El conocimiento puede definirse como:

1. Hechos, información y conocimientos adquiridos por una persona a través de la

experiencia o la educación, la comprensión teórica o práctica de un tema.

2. Lo que se conoce en un campo determinado o en su totalidad.

3. Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o situación.

Sin embargo, no existe una única definición de "Conocimiento" en la actualidad, ni una sola
perspectiva, así que siguen existiendo numerosas teorías. La adquisición de conocimiento
implica procesos cognitivos complejos: percepción, aprendizaje, comunicación, asociación
yrazonamiento. Véase gestión del conocimiento para obtener más detalles sobre esta
disciplina.

Contenido
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• 1 Introducción

○ 1.1 Visión filosófica

clásica

○ 1.2 Visión

científico/técnica

○ 1.3 Visión religiosa

• 2 Características del conocimiento

○ 2.1 Creencia

○ 2.2 Convicción

• 3 Generación formal del

conocimiento

○ 3.1 Vías de acceso al

conocimiento

• 4 Enfoque histórico y

gnoseológico

• 5 Referencias

○ 5.1 Bibliografía

○ 5.2 Enlaces externos

• 6 Véase también
[editar]Introducción

Las ciencias constituyen uno de los principales tipos de conocimiento. Las ciencias son el
resultado de esfuerzos sistemáticos y metódicos de investigación en busca de respuestas a
problemas específicos y cuya elucidación procura ofrecernos una representación adecuada
del universo. Hay también, muchos tipos de conocimiento que, sin ser científicos, no dejan de
estar perfectamente adaptados a sus propósitos: el «saber hacer» en la artesanía, el saber
nadar, etc; el conocimiento de la lengua, de las tradiciones, leyendas, costumbres o ideas de
una cultura particular; el conocimiento que los individuos tienen de su propia historia (saben su
propio nombre, conocen a sus padres, su pasado), o aún los conocimientos comunes a una
sociedad dada, incluso a la humanidad (saber para qué sirve un martillo, saber que
el agua extingue el fuego).

Aun cuando en cada momento se genera información, se considera, sin embargo, que la
cantidad de conocimiento humano es necesariamente finita, amén de la inaccesibilidad de
resolver los problemas fundamentales o misterios, como el origen de la vida, del lenguaje
humano o del Universo entre muchos otros que van más allá del entendimiento propiamente
humano.

Los conocimientos se adquieren mediante una pluralidad de procesos

cognitivos: percepción, memoria, experiencia (tentativas seguidas de éxito o fracaso),
razonamiento, enseñanza-aprendizaje, testimonio de terceros, etc. Estos procesos son objeto
de estudio de la ciencia cognitiva. Por su parte, la observación controlada, la experimentación,
la modelización, la crítica de fuentes (en Historia), las encuestas, y otros procedimientos que
son específicamente empleados por las ciencias, pueden considerarse como un refinamiento o
una aplicación sistemática de los anteriores. Estos son objeto de estudio de la epistemología.

La importancia que atribuye al conocimiento distingue a la humanidad de las otras

especies animales. Todas las sociedades humanas adquieren, preservan y transmiten una
cantidad sustancial de saberes, notablemente, a través del lenguaje. Con el surgimiento de las
civilizaciones, la acumulación y la difusión de conocimientos se multiplica por medio de
laescritura. A través de la historia, la humanidad ha desarrollado una variedad de técnicas
destinadas a preservar, transmitir y elaborar los conocimientos, tales como la escuela,
lasenciclopedias, la prensa escrita, las computadoras u ordenadores.

