na qual se estabelecem as opções de natureza pedagó-
gica e cultural que vão orientar os trabalhos: conteúdos, metodologias, escolha de
materiais, modos de avaliar, princípios de relacionamento etc.;
•  Linhas gerais para a formação dos profissionais da escola, de modo a desen-
volverem a proposta curricular, buscando realizar a sua Missão;
•  Aspectos administrativos gerais, que apresentam as linhas de orientação
para as chamadas “atividades-meio”, que buscam dar apoio e sustentação às ativi-
dades curriculares, lembrando que elas também ensinam e formam;
•  Alguma dimensão provocativa, de modo a que o PPP, não apenas atenda
às necessidades da comunidade local, mas também provoque novos modos de
compreender essa realidade, sugerindo e gerando novos desejos e projetos futuros.
De modo ainda mais sintético, podemos trazer o esquema abaixo, mostrando
que deve constar do PPP. Ele deve ser lido de baixo para cima, pois foi elaborado
a partir da realidade onde a escola se insere.

Marco operacional
Como a escola se organiza; segmento e etapas escolares;
propostas e linhas de ação em cada um desses espaços
Marco conceitual
Apresenta a opção e os fundamentos das práticas
pedagógicas e das relações interpessoais
Visão, missão e objetivos institucionais
Que pessoa a escola pretende formar? Para construir que
tipo de sociedade? (Visão)
Que objetivos isso determina? (Objetivos Institucionais)
O que a escola pretende fazer para alcançá-los? (Missão)
Descrição da realidade
(marco situacional)
Identificação, descrição e análise da realidade social, política, econômica, cultural,
educacional e suas influências nas práticas educativas da escola

capítulo 3 • 70
 O diretor da escola é o responsável pelo PPP diante da lei. Mas, na medida em
que a responsabilidade pelo Projeto Político-Pedagógico da escola é dividida com a
equipe gestora, é fundamental que essa equipe domine os instrumentos para viabi-
lizar a elaboração e implantação do projeto. Para cada uma das etapas sintetizadas
no quadro anterior, alguns conhecimentos, habilidades e competências deverão
ser mobilizados.
•  Descrição da realidade: na medida em que trabalha com a realidade social,
é importante mobilizar os conhecimentos de Antropologia, Sociologia, História,
Filosofia, assim como a capacidade de obter e sistematizar informações confiáveis
sobre a realidade social em sentido amplo – mundo, país, estado, município, até
chegar à comunidade onde se localiza a escola. Na análise da realidade local, é
importante contar com informações disponibilizadas pelas prefeituras, dados do
Censo do IBGE, além dos dados da própria secretaria da escola sobre os alunos
e suas famílias. Outras informações importantes podem ser obtidas por meio de
diferentes processos externos26 que avaliam a aprendizagem dos alunos e o tra-
balho da escola. Essas avaliações se dão em nível federal, com a Prova Brasil e ou-
tros indicadores, que vão gerar o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica). Mas alguns estados e municípios também têm seus sistemas de avaliação.
Embora não devam ser tratados como verdades absolutas, esses resultados preci-
sam ser considerados como elementos de descrição da realidade. Essa descrição
da realidade local pode, ainda, ser enriquecida por um trabalho de conhecimento
mais qualitativo das condições de vida das famílias e dos alunos, trabalho este que
pode ser desenvolvido como conteúdo de alguma disciplina, ou mesmo como um
projeto integrado de várias delas. Por fim, é importante lembrar que existem téc-
nicas bastante úteis que favorecem esse diagnóstico. Como não temos tempo para
conhecê-las neste trabalho, deixamos a orientação para que se busque estudá-las27 .
•  Para estabelecer a Visão, a Missão e os Objetivos Institucionais, é impor-
tante esclarecer o sentido que é dado, aqui, à palavra “visão”. Diferentemente de
outras áreas do campo administrativo28 , o que está sendo chamado de “visão” é
uma descrição das características das pessoas que a escola pretende formar com seu
26  Esses processos externos serão melhor detalhados no capítulo 5, ao se tratar das relações entre educação e
políticas educacionais.
27  Na internet, vários sites oferecem estas e outras ferramentas. Juntamente com outros instrumentos úteis para
a gestão, indicamos o capítulo 9 de Monteiro e Motta. Gestão Escolar: Função Social, desafios e perspectivas. Rio
de Janeiro: LTC, 2013. p 260-286.
28  Em outras áreas da administração, chamamos de visão o futuro ideal desejado para a instituição. Exemplo: a
visão da Universidade Estácio de Sá, chamada visão 2020, é: Ser reconhecida como a melhor opção em Educação
Superior para alunos, colaboradores e acionistas. Disponível em: <http://portal.estacio.br/quem-somos/missao-e-
valores/>. Acesso em: 17 ago. 2016.

capítulo 3 • 71
trabalho e que tipo de sociedade ela espera ver construída por essas pessoas. Isso
vai exigir que a escola faça, no seu projeto, uma opção por um conjunto de Valores
que deverão nortear suas práticas e servir como critério para fazer escolhas. Diante
da Visão e com base no conjunto de Valores, a instituição define aquilo que vai
fazer: Temos então a sua Missão.
Se quiser um outro exemplo, veja o caso da própria Universidade Estácio de
Sá, através do quadro com os valores da instituição:

VALORES
GENTE EDUCANDO
•  Foco no aluno - O aluno é nossa Razão de ser.
•  Gente e Meritocracia - Valorizamos e reconhecemos os méritos do maior ativo que
possuímos: nossa gente.
•  Inovação - Devemos criar e ousar sempre.
•  Simplicidade - Devemos ser simples para sermos ágeis e austeros.
•  Resultado - Perseguimos resultados extraordinários com paixão e método, agindo
sempre como "donos".
•  Ética - Não toleramos desvios de conduta.
•  Excelência - Perseguimos a excelência na prestação de serviço dentro e fora da sala
de aula.
•  Hospitalidade - Tratamos as pessoas como gostaríamos de ser tratados.

Diante do que busca e dos valores em que acredita, define-se sua Missão:

MISSÃO
EDUCAR PARA TRANSFORMAR
Integramos academia e gestão para oferecer uma educação transformadora ao maior
número de pessoas, criando impacto positivo para a sociedade.

•  O Marco Conceitual vai exigir da equipe gestora a busca dos fundamentos

para suas práticas. É o momento de escolher, dentro das várias correntes ou ten-
dências pedagógicas, aquela(s) que melhor contribui(em) para realizar a Missão,
para concretizar a Visão e para a prática dos Valores. Os conhecimentos das aulas
de Psicologia da Educação, Didática, História da Educação, Currículo e outras,
deverão ser aqui recuperados e aprofundados. Afinal, cada tendência pedagógica

capítulo 3 • 72
 TENDÊNCIAS PAPEL DA RELAÇÃO
CONTEÚDOS MÉTODOS APRENDIZAGEM
PEDAGÓGICAS ESCOLA PROFESSOR-ALUNO
São conhecimentos
Preparação
e valores sociais A aprendizagem é

Acesso em: 17 ago. 2016.

intelectual Exposição e de- Autoridade do
acumulados através receptiva e mecâni-
Tendência e moral dos monstração verbal da professor que exige
dos tempos e repas- ca, sem se conside-
Liberal Tradicional alunos para as- matéria e/ou por meio atitude receptiva do
sados aos alunos rar as características

Educação Pública. Disponível em:

sumir seu papel de modelos. aluno.
como verdades próprias de cada
na sociedade.
absolutas. idade.

Os conteúdos são
A escola deve É baseada na moti-
estabelecidos a par- Por meio de expe- O professor é o
Tendência Liberal adequar as vação e na estimu-
tir das experiências riências, pesquisas e auxiliador no desen-

capítulo 3
Renovada necessidades lação de problemas.
vividas pelos alunos método de solução de volvimento livre da
Progressista individuais ao O aluno aprende
Veja o exemplo no quadro síntese29 a seguir.

frente às situações problemas. criança.

meio social. fazendo.

• 73
problema.

Modeladora do Relação objetiva

São informações Procedimentos e
comportamento em que o professor Aprendizagem
Tendência ordenadas numa técnicas para a trans-
humano através transmite informa- baseada no
Liberal Tecnicista sequência lógica e missão e recepção de
de técnicas ções e o aluno deve desempenho.
psicológica. informações.
específicas. fixá-las.

Tendência Conteúdos culturais O método parte de Papel do aluno

Baseadas nas
Progressista universais que são uma relação direta da como participador e
Difusão dos estruturas cognitivas
"Crítico-social incorporados pela experiência do aluno do professor como
conteúdos. já estruturadas nos
dos conteúdos ou humanidade frente a confrontada com o mediador entre o
alunos.
histórico-crítica" realidade social. saber sistematizado. saber e o aluno.

29  Adaptado de SANTOS, Roberto Ferreira dos. Tendências Pedagógicas: o que são e para que servem. Revista
tem sua visão de pessoa e de mundo, tem um modo de conceber o conhecimento

<http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0327.html>.
e as relações, acredita num modelo de avaliação, atribui um papel ao professor etc.
 Para trabalhar o Marco Operativo, a equipe gestora vai se utilizar de conhe-
cimentos que permitam estabelecer a correta divisão dos segmentos, etapas de
escolaridade e turmas. Para esses diferentes segmentos, deverá ter clareza do que se
espera e do que se pode conseguir conforme as idades ou faixas etárias dos alunos,
assim como das habilidades e competências que os professores deverão demons-
trar. Deverá, ainda, ser capaz de orientar a discussão para estabelecer as linhas de
ação que favorecem o alcance dos objetivos. Ainda no Marco Operativo poderão
aparecer as linhas de ação para a Formação Continuada dos profissionais da escola.
Embora se fundamente nos conceitos anteriores, o fato de aparecer associada ao
Marco Operativo favorece a aproximação do aperfeiçoamento do trabalho docen-
te em sua relação direta com a prática. Essa proximidade é coerente com as linhas
de formação continuada que serão trabalhadas ao longo de nossos estudos, visan-
do à formação do professor reflexivo que desenvolve saberes docentes na relação
dialética entre aquilo que sabe e aquilo que faz: na medida em que desenvolve seu
trabalho e reflete criticamente sobre ele, o professor reconstrói o seu saber docente
num grau mais elevado de significância.

Uma boa apresentação da estrutura do PPP é feita por Vasco Moretto no vídeo disponí-
vel em: <https://www.youtube.com/watch?v=quQqZVR8v_g>.

Como devem ser os processos de elaboração e de revisão?

O Projeto Político-Pedagógico deve ser elaborado do modo mais participativo

possível, envolvendo toda a comunidade escolar, isto é, além de alunos, professo-
res e demais profissionais da escola, também as famílias dos alunos devem parti-
cipar. Em alguns casos e em algumas etapas da elaboração do PPP, até mesmo a
comunidade local pode trazer sua contribuição. São conhecidos vários casos em
que a associação de moradores e representantes de instituições do bairro onde se
situam as escolas trouxeram boas ideias que permitiram uma ampliação do papel
da escola diante da realidade local.
Esse processo de mobilizar para a participação é tarefa, principalmente, da
equipe gestora, que deve, ainda, orientar o processo de elaboração.
O modo concreto de realizar tudo isso vai variar segundo cada realidade.
Escolas menores, por exemplo, talvez possam ter uma participação mais direta
dos envolvidos. Escolas maiores talvez precisem de vários estágios de discussão,
nos quais os grupos encaminhem suas propostas por meio de representantes. Mas,

capítulo 3 • 74
mesmo nesses casos, todos os segmentos devem estar representados. Se a escola
tem um Conselho Escolar, por exemplo, constituído por representantes de toda
a comunidade, pode ser este o espaço de sistematizar e finalizar os conteúdos
das discussões.
Embora se garantam os processos democráticos e participativos na discussão
das propostas, é importante que a redação final tenha a presença de uma equipe
de especialistas em educação, para que o PPP tenha qualidade pedagógica. Afinal,
trata-se de um projeto a ser desenvolvido numa escola.
Por fim, é importante que a equipe gestora estabeleça um plano de metas e um
cronograma de trabalho: a partir das discussões e do próprio projeto, quais são os
objetivos de curto, médio e longo prazo, isto é, o que deve ser alcançado, em que
tempo e com que resultados.
Antes de encerrar esta parte do capítulo, convém trazer alguns aspectos relati-
vos ao PPP e sua elaboração, no caso das escolas públicas.
Geralmente, as redes estaduais ou municipais elaboram uma parte do Projeto
Político-Pedagógico, traçando as suas principais linhas, buscando garantir, em to-
das as escolas, uma certa unidade de alguns pontos, como o modelo de pessoa e
sociedade que se deseja formar. Conhecemos casos em que a própria rede de ensi-
no faz, também, uma opção metodológica, buscando a coerência entre aquilo que
se pretende alcançar e o modo de educar. E por aí se chega a outros pontos de um
projeto “genérico”, dirigido a todas as escolas da rede, e que deve ser transformado
num projeto “local”, através de um trabalho em cada escola.
O que se percebe nos relatos que fazem as alunas, a respeito das práticas nas
escolas públicas, é que as equipes gestoras têm algumas dificuldades para fazer essa
parte do trabalho, capaz de dar um significado mais efetivo àquele projeto recebi-
do da secretaria de educação. Contribuem para isso, diversos fatores:
•  Uma visão de alguns diretores cuja formação se mostra antiquada e supera-
da, fazendo com que não deem o devido valor ao PPP;
•  Um certo “desconhecimento” da comunidade escolar, especialmente dos
professores e alunos, sobre a necessidade e a importância do PPP, já que sem isso,
a equipe de gestão também não se sente mobilizada para sua elaboração;
•  Excesso de trabalhos burocráticos, que retiram tempo de várias coisas im-
portantes da escola, afetando as possibilidades da equipe de gestão, já que a elabo-
ração do PPP, mesmo que seja, apenas, para torná-lo apropriado à realidade local,
é uma atividade que exige bastante tempo.

capítulo 3 • 75
 Caso nos vejamos em situações que permitam influenciar esse trabalho de
atualização do PPP nas escolas públicas, devemos ocupar esse espaço e desempe-
nhar esse papel.
Vamos tratar, agora, dos processos de atualização do Projeto Político-
Pedagógico. Esses processos devem estar previstos na edição inicial do PPP, como
uma forma de manter viva a avaliação permanente daquilo que se faz, diante do
que se deseja alcançar.
Uma revisão anual é sempre recomendada, principalmente no que se refere
às metas de curto prazo que o PPP define. As metas relativas às aprendizagens
dos alunos, seja quanto aos conteúdos formais, seja em relação aos aspectos de
convivência e cidadania devem ser objeto de atenção permanente e, se necessário,
podem exigir uma revisão do PPP, até mesmo em tempo anterior a um ano. Neste
caso, os Conselhos de Classe, por exemplo, podem discutir as situações pedagógi-
cas tendo o PPP como referência.
Outro aspecto para o qual a revisão deve estar atenta é a formação continuada
dos profissionais da escola. Essa formação deve acompanhar as necessidades iden-
tificadas no trabalho docente, frente aos resultados das avaliações pedagógicas dos
alunos. Mas deve, também, ter uma perspectiva de futuro, buscando introduzir
aspectos novos que favoreçam o trabalho docente e a aprendizagem, não apenas
em relação ao que está definido, mas também gerando novos objetivos e metas,
novos “desejos de aprendizagem” por parte de toda a escola.
E o papel da equipe gestora (especialmente do diretor), em todo o trabalho
com o Projeto Político-Pedagógico?
Em primeiro lugar, cabe à equipe gestora a mobilização de toda a comunida-
de educativa para sua participação, democratizando tanto a elaboração quanto a
implantação do PPP na realidade da escola. Como parte da democratização, cabe
à equipe manter abertos os espaços de questionamento.
É tarefa sua, também, articular os aspectos operacionais do projeto às suas ba-
ses conceituais, procurando garantir a coerência daquilo que se faz cotidianamente
com aquilo que se espera obter no médio e no longo prazo e está ali definido.
Compete, ainda, à equipe gestora, cuidar para que a escola disponha dos re-
cursos para concretizar o projeto e disponibilize esses recursos aos setores respon-
sáveis pela sua realização. No caso das escolas públicas, em que esses recursos,
muitas vezes, demoram a chegar, essa capacidade de a equipe gestora se antecipar
é fundamental para que eles estejam na escola no tempo adequado à sua utilização.

capítulo 3 • 76
 Um cuidado importante que a equipe gestora deve ter refere-se à manutenção
do foco do projeto naquilo que são suas mais profundas e importantes intenções.
Isso é necessário para que outros projetos que cheguem à escola ou à comunidade
não a afastem do que lhe é mais importante. Esses projetos, trazidos por empresas,
organizações não governamentais, órgãos de governo e outros grupos, precisam
ter sua importância discutida e muito bem avaliada pela comunidade, para que
tragam efetivas contribuições ao PPP, evitando-se “modismos” e pressões de todos
os tipos (tanto de fora quanto de dentro da comunidade educativa) sobre a equipe
gestora.
Por fim, como já comentado em outras situações, garantir que os grandes fins
definidos pelo projeto para uma determinada visão de pessoa e sociedade, assim
como os processos para que isso aconteça, sejam estendidos a toda a comunidade
educativa, fazendo com que também os professores e as famílias dos alunos sejam
“formadas” na mesma perspectiva.

Qual é o alcance da sua divulgação: quem deve ter acesso ao projeto?

Um dos maiores erros cometidos pelas equipes gestoras é o engavetamento do

Projeto Político-Pedagógico, impedindo que a comunidade educativa tenha aces-
so a ele. Esta é uma situação relatada por vários estagiários e pesquisadores que,
diante do pedido para conhecer o projeto das escolas, ouvem respostas evasivas, ou
mesmo, a afirmação de que eles nem existem.
O PPP deve ter a maior divulgação possível em toda a comunidade educativa.
Os alunos e suas famílias precisam conhecê-lo e é importante que a equipe gestora
promova meios para que isso ocorra. Muitas vezes, o PPP é tecnicamente bem
feito, mas sua linguagem é técnica demais: nem sempre os alunos e suas famílias
compreendem seus termos, daí a importância de que ele seja “traduzido” para uma
linguagem que deixe claro o perfil de pessoa, cidadão e sociedade que está sendo
buscado e como isso se traduz em práticas pedagógicas cotidianas.
Quando isso é bem feito, a equipe gestora cria condições para ter uma rela-
ção transparente com toda a comunidade. Alunos e famílias compreendem me-
lhor o trabalho da escola; professores e demais profissionais têm um referencial
que orienta seu trabalho; a comunidade e a sociedade identificam o papel social
da instituição.
Um bom exemplo do quanto o acesso ao projeto deve ser dado a todos, está
nas instituições que o publicam em suas páginas eletrônicas.

capítulo 3 • 77
Desdobramentos do Projeto Político-Pedagógico no regimento
escolar e no plano curricular

O Projeto Político-Pedagógico é um documento que deve se desdobrar em

outros, orientando os níveis mais operacionais da escola.
Como se trata de um projeto que tem dimensão pedagógica e se concretiza
num trabalho escolar, deve dar origem a um plano curricular, isto é, um documen-
to que transforme as intenções e os fundamentos nele contidos em elementos que
constituem o currículo formal ou explícito:
•  Que fundamentos teóricos sugeridos no PPP devem ser desenvolvidos no
trabalho curricular?;
•  Que conceitos, procedimentos e atitudes devem ser trabalhados em cada
etapa, em cada faixa etária, em cada disciplina?;
•  Que métodos se mostram mais coerentes com o PPP, no momento de cons-
truir esses conteúdos?;
•  Como a avaliação pode favorecer o acompanhamento do que os alunos
conseguiram alcançar e daquilo que ainda precisam aprender?;
•  Que iniciativas devem ser tomadas para recuperar as aprendizagens que não
tiveram os resultados esperados?

Além destas e outras questões relativas ao currículo formal, é importante lem-

brar o chamado “currículo oculto”, isto é, tudo aquilo que o aluno aprende a partir
de suas vivências na escola, que não fazem parte do currículo formal: o modo
como é recebido na portaria, as instalações que percorre, as condições das salas e
outros espaços da escola, o modo como é tratado pelos profissionais da escola etc.
De acordo com a realidade de cada instituição, o Projeto Político-
Pedagógico pode se desdobrar, ainda, em outros documentos, como o Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE) que, segundo o site do MEC30 ,

é uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu trabalho: foca-
lizar sua energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos objetivos
e avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em constante mudança.
É considerado um processo de planejamento estratégico desenvolvido pela escola para
a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
O PDE-Escola constitui um esforço disciplinado da escola para produzir decisões e
ações fundamentais que moldam e guiam o que ela é, o que faz e por que assim o faz,
com um foco no futuro.