Esta importancia va de la mano con una interrogación sobre el valor del conocimiento.
Numerosas sociedades y movimientos religiosos, políticos o filosóficos han considerado que el
acrecentamiento del saber, o su difusión, no resultaban convenientes y debían limitarse. A la
inversa, otros grupos y sociedades han creado instituciones tendentes a asegurar su
preservación, su desarrollo y su difusión. Así mismo, se debate cuáles son los valores
respectivos de diferentes dominios y clases de conocimientos.
En las sociedades contemporáneas, la difusión o al contrario, la retención de los
conocimientos, tiene un importante papel político y económico, incluso militar; lo mismo ocurre
con la propagación de pseudo-conocimientos (o desinformación). Todo ello contribuye a hacer
del conocimiento una fuente de poder. Este papel explica en buena parte la difusión de
lapropaganda y las pseudociencias, que son tentativas por presentar como conocimientos,
cosas que no lo son. Esto le confiere una importancia particular a las fuentes de supuestos
conocimientos, como los medios masivos y sus vehículos, tales como Internet.
[editar]Visión filosófica clásica
Platón dedica al estudio del problema del conocimiento el diálogo Teeteto, aunque en otros
diálogos (especialmente Menón y La República) hay también importantes reflexiones sobre el
tema. En la primera parte del Teeteto se discute y se rebate con numerosos argumentos la
teoría relativista del sofista Protágoras, según la cual cada opinión (doxa) es verdadera para
quien la sostiene. Por tanto, hay que reconocer que hay opiniones o creencias falsas. En la
última parte del diálogo se discute la llamada "definición platónica" del conocimiento (episteme),
según la cual éste está constituido por creencias u opiniones verdaderas y justificadas. Esta
definición tampoco se acepta en el propio diálogo, a pesar de lo cual, históricamente ha sido el
punto de partida para prácticamente todas las investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso
hasta el presente).

En la La República el conocimiento cabal se caracteriza como necesariamente verdadero, y

como fundado en principios no hipotéticos. Estos principios sólo pueden alcanzarse mediante la
facultad dialéctica, que debe "abrirse paso, como en una batalla, a través de todas las
objeciones". En cambio, "artes" como las matemáticas parten de simples hipótesis. Por
supuesto, la creencia y opinión, incluso si son verdaderas, se consideran ignorantes de la
realidad de las cosas y quedan relegadas al ámbito de lo probable y lo aparente.

Para muchos autores, la vinculación entre conocimiento, verdad y necesidad forma parte de
toda pretensión de conocimiento filosófico y científico. Sin embargo, a esta doctrina se oponen
las posturas falibilistas, según las cuales la verdad estricta no es una característica esencial del
conocimiento o la ciencia auténticos. El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl
Popper en el siglo XX, pero puede reconocerse ya en un autor como René Descartes. Del
falibilismo y la definición platónica se desprende que los conocimientos son esencialmente
creencias bien justificadas, postura que ha sido expresamente mantenida por el filósofo
mexicano Luis Villoro.

 Gnoseología, también denominada Teoría del conocimiento.

 Filosofía de la ciencia
[editar]Visión científico/técnica
En ciencias, es común asumir la existencia de un continuo progresivamente complejo,
integrado por los datos, la información, el conocimiento y la sabiduría. Así, se define al
conocimiento como el conjunto organizado de datos e información que permiten resolver un
determinado problema o tomar una decisión (conocimiento "accionable").

Esquema sobre el conocimiento desde el punto de vista de las ciencias de la información, como se genera y
como se aplica.

Para alcanzarlo se aplica el llamado método científico, existiendo múltiples vías de llegar
obtener conocimiento: método empírico, método histórico, método lógico, analogía, etc.

En general, para que una creencia constituya conocimiento científico no basta con que sea
válida y consistente lógicamente, pues ello no implica su verdad. Así por ejemplo, téngase un
sistema lógico deductivo consistente y válido. Niéguese la totalidad de las premisas del
sistema, y se obtendrá un sistema igualmente consistente y válido, sólo que contradictorio al
sistema previo. De tal manera, validez no garantiza verdad. Para que una teoría deba ser
considerada como verdadera, deben existir, desde el punto de vista de la ciencia, pruebas que
la apoyen. Es decir, debe poder demostrarse su verosimilitud empleando el método científico,
también conocido como método experimental. Ello sin embargo se ve seriamente complicado si
se introducen interrogantes relativas a la suficiencia de dicho método, como por ejemplo, la
transparencia de los hechos (¿existen los hechos puros o más bien interpretaciones?), la
factibilidad de la pretensión de objetividad y neutralidad valórica (¿es posible la comprensión de
la realidad desde un punto de vista neutro, tal como fuera el de un dios, o estamos condenados
a perspectivas?), etc.
[editar]Visión religiosa
Sin embargo, el concepto de conocimiento es más general que el de conocimiento científico. Es
así que las creencias religiosas constituyen un tipo especial de conocimiento, diferente al
conocimiento científico. El conocimiento religioso es un tipo de saber adquirido por experiencia
o revelación, habitualmente definida como un cambio en la visión del mundo antes de conocer
y después de conocer. Este conocimiento o "revelación" se cree está relacionada con la
adquisión de conocimiento a nivel espiritual.