30  Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=176:apresentacao>. Acesso em: 21

ago. 2016.

capítulo 3 • 78
 Porém, um documento que não pode faltar na escola, inclusive por exigência
legal, é o Regimento Escolar. Como conjunto de normas que regulam o funcio-
namento de uma instituição, o Regimento deve estar em perfeita sintonia com
o PPP; caso contrário, a instituição passa por uma série de desencontros, na me-
dida em que as normas começam a entrar em choque ou ser incoerentes com o
que está proposto no projeto. E aqui temos, mais uma vez, a responsabilidade
da equipe gestora e do diretor, em especial, tanto pela sua elaboração como pelo
seu cumprimento.
O Regimento Escolar deve ser muito bem elaborado, inclusive contando com
uma fundamentação bastante firme em legislação educacional. Afinal, nele estarão
colocadas as condições de funcionamento da escola e as regras que orientam as
relações entre as pessoas da comunidade escolar, além de estabelecer as relações
da instituição com a sociedade em geral, com a comunidade, com as famílias dos
alunos, com os próprios alunos e com os seus profissionais.
No caso das escolas privadas, o Regimento Escolar chega a constituir parte
do contrato de prestação de serviços que as famílias e as escolas assinam, já que
muitas condições desse contrato têm fundamentação legal no Regimento. Para
isso, ele deve ser registrado em cartório e divulgado a toda a comunidade, seja
publicando-o na página eletrônica da escola, seja enviando uma cópia às famílias
ou, simplesmente, mantendo um exemplar na secretaria para consulta dos alunos
e de suas famílias.
Em algumas redes públicas, existem modelos ou orientações para a elaboração
dos regimentos das suas escolas. As escolas privadas, por sua vez, com base na sua
autonomia e independência, têm liberdade para elaborarem seus regimentos, mas
também eles devem apresentar alguns elementos fundamentais. Até porque, no
momento de decidir questões que envolvam diferentes interesses, é importante
um referencial claro e objetivo, que ajude a tomar decisões.
Não é difícil fazer uma lista de possíveis situações em que o Regimento Escolar
é importante e necessário:
•  Esclarecendo as funções e relações entre diferentes setores profissionais da
escola;
•  Deixando claro o que cabe aos vários segmentos da comunidade educativa,
especialmente às famílias e aos setores da escola;
•  Fundamentando decisões em um Conselho de Classe;
•  Orientando questões disciplinares que envolvem os membros da comunida-
de escolar, principalmente aquelas relativas aos alunos;

capítulo 3 • 79
 •  Estabelecendo as condições para matrícula dos alunos;
•  Em síntese, trazendo para a comunidade educativa os diversos pontos da
legislação educacional, explicando como eles se aplicam na sua realidade, à luz do
Projeto Político-Pedagógico.
O quadro a seguir, elaborado com base em diversos materiais sobre o assunto,
apresenta alguns elementos que não devem faltar num Regimento Escolar.

Projeto político-pedagógico

orienta o

Regimento escolar

Estruturas de Regulação definições

organização
Base legais (mantenedora,
Atos de reconhecimento etc.)
Setores Pedagógico de Apoio
Etapas e Modalidades de
Ensino
Etc.
das relações
Normas de conduta profissional
Disciplina dos Alunos
Relações Interpessoais
Relação Família-Escola
Etc.
curriculares
Fundamentos do PPP
Diretrizes Pedagógicas
Metodologias e Avaliação
do Rendimento Escolar
Etc.

Finalizando esta parte mais explicativa sobre o Projeto Político-Pedagógico e o

Regimento Escolar, trazemos alguns cuidados que devem ser tomados por quem
os elabora e com eles trabalha, especialmente a equipe gestora. Alguns aspectos
importantes já foram citados, como é o caso da participação de todos, valorizando
as ideias divergentes e buscando formas para que elas sejam conservadas, de algum
modo, já que poderão ser úteis em outro momento, caso não possam ser aprovei-
tadas de imediato; portanto, evitar a elaboração de PPP por parte, apenas, da equi-
pe gestora. Ou, o que seria ainda pior, contratar uma equipe externa para elaborar
o projeto com base, apenas, em seus conhecimentos teóricos sobre pedagogia,
educação e escola. Em casos assim, é comum que se tenha um PPP “genérico” que
serviria para muitas escolas ao mesmo tempo, perdendo-se, assim, seu caráter de
“carteira de identidade” da escola. Vejamos, então, alguns desses cuidados:
•  Manter a articulação do corpo docente e da equipe técnico-pedagógica
(gestores, coordenadores, supervisores, orientadores, psicopedagogos etc.) não só
entre si, mas também com o Projeto Político-Pedagógico e o Regimento Escolar;

capítulo 3 • 80
 •  Garantir, no PPP e no Regimento, as linhas gerais e específicas que articu-
lem as diferentes etapas da escolaridade básica (Infantil, Fundamental e Médio),
assim como as modalidades, quando houver (Educação de Jovens e Adultos, edu-
cação Profissional etc.). Desse modo, evitam-se “saltos” entre uma etapa e outra,
por exemplo, parecendo que o aluno “mudou de escola sem sair da escola em que
estava”;
•  Evitar reduzir o Projeto Político-Pedagógico a um simples conjunto de
planos ou projetos parciais que deveriam constar do projeto curricular. Isso cos-
tuma acontecer, por exemplo, quando as escolas tratam como Projeto Político-
Pedagógico o seu plano anual de atividades;
•  Garantir a transparência dos processos e, com atenção especial, que as nor-
mas e regras sejam o mais transparentes que se consiga;
•  Dar acesso ao conteúdo do Projeto Político-Pedagógico e do Regimento
Escolar a todos os interessados, especialmente professores, alunos e suas famílias:
evitar o seu engavetamento;
•  Usar uma linguagem clara, objetiva, concisa, lógica e coerente: evitar o “pe-
dagogês” e lembrar que, na maioria das vezes, as famílias e alunos não dominam
os termos que usamos em nosso trabalho pedagógico;
•  Manter a equipe atualizada no que se refere à legislação pedagógica, para
que o PPP e o Regimento possam se manter em dia com as novas questões que vão
surgindo na sociedade e as decisões tomadas em relação a elas. Há pouco tempo
começamos, por exemplo, a ter definições na legislação de atendimento aos alunos
especiais que deixaram muitas escolas em dúvida sobre como proceder.

Fortalecimento das instâncias de participação da comunidade

É importante chamar a atenção para a importância dos processos de participa-

ção da comunidade educativa na elaboração e na manutenção do Projeto Político-
Pedagógico e de seus desdobramentos, pois cabe à equipe gestora instituir esses
processos para que a participação aconteça31 . O assunto está diretamente ligado
31  A internet dispõe de muito material sobre o tema. Um local onde podem ser
encontrados vários artigos reunidos é a página da Revista Gestão Escolar disponível em:
< h t t p : / / g e s t a o e s c o l a r . o r g . b r / t e m p l a t e - b u s c a . s h t m l ? c x =
013641630648223716833%3Aptvgwbjonle&ie=UTF-8&q=participa%C
3%A7%C3%A3o+da+comunidade&sa=>. Outro endereço interessante é o
portal do MEC, disponível na página: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=
buscageral&Itemid=30188&params%5Bsearch_relevance%5D=%22
participa%C3%A7%C3%A3o+da+comunidade%22&params%5Bde%5D=&params%
5Bate%5D=&params%5Bcatid%5D=&params%5Bsearch_method%5D=exact&params%5Bord%5D=pr.>

capítulo 3 • 81
ao modelo da gestão democrática, que estudamos anteriormente e vem sendo ci-
tado em diferentes pontos do nosso estudo, para que possamos melhor conhecer
seus recursos e meios de implementação.
O tema é tão importante que constitui a meta 19 do Plano Nacional de
Educação (PNE32) , em que se apresentam diversos fundamentos e sugestões para
essa implantação. Observe alguns aspectos e trechos do PNE:
•  Instâncias e mecanismos de participação coletiva (...) exigem a definição de
conceitos como autonomia, democratização, descentralização, qualidade e propria-
mente a participação, conceitos esses que devem ser debatidos coletivamente para
aprofundar a compreensão e gerar maior legitimidade e concretude no cotidiano.
•  Trata-se de algo que se aprende no exercício cotidiano das escolas e, para
isso, elas dispõem de mecanismos como os grêmios estudantis, associações de pais
e mestres, criação de conselhos escola-comunidade, além da construção coletiva
dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e
regimentos escolares participativos.

O Ministério da Educação disponibiliza uma série de publicações sobre gestão democrá-

tica em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=12618%3Afortalecimento-dos-sistemas-de-ensino&catid=195%3Aseb-educa-
caobasica&Itemid=1152>.
Ali, o tema da participação da comunidade aparece repetidamente, em diferentes níveis
e formas de apresentação e profundidade.

O Ministério da Educação disponibiliza, ainda, uma publicação33 na qual

também são oferecidas várias e boas orientações. É interessante observar que os
objetivos da cartilha se colocam dentro dos desafios, limites e possibilidades da
gestão democrática, o que significa que são reconhecidas as dificuldades para a
implantação de processos participativos nas escolas. Ao mesmo tempo, insiste na
importância de se efetivar uma cultura de participação e democratização nas
relações da escola.
Chama a atenção, ainda, para o fato de que

essa participação histórica não se manifesta de forma rápida e espontânea: é necessá-

rio um amplo trabalho de mobilização e conscientização de todos os envolvidos para que
estes percebam a importância de participar da elaboração e da construção cotidianas
dos projetos da escola.

32  Com implantação regulamentada pela Lei Federal 13.005, de 2014.

33  Caderno no 5 do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad5.pdf>.

capítulo 3 • 82
 Quando buscamos construir processos participativos na escola, eles se tornam
visíveis por meio de
•  Relações de cooperação;
•  Trabalho coletivo;
•  Compartilhamento do poder.
E para que isto se torne presente, é importante que a equipe gestora favoreça
•  O exercício do diálogo,
•  Não só o respeito, mas a valorização das diferenças;
•  A liberdade de expressão;
•  A convivência democrática no cotidiano;
•  A construção de projetos coletivos.

A equipe de gestão escolar precisa buscar a formação apropriada em várias

áreas do conhecimento e se preparar para lidar com esse tema, que não costuma
estar muito presente na formação inicial dos cursos de formação em Pedagogia. É
comum encontrarmos gestores escolares que desconhecem que algumas instâncias
de participação nas escolas já se encontram definidas na legislação e constituem
direito de determinados segmentos da comunidade educativa.
Um exemplo disso é a Lei dos Grêmios34 , na qual se pode observar a autono-
mia dos estudantes na criação de suas instancias de representação:

Artigo 1º – Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1o e 2o graus fica as-

segurada a organização de Estudantes como entidades autônomas representativas dos
interesses dos estudantes secundaristas com finalidades educacionais, culturais, cívicas
esportivas e sociais.
(...)
§ 2º – A organização, o funcionamento e as atividades dos Grêmios serão estabelecidos
nos seus estatutos, aprovados em Assembleia Geral do corpo discente de cada estabe-
lecimento de ensino convocada para este fim.
§ 3º – A aprovação dos estatutos, e a escolha dos dirigentes e dos representantes do
Grêmio Estudantil serão realizadas pelo voto direto e secreto de cada estudante obser-
vando-se no que couber, as normas da legislação eleitoral.

Em artigo publicado em 201035 , Terezinha Azerêdo Rios afirma que quando

falamos em identidade, nos referimos a características que especificam algo ou
alguém. A identidade, no entanto, não é estática. Ao contrário, ela está em per-
34  Lei Federal 7.398, de 4/11/1985. Grifos nossos.
35  Disponível em: <http://gestaoescolar.org.br/comunidade/identidade-escola-autonomia-etica-valores-gestao-
participativa-democratica-trabalho-equipe-escolar-515765.shtml>. Acesso em: 22 ago. 2016.

capítulo 3 • 83
manente elaboração, num contexto social de interação de indivíduos e grupos,
implicando reconhecimento recíproco.
E isso se dá com a escola. A identidade dela vai sendo arquitetada no meio de
que ela faz parte, com todos os segmentos que a compõem, levando-se em conta
necessidades, crenças e valores.
Para nossa formação como gestores escolares, é interessante conhecer e discu-
tir casos concretos que mostram essa relação entre a escola e a comunidade.

No Youtube você encontra diversos vídeos que tratam da importância da participação da

comunidade na vida da escola. Um deles está disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=QC6mKGIo3eQ>. Assista e discuta com os co-
legas o caso ali mostrado. Depois, pesquise na internet, especialmente no Youtube e
encontre outros vídeos sobre o tema, compartilhando-os, para que sua turma tenha
acesso a eles e se enriqueça com isso.

Funções da gestão na escola: habilidades técnicas, habilidades

relacionais e habilidades conceituais

No quadro a seguir, apresentamos um resumo das tendências administrativas

que mostra a passagem de uma administração com base em habilidades “técnicas”
para uma gestão que valoriza também as habilidades “relacionais” e “conceituais”:

Habilidades
Habilidades Habilidades
Humanas ou
Técnicas Conceituais
Relacionais

Ênfase Ênfase
Ênfase Ênfase na nas no
nas Tarefas Organização Pessoas Ambiente

Como se vê, é importante não abandonar as práticas que ainda se mostram

pertinentes. Várias habilidades consideradas mais “técnicas”, com origens nas cor-
rentes que davam ênfase às tarefas e organizações, ainda se mostram úteis até hoje.
Porém, embora ainda sejam necessárias, elas não são suficientes. É impossí-
vel fazer a gestão de uma instituição (especialmente, a escola) sem considerar as

capítulo 3 • 84
habilidades “relacionais”, isto é, aquelas que dizem respeito às relações com as
pessoas, com os grupos e com o ambiente no qual se insere a instituição.
Sustentando esses dois conjuntos de habilidades, apresentam-se as chamadas
habilidades conceituais: aquelas que os gestores desenvolveram ao longo de sua
formação inicial e vão aperfeiçoando durante sua vivência profissional por meio
de processos de formação continuada.
É interessante lidar com essas habilidades considerando-as o tempo todo em
relação sistêmica, isto é, buscar compreendê-las em relação entre si e com o am-
biente no qual se inserem, constituindo um todo que, no seu conjunto, possibilita
compreender que escola é aquela e com que modelo(s) de gestão ela trabalha.
A apresentação de cada uma delas em separado tem apenas caráter didático;
busca favorecer um olhar mais aproximado sobre cada uma. Mas sua exata com-
preensão só virá do olhar conjunto.
Quando, por exemplo, lançamos mão de uma habilidade técnica como “pla-
nejar”, não há como imaginá-la desvinculada de outras habilidades técnicas, como
“executar” e “avaliar”. Porém, mais ainda, não há como deixar de considerar que
as habilidades relacionais são mobilizadas o tempo todo enquanto se planeja: é
preciso coordenar esforços, mediar conflitos e aprender (formação continuada)
enquanto se planeja. E fazer tudo isso considerando os objetivos do projeto peda-
gógico é um modo de utilizar as habilidades conceituais.
Vejamos, então, essas habilidades.

Habilidades técnicas

Conforme já observamos ao tratar da história da Administração, durante mui-

to tempo as maiores exigências em relação ao trabalho do administrador estavam
relacionadas às suas habilidades técnicas. Essas habilidades estão mais ligadas a
aspectos operacionais do trabalho, voltadas, portanto, ao domínio de métodos,
técnicas e instrumentos que viabilizam a realização das tarefas.
No caso da gestão, essas habilidades são muito importantes nos níveis mais
próximos da execução do trabalho. No caso da escola, por exemplo, essas habili-
dades são importantíssimas para supervisores e coordenadores pedagógicos, que
trabalham muito próximos do cotidiano dos professores. Geralmente, o acompa-
nhamento das aulas, seu planejamento e sua organização cabe a esses profissionais
da equipe de gestão da escola. No caso de escolas em que a própria direção assume
esses papéis, cabe ao diretor ou diretora apresentar esse conjunto de habilida-
des técnicas.

capítulo 3 • 85
 Como recurso didático, poderíamos classificar como principais habilidades
técnicas da gestão escolar as atividades de planejar, acompanhar a execução do que
foi planejado e avaliar aquilo que foi executado, para planejar, executar, avaliar
novamente, e assim, sucessivamente.
E assim
Replanejar sucessivamente
Planejar

Acompanhar
a execução

Avaliar o que foi

planejado e
executado

Entraremos nos detalhes dessas habilidades em momento mais adequado des-

te capítulo, quando aprofundaremos nossos estudos sobre cada uma delas.

Habilidades relacionais ou humanas

As habilidades que estamos chamando, neste trabalho, pelo nome de rela-

cionais, são conhecidas, na maioria dos textos sobre administração e gestão pelo
nome de habilidades humanas. Optamos por essa nomenclatura para destacar o
fato de que essas habilidades se desenvolvem na convivência entre as pessoas e pela
importância de que elas estejam sempre presentes nas relações entre os profissio-
nais de uma organização, especialmente da escola.
Essas habilidades estão muito ligadas ao trabalho em equipe, já que, sem elas,
esse modo de trabalhar se torna muito pesado e difícil, quando não se transforma
apenas num rótulo para reunir pessoas, mas decidir por elas, fazendo de conta que
existe, efetivamente, uma equipe.
Para que essas habilidades sejam bem aplicadas, é importante que o gestor
desenvolva a capacidade de liderar o grupo numa perspectiva de serviço, isto é,
utilizar sua autoridade de gestor como um serviço que presta para fazer crescer as
pessoas e a equipe36 , favorecendo que melhor desenvolvam suas potencialidades.

36  A palavra autoridade deriva do latim augere que significa “fazer crescer”.

capítulo 3 • 86
 Outro aspecto a ser desenvolvido entre as habilidades relacionais está a de
motivar e mobilizar os profissionais. Não vamos entrar, aqui, na discussão sobre
as diferenças entre motivar e mobilizar, pois elas ultrapassam os objetivos deste
estudo. O que nos importa é reconhecer que o gestor escolar precisa desenvolver a
habilidade de fazer com que os profissionais se sintam interiormente estimulados,
impulsionados, a cumprir com o que lhes cabe. E a isso corresponde um reconhe-
cimento externo que os move a fazerem sempre mais e melhor.
Esse tipo de reconhecimento, é bom que se diga, não precisa ser, necessaria-
mente, financeiro ou material. Em muitas situações, as pessoas agem movidas por
um estímulo financeiro, mas não estão interiormente mobilizadas para aquilo que
estão fazendo. O ideal é que elas sejam motivadas pelo projeto da instituição, pelo
valor do seu trabalho e pela importância social daquilo que fazem.
Por fim, as habilidades relacionais devem incluir a compreensão do outro, isto
é, enxergar o profissional para além da pura e simples execução de tarefas que sua
função exige. A palavra compreender vem do latim (comprehensio) e significa
aprender conjuntamente. Isso não significa apenas aprender com os outros, mas
sim, apreender as coisas em seu conjunto: estamos compreendendo um fato e as
pessoas nele envolvidas quando conseguimos apreender cada parte que compõe
aquele fato, assim como o conjunto das relações entre essas partes, compreenden-
do o todo na sua globalidade.
Na escola, este é um aspecto fundamental das habilidades relacionais do ges-
tor. A todo momento, precisamos compreender os fatos, de modo a respeitar as
pessoas, mobilizando-as para fazerem o que deve ser feito e tornando-se maiores e
melhores com tudo isso. Não seria demais, até mesmo, falarmos em empatia, isto
é, a capacidade de olhar com o olhar do outro, como se nos colocássemos no lugar
dele para entendermos as coisas de um ponto de vista diferente do nosso.

Habilidades humanas ou relacionais

Liderança / Autoridade
faz as pessoas crescerem

Compreensão / Empatia Motivação / Mobilização

Apreende os fatos Reconhece o trabalho das
respeitando as pessoas pessoas

capítulo 3 • 87
Habilidades conceituais

Muitos autores compreendem as habilidades conceituais como aquelas que

devem ser desenvolvidas por quem ocupa os cargos mais altos das organizações.
Como veremos a seguir, esta não é nossa opção: compreendemos que, mesmo
em funções como a Supervisão Pedagógica, a Coordenação Escolar, a Orientação
Educacional (também chamados de Equipe Técnico-Pedagógica), estamos tratan-
do de profissionais que têm uma função gestora e participam, de algum modo, da
equipe de gestão escolar.
As habilidades conceituais são aquelas que permitem compreender o todo a
partir de suas partes e, com isso, tomar decisões que interferem nos rumos da pró-
pria organização. Trata-se, portanto, de um conjunto de habilidades que permite
a cada profissional agir de acordo com os grandes objetivos da instituição, e não
com aqueles objetivos imediatos da sua própria função ou do setor/equipe em
que trabalha.
Se pensarmos na escola, veremos que esta não é uma habilidade exclusiva da
equipe gestora. Cada professor, em sua sala de aula, através do seu trabalho do-
cente, deve ter clareza da missão daquela escola, contida no projeto pedagógico,
fazendo com que sua aula contribua para alcançar aqueles grandes objetivos.
No caso do gestor escolar, esta não é uma habilidade apenas importante, mas
fundamental. Afinal, liderar uma equipe e mobilizá-la para agir de modo que as
pessoas se sintam envolvidas, exige que se possa apresentar claramente à comuni-
dade escolar:
•  Para onde o trabalho educativo caminha;
•  Porque caminha nessa direção;
•  Que passos serão dados para isso.