[editar]Características del conocimiento

Podemos establecer varias formas de conocimiento (algunas más generales y otras más
profundas)

 El conocimiento a priori es independiente de cualquier experiencia, verdad universal y

necesaria.

 El conocimiento a posteriori deriva de la experiencia de los sentidos. Puede rechazarse sin

necesidad de una contradicción.

 El conocimiento puede ser codificado si se puede almacenar o especificar formalmente de

tal manera que no se pierda ninguna información. Por contraposición el conocimiento no
codificado es aquél que no puede ser codificado ya que es difícil de expresar o explicitar.

 El conocimiento puede ser público si es fácil de compartir, y consiste en un conocimiento

creado/difundido por la sociedad. En cambio, si es personal ha sido construido por el propio
individuo; es la base del conocimiento público.

 Cuando se cruza la cultura con la localidad espacial y lo ecológico, hablamos de

conocimiento local, es decir, un conocimiento desarrollado alrededor de una área
geográfica definida. En cambio, el conocimiento global es el que se ha formado mediante
redes o comunidades, pertenecientes a lugares geográficos dispares.

 El conocimiento puede ser orientado si hace referencia a las relaciones causales entre
conceptos, y será axiomático cuando se refiera a explicaciones de causas finales o a priori
de sucesos.

 El conocimiento es explícito si puede ser transmitido de un individuo a otro mediante algún

medio de comunicación formal. Si el conocimiento es difícil de comunicar o de formalizar,
hablamos de conocimiento tácito o implícito, normalmente arraigado en experiencias
personales o modelos mentales.

 El conocimiento empírico es aquél que es obtenido de la experiencia. Según Kant, el

conocimiento empírico es a posteriori y por tanto, nunca ofrece certeza universalmente
válida. Éstos se obtienen por inducción y deducción.

 El conocimiento será cultural cuando en una organización se empleen términos,

nomenclaturas y procedimientos que hayan sido acordados internamente. Cuando estos
elementos tengan una base bibliográfica hablaremos de conocimiento de diccionario.

Finalmente, considerando una organización, empresa, grupo o sistema, el conocimiento puede

existir en un ámbito individual o en un ámbito colectivo.

La teoría del conocimiento o epistemología es aquella que se encarga de estudiar el

conocimiento y su formas de adquirirlo. En la Antigua Grecia, estuvo dividido en seis escuelas:
jónica, pitagórica, eleática, atomista, ecléptica y sofista.
El saber o conocimiento puede ser teórico o práctico. El conocimiento teórico puede ser
científico (todas las "-logías" como Geología) o descriptivo (las "-grafías" como Geografía). El
conocimiento científico a su vez se divide en científico en sentido estricto (por las causas
inmediatas), filosófico (por las causas segundas) y teológico (por las causas últimas pero con la
ayuda de la revelación divina). El conocimiento práctico se divide en arte y técnica, atendiendo
a su belleza.
[editar]Creencia

Una creencia es una proposición o conjunto de ellas, que un cierto individuo considera ciertas,
pero para la que en general no existe evidencia intersubjetiva suficiente para considerarla
conocimiento propiamente dicho. Una creencia puede ser acertada o equivocada.

Sin embargo, aunque en el uso cotidiano al oponer "creencia" y "conocimiento", el primero se

usa frecuentemente con el sentido de proposiciones que alguien considera ciertas, pero de la
que existe evidencia de estar equivocadas o ser indemostrables.
[editar]Convicción

Una convicción es una creencia de la que un cierto individuo opina que dispone de suficiente
evidencia para considerarla cierta. La diferencia entre una simple creencia y una convicción, es
que en el primer caso el individuo puede no tener evidencia suficiente para justificar su
veracidad, mientras que en el segundo el individuo si la considera probada, con independencia
de que exista evidencia científica o intersubjetiva incontrovertible de que dicha convicción es
verdadera.

[editar]Generación formal del conocimiento

El conocimiento desde el punto de vista formal puede ser generado de diversas formas. Una
forma sistemática de generar conocimiento humano tiene las siguientes etapas:

1. Investigación básica (ciencias). Publicación de aportes predominantemente a través

de memorias de congresos y de artículos especializados.
2. Investigación aplicada o de análisis (tecnología, humanidades, etc.). Publicación de
aportes igual que en ciencias básicas.

Estas 2 primeras etapas pueden interactuar y ciclarse ya que puede existir un

artículo con un aporte muy pequeño y luego uno que reúna los aportes de dos o más
artículos. La investigación aplicada se basa en el conocimiento de las ciencias
básicas pero también en cualquier manifestación de conocimiento. La investigación
aplicada puede generar más conocimiento aunque la investigación básica no lo
haga, sin embargo, nuevas aportaciones en ciencias básicas conllevan un gran
cúmulo de nuevas potencialidades para la generación de conocimiento aplicado.
3. Libros científicos o técnicos. Un libro científico o técnico se hace agrupando,
catalogando y resumiendo el conocimiento existente en un determinado tema. Un libro
actualizado deberá incluir los últimos aportes que sobre el tema que trate hayan sido
generados.
4. Divulgación. Partiendo del conocimiento existente o del flamante son publicados
diversos artículos en revistas o libros de divulgación con la intención de que el
conocimiento sea explicado a la población en general (no especializada). Es en esta
etapa cuando el conocimiento llega a la población de forma masiva. También puede
llegar a través de losmedios de comunicación electrónicos.
[editar]Vías de acceso al conocimiento

El conocimiento sobre el mundo puede provenir de diferentes fuentes:

 Intuición: con este método se asume que algo es cierto porque es de

pura lógica. Por tanto este conocimiento no suele basarse en la
confirmación empírica, es decir, no sigue un camino racional para su
construcción y formulación, y por lo tanto no puede explicarse o,
incluso, verbalizarse. Esta falta de referencia empírica puede llevar en
ocasiones a conclusiones erróneas. Un ejemplo de este conocimiento
puede ser el de muchos profesionales de la comunicación cuando se
aventuran por instinto a crear un nuevo programa televisivo que
puede ser un éxito.

 Experiencia: Se conoce que algo es cierto por haberlo vivido

empíricamente, dando testimonio fehaciente de él.

 Tradición: Se mantiene algo cierto porque siempre ha sido así y todo

el mundo lo sabe. Es tradición todo aquello que una generación
hereda de las anteriores y, por estimarlo valioso, lega a las
siguientes. Aquí entra en juego el conocimiento cultural y el
aprendizaje de normas sociales que no suelen cuestionarse. Por
ejemplo, el hecho de guardar silencio en un funeral o en una sala de
cine.

 Autoridad: se establece la verdad de un conocimiento tomando como

referencia la fuente del mismo y no la comprobación empírica. La
influencia de la autoridad se relaciona con el estatus que posee. Por
ejemplo, al querer obtener información política acudimos a un medio
u otro según la veracidad que pueda inspirarnos y su influencia en la
sociedad.