Para desenvolver essa habilidade, o gestor escolar deve buscar uma sólida base
teórica. Daí, a importância de desenvolver o domínio de conteúdos básicos de
disciplinas como História, Sociologia, Antropologia e Psicologia, ao mesmo tem-
po que se aprofunda nos conhecimentos próprios do campo pedagógico, como
a Didática, o Currículo, as diferentes Metodologias de Ensino e da área gestora,
como o Planejamento, a Supervisão, a Coordenação e a Orientação Educacional.
Ao mesmo tempo, é importante buscar uma ampla cultura geral, para com-
preender o ambiente social, político, econômico e cultural no qual se envolve a
educação em geral e a sua escola, em particular.

capítulo 3 • 88
 Por fim, não seria demais desenvolver a criatividade, a capacidade de inovação,
o pensamento abstrato, a capacidade de resolver problemas e analisar situações
complexas. Embora, para muitos, pareça que esses “são atributos que nascem com
as pessoas”, o que se tem aprendido ao longo da história dos profissionais bem-su-
cedidos é que muitas dessas coisas podem ser aprendidas e desenvolvidas por meio
dos meios adequados, que devem ser buscados pelos gestores em seus processos de
formação continuada.

Recursos materiais e imateriais da escola: espaço, tempo e trabalho

pedagógico

Quando apresentamos o conceito de gestão com o qual trabalhamos, fizemos

algumas observações sobre o termo "recursos". Vamos, agora, aprofundar esse ter-
mo, já que esses são os elementos a serem utilizados pela equipe de gestão escolar
para alcançar os objetivos da escola.
Os recursos podem ser de dois tipos:
•  Materiais – são os recursos tangíveis, isto é, que podem ser vistos, tocados,
transportados. Alguns exemplos na escola: o prédio, as carteiras, os computadores,
os recursos financeiros, os livros etc.
•  Imateriais – são os recursos intangíveis, isto é, aqueles que não podem ser
vistos, tocados, transportados, mas são percebidos. Alguns exemplos na escola:
o conhecimento dos profissionais, os valores nos quais a comunidade acredita e
que pratica, a confiança dos pais na escola, a capacidade de criar novos projetos, o
conceito da escola na comunidade etc.

Recursos materiais: o espaço e os materiais escolares

Mais uma vez, insistimos que, ao tratar dos recursos materiais da escola, eles
devem ser considerados em sua relação com os objetivos do projeto pedagógico.
Alguns materiais que fazem sentido num determinado tipo de escola podem não
ter qualquer sentido em outra escola devido às diferenças entre seus projetos peda-
gógicos. É importante que a equipe gestora esteja atenta a isso.
Alguns aspectos, porém, precisam estar sob a atenção permanente dessa equi-
pe, pois se trata de elementos básicos que vão contribuir para o clima que se sente
ao entrar na escola. O mínimo que se pode esperar é que uma escola apresen-
te condições materiais que favoreçam aos alunos e professores a vivência de um

capítulo 3 • 89
espaço que transmita e ensine qualidade de vida. Infelizmente, em muitas reali-
dades brasileiras, o que se vê são escolas que “ensinam” o oposto disso: algumas
delas são sujas, mal conservadas, sem condições de higiene e salubridade, com
transporte que põe em risco a vida de estudantes e professores, sem falar numa me-
renda inadequada e, em muitos casos, sem as condições nutricionais que deveriam
acompanhar o desenvolvimento de crianças e jovens.
Se formos buscar as razões para isso, veremos que estão nas políticas públicas
que sustentam a distribuição de verbas e o modo de aplicá-las. Portanto, fogem,
muitas vezes, às possibilidades de solução por parte da equipe de gestão escolar.
Porém, na medida do possível, é importante buscar a otimização dos recursos dis-
poníveis, sem deixar de lutar politicamente pela sua melhor distribuição.
Uma forma de buscar orientações para o modo como a equipe de gestão pode
priorizar os aspectos materiais da escola encontra-se nas orientações das secretarias
de educação sobre as condições para uma escola funcionar. Ali, são apresentadas
as condições das salas de aula e de outros ambientes, as cores das paredes, o tipo
de piso, a luminosidade, a ventilação, o tipo de mobiliário, os cuidados com se-
gurança, higiene e salubridade, as condições de banheiros, refeitórios e pátios etc.
Outro material interessante é a reportagem “Diretor Presente em toda a
Escola37”, da revista Gestão Escolar. Ali, os diferentes links vão permitindo “pas-
sear” pelo interior da escola e observar diversos recursos espaciais e materiais para
os quais a equipe gestora deve estar atenta. Desde cuidados na portaria, passando
pelas salas de aula, biblioteca, sala de professores e refeitório, pelos pátios interno
e externo, até os corredores, espaços que, muitas vezes, são vistos como “de passa-
gem” e que, bem utilizados podem contribuir para o trabalho pedagógico.

Se quiser estudar mais sobre espaço escolar e condições físicas da escola, você encontra
vários textos sobre o tema no link: <http://gestaoescolar.org.br/espaco/espaco.shtml>.

O Ministério da Educação também oferece orientações a esse respeito, numa

publicação específica38 a respeito de mobiliário escolar.
Além desses aspectos mais administrativos, é importante lembrar a dimensão
educativa dos espaços escolares: eles sempre transmitem algo e os alunos apren-
dem isso que eles ensinam.

37  Disponível em: <http://gestaoescolar.org.br/espaco/diretor-presente-toda-escola-644621.shtml>. Acesso

em: 13 ago. 2016.
38  BERGMILLER, Karl Heinz; SOUZA, Pedro Luiz Pereira de; BRANDÃO, Maria Beatriz Afflalo. Ensino fundamental:
mobiliário escolar. Brasília : FUNDESCOLA – MEC, 1999.

capítulo 3 • 90
 É o que se lê em autores como Frago e Escolano (1998): “A arquitetura escolar,
além de ser um programa invisível e silencioso que cumpre determinadas funções
culturais e pedagógicas, pode ser instrumentada também no plano didático (...).”.
Em síntese, do texto de Terezinha Azerêdo Rios39 podemos retirar o trecho
que sintetiza bem essa proposta, no que se refere aos gestores escolares:

O trabalho educativo não se limita à sala de aula, mas, se a configuração desse am-
biente for acolhedora, poderá contribuir para tornar mais prazeroso o trabalho que ali
se faz. Serão assim as nossas salas de aula? Pensarão os gestores nesses assuntos
ou os deixarão em segundo plano, envolvidos que estão com as chamadas "questões
pedagógicas"? Ora, o primeiro passo para se envolver com os aspectos relacionados ao
espaço físico é considerá-los pedagógicos. É aí que a dimensão ética se articula com a
estética, de modo estreito.

Ainda na linha dos recursos materiais, é importante chamar a atenção para o

livro didático e os recursos tecnológicos. Considerando a abrangência da tecno-
logia nos processos educativos e, até mesmo, ligados à cidadania e ao mundo do
trabalho, trataremos desse tema em capítulo próprio. Aqui, portanto, trataremos
do livro didático e dos cuidados que devemos ter em relação à sua adoção, já que
ainda é, em nosso país, o principal suporte de conteúdos utilizado pelos alunos.
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD40) , embora seja destina-
do à distribuição de livros às escolas públicas, contém algumas orientações que
podem ser utilizadas, também, pelos gestores de escolas privadas, assim como de
diferentes modalidades como a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a Educação
no Campo.
Segundo o site do PNLD, ele é “o mais antigo dos programas voltados à
distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira
e iniciou-se, com outra denominação, em 1929. Ao longo desses 80 anos, o pro-
grama foi aperfeiçoado e teve diferentes nomes e formas de execução. Atualmente,
o PNLD é voltado à Educação Básica brasileira, tendo como única exceção os
alunos da Educação Infantil”.
O processo de aquisição dos livros é bastante democrático, pois a escolha é fei-
ta pelos professores em cada escola, dentro de uma lista de obras que já passaram
por um primeiro processo de seleção. E são os critérios de seleção desses livros que
nos interessam apresentar aqui, já que eles são úteis para qualquer escola.
39  RIOS, Terezinha Azerêdo. O espaço físico da escola é um espaço pedagógico. Disponível em: <http://
gestaoescolar.org.br/espaco/espaco-fisico-escola-espaco-pedagogico-630910.shtml>. Acesso em: 12 ago. 2016.
40  Para conhecer melhor o programa e utilizar suas orientações veja em: <http://www.fnde.gov.br/pnld-2017/>.

capítulo 3 • 91
 Segundo o PNLD,

o livro didático deve veicular informação correta, precisa, adequada e atualizada, procu-
rando assegurar que os componentes curriculares e as áreas de conhecimento possam
ser trabalhados, a partir da abordagem de temas abrangentes e contemporâneos, que
contemplem diferentes dimensões da vida humana, tanto na esfera individual, quanto
global, regional e local.

Para contribuir ainda mais com o processo de escolha, o Edital41 que regu-
lamenta as condições para o livro didático aponta a necessidade de que os mate-
riais busquem
•  Promover positivamente a imagem da mulher, considerando sua participa-
ção em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder;
•  Abordar a temática de gênero, da não violência contra a mulher, visando à
construção de uma sociedade não sexista, justa e igualitária, inclusive no que diz
respeito ao combate à homofobia;
•  Promover a imagem da mulher por meio do texto escrito, das ilustrações e
das atividades das coleções, reforçando sua visibilidade;
•  Promover a educação e a cultura em direitos humanos, afirmando o direito
de crianças e adolescentes;
•  Incentivar a ação pedagógica voltada para o respeito e a valorização da di-
versidade, dos conceitos de sustentabilidade e da cidadania ativa, apoiando práti-
cas pedagógicas democráticas e o exercício do respeito e da tolerância;
•  Promover positivamente a imagem de afrodescendentes e descendentes das
etnias indígenas brasileiras, considerando sua participação em diferentes traba-
lhos, profissões e espaços de poder;
•  Promover positivamente a cultura afro-brasileira e dos povos indígenas bra-
sileiros, dando visibilidade aos seus valores, tradições, organizações e saberes socio-
científicos, considerando seus direitos e sua participação em diferentes processos
históricos que marcaram a construção do Brasil, valorizando o caráter multicultu-
ral da nossa sociedade;
•  Abordar a temática das relações étnico-raciais, do preconceito, da discri-
minação racial e da violência correlata, visando à construção de uma sociedade
antirracista, solidária, justa e igualitária.

41  Edital de Convocação 02/2015 – CGPLI, Diário Oficial da União de 02/02/15, seção 3, página 38.

capítulo 3 • 92
 É importante destacar que a escolha do livro didático contribui para o pro-
cesso de formação continuada dos profissionais de educação, na medida em que
estimula a discussão entre eles.
A expectativa, no fim das contas, é de que

o livro didático viabilize o acesso de professores, alunos e famílias a fatos, conceitos, sa-
beres, práticas, valores e possibilidades de compreender, transformar e ampliar o modo
de ver e fazer a ciência, a sociedade e a educação.

Recursos imateriais

O tempo42

Tratar do tempo na educação e na escola exige considerar várias dimensões

que constituem essa relação.
A primeira diz respeito ao tempo de longo prazo que muitos alunos passam
na escola e o modo como essa experiência marca a vida de cada aluno, assim como
de cada profissional (mesmo que não passe muitos anos atuando naquela escola, a
“marca” que deixa nos alunos faz parte desse tempo de longo prazo).
Em pesquisa desenvolvida em 200243 , Motta reafirma o papel da escola de
“tornar-se espaço favorecedor da construção de narrativas de vida, mas não apenas
vida como biografia, e sim, vida como projeto.”. Isso significa que a escola deve
favorecer aos alunos um olhar sobre sua vida que lhes permita falar, não apenas do
que viveram (biografia), mas também daquilo que enxergam e buscam para o seu
futuro (projeto).

Que sentido tem, para o pleno desenvolvimento do aluno como sujeito e para sua for-
mação cidadã, uma escola que não lhe favorece enxergar e construir um futuro para si
mesmo e para o mundo que o cerca?

A construção de narrativas de vida exige a capacidade de situar as experiências

significativas vivenciadas na escola em relação às suas memórias (passado) e aos

42  Para aprofundar o estudo sobre o tempo, especialmente no que se refere ao trabalho docente, consulte
HARGREAVES, Andy. Os Professores em Tempos de Mudança: o trabalho e a cultura dos professores na Idade Pós-
Moderna. Alfragide, PT: McGraw-Hill, 1998.
43  MOTTA, Artur Guilherme Carvalho da; CANDAU, Vera Maria Ferrão. Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro. Protagonismo juvenil no ensino médio. 2002. Dissertação
(Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Educação.

capítulo 3 • 93
seus projetos (futuro). Com isso, descobre-se um sentido quando se faz a leitura
das memórias, dos fatos presentes e dos projetos futuros.
Parece clara, portanto, a importância de que o gestor esteja atento às marcas
que a experiência escolar vem estabelecendo na vida dos alunos em conjunto e
de cada um em particular, para que sejam marcas favorecedoras de um sentido
positivo para suas vidas.
Em muitas situações, o gestor nem chega a passar tantos anos na escola quanto
alguns alunos que lá estarão. Ainda assim, precisa estar atento para o significado
que a instituição tem e terá na vida de cada um.

Que tal fazer uma pesquisa e descobrir letras de música e trechos da literatura que fa-
lem da lembrança de vivências positivas e negativas nas escolas? Tente identificar que
práticas concretas provocaram e provocam esses sentimentos dos autores do tempo
em que eram alunos.

A segunda dimensão do tempo refere-se ao modo de utilizar os tempos de

curto prazo dentro do seu aspecto normativo, isto é, os alunos e profissionais
da educação têm um tempo mínimo a ser cumprido na escola, ao longo de um
ano letivo: 800 horas em 200 dias letivos. Cada escola pode oferecer o tempo de
trabalho que seus recursos permitirem para atender às suas finalidades, desde que
não seja menor que o estabelecido na LDB, em seu artigo 24: “I – a carga horária
mínima anual será de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por um mínimo de 200
(duzentos) dias de efetivo trabalho escolar (...).”.
A equipe gestora deve observar, ainda, alguns aspectos da LDB que se referem
ao tempo, tais como:
•  A flexibilidade de organização do tempo, conforme previsto no Artigo 23
– § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive
climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de horas letivas previsto nesta lei;
•  A garantia de um mínimo de 4 horas de trabalho na Educação Infantil de
horário parcial e de 7 horas no horário integral, conforme previsto no inciso III
do Artigo 31;
•  A busca permanente pela ampliação progressiva do período de permanência
dos alunos na escola, como prevê o Artigo 34, visando chegar à escola em tempo
integral;
•  A importância de prever o tempo utilizado para formação continuada e
aperfeiçoamento profissional como parte do trabalho docente. Embora seja uma

capítulo 3 • 94
obrigação, apenas, para o magistério público, segundo o Artigo 67 da LDB, este
é um aspecto que deveria ser considerado em toda e qualquer escola, como forma
de valorização dos profissionais da educação: período reservado a estudos, planeja-
mento e avaliação, incluído na carga de trabalho (inciso V) e condições adequadas
de trabalho (inciso VI).

Outros aspectos referentes ao uso do tempo na escola serão abordados no

capítulo em que trataremos das bases legais para a educação e a escola que devem
ser do conhecimento da equipe gestora.
As exigências e considerações a respeito do uso do tempo na escola passam,
portanto, pela elaboração de um calendário escolar que atenda a todos esses pres-
supostos e o trabalho de orientação para isso é uma das tarefas da equipe gestora,
inclusive com a responsabilidade legal sobre o assunto: são os gestores que respon-
dem pela concretização (ou não) dos dias letivos previstos em lei e pela ocupação
do tempo na escola. Por fim, devemos lembrar a importância de que esse tempo
disponibilizado de modo a atender às exigências legais seja ocupado com qualida-
de. Conforme o conceito com que estamos trabalhando, o tempo é um dos recur-
sos que a equipe gestora deve usar de modo “racional”, o que implica perguntar:
que racionalidade orienta o modo de usar o tempo na instituição?
Pesquisas com resultados apresentados em vários textos e reportagens têm
apontado para essa relação da escola com o tempo. Algumas encaminham pro-
postas e soluções que se encontram nas mãos dos próprios professores. É o caso,
por exemplo, do uso do tempo para trabalhos em grupo, nos quais, muitas vezes,
os alunos usam o tempo para várias coisas, menos para interagirem e aprende-
rem juntos. Ou ainda, quando o professor ocupa o tempo de aula escrevendo no
quadro ou apresentando slides de Powerpoint para que os alunos copiem, muitas
vezes trazendo conteúdos já presentes em outros materiais como o próprio livro
didático. Neste caso, o papel da equipe gestora é trabalhar estas situações em aten-
dimentos dos professores ou em momentos de formação continuada, respeitando
a autonomia do trabalho docente, mas buscando conciliar essa autonomia com os
interesses da aprendizagem dos alunos.
Outro exemplo de uso do tempo numa racionalidade mais sistêmica refere-se
à organização de salas de aula temáticas, por área ou por disciplina, nas quais os
materiais já se encontram mais organizados para o trabalho, evitando que o pro-
fessor perca tempo com sua arrumação.

capítulo 3 • 95
 Alguns links para você aprofundar seus conhecimentos sobre a gestão do tempo
na escola:
<http://gestaoescolar.org.br/aprendizagem/valor-cada-minuto-739124.shtml?
page=1>
<http://novaescola.org.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/como-aproveitar-bem-tem-
po-creche-planejamento-rotina-educacao-infantil-bebes-criancas-535435.shtml>
<http://novaescola.org.br/blogs/eja/2014/02/26/como-lidar-com-o-
tempo-escasso-na-eja/>
<http://novaescola.org.br/formacao/desperdicar-tempo-didatico-476489.shtml>
<http://gestaoescolar.org.br/aprendizagem/reorganizacao-turnos-otimiza-uso-sa-
las-aula-672643.shtml>
<http://novaescola.org.br/formacao/formacao-continuada/copia-tempo-perdido-dida-
tica-alfabetizacao-leitura-producao-texto-529070.shtml>

Os espaços físicos da escola também podem ser organizados pela equipe ges-
tora para que a movimentação de alunos e professores favoreça uma melhor ocu-
pação do tempo, evitando longos deslocamentos, ou mesmo aglomerações que
atrapalham a livre circulação das pessoas.

Você conseguiria pensar na realidade das escolas que conhece e dar outros exemplos
de como o tempo poderia ser melhor aproveitado? Que situações provocam perda de
tempo e como elas poderiam ser transformadas favorecendo o uso do tempo para ativi-
dades mais apropriadas às finalidades da escola?

O saber docente44 .

Aquilo que o professor traz como seus saberes docentes é um dos recursos que
a equipe gestora deve conhecer para poder bem utilizá-lo. E o uso desse recurso
está intimamente relacionado com a aplicação das habilidades relacionais, já que
os saberes docentes não são algo solto no espaço ou fixado em algum produto,
mas sim,
•  Os saberes que os professores trazem consigo;
•  Relacionados à sua pessoa;
•  Relacionados à sua história de vida;
•  Relacionados à sua trajetória profissional.

44  Diversos trabalhos têm tratado deste tema, mas destacamos como fonte de nossas observações TARDIF, M.
Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

capítulo 3 • 96
 Trata-se, portanto, de algo que se constrói e reconstrói por meio do trabalho
cotidiano na escola, compartilhado com os demais profissionais, os alunos, suas
famílias e a comunidade.
Segundo Tardiff, os saberes docentes podem ser assim apresentados (apenas
para efeito didático, já que devem ser compreendidos nas relações que têm entre
si, e não cada um em separado):
•  Saberes da Formação Profissional – como o próprio nome diz, são aqueles
que os professores obtêm e constroem nas instituições de formação docente;
•  Saberes Disciplinares – são os saberes que pertencem aos diferentes campos
de conhecimento presentes na sociedade, apresentados na forma de “disciplinas”
com as quais os professores trabalham, direta ou indiretamente;
•  Saberes Curriculares – são aqueles construídos nas instituições, quando es-
tabelecem os objetivos, métodos e conteúdos selecionados para constituírem o seu
currículo;
•  Saberes Práticos ou Experienciais – constituídos na experiência do trabalho
cotidiano individual e em equipe, complementado pelos conhecimentos do am-
biente docente.

Dentre as muitas contribuições que os escritos de Tardiff apresentam sobre o

tema (e podem ser extremamente úteis ao trabalho da gestão), trazemos, ainda, os
fundamentos para o ensino que, como já dissemos antes, se mostram conjunta-
mente e não podem ser separados, quando observamos as práticas docentes:
•  Fundamentos Existenciais – o professor não realiza um trabalho, apenas,
intelectual, mas envolve toda a sua vida no seu trabalho, já que traz para ele toda
a sua experiência acumulada ao longo da vida;
•  Fundamentos Sociais – nesse processo de acumulação de saberes que faz, por
meio das suas vivências, o professor se utiliza de diversas fontes, em diferentes mo-
mentos, por meio de relações sociais que lhe oferecem múltiplos conhecimentos;
•  Fundamentos Pragmáticos – os saberes têm uma dimensão prática, já que
fornecem a base sobre a qual se apoia o ensino.