 Ciencia: el concepto de ciencia deriva del latín "scire" que significa

saber, conocer, una forma de saber resultante de la acumulación de
 conocimientos. La ciencia es el conjunto de conocimientos racionales,
ciertos o probables, que obtenidos de una forma metódica verificados
y contrastados con la realidad, se refieren a objetos o conceptos de
una misma naturaleza. Acceder al conocimiento a través de la ciencia
es la forma más provechosa y confiable, pues pretende la búsqueda
de la verdad, la racionalidad y la neutralidad.
[editar]Enfoque histórico y gnoseológico

Representación del conocimiento, engriego Επιστημη, Episteme) en la Biblioteca de

Celso en Éfeso, Turquía.

Casi todos los filósofos, de una manera u otra, se ocuparon del problema
del conocimiento. La relevancia que ahora ha tomado se inicia ya con las
posiciones idealistas. Cuando la conciencia, en Descartes, es prioritaria, y
cuando en Kant la razón humana es conformadora del objeto, el
conocimiento comienza a ser un problema central. Los tiempos
del realismo espontáneo de toda la antigüedad y el medioevo, llegaron
así a su fin.

En Grecia predominan los problemas ontológicos.

Desde Descartes, Berkeley, Malebranche, Leibniz, Locke, Hume y otros,
predominarán los problemas gnoseológicos. En ellos el tema es
relevante, pero todavía no se sienten llevados a pensar que el asunto
merezca una disciplina de estudio especial. Será Kant quien con plena
conciencia establecerá que el conocimiento requiere una “teoría”
especial. Autores posteriores, de manera explícita o implícita, llegaron
luego a considerar que el problema del conocimiento era fundamental en
la filosofía.

La descripción minuciosa de lo que acontece en el conocimiento humano

dio lugar a una “fenomenología del conocimiento”. Aquí, de lo que se
trata, es de efectivizar una descripción de lo que puntualmente aparece
en el hecho del conocimiento humano. Es una descripción “pura” y no
atiende a lo generador, o genético. De lo que se trató, como se ha
apuntado, es de delimitar tanto el sujeto cognoscente, como el objeto
conocido. Así, conocer, tiene lugar cuando el sujeto cognoscente
aprehende o se apropia, del objeto conocido. La coexistencia de ambos
factores es de rigor. El énfasis puesto en uno u otro de los dos
componentes, determina que unos filósofos, por dar predominancia al
objeto, deriven en posiciones realistas. En sentido contrario, los que den
preeminencia al sujeto se inclinarán hacia actitudes y
teorizaciones idealistas. Lo que ambos casos queda fuera de cuestión es
que el objeto conocido debe ser trascendente al sujeto. De lo contrario no
habría aprehensión de lo otro, sino mero autoconocimiento.

El problema de la posibilidad del conocimiento es otro de los que se

presentan en el análisis. El escepticismo, desde los griegos, niega esa
posibilidad. Desde siempre se ha encontrado en esta postura,
una contradicción. Se niega el conocimiento desde la afirmación del
conocimiento de que ese algo no es posible. Lo más frecuente es que
tanto en esta posición, como en la opuesta, el dogmatismo, las posiciones
sean moderadas o sincréticas.

Otro de los problemas es el del origen del conocimiento. Algo se ha

mencionado ya. Los que estiman que el aporte de los sentidos es lo
fundamental sostendrán posicionesempiristas, a la manera de los
ingleses. Los que estimen que independientemente de los suministros de
los sentidos el conocimiento es posible por la actuación de la mera razón
humana, conformarán el racionalismo, sobre todo, el racionalismo
continental europeo. Aquí será frecuente el sostenimiento de la presencia
de “ideas innatas” en el hombre, que se poseen fuera del concurso de
todo aporte exterior.

Toda la tradición, desde el mundo griego en adelante, según es fama,

definirán la aprehensión y la verdad del conocimiento como adecuación
entre lo contenido en el intelecto y la cosa. A este respecto, en el siglo
 XX, Heidegger introducirá un enfoque diferente, que a su entender ya
estuvo en lo más destacado y olvidado de los grandes filósofos griegos:
laverdad como descubrimiento o desvelamiento del ser, por el sólo hecho
de mostrarse como fenómeno primario. Esta postura es
un intuicionismo extremo, que también ha estado presente en otros
pensadores, como modo de captación de lo verdadero. Entre
ellos Bergson, que sostenía la posibilidad de la intuición intelectual,
distinta de todo trato racional o de inferencias deductivas.