Na medida em que entendemos a equipe gestora como responsável principal

pela utilização desses recursos (materiais e imateriais), é fundamental que ela esteja
atenta para os saberes docentes. Essa atenção fará com que a equipe saiba com
quem pode contar, quando pode contar e para que pode contar, para atingir os
objetivos a que se destina a instituição.

capítulo 3 • 97
Algumas ideias, a título de conclusão deste capítulo

•  O Projeto Político-Pedagógico é importante ferramenta de gestão, na me-

dida em que contém todas as grandes linhas de orientação para que o trabalho da
escola responda aos desafios e às necessidades da sociedade e da comunidade em
que ela se insere;
•  Cabe à equipe de gestão escolar buscar os meios para que o PPP seja elabo-
rado e passe por revisões com a participação de todos os membros da comunidade:
profissionais da escola, alunos e famílias. Isso caracteriza um modelo de gestão
democrática;
•  O PPP deve ser conhecido por toda a comunidade educativa. Deve ser tec-
nicamente bem feito, mas é preciso evitar que sua linguagem seja técnica demais:
alunos e suas famílias, em especial, devem compreender seus termos para com-
preenderem o perfil de pessoa, cidadão e sociedade que está sendo buscado e como
isso se traduz em práticas pedagógicas cotidianas;
•  Como fundamento para a elaboração do PPP e sua concretização, é impor-
tante que a equipe gestora desenvolva um conjunto de habilidades técnicas (liga-
das ao fazer), relacionais (ligadas às relações entre pessoas e grupos) e conceituais
(ligadas a uma visão mais ampla, sistêmica e de longo prazo);
•  Na aplicação dessas habilidades, a equipe gestora se utilizará de diversos
recursos da escola, que podem ser classificados em materiais e imateriais. Entre os
primeiros, destacamos o espaço e os materiais escolares; entre os últimos, merecem
especial atenção o uso do tempo e o saber docente.

Para saber mais sobre os temas tratados neste capítulo

99 VEIGA, Ilma Passos A. (org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível, 7. ed. Campinas, SP: Ed. Papirus, 1998.
99 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Cam-
pinas, SP: Ed. Papirus, 1998.
99 LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Heloísa Lück. –
Curitiba: Editora Positivo, 2009.

capítulo 3 • 98
 4
Organização,
tarefas e
instrumentos de
gestão na escola
Organização, tarefas e instrumentos de
gestão na escola

Nesta etapa dos nossos estudos, vamos entrar na realidade cotidiana da gestão
escolar e, para isso, buscaremos conhecer os modos de organizar esse trabalho, suas
principais tarefas e instrumentos para que elas sejam cumpridas. Isto significa tra-
tar de questões bastante concretas que poderão, inclusive, auxiliar os trabalhos de
observação nos estágios de gestão escolar, ou mesmo em pesquisas para trabalhos
de conclusão de curso sobre o tema.
Abordaremos o sistema de organização da escola e seus principais instru-
mentos de gestão. Para isso, vamos utilizar diversos conhecimentos que já foram
tratados em outras disciplinas em períodos anteriores ou estão sendo vistas em
conjunto com a nossa: Planejamento, Supervisão e Orientação Educacional,
Coordenação e Formação Continuada são exemplos de alguns desses temas que
retomaremos agora.
Daremos especial atenção à Tecnologia, já que a tendência de trabalho nesta
área é reconhecer a necessidade de uma gestão da tecnologia na escola, e não ape-
nas a inclusão de recursos tecnológicos.

A organização da escola

Antes de mais nada, é importante não confundir “modelos de gestão” com o

que estamos chamando “modelos de organização da escola”. Embora estejam inti-
mamente associados, sendo impossível separá-los na realidade cotidiana da escola,
vamos defini-los e trabalhar com eles em separado, apenas por razões didáticas.
Ao tratar dos modelos de gestão, apontamos as maneiras pelas quais são con-
duzidos os trabalhos: de modo centralizado ou de modo democrático e participa-
tivo. Já os modelos de organização abordam a estrutura dentro da qual as escolas
funcionam. Como se vê, trata-se de coisas indissociáveis na prática, pois modelos
de gestão influenciam no modo como a escola se organiza; ao mesmo tempo, a
organização da escola favorece mais um determinado modelo de gestão.
Como este capítulo vai tratar das tarefas e instrumentos de gestão na escola,
entendemos que seria melhor tratar da estrutura de organização como início dos
estudos sobre essas tarefas e instrumentos.

capítulo 4 • 100
 Diferentes autores45 escrevem sobre os modelos de organização da escola.
Utilizaremos neste trabalho as contribuições de Libâneo46 , que reforça a história
dos escritos sobre Administração e Gestão Escolar, já explicitados na Apresentação
deste livro.
Ao tratar da relação entre as concepções de gestão e os modelos de organização
da escola, permite-nos apresentar a seguinte tabela:

COMO SE ENXERGA COMO SE MANIFESTA

A REALIDADE ISSO PERMITE NA ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLAR ESCOLA
Organizar e controlar de Hierarquia, organogra-
A escola é uma realidade
modo a atingir altos índi- ma vertical, excesso de
objetiva que pode ser tra-
ces de eficácia com me- normas e regulamentos,
tada tecnicamente.
nos recursos. centralização.

A escola é vista como Dar atenção às relações Formas participativas e

um sistema que agre- entre as pessoas e gru-
ga pessoas. pos, além do contex-
to sociopolítico.
responsabilidades indi-
viduais associadas aos
processos de organização
(PPP, gestão, planeja-
mento, avaliação).

Enguita (1999) também nos apresenta uma síntese que mostra a relação entre
os modos de ver a escola e os elementos valorizados diferentemente no seu modelo
de organização:

ESCOLA VISTA COMO

Agregado Estrutura Sistema

Em primeiro plano Professor Instituição Projeto

Principal centro Direção e Equipe Direção como

Docente individual
de decisão Técnica comunidade

45  Victor Henrique PARO, Heloisa LÜCK, Naura FERREIRA, António NÓVOA, Ruy CANÁRIO, José Carlos
LIBÂNEO, entre outros.
46  LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. São Paulo, Heccus: 2013.

capítulo 4 • 101
 ESCOLA VISTA COMO
Atitude esperada Passiva Reativa Proativa
dos componentes (manutenção) (reposição) (renovação)

Igual à soma das Maior que a soma Muito maior que a

O todo é
partes das partes soma das partes

Programa e Plano Regimento Projeto Político

Expressa-se no
de aula Interno Pedagógico

Individuais dos Estabilidade da Função Social da

Fins
Elementos Organização Escola

A estrutura organizacional da escola inclui elementos bastante objetivos, mui-

tas vezes representados na forma de organogramas, isto é, um gráfico ou desenho
que mostra como se relacionam os vários setores e cargos que compõem a organi-
zação escolar.
Alguns autores consideram que o desenho do organograma reflete o modo
como a escola concebe e pratica as suas inter-relações. Assim, um organograma
mais verticalista traduz uma escola mais hierárquica, “de cima para baixo”, en-
quanto um organograma mais circular traduziria uma escola com relações mais
igualitárias.
Nosso modo de lidar com os organogramas é um pouco diferente: entende-
mos que o mais fiel retrato da escola é dado pelo que se consegue perceber nas suas
vivências cotidianas. Muitas vezes, um organograma mais vertical serve, apenas,
para favorecer o entendimento do funcionamento da instituição e não produz
nem traduz relações autoritárias nem verticalistas. Do mesmo modo, conhecemos
realidades que nos apresentam um organograma circular, mas quando as conhece-
mos mais de perto, percebemos que são instituições autoritárias, centralizadoras e
sem participação democrática.
Uma rápida pesquisa na internet revela diferentes modelos de organograma,
como podemos ver a seguir:

capítulo 4 • 102
 Gestão
Escolar

Conselho Equipe
Escolar Pedagógica
Aluno

Corpo
Funcionários
Docente

Conselho de Escola

Direção
Pedagógica/Administrativa

Setor técnico administrativo, secretaria,

Professores Conselho de Classe
tesouraria, serviços operacionais,
Alunos Coordenação Pedagógica
biblioteca, videoteca e dept. Informática

Pais e Comunidade

Associação de
Pais e Mestres

capítulo 4 • 103
 Direção

Associação de Conselho
Pais e Mestres Escolar

Serviço de Pessoal
Secretaria Professores
Orientação Auxiliar

Alunos

Embora variem, já que dependem da legislação dos estados e municípios onde

se localizam (principalmente no caso das escolas públicas), a estrutura da orga-
nização escolar apresenta alguns elementos que são próprios das necessidades da
escola. Todas têm um setor que cuida das chamadas “atividades-meio”, isto é,
aquelas que apoiam a atividade-fim – no caso da escola, a educação. Em alguns ca-
sos, existem outros setores, conhecidos por diferentes nomes. Um exemplo é o de
algumas escolas que criaram um setor de relações comunitárias, principalmente na
medida em que cresce a participação da comunidade. Outro seria o caso de escolas
religiosas que têm um setor específico para cuidar dos aspectos ligados à formação
religiosa. Poderíamos representar assim esses setores:

Setor Setor
Administrativo Pedagógico
Atividade-fim
da escola:
a educação
Setor de Relações Outros
Comunitárias Setores

De um modo geral, vamos encontrar no setor administrativo, estruturas como

•  A secretaria escolar, que deve cuidar dos registros de dados dos alunos
e a guarda de todos os documentos da escola. Em algumas escolas, compete à
Secretaria, também, o atendimento ao público para prestar informações sobre a
escola e, muitas vezes, sobre os alunos;

capítulo 4 • 104
 •  Os serviços auxiliares, como a zeladoria e manutenção (responsáveis pela
limpeza e pequenos consertos) a vigilância ou inspetoria (a nomenclatura varia
entre os estados brasileiros, mas trata-se da equipe que acompanha e orienta os
alunos sobre as normas e procedimentos nos diferentes espaços da escola, com
exceção da sala de aula), a portaria, a telefonia, a cozinha e o refeitório etc.;
•  Os serviços de apoio pedagógico, como a biblioteca ou a sala de leitura, os
laboratórios, as salas de multimeios etc.

No setor pedagógico, encontram-se a equipe de gestão escolar (diretores, coor-

denadores, supervisores, orientadores e outros profissionais, dependendo de cada
local e realidade), além dos professores e seus auxiliares, sejam outros professores
ou estagiários de pedagogia ou licenciaturas.
As diferentes funções e atribuições da equipe técnico-pedagógica serão apre-
sentadas em momento próprio deste capítulo. Quanto àquelas relacionadas aos
professores e seus auxiliares, elas são bastante conhecidas de todos. Ainda assim,
convém lembrar que o Artigo 13 da LDB de 1996 estabeleceu de modo bastante
objetivo aquilo que compete aos docentes:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabele-
cimento de ensino;
III. zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Algumas escolas compreendem, ainda, dentro do setor pedagógico, o conse-

lho pedagógico ou de série, entendendo que ele tem funcionamento permanente,
embora não esteja sempre reunido. Outras escolas entendem que o conselho de
classe é, na verdade, mais uma atividade do que um órgão e não o inserem na
estrutura da escola.
Alguns setores que fazem parte do funcionamento costumam ser apresen-
tados, na estrutura, como setor auxiliar. Como já afirmamos antes, elas podem
tomar diferentes formatos e nomenclaturas, mas algumas delas merecem ser ex-
plicitadas, lembrando que já falamos ou falaremos sobre elas em outros pontos de
nosso texto:

capítulo 4 • 105
 •  Associações de Pais e Mestres ou, em alguns casos, Associações de Pais sepa-
radas das Associações Docentes;
•  Grêmio Estudantil;
•  Conselho Escolar ou Conselho Escola-Comunidade.

É importante destacar que, naquelas realidades que trabalham numa perspec-

tiva efetivamente democrática e participativa, o Conselho Escolar ou Conselho
Escola-Comunidade se transforma na instância máxima de decisão da comuni-
dade escolar.
Por fim, é importante acrescentar uma reflexão sobre a figura do diretor es-
colar. Temos tratado o diretor como figura importante, mas alguém que faz parte
de uma equipe gestora (expressão de um modelo democrático de gestão), na qual
exerce importantes papéis, especialmente o de liderar o grupo.
Em algumas situações, o diretor escolar acumula a liderança, tanto da equi-
pe pedagógica quanto da equipe administrativa. Em outras realidades, a situação
pode exigir que essas atribuições sejam compartilhadas com um diretor pedagógi-
co e um diretor administrativo.
Independentemente do modelo adotado, porém, é importante frisar que no
Diretor se concentram, na grande maioria dos casos, a responsabilidade final pela
escola, diante dos órgãos de governo, diante da lei e frente à comunidade.

As “ferramentas” de gestão escolar

Planejamento

Em muitos cursos sobre planejamento, costuma-se utilizar um trecho do livro

Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carrol, publicado originalmente em 1865
e que gerou outras obras, como peças de teatro, filmes etc.
No trecho a que nos referimos, Alice está perdida na floresta, encontra o gato
de Cheshire e lhe pergunta como faz para sair dali. O gato, então, responde com
outra pergunta: Depende; para onde você quer ir? Alice responde que quer ir para
qualquer lugar. Para ela, o mais importante é sair dali. O gato, então, oferece a ela
e a nós uma frase fundamental para a atividade de planejar:

Se você não sabe para onde vai, qualquer caminho serve.

capítulo 4 • 106
 Em outras palavras, para bem planejar os passos a serem dados, é fundamen-
tal saber que objetivos estamos buscando alcançar. Isso vale para qualquer insti-
tuição, especialmente para a escola: onde queremos chegar com nosso trabalho
pedagógico?
•  Que pessoa queremos formar, com que valores, com que capacidades?
•  Para atuar, transformar ou construir que tipo de sociedade?
•  Para agir de que modo sobre o mundo, seja pela profissão ou pelas diversas
formas de trabalho que se apresentem?
Esses grandes objetivos costumam ser apresentados no Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola, como estudamos no capítulo anterior. Mas eles se
concretizam no cotidiano da escola, por meio dos conteúdos trabalhados, das me-
todologias utilizadas e das relações de convivência.
Ao mesmo tempo, é preciso saber em que ponto do caminho ainda estamos,
isto é, um conhecimento da realidade, um diagnóstico o mais exato possível. Saber
o que os alunos já aprenderam e o que ainda não conseguiram alcançar é um
ponto de partida importante para o professor planejar seu trabalho. Ao mesmo
tempo, saber o que os professores já conseguem e no que precisam se aperfeiçoar é
fundamental para a equipe gestora planejar, por exemplo, a formação continuada.
Sabendo onde estamos e onde queremos chegar, podemos, então, definir os
caminhos para isso. Podemos estabelecer os passos concretos a serem dados: que
conteúdos construir, que metodologias usar para isso etc.

As três perguntas necessárias a todo e qualquer planejamento são:

1. Onde estou?
2. Onde quero chegar?
3. Que passos devo dar para isso?

Todas as etapas do trabalho escolar, portanto, devem ser planejadas com muita
atenção, pois contribuem direta e decisivamente para a realização da Missão con-
tida no PPP. E a gestão escolar conta com boas ferramentas para isso, que são os
diversos processos de planejamento e os planos que deles resultam.
Dependendo da instituição, podemos encontrar diversos tipos de plano, mas
dois deles, intimamente relacionados entre si, destacam-se no trabalho escolar: o
Plano Curricular (ou Plano de Curso) e o Plano de Aula.
O Plano Curricular recebe diversos nomes, por isso é importante compreen-
der do que se trata: estamos chamando por esse nome o documento que contém:

capítulo 4 • 107
 •  A caracterização dos destinatários principais do trabalho desenvolvido pela
escola: os alunos, em suas diferentes idades e etapas da escolarização;
•  O conjunto dos conteúdos a serem trabalhados;
•  As metodologias e os modos de avaliar o trabalho pedagógico;
•  As correntes pedagógicas que justificam e fundamentam tudo isso.
O Plano de Aula ou Plano de Trabalho Docente sistematiza e organiza o traba-
lho a ser executado na sala de aula. Pode ser diário, semanal, quinzenal, de acordo
com as necessidades e orientações de cada instituição. Mas deve partir do Plano
Curricular (para realizar o que está previsto nele) e deve conter:
•  Objetivos, que traduzem a intencionalidade do trabalho docente: o que o
professor busca atingir com aquele trabalho que está sendo planejado;
•  Conteúdos gerais, em seu sentido amplo (conhecimentos, conceitos ou
práticas), normalmente associados aos objetivos gerais da disciplina ou área
trabalhada;
•  Conteúdos específicos, geralmente associados aos objetivos específicos a se-
rem atingidos em determinada(s) aula(s);
•  Justificativa, que liga os conteúdos específicos aos conteúdos gerais, estes ao
Plano Curricular e ao Projeto Político-Pedagógico;
•  Metodologia e recursos didáticos: princípios e recursos para atingir o que
está posto nos objetivos;
•  Critérios de avaliação: devem definir o que se espera que o aluno aprenda,
como isso vai ser verificado e como poderão ser recuperadas as aprendizagens que
os alunos não alcançarem;
•  Referências: além do livro didático, em que autores e fontes o professor
apoia aquele trabalho que vai desenvolver.

Para rever conteúdos e/ou aprofundar seu conhecimento sobre Planejamento, seguem
alguns links com entrevistas e textos sobre o assunto:
<http://gestaoescolar.org.br/formacao/propositos-formativos-planejamento-docente-
monica-matie-fujikawa-772893.shtml?page=1>
<http://novaescola.org.br/formacao/planejar-objetivos-427809.shtml
http://novaescola.org.br/formacao/planejamento-flexivel-427866.shtml>
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/otp/docs_pdf/
proj_polit_pedag.pdf>

capítulo 4 • 108
 Vamos recordar aquilo que aprendemos sobre planejamento em períodos anteriores?
Para isso, visite o site: <https://novaescola.org.br/busca?q=plano+de+aula>, escolha
um tema e um assunto.
Observe o plano proposto e tente identificar os elementos principais de um bom plane-
jamento: qual é a realidade atual dos alunos, o que queremos construir com eles e como
vamos fazer isso.
Identifique, também, os objetivos mais amplos e gerais que a atividade busca atingir.
Para finalizar, compartilhe e discuta com os colegas.

Supervisão pedagógica, coordenação e orientação educacional

Em algumas escolas, profissionais diferentes desempenham essas funções. Em

outras, elas são exercidas por um mesmo profissional. Por isso, não vamos tratar
aqui dos profissionais específicos de cada uma delas, mas das funções de super-
visionar, coordenar e orientar, independentemente de quem as execute. O im-
portante é compreender essas atividades como parte das atribuições da equipe de
gestão escolar ou do profissional que assuma individualmente a gestão.
O ideal, na verdade, seria abrir mão da obrigatoriedade de rotular com este ou
aquele nome, mas isso no cotidiano escolar acaba confundindo as coisas e tornan-
do mais difícil a tarefa de organizar e fazer a gestão da escola. Mas podemos tentar
compreender essa organização, na sua dinâmica, por meio de um esquema que
trata das responsabilidades que a equipe de gestão deve assumir:

Responsabilidade pelo Responsabilidade pelo

B
funcionamento cotidiano trabalho pedagógico
da escola A da escola
C D

Responsabilidade
pela mediação
das relações
na escola

Em cada uma das elipses temos um conjunto de ações que estarão sob a res-
ponsabilidade de um profissional ou de uma equipe. Vamos falar sobre cada uma
dessas responsabilidades, procurando indicar os nomes pelos quais são conhecidos
esses profissionais, mas isso varia entre as diferentes regiões do Brasil e entre a rede
pública e a privada.
As áreas marcadas por A, B, C e D representam as situações em que essas res-
ponsabilidades se cruzam:

capítulo 4 • 109
 Na área A, estariam as situações do cotidiano escolar em que os profissionais
de todas as áreas devem contribuir com seus conhecimentos. Um exemplo desse
tipo de situação ocorreu no Rio de Janeiro, em 2016, diante das Olimpíadas.
Para que estas pudessem transcorrer com menos problemas de movimentação e
transportes, as escolas tiveram que adequar seus calendários. Assim, o cotidiano
foi alterado por um calendário que deslocou o recesso escolar de julho para agosto;
o currículo e os planos de trabalho tiveram que ser adequados a esse calendário e
tudo isso teve que ser conciliado com os horários de alunos, professores e famílias,
já que muitos pais continuaram trabalhando sem que a escola pudesse receber seus
filhos e alunos.
Outro exemplo que pode ser apresentado é o de um grande projeto, como
uma Feira de Conhecimentos, que vai exigir o mesmo tipo de ação conjunta,
especialmente se for aberta aos pais e à comunidade. Será preciso observar todos
os aspectos práticos relativos à movimentação, uso de recursos, etc. Ao mesmo
tempo, a atividade deve trazer algum tipo de aprendizagem, além de estabelecer
ou fortalecer as relações entre alunos, professores, pais, etc.
Poderíamos citar, ainda, a situação em que a escola recebe uma proposta para
desenvolver um projeto. Muitas vezes, a proposta vem de uma ONG ou da pró-
pria Secretaria de Educação, e envolve aspectos ligados à aprendizagem, à convi-
vência e mexe com a organização da escola. Será necessário, portanto, tratar em
conjunto da referida proposta.
Na área B, estariam as questões do cotidiano escolar que devem se integrar
com questões da área pedagógica. Por exemplo, um projeto a ser desenvolvido por
uma turma vai interferir nos espaços e horários de outras turmas da escola: isso
precisará ser equacionado pelos profissionais responsáveis pelas duas áreas ou, se
for um mesmo profissional cuidando das duas, este deverá se preocupar em con-
ciliar esses dois aspectos.
Na área C, estariam as questões que passam pela mediação das relações na co-
munidade escolar e pelo seu cotidiano. Por exemplo, para que uma atividade possa
acontecer envolvendo toda a escola, as turmas devem sair mais cedo no dia ante-
rior: as famílias, alunos e profissionais da escola precisam, não apenas, ser avisados,
como a suspensão das aulas precisa fazer sentido diante da atividade em questão.
Na área D, a mesma ideia, agora envolvendo o trabalho especificamente pe-
dagógico e as mediações das relações. Por exemplo: se a equipe de professores,
juntamente com a equipe de gestão, resolve promover alterações no currículo ou
no sistema de avaliação, isso vai exigir uma integração das duas áreas.
Vejamos, então, aquilo que caracteriza o específico de cada uma dessas áreas.

capítulo 4 • 110
Responsabilidade pelo funcionamento cotidiano da escola

A responsabilidade pelo funcionamento cotidiano da escola pertence à equipe

de gestão ou ao seu gestor, quando não existe essa equipe e o trabalho se concentra
numa só pessoa. Falamos, aqui, daquele funcionamento básico, que tem a ver com
tomar providências para que todos os recursos estejam disponíveis, de modo que:
•  Os alunos e suas famílias sejam recebidos com atenção, cuidado e segurança;
•  A circulação pela escola seja disciplinada, porém agradável e livre;
•  As relações sejam favorecidas, tanto dos alunos entre si, como entre alunos
e educadores;
•  Os professores tenham boas condições de trabalho e convivência;
•  Os demais profissionais da escola possam cumprir com suas tarefas com
qualidade e realização pessoal;
•  A merenda e outros recursos disponíveis aos alunos tenham qualidade e
cuidado etc.

Diversos materiais ajudam a aprofundar este assunto:

•  No texto “Diretor Presente em Toda a Escola”, podemos ver como suas ações e de-
cisões refletem no bom funcionamento de cada um dos espaços de aprendizagem.
Acesse o material em: <http://gestaoescolar.org.br/espaco/diretor-presente-toda-es-
cola-644621.shtml> e navegue pelos links.
•  Outro material interessante encontra-se em: <http://gestaoescolar.org.br/formacao/
toda-forca-lider-448526.shtml>. Nele, Heloisa Lück trata dos desafios da liderança que
o gestor deve ter nas suas escolas.
•  Em <http://gestaoescolar.org.br/formacao/responsabilidades-diretor-755886.sht-
ml>, no texto “As responsabilidades do diretor”, podemos entender o papel do líder da
escola, encarregado de orquestrar a administração da instituição, o fazer pedagógico e
a relação com a comunidade.

Como já afirmamos anteriormente, essas tarefas e funções recebem diferen-

tes nomes, de acordo com as diversas realidades. Apenas para efeito de melhor
compreensão, lembramos que os responsáveis por esta área de trabalho na escola
costumam ser chamados de coordenadores, em muitos casos seguindo-se alguma
expressão que explicite com o que se ocupam: coordenadores de turno, coordena-
dores de segmento, coordenadores de setor etc.
É importante que esse trabalho não se confunda com o que se atribui ao coor-
denador pedagógico. Em algumas situações, essas tarefas e funções se acumulam e

capítulo 4 • 111
o mesmo profissional as executa conjuntamente. Ainda assim, é importante deixar
claro que, nesta área de responsabilidades do gestor ou da equipe de gestão, busca-se
realizar aquilo que José Ernesto Bologna47 chama de “trabalhar como cenógrafo”:

Assim como o cenógrafo prepara o palco para os artistas fazerem seu show, o gestor
escolar deve preparar o palco que é a escola, para o espetáculo que é o processo de
aprendizagem, tendo como protagonistas os educadores e alunos.

Responsabilidade pela mediação das relações na escola

Em algumas escolas e redes, o profissional que se responsabiliza mais direta-

mente pela mediação das relações na escola recebe diferentes nomes: orientador
educacional, mediador, coordenador disciplinar etc. Os próprios nomes indicam
muito do que era, tradicionalmente, a tarefa primordial desses profissionais: iden-
tificar e encaminhar as possíveis soluções para alunos-problema, tanto do ponto
de vista acadêmico, quanto disciplinar.
Atualmente, o papel desses profissionais mudou e assumiu a mediação das re-
lações na escola, o que inclui tanto as situações problemáticas e conflituosas quan-
to a “normalidade” das relações interpessoais no dia a dia daqueles que constituem
a comunidade escolar. Ao mesmo tempo, faz também a mediação dos alunos com
o trabalho escolar, atuando integrado aos demais profissionais da equipe gestora;
nestas situações, contribui com seu campo próprio de conhecimentos para a iden-
tificação e encaminhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem ou com
altas habilidades (superdotação).
Na mesma linha de integração com os demais profissionais da escola, o orien-
tador contribui para o aprofundamento das relações entre os diferentes segmentos
da escola e desta com a comunidade na qual se insere e com a sociedade, com-
preendida em seu sentido mais amplo. Neste sentido, identifica fatos e situações
que contribuem para favorecer ou dificultar os processos de aprendizagem e rela-
cionamento interpessoal dos alunos.
Em casos específicos, algumas redes ou escolas “terceirizam” essas responsabi-
lidades, contratando empresas, organizações ou pessoas para assumi-las, sem que
constituam efetivamente a equipe gestora da escola. Nestes casos, o gestor escolar
e sua equipe devem buscar formas de integrar esses profissionais “externos”, de
modo a evitar compartimentações na gestão escolar.
47  BOLOGNA, José Ernesto. Comunicação no Curso de Formação de Gestores Escolares do
Grupo Escolasrio, 12 de setembro de 2000.

capítulo 4 • 112
 É importante ter especial atenção para evitar confundir o trabalho de orien-
tação com a atuação do psicólogo escolar, já que este tem uma função mais tera-
pêutica na relação com os alunos e profissionais da escola. O orientador ocupa-se
mais dos aspectos pedagógicos dessas relações e, conforme a situação, auxilia no
encaminhamento aos serviços terapêuticos, dos casos que exigem esse tipo de in-
tervenção: psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, etc.
Uma síntese do papel desses profissionais é apresentada por Miriam Paura48 ,
quando afirma:

o profissional de sala de aula está voltado para o processo de ensino-aprendizagem

na especificidade de sua área de conhecimento, como Geografia ou Matemática. Já o
orientador não tem currículo a seguir. Seu compromisso é com a formação permanente
no que diz respeito a valores, atitudes, emoções e sentimentos, sempre discutindo, ana-
lisando e criticando.

Seja identificada com um profissional específico, seja compreendida como res-

ponsabilidade de uma equipe, é importante compreendê-la entre as atribuições
da gestão escolar e prover os meios para que ela seja bem desenvolvida na escola.

Responsabilidade pelo trabalho pedagógico da escola

Embora seja um alerta que se repete ao longo deste capítulo, também aqui
precisamos nos referir à questão da nomenclatura com que se apresentam os pro-
fissionais que assumem essa responsabilidade. De um modo geral, os nomes que
costumam se referir a eles são supervisor pedagógico, professor orientador, orien-
tador pedagógico e outros. Porém, o que se verifica com mais frequência é a ado-
ção cada vez maior do nome de coordenador pedagógico.

Este é, por exemplo, o nome utilizado na pesquisa desenvolvida pela

Fundação Victor Civita49 , na qual é apresentado um panorama da atuação des-
sa área de trabalho em escolas de todo o Brasil. Ali, percebe-se que compete ao
Coordenador Pedagógico:
•  Articular o coletivo da escola, considerando as especificidades do contexto e
as possibilidades reais de desenvolvimento de seus processos;
48 Disponível em: <http://novaescola.org.br/conteudo/47/quem-e-o-e-que-faz-o-orientador-educacional>.
Acesso em 13 set. 2016.
49  O Coordenador Pedagógico e a Formação de Professores: Intenções, Tensões e Contradições. Disponível
em http://www.todospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/relatorio_final_coordenadores_pedagogicos.pdf.
Acesso em 13/09/2016.

capítulo 4 • 113
 •  Formar os professores, no aprofundamento em sua área específica e em co-
nhecimentos da área pedagógica, de modo que realize sua prática em consonância
com os objetivos da escola e esses conhecimentos;
•  Transformar a realidade, por meio de um processo reflexivo que questiona
as ações e suas possibilidades de mudança, e do papel/compromisso de cada pro-
fissional com a melhoria da educação escolar.

Se desejar aprofundar-se no conhecimento de como este profissional lida com gran-

des projetos e pequenos detalhes do cotidiano escolar, visite o site: <http://gestaoes-
colar.org.br/blogs/coordenadoras/>, em que são apresentadas situações concretas a
respeito.

Em nosso esquema de responsabilidades” demos a isso o nome de “responsa-

bilidade pelo trabalho pedagógico da escola”. Na verdade, este foi o modo mais
abrangente e simples de nos referirmos a um conjunto de atribuições e atividades
com as quais se ocupam esses profissionais.
Elas alcançam desde grandes projetos até pequenos detalhes do cotidiano da
escola. Mas têm sempre como propósito o oferecimento de condições para que o
trabalho pedagógico se desenvolva do melhor modo possível, especialmente para
alunos e professores. Ao mesmo tempo, é importante manter a comunidade in-
formada desse processo e envolvida nele, especialmente as famílias dos alunos.
Tudo isso sem deixar de considerar o sistema mais amplo, em que a escola se in-
sere, especialmente no caso da escola pública, em que há exigências e necessidades
apontadas pelas Secretarias de Educação e outros órgãos.
Como se vê, esses profissionais podem ocupar-se com diferentes tarefas.
Porém, o que se percebe nas situações nas quais a escola trabalha com qualidade é
o seu envolvimento em atividades ligadas a
•  Coordenar50 o trabalho cotidiano dos professores, numa perspectiva de
compartilhar conhecimentos de modo a melhorar sempre o trabalho nas turmas
e grupos. Esse compartilhamento de conhecimentos ocorre, tanto entre o coor-
denador pedagógico e cada professor, assim como quando ele cria condições para
que os professores possam trocar contribuições entre si e, até mesmo, quando o
próprio profissional se encarrega de ser o elo que favorece essa troca;
•  Acompanhar os resultados desse trabalho, traduzidos nos dados quantitati-
vos e qualitativos apresentados pelos alunos, buscando relações entre esses resul-
tados e o trabalho desenvolvido pelos professores e outros profissionais da escola.
50  A palavra “coordenar” é assumida, aqui, em sua etimologia, isto é, com (junto) + ordinari (colocar em ordem).
Portanto, coordenar tanto significa colocar em ordem junto com os demais, mas também, colocar em ordem sem
perder de vista o conjunto de tudo que constitui a realidade escolar.

capítulo 4 • 114
Esse acompanhamento permite que a escola cumpra com sua obrigação legal51
de prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento, enquanto
auxilia o professor na realização desse trabalho em sala de aula, ao estabelecer es-
tratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento. Ao mesmo tempo,
é possível identificar situações que configuram alunos em situação especial, seja
em termos de deficiência, seja em termos de superdotação ou altas habilidades, aos
quais devem ser oferecidas condições adequadas de atendimento52 ;
•  Assessorar os demais profissionais que constituem a equipe de gestão esco-
lar, oferecendo e compartilhando com eles as contribuições do seu campo especí-
fico de conhecimento. Deste modo, facilitam-se as tomadas de decisão de modo
mais coletivo, ao mesmo tempo que os diferentes profissionais enriquecem-se mu-
tuamente com os conhecimentos uns dos outros;
•  Manter contato com as famílias dos alunos, tanto para informá-las acerca
dos processos e resultados, quanto para ouvir suas demandas e receber as infor-
mações que trazem sobre seus filhos, de modo a manter a equipe de educadores o
mais próximo possível da efetiva realidade dos estudantes. Ao mesmo tempo, par-
ticipar, de modo direto ou indireto, das instâncias de discussão sobre a vida esco-
lar, tais como o Conselho Escolar, o Conselho Escola-Comunidade, ou qualquer
outro nome que tenham os coletivos de discussão em que se fazem representar
todos os segmentos da comunidade educativa.
Por fim, é importante trazer a observação que faz o relatório da pesquisa com
que abrimos este item, acerca deste profissional e de sua atuação na escola:

(...) não se pode falar de escola, genericamente, mas de cada escola em particular, dado
que cada uma tem características pedagógico-sociais irredutíveis (Azanha, 2003). E
há necessidade, para superação das dificuldades cotidianas da escola, de um trabalho
coletivo, o qual exige, por sua vez, a presença e atuação de um articulador dos processos
educativos que ali se dão. Esse articulador precisa agir nos espaços–tempos diferencia-
dos, seja para o desenvolvimento de propostas curriculares, seja para o atendimento a
professores, alunos e pais, nas variadas combinações que cada escola comporta.

Avaliação de desempenho

Uma das grandes dificuldades do trabalho em gestão escolar está na avaliação

de desempenho dos profissionais que atuam na escola. Embora tenha a avaliação

51  Lei 9.394/96 (LDB) Artigo 12 – Inciso V e Artigo 13 Inciso IV.

52  Ver Lei 9.394/96 (LDB) Artigos 4o, 58, 59 e 60.

capítulo 4 • 115
entre suas funções profissionais, existem dificuldades para lidar com a avaliação do
seu próprio trabalho, quando lidamos com professores.
Não é raro encontrar situações de conflito provocadas quando os gestores
fazem essa avaliação, especialmente em relação ao trabalho dos professores. Na
escola pública a situação se agrava ainda mais, pois alguns professores se apoiam
na estabilidade oferecida pela área pública e se recusam às mudanças que uma
avaliação de desempenho pode sugerir.
Por isso, é importante lembrar-se do que estudamos no capítulo em que vimos
o conceito de gestão. Ao falar de recursos, dissemos que o professor não é um
recurso, mas o trabalho que ele desenvolve é um recurso. Isso permite tornar obje-
tiva a avaliação de desempenho, já que não é a pessoa que está sendo avaliada, mas
o seu trabalho na escola. Ainda que esse trabalho passe pelas relações interpessoais,
é importante que estas sejam avaliadas em relação ao que a escola propõe em seu
PPP, no seu regimento e demais documentos.
Superados os conflitos e enfrentando-se este desafio, percebe-se a avaliação
de desempenho como importante aliada, não apenas porque aponta os aspectos
em que cada um deve melhorar, mas também porque indica em que pontos deve
incidir a formação continuada, que estudaremos logo a seguir.
A avaliação de desempenho do trabalho docente é uma tendência global. Em
muitos países ela vem se desenrolando, permitindo, entre outras coisas, construir
a identidade profissional a partir das características que definem uma profissão: a
formação inicial, as regulamentações e a avaliação das práticas.
Alguns obstáculos impedem ou atrapalham um bom trabalho de avaliação do
trabalho docente:
•  Podem parecer mecanismos de controle do trabalho, mais do que um ins-
trumento para favorecer o crescimento profissional e a melhoria do trabalho;
•  O avaliador, muitas vezes, é um agente externo que não tem legitimidade
diante do quadro de profissionais que deve avaliar;
•  Os discursos políticos sobre o assunto se chocam, muitas vezes, com a rea-
lidade vivida pelos professores no cotidiano das escolas;
•  Os critérios usados para avaliar o trabalho docente são, muitas vezes, con-
traditórios com os critérios usados no momento da sua contratação;
•  Não são levados em conta os aspectos da realidade concreta vivida pelos
professores na escola, isto é, suas condições reais de trabalho;

capítulo 4 • 116
 •  São considerados, apenas, aspectos cognitivos por meio de testes padroniza-
dos aplicados a todos os alunos de modo generalizado.

Essas polêmicas mostram a necessidade de apontar o que um bom modelo de

avaliação deve levar em conta, o que dá origem a diversas correntes de pensamento
e práticas avaliativas. Mas algumas ideias parecem estar presentes nas diferentes
abordagens e apontam para algumas direções.
•  Buscam uma abordagem sistêmica que leva em conta diferentes fatores em
inter-relação, como o trabalho docente, as condições da escola, as características
da família e da comunidade de onde provêm os alunos etc.;
•  Envolvem diretamente os professores avaliados no processo de avaliação;
•  Apoiam o trabalho do professor e buscam melhorias na rede de escola ou na
própria unidade escolar;
•  Criam redes de apoio ao trabalho docente;
•  Não colocam seu foco apenas na remuneração e nos prêmios em dinheiro.

A partir destas reflexões, com base em Fernandes (200853) , podemos indicar

os elementos-chave para construir um processo justo e responsável de avaliação do
trabalho docente:
a) Transparência: critérios claros, simples e relevantes, construídos por meio de
processos participativos e conhecido por todos, permitindo estabelecer os princí-
pios das relações entre avaliadores e avaliados;
b) Objeto: a avaliação deve incidir sobre o trabalho concreto dos professores, vi-
sando a seu desenvolvimento profissional e à melhoria da qualidade da educação;
c) Avaliadores: o processo deve ser conduzido por pessoas que respeitem os pro-
fissionais e sejam respeitados e reconhecidos por eles;
d) Simplicidade: buscar o que é realmente essencial de ser avaliado, evitando
listas enormes de indicadores que acabam fazendo perder o foco do que deve ser
considerado na tomada de providências após o processo de avaliação;
e) Credibilidade: além dos critérios claros, a avaliação deve ter base em fontes
confiáveis de coleta dos dados sobre o trabalho docente;

53  FERNANDES, DOMINGOS. Avaliação do desempenho docente: Desafios, problemas e oportunidades.

Universidade de Lisboa. Lisboa, Portugal: 2008. Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/handle/10451/5508.>
Acesso em: 15 set. 2016.

capítulo 4 • 117
f ) Utilidade: os resultados da avaliação devem favorecer a melhoria das condi-
ções de trabalho, dos resultados dos alunos e do desenvolvimento profissional dos
professores;
g) Participação: buscar envolver todos os interessados no processo, evitando si-
tuações de constrangimento, como, por exemplo, aquelas em que os alunos ava-
liam os professores sem as devidas e necessárias orientações para isso;
h) Ética: atenção ao tratamento respeitoso e justo para com os avaliados, evitando
que a avaliação de desempenho se transforme em experiência de constrangimento;
i) Oportunidades: trabalhar para que a avaliação docente seja percebida como
oportunidade, e não como ameaça.
No quadro adiante54 , podemos perceber como é feita a avaliação do desem-
penho docente nas redes públicas de alguns países.

Por fim, não podemos deixar de frisar dois aspectos fundamentais da avaliação
do desempenho docente. O primeiro refere-se a um direito que tem todo profis-
sional, de ser avaliado, considerando todos os elementos colocados anteriormente.
54  Extraído de CAMARGO, PAULO DE. De Olho no Professor. Artigo da Revista Educação, disponível em: <http://
www.revistaeducacao.com.br/de-olho-no-professor/>. Acesso em: 15 set. 2016.

capítulo 4 • 118
Em seguida, receber a devolutiva do processo de avaliação do seu trabalho. Os pro-
fessores não ficam fora desse direito. Ao contrário, a permanente necessidade de
atualização e aperfeiçoamento do seu trabalho exige o cumprimento desse direito.
Além disso, é um direito que diminui os riscos de injustiças e deterioração das
relações, sempre prejudiciais nos ambientes de trabalho, especialmente na escola.
O segundo aspecto serve para introduzir o próximo tópico de nossos estudos:
quando bem conduzido, o processo de avaliação do trabalho docente apresenta
resultados fundamentais para a implantação de um bom projeto de formação con-
tinuada, como veremos a seguir.

Formação continuada

Há uma certa unanimidade em reconhecer que a formação inicial dos profes-

sores ainda deixa muito a desejar. Isso aponta para a necessidade de que as escolas
e seus gestores se preocupem em manter processos de formação continuada que
busquem aperfeiçoar o trabalho docente. Esse aperfeiçoamento vai aproximar o
trabalho desenvolvido nas escolas das reais necessidades dos alunos e da sociedade.
Ao mesmo tempo, ajudará ao professor estabelecer sua identidade profissional e
favorecerá sua consciência como sujeito de um momento histórico e de um lu-
gar social.
Ainda que a formação inicial fosse adequada, os processos de formação con-
tinuada seriam importantes para garantir a atualização permanente do trabalho
docente, diante das transformações da sociedade e do conhecimento científico.
Nas observações que faremos a seguir, vamos apontar alguns pontos que sinte-
tizam as ideias de vários autores, especialmente Bernardete Gatti e António Nóvoa.
Em síntese, todos apontam para um conjunto de ideias e ações que poderíamos
agrupar em cinco pontos. Sua apresentação nesta ordem tem objetivo, apenas,
didático, devendo ser aplicado na formação continuada dos professores, de acordo
com a realidade das escolas em que atuam, das suas características individuais e das
suas relações como equipe.

Dimensão expressivo-comunicativa
•  É importante que possamos propor aos professores uma reflexão sobre aqui-
lo que todos nós expressamos e comunicamos dentro da escola. Por exemplo:

capítulo 4 • 119
 – meu corpo e meus hábitos traduzem uma ideia de saúde? Minhas roupas e
hábitos de consumo são adequados à realidade na qual atuo? Que valores se difun-
dem por meio do meu modo de estar no mundo?
– meus comentários nos corredores, na sala de professores, nos momentos
formais e informais expressam um modo de contar o mundo. Minha linguagem
reforça esse modo de contar o mundo. Que mundo estamos contando na nos-
sa escola?
– os conteúdos com os quais trabalho ajudam meus alunos e demais profes-
sores a se questionarem, perguntarem sobre o que vão percebendo e descobrindo?
Meu modo de lidar com os conteúdos faz com que nos encantemos com as desco-
bertas do trabalho escolar cotidiano?

Dimensão da especialidade dos conteúdos

•  Discutir a dimensão da especialidade dos conteúdos trabalhados por dife-
rentes professores não significa desvalorizá-los, em nome de uma falsa interdisci-
plinaridade. Pelo contrário, uma especialidade bem formada favorece descobrir na
profundidade de todas as disciplinas, em que ponto elas convergem e se encon-
tram, favorecendo o trabalho interdisciplinar. Aqui se impõem novas perguntas,
como por exemplo,
– que elementos meus conteúdos permitem valorizar e desenvolver?
– diferentes disciplinas oferecem diferentes possibilidades: como posso inte-
grar esses conteúdos, atividades e procedimentos?
– o trabalho pode integrar tanto conteúdos acadêmicos quanto valores e prin-
cípios. Para isso, é importante que haja intencionalidade e reconheçamos que a
integração das disciplinas passa pela integração das pessoas. Como podemos avan-
çar na intersubjetividade dos profissionais da escola?

Dimensão técnico-pedagógica
•  Neste aspecto, a formação continuada vai permitir nosso questionamento
sobre as técnicas e métodos utilizados no nosso fazer cotidiano. Esse fazer ocor-
re em espaços e tempos compartilhados com outros profissionais, alunos e pais,
constituindo o contexto de cada escola:
– que metodologias estamos utilizando? Elas são adequadas à faixa etária, ao
meio social dos alunos? São o melhor meio de construir o conhecimento com eles?
– como fazemos para entender que a metodologia é mais do que a prática e
deve incluir uma base teórica que a sustente?

capítulo 4 • 120
 – os materiais que utilizamos são adequados e pertinentes ao Projeto Político-
Pedagógico da escola?

Dimensão sociocultural
•  Pelo fato de se tratar de uma ação que ocorre inserida no contexto de uma
determinada escola, é importante que os processos de formação continuada discu-
tam esse contexto e considerem:
– que posicionamento sociopolítico nosso trabalho vem expressando?
– temos clareza de que não existe neutralidade e que a escola deve assumir uma
visão de pessoa e de sociedade que busca construir através do trabalho pedagógico?
– que identidades pessoais estamos construindo em nós mesmos e auxiliando
que nossos alunos construam em suas vidas?
– que identidade profissional se apresenta à comunidade escolar através do
nosso trabalho?
– compreendemos e traduzimos em nosso trabalho nossas histórias de vida e
nosso pertencimento a uma categoria profissional?

Dimensão da subjetividade
•  Muitas vezes deixa-se de levar em conta o fato de que o professor é um su-
jeito e, como tal, deve realizar-se, como toda pessoa, por meio de sua ação sobre
o mundo e de suas relações com as pessoas: o ser humano se realiza enquanto
ama e trabalha. Assim, a formação continuada deve favorecer essa construção,
perguntando
– a escola e, em especial, a equipe gestora, tem favorecido a realização pessoal
dos professores? Tem sido zelosa e cuidadosa para com eles?
– ao mesmo tempo, os professores têm clareza dessa dimensão do seu traba-
lho? Buscam realizar-se por meio da sua profissão e das relações que constroem
na escola?
– o que tem sido feito para ajudar que todos construam uma narrativa de
vida que lhe dê sentido? Que memória constroem os professores que passam pela
escola? Que projetos lhes são possibilitados?

Não é difícil perceber que a proposta que trazemos é de uma formação con-
tinuada de dimensões bem mais amplas do que, simplesmente, ensinar técnicas e
conteúdos. Tudo isso é importante, mas não basta.

capítulo 4 • 121
 Na verdade, aprende-se o tempo todo na escola. A tal ponto que alguns ges-
tores usam a expressão formação permanente, em lugar de formação continuada.
Para que ela assim ocorra, é importante que a equipe gestora se abra a novas pos-
sibilidades, novos conteúdos e novos formatos.
Muitas vezes, assistir a um filme ou a uma peça de teatro e discuti-la, com-
partilhar com os outros nossos sentimentos diante de uma obra de arte pode ser
uma grande oportunidade formativa. Trocar e-mails com colegas de outras escolas,
estados e países, intervir na realidade de outras escolas, em formato de intercâmbio
profissional, também tem efeitos estimulantes e provocativos que costumam dar
bons resultados.

Expressivo-
Especialidade
comunicativa

Subjetividade

Técnico-
Sociocultural
Pedagógica

É oportuno lembrar que essa formação (entendida como continuada ou per-

manente) necessita de condições concretas para ocorrer. Essas condições devem ser
motivo de preocupação constante da equipe gestora.
Como exemplo das preocupações que devem nortear os gestores, pode-
mos citar:
•  Identificar as reais necessidades da equipe de profissionais da escola (in-
cluindo a própria equipe gestora). Para isso, um dos instrumentos é a avaliação de
desempenho;
•  Planejar um programa de formação com base nessas necessidades, com ob-
jetivos claramente definidos e uma intencionalidade para atingi-los, isto é, a busca
dos melhores meios para isso;
•  Organizar calendários e horários, além de providenciar espaços adequados e
outros recursos para que os professores possam se dedicar a ela, preferencialmente
dentro do seu horário regular e remunerado de trabalho;
•  Avaliar o processo, buscando verificar, principalmente, se ele se traduz na
forma de resultados junto aos alunos, melhorando sua aprendizagem e sua forma-
ção cidadã;

capítulo 4 • 122
 •  Retomar as etapas do processo que se revelem necessárias após essa avaliação.

Por fim, retomemos a ideia que frequentemente repetimos aqui: a necessidade

de que o processo de formação continuada se volte para a própria equipe gestora.
Muitas vezes, os diretores, coordenadores, orientadores e outros profissionais téc-
nico-pedagógicos se preocupam com a formação continuada dos profissionais da
escola. Muitos se envolvem diretamente com esse trabalho e usufruem dele para
sua própria formação. E isso é importante para que os profissionais sintam que os
gestores estão junto deles.
Mas, para além dessa formação, é importante buscar a formação continuada
da própria equipe gestora, principalmente em temas que dizem respeito, direta-
mente, às ações da gestão escolar.

Algumas dicas para aprofundar os estudos a respeito da Formação Continuada dos

gestores escolares
Coordenador Pedagógico também precisa de formação. Disponível em: <http://
gestaoescolar.org.br/formacao/coordenador-pedagogico-tambem-precisa-
formacao-629893.shtml>.

Gestão da tecnologia

Vamos finalizar este capítulo tratando do tema da tecnologia. Não é por acaso
que ele vem separado: nosso objetivo é que ele tenha todo o destaque necessário,
diante da importância que a tecnologia tomou na educação em geral e nas escolas.
A palavra tecnologia constitui-se de dois radicais e poderia ser entendida, a
partir da sua etimologia como a aplicação do conhecimento às atividades humanas:
Tecnologia

Techné = fazer Logos = conhecimento

Neste sentido, a escola vem, há séculos, aplicando o conhecimento ao seu fa-

zer: o lápis, o livro didático, os quadros (negro, verde e branco), os mimeógrafos,
impressoras, projetores etc., vêm sendo utilizados para ensinar e aprender.
Nos últimos anos, porém, esta palavra ficou associada às conquistas e aos recur-
sos da informática: tecnologia passou a ser associada a computadores, smartpho-
nes, internet etc. Neste trabalho, vamos compreender a tecnologia em sentido am-
plo, mas precisaremos dar ênfase a este aspecto associado à tecnologia informática.

capítulo 4 • 123
 Precisamos, portanto, falar de duas questões:
•  A primeira é a tecnologia na gestão: que recursos tecnológicos podem ser
utilizados para favorecer o trabalho da gestão escolar;
•  A segunda é a gestão da tecnologia, isto é, não dedicar atenção somente aos
recursos tecnológicos, mas sim, ter um projeto de uso da tecnologia na escola.

As tecnologias da informação, junto com a habilidade para usá-las e adaptá-las, são o

fator crítico para gerar e possibilitar acesso à riqueza, poder e conhecimento no nos-
so tempo.
Manuel Castells, 1999.

Tecnologia na gestão

Este é um dos aspectos mais simples da relação entre tecnologia e escola: que
recursos tecnológicos estão disponíveis para a melhoria dos processos de gestão?
Durante muito tempo, foram usados arquivos/armários, fichas de papel, má-
quinas de escrever e outros recursos de registro que servem como exemplo de
tudo que foi sendo substituído no trabalho dos bastidores da escola. Hoje, raras
são as escolas que ainda mantêm esses recursos como única fonte de registro de
seus dados.
No caso dos recursos de informática, percebemos que são oferecidas as mais
diversas ferramentas que auxiliam a gestão escolar: desde sofisticados (e caros)
sistemas para lançamento de notas, registro de ocorrências com os alunos, mo-
vimentação de matrículas, passando por questões trabalhistas e contábeis, até a
manutenção de sites e recursos de comunicação da instituição.
Ao mesmo tempo, existe a disponibilidade de sistemas mais simples (em al-
guns casos, até, gratuitos) que podem atender muito bem aquelas escolas de me-
nor tamanho e, portanto, menos alunos e menores exigências quanto aos seus
sistemas de registro e controle.
O mais importante, a esse respeito, é que a equipe gestora procure e utilize os
recursos tecnológicos mais adequados e acessíveis à sua realidade. Para isso deve:
•  Identificar as reais necessidades da escola quanto ao uso de recursos: de que
recursos ela necessitaria e para quê?
•  Ter uma noção exata das possibilidades de a escola obter esses recursos:
a escola tem disponibilidade financeira ou verbas disponíveis (no caso de esco-
las públicas)?

capítulo 4 • 124
 •  Mapear a capacidade de utilização dos equipamentos por parte dos pro-
fissionais da escola: as pessoas e grupos saberão utilizar os equipamentos a serem
comprados? Se não sabem, é possível pensar num processo de capacitação?

Gestão da tecnologia

Neste caso, a situação é um pouco mais complexa: trata-se de fazer uma ges-
tão da tecnologia, isto é, utilizar os recursos tecnológicos para alcançar objetivos
determinados de modo eficiente e eficaz. Portanto, mais do que tratar os recursos
como acessórios ao trabalho cotidiano da escola, busca-se integrar esses recursos
ao Projeto Político-Pedagógico, já que neste encontram-se os “objetivos determi-
nados” pela comunidade escolar, e nele, também, devem estar descritos os critérios
de qualidade que determinam o que são eficiência e eficácia naquela realidade.
Embora a sociedade valorize enormemente o acesso aos computadores e à
internet, pesquisas nacionais e internacionais demonstram que a melhoria do de-
sempenho escolar não depende, apenas, da simples presença de computadores
na escola.
Aliás, por mais contraditório que possa parecer, se a tecnologia entra na escola
sem conexão com seu projeto pedagógico, ela pode ampliar a distância entre os
que têm e os que não têm o conhecimento: mais se instituem e mais se separam os
incluídos e os excluídos da sociedade do conhecimento e da informação.
O que se precisa é de uma leitura crítica da presença da tecnologia da escola.
Essa crítica deve ter como referencial o seu Projeto Político-Pedagógico. É assim
que a entrada dos recursos tecnológicos na escola, em aliança com o seu Projeto
Político-Pedagógico pode oferecer os ganhos de qualidade necessários ao desenvol-
vimento dos alunos e do trabalho dos professores.

Só desta forma a inserção das tecnologias da informação e comunicação no cotidiano

terá sentido e se constituirá num ganho para o processo ensino-aprendizagem e para o
acesso democrático ao capital cultural produzido pela humanidade.
Carrancho da Silva, 2011

A equipe gestora da escola precisa ter claro que é preciso superar os modismos
de se introduzir uma parafernália de aparelhos tecnológicos sem que se saiba o que
fazer com eles. Para isso, é importante encontrar aquilo que Moran (1998) chama
de “encontrar o ponto de equilíbrio entre o deslumbramento e a resistência”, dian-
te de tantas e tão interessantes tecnologias de informação e comunicação.

capítulo 4 • 125
 De modo especial, chamam nossa atenção os resultados de pesquisas que re-
velam o quanto de resistência os professores apresentam para enfrentarem e se
apropriarem dos recursos tecnológicos nas práticas do seu trabalho cotidiano.
Entra aqui, de modo especial, a importância de uma gestão escolar que favorece
aos professores:
•  Por um lado, o olhar crítico sobre o uso das tecnologias;
•  Por outro lado, a formação continuada que lhes permite assumir o prota-
gonismo nesse uso;
•  Mediados pela consciência do seu papel social inovador e transformador.

Esse trabalho que cabe às equipes gestoras supõe, em primeiro lugar, iden-
tificar até onde vão as carências da sua escola, no que se refere às tecnologias. E
aqui, não adianta acreditar que não há carências: elas existirão sempre, já que as
inovações tecnológicas andam a passos muito mais rápidos que a velocidade com
que as incorporamos ao trabalho escolar. O que importa, portanto, é identificar
essas carências.
Em seguida, vem a necessidade de estabelecer um programa de como suprir
essas carências. Tal programa deverá trazer metas claras e alcançáveis, de modo a
envolver toda a comunidade escolar.
Por fim, é necessário acompanhar e apoiar o trabalho de toda a comunidade
escolar no que se refere ao uso das tecnologias, especialmente no que se refere
ao professor.

Algumas indicações sobre a relação entre tecnologia e gestão escolar

•  Descrição de um projeto institucional de implantação da tecnologia à aprendiza-
gem, de modo participativo, envolvendo gestores, professores e alunos: <http://
gestaoescolar.org.br/aprendizagem/projeto-institucional-integracao-tecnologia-ao
-ensino-820376.shtml>.
•  Desafios do gestor do século 21: <http://gestaoescolar.org.br/aprendizagem/info-
grafico-desafios-gestor-seculo-21-uso-tecnologias-695195.shtml#>.

capítulo 4 • 126
 •  Publicações do MEC com apresentação de experiências desenvolvidas em escolas
públicas, usando diferentes tecnologias:
– Guia de Tecnologias Educacionais 2009: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
guia_tecnologias_atual.pdf>.
– Guia de Tecnologias Educacionais 2011-2012: <http://portal.mec.gov.br/in-
dex.php?option=com_docman&view=download&alias=9909-guias-tecnologias-
2011-12&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192>
– Guia de Tecnologias Educacionais 2013:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downloa-
d&alias=14545-guia-tecnologias-20130923-pdf&category_slug=novembro-
2013-pdf&Itemid=30192>
•  Gestão Inovadora da Escola com Tecnologias. José Moran. Disponível em: <http://
www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/gestao.pdf>.

Algumas ideias a título de conclusão deste capítulo

Neste capítulo, entramos um pouco mais nos estudos de gestão escolar, apro-
ximando-nos do chamado “chão da escola”, isto é, suas vivências e convivências
cotidianas. Tomamos contato com informações que, não apenas, servem para
apoiar nossos conhecimentos sobre o tema, mas também podem nos auxiliar em
nossas observações como estagiários ou pesquisadores da área.
Vimos, então, aqueles que podem ser considerados os principais instrumentos
para a gestão escolar:
•  O planejamento, com a importância de determinarmos a realidade na
qual estamos, em que sentido desejamos transformá-la e os meios para fazer essa
transformação;
•  A supervisão e/ou a coordenação das atividades escolares, especialmente dos
professores, permitindo identificar os modos e os meios de aperfeiçoar o trabalho
dos professores e o processo de aprendizagem dos alunos;
•  A orientação que permite a mediação de conflitos e a otimização das rela-
ções entre pessoas e grupos na organização escolar e na comunidade educativa;
•  A formação continuada, atividade central da equipe gestora: diante das con-
tínuas mudanças promovidas pela sociedade do conhecimento e da informação,
os educadores precisam continuamente rever seu papel social, suas atribuições e
buscar o melhor modo de responder aos desafios;

capítulo 4 • 127
 •  Para encaminhar um processo efetivo de formação continuada, apontamos
a importância de uma avaliação de desempenho que, mais do que apontar para a
meritocracia, indique claramente as reais necessidades formativas dos profissionais;
•  Trabalhamos, ainda, com a ideia de que todo o processo da gestão deve ser
apoiado e legitimado por amplos processos participativos favorecidos por organi-
zações e instâncias de participação que envolvam toda a comunidade escolar.

De um modo especial, destacamos a tecnologia, procurando apontar para a

importância de se considerar a gestão da tecnologia como uma perspectiva de
trabalho muito mais ampla do que, simplesmente, alocar recursos tecnológicos
na escola.
No próximo capítulo, encerraremos nossos estudos de gestão escolar tratando
dos fundamentos legais a respeito do assunto, especialmente no que se refere à
escola pública.

Observe, a a seguir, o trecho da música “Estudo Errado”, de Gabriel, o Pensador. Na

posição de gestor(a) escolar, como você responderia a esse questionamento na sua
escola?

E me disseram que a escola era meu segundo lar

E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre!
Então eu vou passar de ano
Não tenho outra saída
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matérias das quais eles não lembram mais nada (...)

Liderança
<http://gestaoescolar.org.br/formacao/responsabilidades-diretor-755886.shtml>
<http://gestaoescolar.org.br/formacao/toda-forca-lider-448526.shtml>
Formação
<http://novaescola.org.br/pdf/coordenacao-formacao.pdf>
<http://gestaoescolar.org.br/formacao/10-conteudos-indispensaveis-formacao-coor-
denador-pedagogico-629894.shtml>
<http://www.revistaeducacao.com.br/de-olho-no-professor/>
<http://www.revistaeducacao.com.br/especialista-afirma-que-universidades-brasilei-
ras-nao-estao-realmente-formando-professores/>

capítulo 4 • 128
Descrição de funções
<http://novaescola.org.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/coordenador-pe-
dagogico-profissional-busca-identidade-632174.shtml>
<http://gestaoescolar.org.br/blogs/coordenadoras/>
<http://gestaoescolar.org.br/formacao/desvios-funcao-coordenador-pe-
dagogico-634934.shtml>
<http://novaescola.org.br/formacao/orientador-educacional-424364.shtml>
<http://gestaoescolar.org.br/formacao/papel-orientador-educacional-758703.shtml>
<http://novaescola.org.br/formacao/mediador-escola-427372.shtml>

capítulo 4 • 129
capítulo 4 • 130
 5
Bases legais para a
gestão escolar
Bases legais para a gestão escolar
Este é o último capítulo deste livro, e o assunto que nele será abordado foi
deixado para o final apenas por razões práticas. Ele contém as bases legais para a
gestão escolar, isto é, as principais orientações que os gestores escolares devem con-
siderar no seu trabalho cotidiano. Durante o curso de Gestão Escolar, ele pode ser
utilizado para consultas paralelas ao trabalho dos demais capítulos. Ou, ainda, ser
trabalhado como uma unidade, dependendo do enfoque adotado pelo professor
da disciplina.
Para melhor compreender como funciona a legislação brasileira que atinge
mais diretamente a escola e o trabalho da equipe gestora, é importante conhecer o
modo pelo qual o Brasil se organiza como país, e a história que nos trouxe até esse
modelo de organização: diferente de outros países mais “unitários”, somos uma
república federativa, isto é, os estados e municípios gozam de uma autonomia
diferente daquela organização mais centralizada que outros países assumem.
Aproveitaremos para conhecer os mecanismos de funcionamento da legislação:
•  Quem escreve as leis no nível federal, nos estados e nos municípios;
•  Quais são os instrumentos para fazer com que as leis cheguem até a popu-
lação e até a gestão escolar, de modo especial.

Em outros momentos do nosso trabalho, já fizemos referências à legislação; es-

pecialmente quando tratamos de Projeto Político-Pedagógico e regimento escolar.
Agora, vamos aprofundar alguns daqueles aspectos e apresentar outros, especial-
mente os que dizem respeito à gestão das escolas públicas.
Numa segunda parte do capítulo, traremos outros instrumentos legais para
os quais a equipe gestora deve estar atenta, seja a escola pública ou privada. O
Estatuto da Criança e do Adolescente e o Estatuto da Pessoa com Deficiência são
dois importantes documentos a serem conhecidos pelos gestores, pelo menos nas
partes que se referem mais diretamente às escolas.
Outros documentos, por fim, serão citados e encaminharemos sugestões para
seu conhecimento e seu estudo, já que não teremos tempo nem espaço suficiente
para fazê-lo aqui. É o caso, por exemplo, da legislação específica das escolas priva-
das, como a lei das mensalidades escolares e os diferentes contratos utilizados por
essas escolas e que se baseiam nessa legislação.

capítulo 5 • 132
Como o país se organiza e que caminhos nos trouxeram a esse
modelo

É fato comprovado que a população brasileira tem pouquíssimo interesse

numa efetiva participação política. Salvo o período eleitoral, em que se intensifica
a propaganda dos candidatos, essa participação é muito pequena, diante dos gran-
des problemas com os quais lidamos cotidianamente.
Podemos perceber na história do Brasil algumas explicações para esse fato.
Vivemos um longo Período Colonial, de mais de trezentos anos (1500 a
1822), em que todas as decisões eram centralizadas: ou era a corte portuguesa
quem tomava as decisões, ou eram seus representantes enviados ao Brasil.
Quando Dom Pedro I declara o Brasil independente de Portugal, encerra-se
o Período Colonial e inicia-se o chamado Período Imperial, já que ele se procla-
mou, na ocasião, imperador do Brasil. Esse período durou muito pouco, quando
comparado ao Período Colonial: de 1822 a 1889. Porém, ainda manteve a centra-
lização administrativa, já que o regime econômico tinha base na escravidão e no
latifúndio, e aquela centralização era necessária para que este regime se mantivesse.
Com a Abolição da Escravatura (1888) e a Proclamação da República (1889),
o regime vai se modificando. Mas a centralização política e administrativa perma-
nece ao longo de toda a Primeira República (até 1930), diminuindo um pouco
com a chegada de Vargas à Presidência da República. Porém, o próprio Vargas, em
1937, ao implantar o Estado Novo, retoma o processo de centralização. Como se
iniciava o processo de industrialização do Brasil, acreditava-se que todas as deci-
sões deveriam se concentrar no governo federal, responsável principal por fazer
esse processo acontecer.
Em 1945, Vargas é retirado do poder e inicia-se um breve período em que se
discute, entre outras importantes questões, o modelo do estado brasileiro. Nesse
momento, voltam a tomar força as ideias de descentralização política e adminis-
trativa, passando-se muitas decisões para os estados e municípios que constituem
a chamada República Federativa do Brasil, nome que foi dado no momento da
Proclamação da República, cinquenta anos antes.
Em 1964, o golpe militar interrompe esse processo de abertura que caminhava
para um modelo mais descentralizado, fazendo retornar o controle ao nível federal
de governo, nos mesmos moldes das organizações militares, caracterizadas por
um comando centralizado. Os governos militares perduram por cerca de vinte
anos, mas somente em 1988, com a nova Constituição, os processos de divisão de

capítulo 5 • 133
poderes entre o governo federal, os estados e municípios começam a ganhar força
e tomar forma.
Importantes instrumentos de participação foram garantidos na Constituição
de 1988, o que favoreceu a população a tomar decisões por meio de representantes
que ela escolhe por eleições diretas em todos os níveis. Além disso, foram criados
importantes instrumentos de participação direta da população, como o referendo,
o plebiscito e a iniciativa popular55 .
Este breve relato mostra o quanto é cíclico, em nossa história, o processo de
centralização e descentralização entre o nível federal de governo e os estados e
municípios. Mas o que se percebe é a importância e a necessidade de aproximar,
cada vez mais, a população do nível de decisão e participação.
As pessoas vivem seu dia a dia em seus bairros e em suas cidades, que se situam
nos municípios. Este é, portanto, o nível de governo mais próximo das pessoas,
que lidam mais de perto com vereadores e prefeitos do que com deputados esta-
duais ou federais, governadores e senadores. É, portanto, nesse nível de governo,
que o atendimento das necessidades se torna mais claro e, por isso mesmo, mais
urgente. É no nível do bairro e do município que a participação da população se
torna mais clara e mais viável. E essa participação passa por exigir, desde sanea-
mento básico e calçamento de ruas, até a qualidade da escola que atende às crian-
ças e jovens da comunidade.
Essa possibilidade de atendimento, porém, esbarra numa divisão de recursos
entre o nível federal, estadual e municipal, que ainda conserva grande parte deles
no nível central, diminuindo a autonomia administrativa e financeira e aumen-
tando as possibilidades de manipulação política por parte do governo federal. Um
exemplo que confirma essa afirmação é o recolhimento de impostos. Segundo
dados dos anos de 2008 e 2009, o governo federal arrecadou cerca de 70% dos
impostos, os governos estaduais, em torno de 26% e os municípios, apenas cerca
de 4%.

55  No referendo, uma lei é apresentada e a população vota se concorda ou não com ela. Foi o que ocorreu, em
2005, com o Estatuto do Desarmamento, por exemplo. No plebiscito, a população vota antes da lei ser aprovada. Foi
o que ocorreu, por exemplo, em 2011, quando a população do estado do Pará rejeitou a proposta de dividir o estado
em três estados menores. A iniciativa popular é uma ação por meio da qual uma parcela da população, atendendo
a determinadas regras, elabora e apresenta à Câmara dos Deputados, um projeto de lei para ser discutido e votado.
Foi o caso, há pouco tempo, da chamada Lei da Ficha Limpa.

capítulo 5 • 134
O que a educação tem a ver com isso?

Embora pareça que este é um assunto que não nos diz respeito, basta come-
çarmos a tratar da gestão escolar e nos deparamos com uma série de questões cuja
origem remonta a essa divisão de responsabilidades, buscada a partir da descen-
tralização estabelecida na Constituição de 1988. Gestores escolares precisam estar
atentos para as mudanças nas leis que decorrem de todo esse processo.
Um exemplo que todos vivemos, recentemente, foi trazido pelo Estatuto da
Pessoa com Deficiência, promulgado em julho de 2015. Todas as escolas, públicas
e privadas, tiveram que se voltar para o estudo e a discussão do que essa lei trazia
como consequência para o seu cotidiano. E isso é assunto de gestão.
Além disso, as leis que são estabelecidas em nível nacional, muitas vezes enca-
minham aos governos estaduais e municipais o seu detalhamento, já que é preciso
respeitar as peculiaridades locais para que ela faça o devido efeito. O Artigo 206 da
Constituição, por exemplo, estabelece que um dos princípios do ensino público
é a “gestão democrática, na forma da lei”. Isso significa que não é a Constituição
Federal nem a LDB que vão definir o modo como ocorrerá a gestão democrática,
mas sim, os estados e municípios, por meio dos seus Conselhos de Educação e
outros órgãos de governo.
Detalhes como a distribuição das horas, as matrizes curriculares, as regras de
convivência e outros são decididos localmente, de modo a atender de modo mais
concreto às necessidades da comunidade em que se insere a escola.
Para melhor compreendermos como esse processo de legislação chega até a
escola, apresentamos o esquema a seguir, que será detalhado pouco a pouco nes-
te capítulo.
Para começar, é importante saber quais são as atribuições de cada nível de
governo em relação à educação. É o que nos apresenta o quadro56 a seguir.

Abrange basicamente as instituições de ensino superior de todos

os tipos, inclusive as estaduais. Mas também abrange as escolas
técnicas vinculadas e colégios de aplicação vinculados às institui-
UNIÃO ções federais de ensino superior e as escolas militares.
No caso específico do estado do Rio de Janeiro, ex-sede do Império,
o Governo Federal é responsável pela rede de Colégios Pedro II ,
com oferta de Ensino Fundamental e Médio.

56  Extraído de Monteiro e Motta. Gestão Escolar: perspectivas, desafios e função social. Rio de Janeiro: LTC,
2013. p. 208.

capítulo 5 • 135
 Estão responsáveis pelo ensino de nível médio, incluindo a for-
mação para o magistério, a educação profissional de nível médio
em suas diferentes modalidades curriculares (subsequente, conco-
mitante e integrado) e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). De-
ESTADOS pendendo de acordos locais, especialmente em função de compar-
tilhamento das dependências físicas escolares, os estados também
podem abranger a gestão do Ensino Fundamental, especialmente
do segundo segmento (do 5º ao 9º Anos).

Estão responsáveis pela oferta, supervisão e regulamentação do

ensino fundamental (1º ao 9º anos). Além disso estão respon-
MUNICÍPIOS sáveis peça supervisão e regulamentação e, inclusive, oferta da
educação de zero a cinco anos, envolvendo as creches e as séries
pré-escolares.

Importa, também, compreender o que significa a expressão “sistema de en-

sino”, que se repete em vários textos educacionais: trata-se do conjunto de insti-
tuições escolares responsáveis por oferecer a educação escolar dentro dos níveis e
etapas expostas no quadro anterior. O sistema, seja federal, estadual ou municipal,
deve funcionar segundo normas que deem unidade a esse conjunto de instituições
que deve atuar organicamente, segundo os princípios, finalidades, valores e deve-
res da educação estabelecidos na Constituição.
Outro aspecto que a equipe gestora precisa compreender é a nomenclatura
com que muitos desses instrumentos da legislação chegam até nós:
•  O que chamamos de Lei é um conjunto de normas que devem ser cum-
pridas por todos. No nível federal, temos o exemplo da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), aprovada pelo Congresso Nacional e sancio-
nada pelo Presidente da República. Quando existe a necessidade de discutir sua
aplicação, entre em cena o Poder Judiciário. O mesmo processo vale para as leis
estaduais (aprovadas pela Assembleia Legislativa e sancionadas pelo governador) e
para as leis municipais (aprovadas pela Câmara de Vereadores e sancionadas pelo
prefeito);
•  O Decreto é um documento emitido pela Presidência da República, pelo
governo estadual ou municipal, tratando de assuntos de interesse mais localizado.
Foi o caso, por exemplo, dos decretos da prefeitura do Rio de Janeiro, por ocasião
das Olimpíadas, alterando os calendários escolares;
•  Um Parecer é um documento que contém análises técnicas e orientam as-
suntos específicos. No caso da educação, costumam ser emitidos pelos Conselhos
de Educação, em nível federal (Conselho Nacional de Educação - CNE), estadual

capítulo 5 • 136
(Conselho Estadual de Educação – CEE) e municipal57 (Conselho Municipal de
Educação – CME).
•  A Resolução, em nosso caso, costuma acompanhar algum Parecer que
precise ter um peso maior em termos de sua aplicação prática. Assim como a
Deliberação, sua característica é estabelecer as normas para que uma deci-
são funcione.
•  As Portarias são ainda mais específicas e costumam se referir a normas ad-
ministrativas ou comunicações muito particulares, como as nomeações.

Nas páginas eletrônicas dos Conselhos de Educação, encontram-se vários Pareceres,

Resoluções e Deliberações. Faça o exercício de procurar alguns desses documentos e
ler cada um deles, para conhecer do que costumam tratar.
A página do Conselho Nacional de Educação pode ser acessada pelo link: <http://
portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/apresentacao>.
Para acessar as páginas dos diferentes Estados, acesse a página do Fórum Nacio-
nal dos Conselhos Estaduais de Educação e Distrito Federal, pelo link: <http://fncee.
com.br/?page_id=284>.

De modo especial na gestão da escola pública, o trato com documentos dessa

natureza são mais comuns do que imaginamos. Mas também no caso das escolas
privadas, os gestores precisam se manter informados a respeito do andamento
das normas que regem a educação e, para isso, uma consulta periódica às páginas
eletrônicas dos Conselhos de Educação pode ajudar.

E como isso chega até a escola?

O quadro adiante mostra o “caminho” pelo qual as leis chegam até a escola e
como elas se concretizam nos documentos escolares. Ele mostra que, no nível da
escola, o Projeto Político-Pedagógico e o regimento escolar, ainda que sejam elabo-
rados respeitando a autonomia da escola (expressa no Artigo 12 da LDB), não po-
dem fugir ao que se encontra estabelecido pela legislação, em seus diversos níveis.
De modo especial, o esquema traduz a ideia de que é nas ações cotidianas dos
fazeres escolares que a Constituição Federal, em seus princípios, direitos e deveres,
se torna algo concreto para cada cidadão, por meio da educação.

57  Existem casos em que o município não tem Conselho Municipal de Educação. Nestas situações, costumam
valer para os municípios as orientações do Conselho Estadual de Educação.

capítulo 5 • 137
 Constituição federal de 1988

Lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDB - 1996)

Regulamentação da LDB nos conselhos federal,

estaduais e municipais de educação
Pareceres, Diretrizes, Deliberações e Resoluções

na escola se traduzem no

Projeto político-pedagógico (PPP) Regimento escolar

Assim, o Projeto Político-Pedagógico deve traduzir os princípios constitucio-

nais, segundo a visão de mundo e de educação com o qual a escola trabalha. É por
isso que costumamos dizer que a escola não deve ter como seu objetivo principal
o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho, pois esta é a obrigação de toda e qualquer escola
no Brasil. O PPP deve explicitar como a escola vai fazer isso, ou seja, como ela
compreende pleno desenvolvimento, cidadania e qualificação para o trabalho.
O regimento escolar, por sua vez, deve prever os modos pelos quais a escola
vai se organizar para isso e as normas de funcionamento e convivência que deverão
prevalecer naquela comunidade educativa, de modo a garantir aqueles princípios,
direitos e deveres previstos na Constituição.
Este mesmo raciocínio vale para a Lei de Diretrizes e Bases, assim como para
os diferentes documentos que regulamentam a educação no nível federal, estadual
e municipal.

Que outros instrumentos legais se destacam para a gestão escolar?

Além daqueles documentos que apresentam as leis educacionais e suas re-

gulamentações, é importante destacar alguns outros instrumentos legais para os
quais a equipe de gestão escolar deve estar atenta. Poderíamos citar vários desses
documentos, mas destacamos, para este momento dos nossos estudos, o Estatuto

capítulo 5 • 138
da Criança e do Adolescente (ECA58) e o Estatuto da Pessoa com Deficiência. A
escolha desses dois documentos tem a ver com suas implicações diretas no cotidia-
no da escola e, em alguns casos, porque há uma responsabilização legal do diretor
escolar no cumprimento de suas diretrizes. Podendo, até mesmo, resultar num
procedimento judicial contra o diretor.

Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069, de 13 de julho de 1990)

Apresentamos os principais pontos do ECA , que são de interesse direto do

gestor, em forma de tabela, para facilitar sua consulta e sua compreensão.

CONSEQUÊNCIA PARA A
ARTIGO TEXTO GESTÃO
Cuidar para que a convivência
Considera criança a pessoa até 12 dos diferentes grupos no am-
anos de idade incompletos e adoles- biente escolar respeite essas
2º cente aquela entre 12 anos e 18 anos categorias, já que a aplicação da
incompletos. legislação é diferente para cada
uma delas.

Embora se trate de um dever

É dever da família, da comunidade, da
sociedade em geral e do poder públi-
co assegurar, com absoluta prioridade,
4º a efetivação dos direitos referentes à
(...) educação (...) com precedência de
atendimento.
atribuído aos responsáveis pelo
sistema estadual ou municipal,
que deverá providenciar as va-
gas, já houve casos de respon-
sabilização do diretor da escola
pelo não atendimento a este
artigo.

A equipe gestora deve estar

O direito ao respeito consiste na in-
atenta desde o cuidado com as
violabilidade da integridade física, psí-
instalações físicas e materiais
quica e moral da criança e do adoles-
utilizados pelos alunos, até a
17 cente, abrangendo a preservação da
natureza das atividades desen-
imagem, da identidade, da autonomia,
volvidas, passando pelas nor-
dos valores, das ideias e crenças, dos
mas de convivência expressas
espaços e objetos pessoais.
no regimento escolar.

58  Para uma apresentação mais detalhada das relações entre o Estatuto da Criança e do Adolescente com a
educação e a escola, leia as páginas 210 a 213 de Monteiro e Motta. Gestão Escolar: perspectivas, desafios e função
social. Rio de Janeiro: LTC, 2013.

capítulo 5 • 139
 CONSEQUÊNCIA PARA A
ARTIGO TEXTO GESTÃO
A criança e o adolescente têm o direi-
to de ser educados e cuidados sem o
uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de
correção, disciplina, educação ou qual-
É importante uma orientação
quer outro pretexto, (...) por qualquer
segura e firme aos profissionais
pessoa encarregada de cuidar deles,
da escola para que evitem ex-
18A tratá-los, educá-los ou protegê-los.
pressões e atitudes que possam
Parágrafo único. Para os fins desta
configurar humilhação, ameaça
Lei, considera-se:
ou ridicularização.
(...) II. tratamento cruel ou degradante:
conduta ou forma cruel de tratamento
em relação à criança ou ao adoles-
cente que humilhe, ameace grave-
mente ou ridicularize.

A criança e o adolescente têm direito à

educação, visando ao pleno desenvol-
vimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-se-lhes:
(...)
II. direito de ser respeitado por seus O artigo fala por si mesmo, mas
educadores ; é preciso atenção especial para
III. direito de contestar critérios avalia- estabelecer os modos para que
53 tivos, podendo recorrer às instâncias isso ocorra na escola, especial-
escolares superiores; mente a contestação dos crité-
IV. direito de organização e participa- rios avaliativos.
ção em entidades estudantis;
(...)
Parágrafo único. É direito dos pais ou
responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.

capítulo 5 • 140
 CONSEQUÊNCIA PARA A
ARTIGO TEXTO GESTÃO
Art. 56. Os dirigentes de estabele-
cimentos de Ensino Fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os
casos de:
É importante conhecer os mem-
I. maus-tratos envolvendo seus alu- bros do Conselho Tutelar da re-
56 nos; gião e saber deles os melhores
II. reiteração de faltas injustificadas procedimentos para atender às
necessidades contidas no ECA.
e de evasão escolar, esgotados os re-
cursos escolares;
III. elevados níveis de repetência.

Atenção para o currículo, em

No processo educacional respeitar-
se-ão os valores culturais, artísticos e
históricos próprios do contexto social
58 da criança e do adolescente, garantin-
do-se a estes a liberdade da criação e
o acesso às fontes de cultura.
seu conjunto: conteúdos, me-
todologias, atividades, além do
chamado “currículo oculto”, isto
é, todas as vivências do aluno
na escola, ainda que não sejam
consideradas aprendizagens
formais.

No processo educacional respeitar-

se-ão os valores culturais, artísticos e
históricos próprios do contexto social
245 da criança e do adolescente, garantin-
O Artigo fala por si mesmo.

do-se a estes a liberdade da criação e

o acesso às fontes de cultura.

Exibir filme, trailer, peça, amostra ou

congênere classificado pelo órgão
competente como inadequado às
Atenção aos materiais utilizados
crianças ou adolescentes admitidos
nas aulas e demais atividades
ao espetáculo.
255 Pena: multa de vinte a cem salários de
da escola. Muitas vezes, inad-
vertidamente, os profissionais
referência; na reincidência, a autorida-
caem neste ato.
de poderá determinar a suspensão do
espetáculo ou o fechamento do esta-
belecimento por até quinze dias.

capítulo 5 • 141
 O Estatuto da Criança e do Adolescente deve, além de respeitado, ser trabalhado cur-
ricularmente, para que os alunos, principais interessados em seu conteúdo, comecem
desde logo a tomar parte ativa em seu processo de formação para a cidadania.
Também nos processos de formação continuada dos profissionais da escola, a equipe
gestora deve incluir elementos do ECA para conhecimento e reposicionamento dos
educadores em seu trabalho e em suas relações com os alunos e famílias.

Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146 de 6 de julho de 2015)

Em relação ao Estatuto da Pessoa com Deficiência, optamos por apresentar

um extrato do texto, contendo as partes mais diretamente ligadas à escola e à sua
gestão. Trata-se dos Artigos 27 e 28, que nos apresentam obrigações atribuídas ao
poder público, porém com interferências diretas no trabalho escolar, já que é na
escola que essas práticas ocorrerão.
No Artigo 27, fica estabelecido o direito à educação inclusiva da pessoa com
deficiência, assim considerada aquela que tem impedimento de longo prazo de na-
tureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas, conforme expresso no Artigo 2º daquele Estatuto.
Tal educação deve ser de qualidade e colocar o educando a salvo de toda forma
de violência, negligência e discriminação.
O artigo que traz consequências diretas ao trabalho da gestão escolar é o de
número 28. Ali, coloca-se que o poder público deve assegurar, criar, desenvolver,
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar um sistema educacional que con-
temple uma série de aspectos:
•  Condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio
da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e
promovam a inclusão plena;
•  Acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a
atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;
•  Acessibilidade às edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a
todas as modalidades, etapas e níveis de ensino para todos os estudantes, trabalha-
dores da educação e demais integrantes da comunidade escolar;
•  Projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional espe-
cializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às
características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao
currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de
sua autonomia;

capítulo 5 • 142
 •  Planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento
educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade
e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;
•  Adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos aspec-
tos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o ta-
lento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência;
•  Adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação
inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendi-
mento educacional especializado;
•  Participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas
instâncias de atuação da comunidade escolar;
•  Oferta de profissionais de apoio escolar; (...)

Faça uma breve pesquisa em escolas da sua região e verifique quais desses pontos do
Estatuto da Pessoa com Deficiência estão sendo atendidos. Verifique junto à equipe
gestora quais são as condições para atender ao que é possível e quais as dificuldades
que levam a não atender a outros aspectos do que ali é exigido.

Alguns outros pontos sobre legislação, para conhecimento da equipe gestora

Ainda que não sejam muito divulgados, é importante que a equipe gestora
procure informar-se a respeito de outras leis que têm implicação direta nas escolas.
Uma delas é a chamada Lei dos Grêmios, desconhecida por muitos educado-
res e que confirma o direito à organização e representação estudantil contida em
outras leis e estatutos. Trata-se da Lei 7.398, de 1985, e seu texto é muito simples
e direto:

Art. 1o – Aos estudantes de estabelecimentos de ensino de 1o e 2o graus [linguagem

da época] fica assegurada a organização de estudantes como entidades autônomas
representativas dos interesses dos estudantes secundaristas com finalidades educacio-
nais, culturais, cívicas, esportivas e sociais.
§ 2o A organização, o funcionamento e as atividades dos Grêmios serão estabelecidos
nos seus estatutos, aprovados em Assembleia Geral do Corpo Discente de cada esta-
belecimento de ensino convocada para este fim.
§ 3o A aprovação dos estatutos e a escolha dos dirigentes e dos representantes do
Grêmio Estudantil serão realizadas pelo voto direto e secreto de cada estudante, obser-
vando-se, no que couber, as normas da legislação eleitoral.

capítulo 5 • 143
 Outras leis e exigências legais são próprias das escolas privadas e devem ser
do conhecimento dos gestores que nelas atuam. De um modo geral, podem-se
obter boas informações sobre elas em publicações próprias, disponibilizadas pe-
los sindicatos patronais e associações de escolas privadas. Na maioria das páginas
eletrônicas dos diferentes sindicatos patronais pelo país afora, encontram-se boas
orientações a respeito. O órgão que representa as escolas privadas de todo o Brasil
é a CONFENEM; em sua página eletrônica encontram-se diversas orientações às
escolas privadas, sendo que no link: <http://www.confenen.org/jurdico> estão as
orientações sobre legislação.
Por fim, é importante esclarecer a importância de que os gestores busquem to-
dos os esclarecimentos possíveis a respeito daquilo que é ou não obrigatório à sua
escola e que se encontra sob sua responsabilidade. Um exemplo disso foi vivido
na época em que foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Muitos educadores entenderam aquele documento como algo obrigatório de ado-
ção por parte das escolas.
Segundo o capítulo de apresentação dos PCNs, eles têm como função orien-
tar, socializar discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho dos educadores, es-
pecialmente aqueles que se encontram mais isolados e mais distantes da produção
pedagógica atual.
O que tem caráter obrigatório são as Diretrizes Curriculares, normas obriga-
tórias para a Educação Básica, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação e que
orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Veja o
quadro59 :

59  Extraído de Monteiro e Motta. Gestão Escolar: perspectivas, desafios e função social. Rio de Janeiro: LTC,
2013. Pp 215.

capítulo 5 • 144
SOBRE DIRETRIZES CURRICULARES
São normas obrigatórias para a Edu-
cação Básica. Elas são fixadas pelo
Conselho Nacional de Educação
O QUE É / O QUE SÃO
(CNE) e orientam o planejamento
curricular das escolas e dos sistema
de ensino.
As Diretrizes procuram fazer com que
sejam oferecidos os principais funda-
mentos de cada área do conhecimen-
to, de modo que, gradativa e perma-
nentemente, o estudante desenvolva
suas capacidades.
1. Não se trata de uma interferên-
cia indevida dos órgãos federais, pois
essa definição de normas está previs-
COMENTÁRIOS COMPLEMENTARES
ta na LDB de 1996, em seu Artigo 9º
- Inciso IV
2. As atividades e conteúdos que
constituirão o currículo de cada es-
cola devem ser estabelecidos em
atenção a essas diretrizes, de modo a
concretizar sua proposta pedagógica
e atender às necessidades do público
a que atende, respeitando-se, assim, a
sua autonomia.
3, As diretrizes Curriculares Nacio-
nais têm força de lei; diferem, por-
tanto, dos parâmetros Curriculares
Nacionais, que são referências para a
elaboração do currículo, sem caráter
de obrigatoriedade.
capítulo 5 • 145
PARÂMETROS CURICULARES
Segundo o capítulo de apresen-
tação dos PCN, "Os Parâmetros
Curriculares Nacionais constituem
um referencial de qualidade para a
educação. Sua função é de orientar
e garantir a coerência dos investi-
mentos no sistema educacional, so-
cializando discussões, pesquisas e
recomendações, subsidiando a par-
ticipação de técnicos e professores
brasileiros, principalmente daqueles
que se encontram mais isolados,
com menor contato com a produção
pedagógica atual".
Segundo o mesmo documento, "por
sua natureza aberta, configuram
uma proposta flexível, a ser concreti-
zada nas decisões regionais e locais
sobre currículos e sobre programas
de transformação da realidade edu-
cacional empreendidos pelas au-
toridades governamentais , pelas
escolas e pelos professores". Não
configuram, portanto, um modelo
curricular homogêneo e impositivo,
que se sobreporia à competência
político-executiva dos estados e mu-
nicípios, a diversidade sociocultural
das diferentes regiões do país ou à
autonomia de professores e equipes
pedagógicas.
Indicadores, políticas públicas e programas importantes para a
gestão escolar

Quando tratamos do Projeto Político-Pedagógico, afirmamos que um olhar

externo sobre a escola ajuda a determinar o diagnóstico que orientará o PPP e
as práticas cotidianas. Diversos são os indicadores que trazem esse olhar, mas as
avaliações nacionais e o censo escolar merecem destaque.
As avaliações nacionais podem ser melhor conhecidas no site do MEC que trata
de avaliações60 <http://portal.mec.gov.br/proinfancia/190-secretarias-112877938/
setec-1749372213/18843-avaliacoes-da-aprendizagem>. Clicando nos links ali
presentes, chega-se a um detalhamento de cada uma das avaliações. Chega-se,
inclusive, ao IDEB de cada escola, por meio do link: <http://ideb.inep.gov.br/>.
Segundo o site do MEC, o Censo Escolar apresenta dados da educação em
todo o país. Ele é realizado todos os anos, sob coordenação do INEP e tem a co-
laboração das escolas públicas e privadas do Brasil, além das secretarias estaduais
e municipais.
Ele abrange o ensino regular (Educação Infantil e Ensino Fundamental e
Médio), educação especial, educação de jovens e adultos (EJA) e educação pro-
fissional (cursos técnicos e cursos de formação inicial continuada ou qualificação
profissional). Coleta dados sobre diferentes elementos do processo educacional,
como as escolas, os alunos e os profissionais, além do movimento e do rendimen-
to escolar.
Essas informações oferecem um quadro da situação nacional da Educação
Básica, servindo para que se formulem políticas públicas e se executem programas
na área de educação como:
•  Transferência de recursos públicos;
•  Alimentação e transporte escolar;
•  Distribuição de livros;
•  Implantação de bibliotecas;
•  Instalação de energia elétrica;
•  Dinheiro direto na escola;
•  Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

60  Entre outras informações importantes, encontram-se as descrições do que sejam o SAEB, o IDEB, a Prova
Brasil e a Provinha Brasil. Cada um desses itens tem sua própria página, cujos conteúdos são interessante material
de estudo, mas que não caberiam nesta disciplina.

capítulo 5 • 146
 Os dados do Censo Escolar são úteis, por fim, para o cálculo do IDEB, indica-
dor que influencia as metas do Plano Nacional da Educação (PNE), do Ministério
da Educação.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE é responsável
pela execução de políticas educacionais do Ministério da Educação, prestando
assistência técnica e financeira e executando ações que contribuam para uma edu-
cação de qualidade a todos, especialmente para a Educação Básica da rede públi-
ca. Para isso, estabeleceu parceria com os 26 estados, os 5.565 municípios e do
Distrito Federal.
Como os programas abrangidos pelo FNDE são muitos, vamos conhecê-los
por meio de um exercício de pesquisa que você deve realizar visitando as pági-
nas do MEC nos links: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?i-
d=18842:infraestrutura> e <http://www.fnde.gov.br/>. Nesta última, clique em
“Programas”, na aba superior do site e clique em cada um dos programas que vão
aparecer, para buscar as informações que você deve usar para preencher o quadro
a seguir. Se preferir, pode usar outras fontes de pesquisa.

PROGRAMA DESCRIÇÃO APÓS VISITA AO SITE

FUNDEB
Fundo de Manutenção e Desenvolvimen-
to da Educação Básica

Brasil
Carinhoso

Caminho da Escola

PNATE
Programa Nacional de Apoio ao Trans-
porte Escolar

Formação pela Escola

PDDE
Programa Dinheiro Direto na Escola

capítulo 5 • 147
 PROGRAMA DESCRIÇÃO APÓS VISITA AO SITE
PNAE
Programa Nacional de Alimentação
Escolar

PNBE
Programa Nacional Biblioteca na Escola

PNLD
Programa Nacional do Livro Didático

Pró-Infância
Programa Nacional de Reestruturação e
Aquisição de Equipamentos para a Rede
Escolar Pública de Educação Infantil

Pró-Info
Programa Nacional de Tecnologia
Educacional

Você se lembra que começamos este capítulo com uma discussão sobre a descentrali-
zação das ações entre o governo federal, estadual e municipal? Que tal voltar a discutir
esse tema com base na tabela que você acabou de preencher? Isso pode dar uma boa
discussão entre você, seus colegas de turma e seus professores.

Não poderíamos encerrar este capítulo sem trazer a discussão sobre um tema
importantíssimo que é o Plano Nacional de Educação.
Na Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/1996), o Plano Nacional de Educação
(PNE) aparecia no capítulo das disposições transitórias. Segundo o site JusBrasil,
disposições transitórias, também chamadas de normas de transição, são aquelas
apresentadas no próprio texto da lei, para disciplinar, durante certo tempo, a tran-
sição do sistema antigo para o futuro. Assim, encontramos no texto da LDB:

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação

desta lei.
§ 1º A União, no prazo de 1 (um) ano a partir da publicação desta lei, encaminhará, ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
10 (dez) anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos.

capítulo 5 • 148
 Em 2009, a Emenda Constitucional nº 59 passou o Plano Nacional de
Educação dessa condição de “norma transitória” para uma exigência da própria
Constituição com periodicidade de dez em dez anos. Ao mesmo tempo, o PNE
tornou-se o referencial que articula a organização dos sistemas estaduais e muni-
cipais de educação, além de estruturar o Sistema Nacional de Educação, prevendo
um percentual de recursos financeiros do PIB (Produto Interno Bruto) para o
seu financiamento.
Para se manter informado sobre o PNE, o portal do MEC disponibiliza todas
as informações pelo link: <http://pne.mec.gov.br/>. Um exemplo das importantes
informações ali apresentadas é o mapa61 com a situação dos planos de educação
em todos os municípios brasileiros:

RR AP

AM MA
PA CE
RN
PI PB
PE
AC TO AL
RO SE
Legenda: MT BA
0 Sem informação DF
GO
0 Sem comissão coordenadora
Instituída
MG
0 Com comissão Coordenadora MS ES
Instituída
0 Com Diagnóstico concluído SP RJ
1 Com Documento-Base e elaborado
PR
0 Com Consulta Pública realizada
0 Com Projeto de Lei elaborado SC
1 Com Projeto de Lei enviado ao
Legislativo RS
0 Com Lei aprovada
25 Com Lei sancionada

Para saber a situação do estado ou do município onde fica a sua escola,

basta consultar o mapa. Se quiser acessar as leis dos planos de educação do seu
61  Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao>.

capítulo 5 • 149
município, clique no estado e, ao abrir a janela, digite o nome do município. Caso
ele tenha texto do Plano de Educação, este será baixado no seu computador.
Quanto às metas estabelecidas no PNE, é importante conhecê-las, ainda que
não estejamos diretamente envolvidas com as políticas públicas de mais largo al-
cance, como parece ser o caso de algumas delas. Na verdade, as metas se concreti-
zam nas ações cotidianas desenvolvidas em cada escola. E isso é responsabilidade
da equipe gestora.
Um exemplo está na meta 5, que estabelece: Alfabetizar todas as crianças, no
máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental. Ora, esta é uma
meta que se realiza no trabalho cotidiano de cada educador ou educadora, em cada
escola, quando proporciona um ensino de qualidade que possibilita essa alfabeti-
zação. E isso ocorre sob olhar responsável da equipe gestora.
Vejamos, então, um quadro-síntese com algumas metas62 do PNE:

META
Meta 1
Universalizar, até 2016, a Educação In-
fantil na pré-escola para as crianças de
4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e
ampliar a oferta de Educação Infantil em
creches, de forma a atender, no mínimo,
50% (cinquenta por cento) das crianças
de até 3 (três) anos até o final da vigência
deste PNE.
META
Meta 9
Elevar a taxa de alfabetização da popula-
ção com 15 (quinze) anos ou mais para
93,5% (noventa e três inteiros e cinco
décimos por cento) até 2015 e, até o
final da vigência deste PNE, erradicar o
analfabetismo absoluto e reduzir em 50%
(cinquenta por cento) a taxa de analfabe-
tismo funcional.

Meta 2
Universalizar o Ensino Fundamental de 9
(nove) anos para toda a população de 6
(seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que
pelo menos 95% (noventa e cinco por
cento) dos alunos concluam essa etapa
na idade recomendada, até o último ano
de vigência deste PNE.
Meta 10
Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco
por cento) das matrículas de educação de
jovens e adultos, no Ensino Fundamental
e Médio, na forma integrada à educação
profissional.

62  Optamos por excluir as metas específicas da Educação Superior, já que nosso curso refere-se à Gestão Escolar
da Educação Básica.

capítulo 5 • 150
 META
Meta 3
Universalizar, até 2016, o atendimen-
to escolar para toda a população de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar,
até o final do período de vigência deste
PNE, a taxa líquida de matrículas no en-
sino médio para 85% (oitenta e cinco por
cento).
Meta 4
Universalizar, para a população de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdo-
tação, o acesso à Educação Básica e ao
atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de en-
sino, com a garantia de sistema educa-
cional inclusivo, de salas de recursos mul-
tifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.
Meta 5
Alfabetizar todas as crianças, no máximo,
até o final do 3º (terceiro) ano do Ensino
Fundamental.
capítulo 5
META
Meta 15
Garantir, em regime de colaboração en-
tre a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano
de vigência deste PNE, política nacional
de formação dos profissionais da educa-
ção de que tratam os incisos I, II e III do
caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, assegurando que
todos os professores e as professoras da
Educação Básica possuam formação es-
pecífica de nível superior, obtida em curso
de licenciatura na área de conhecimento
em que atuam.
Meta 16
Formar, em nível de pós-graduação, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da
Educação Básica, até o último ano de vi-
gência deste PNE, e garantir a todos(as)
os(as) profissionais da Educação Básica
formação continuada em sua área de
atuação, considerando as necessidades,
demandas e contextualizações dos siste-
mas de ensino.
Meta 17
Valorizar os(as) profissionais do magisté-
rio das redes públicas de Educação Bási-
ca, de forma a equiparar seu rendimento
médio ao dos(as) demais profissionais
com escolaridade equivalente, até o final
do sexto ano de vigência deste PNE.
• 151
 META
Meta 6
Oferecer educação em tempo integral
em, no mínimo, 50% (cinquenta por cen-
to) das escolas públicas, de forma a aten-
der, pelo menos, 25% (vinte e cinco por
cento) dos(as) alunos(as) da Educação
Básica.
META
Meta 18
Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a
existência de planos de carreira para
os(as) profissionais da Educação Básica
e Superior pública de todos os sistemas
de ensino e, para o plano de carreira
dos(as) profissionais da Educação Bási-
ca pública, tomar como referência o piso
salarial nacional profissional, definido em
lei federal, nos termos do inciso VIII do art.
206 da Constituição Federal.

Meta 7
Fomentar a qualidade da Educação Bá-
sica em todas as etapas e modalida-
des, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem, de modo a atingir as se-
guintes médias nacionais para o Ideb: 6,0
nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
5,5 nos anos finais do Ensino Fundamen-
tal; 5,2 no Ensino Médio
Meta 19
Assegurar condições, no prazo de
2 (dois) anos, para a efetivação da gestão
democrática da educação, associada a
critérios técnicos de mérito e desempe-
nho e à consulta pública à comunidade
escolar, no âmbito das escolas públicas,
prevendo recursos e apoio técnico da
União para tanto.

Meta 8
Elevar a escolaridade média da popula-
ção de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove)
anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12
(doze) anos de estudo no último ano de
vigência deste plano, para as populações
do campo, da região de menor escolari-
dade no país e dos 25% (vinte e cinco
por cento) mais pobres, e igualar a esco-
laridade média entre negros e não negros
declarados à Fundação Instituto Brasilei-
ro de Geografia e Estatística – IBGE.
Meta 20
Ampliar o investimento público em edu-
cação pública de forma a atingir, no mí-
nimo, o patamar de 7% (sete por cento)
do Produto Interno Bruto (PIB) do País no
5º (quinto) ano de vigência desta Lei e,
no mínimo, o equivalente a 10% (dez por
cento) do PIB ao final do decênio.

É interessante, para quem vai atuar em funções de gestão escolar, conhe-

cer mais detalhadamente as metas do PNE. Para isso, o MEC disponibili-
za um caderno denominado “Planejando a Próxima Década: Conhecendo as
20 Metas do Plano Nacional de Educação”. Trata-se de uma publicação gra-
tuita que pode ser baixada no endereço: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/
pne_conhecendo_20_metas.pdf>.

capítulo 5 • 152
Algumas ideias a título de conclusão deste capítulo

Iniciamos este capítulo tratando de como o país se organiza e que caminhos

nos trouxeram a esse modelo, chamado de estado federativo: o governo central,
estados e municípios devem atuar em constante integração, garantindo a unidade
nacional através dessa atuação. Vimos, ainda, que no caso da educação, isto se dá
por meio da colaboração entre o sistema federal, estadual e municipal, cada um
deles responsabilizando-se por determinadas etapas da escolarização.
Em seguida, apresentamos algumas informações ligadas à nomenclatura da
área de legislação educacional, além de estabelecer as relações que permitissem
compreender que todos esses aspectos legais chegam à escola, formalmente, por
meio do Projeto Político-Pedagógico e do regimento escolar.
Dedicamos especial atenção ao estudo do Estatuto da Criança e do Adolescente
e do Estatuto da Pessoa com Deficiência. Com esse estudo, procuramos exempli-
ficar os cuidados que a gestão escolar deve ter com uma série de aspectos contidos
na legislação.
Tratamos, em seguida, de retomar alguns aspectos ligados às políticas públicas
da área educacional e fizemos isso desafiando você a completar as informações do
livro com uma pesquisa própria. Fizemos isso porque os conteúdos de políticas
públicas constituem disciplina específica do curso de Pedagogia e você é chamado
a rever esses conteúdos para completar seu curso de Gestão Escolar.
Terminamos este capítulo tratando do Plano Nacional de Educação, que nos
desafia a toda a população brasileira (e não somente aos educadores) para a cons-
trução de um futuro de mais qualidade para a educação.
Não por acaso, começamos este capítulo do mesmo modo que iniciamos o
texto deste livro: resgatando os conhecimentos sobre nosso passado. No caso do
livro, resgatamos brevemente a história do Ocidente, dos seus modos de produção
e educação. Neste capítulo, falamos do modelo de formação do estado brasileiro,
no que se refere ao seu caráter federativo.
Em todos os capítulos, procuramos fazer essas memórias estarem vinculadas
a uma visão de futuro. Nossas escolas funcionam no presente e é nesse presente
que fazemos a gestão escolar acontecer. Mas ela será tanto mais eficaz quanto mais
souber inspirar-se e alimentar-se do passado, ressignificando-o de modo a alimen-
tar-se para o futuro.

capítulo 5 • 153
 É este, também, o convite e o desafio que deixamos a você, ao encerrarmos este
trabalho: que nossos estudos tenham servido para lhe abrir novas portas e janelas
por meio das quais você enxergue e caminhe rumo a um futuro feliz e realizado!
Boa caminhada!

Para saber mais sobre os temas tratados neste capítulo

99 Bases Políticas e Legais da Educação – Capítulo 7 do livro Gestão Escolar: perspec-
tivas, desafios e função social, de Eduardo Monteiro e Artur Motta. Editora GEN, 2013.
99 SOUZA, Donaldo Bello de; FARIA, Lia Ciomar Macedo de. Reforma do estado, des-
centralização e municipalização do ensino no Brasil: a gestão política dos sistemas pú-
blicos de ensino pós-LDB 9.394/96. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro , v. 12,
n. 45, p. 925-944, dez. 2004 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?scrip-
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99 DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites
e perspectivas. Educ. Soc., Campinas , v. 28, n. 100, p. 921-946, out. 2007 . Dispo-
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VIÑAO FRAGO, Antonio. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de
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capítulo 5 • 156
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 157
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 158
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 159
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 160