[editar]Referencias

Ciencia

El conocimiento científico adquirido a lo largo de la historia de la humanidad ha permitido al hombre realizar

hazañas tan prodigiosas como, por ejemplo, llegar a laLuna, logros que solo unas décadas antes hubieran
resultado impensables más allá de la imaginación.

La ciencia (del latín scientia 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos obtenidos mediante la

observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y
leyes generales.1

Es el conocimiento sistematizado, elaborado a partir de observaciones y el reconocimiento de

patrones regulares, sobre los que se pueden aplicar razonamientos, construir hipótesis y construir
esquemas metódicamente organizados. La ciencia utiliza diferentes métodos y técnicas para la
adquisición y organización de conocimientos sobre la estructura de un conjunto de
hechos objetivos y accesibles a varios observadores, además de estar basada en un criterio de
verdad y una corrección permanente. La aplicación de esos métodos y conocimientos conduce a la
generación de más conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y
comprobables referidas a hechos observables pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas
predicciones pueden formularse mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes
generales, que dan cuenta del comportamiento de un sistema y predicen cómo actuará dicho
sistema en determinadas circunstancias.

Contenido
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• 1 Descripción y clasificación de las ciencias

• 2 Terminología usada en ciencias

○ 2.1 Método científico

• 3 Aplicaciones de la lógica y de las

matemáticas en la ciencia

• 4 Filosofía de la ciencia

• 5 Historia de la ciencia

○ 5.1 Actualidad

• 6 Divulgación científica

• 7 Influencia en la sociedad: la ética de la

ciencia

• 8 Véase también

• 9 Referencias

• 10 Enlaces externos

Descripción y clasificación de las ciencias

Dentro de las ciencias, la ciencia experimental se ocupa solamente del estudio del universo natural
ya que, por definición, todo lo que puede ser detectado o medido forma parte de él. En su
investigación los científicos se ajustan a un cierto método, el método científico, un proceso para la
adquisición de conocimiento empírico. A su vez, la ciencia puede diferenciarse en
ciencia básica y aplicada, siendo esta última la aplicación del conocimiento científico a las
necesidades humanas y al desarrollo tecnológico.

Algunos descubrimientos científicos pueden resultar contrarios al sentido común. Ejemplos de esto
son la teoría atómica o la mecánica cuántica, que desafían nociones comunes sobre la materia.
Muchas concepciones intuitivas de la naturaleza han sido transformadas a partir de hallazgos
científicos, como el movimiento de traslación de la Tierra alrededor delSol o la teoría
evolutiva de Charles Darwin.
Disciplina
s
científicas

Esquema de clasificación planteado por el epistemólogo alemán Rudolf Carnap quien fue el
primero en dividir a la ciencia en:

Estudian las formas válidas de inferencia: Lógica - Matemática. Por eso no tienen
Ciencias
contenido concreto, es un contenido formal en contraposición al resto de las
formales
ciencias fácticas o empíricas.

En ellas se encuadran las ciencias naturales que tienen por objeto el estudio de
Ciencias
la naturaleza. Siguen el método
naturales
científico: Astronomía - Biología - Física - Geología -Química - Geografía física.

Son todas las disciplinas que se ocupan de los aspectos del ser humano
- cultura y sociedad- El método depende de cada disciplina
Ciencias
particular: Administración -Antropología - Ciencia
sociales
política - Demografía - Economía - Derecho - Historia - Psicología - Sociología - G
eografía humana - Trabajo social.

Mario Bunge (1983) clasifica la ciencia en función del enfoque que se da al conocimiento científico
sobre el estudio de los procesos naturales o sociales (estudio de hechos), o bien, al estudio de
procesos puramente lógicos y matemáticos (estudio de ideas), es decir, ciencia factual y
ciencia formal.

La ciencia factual se encarga de estudiar hechos auxiliándose de la observación y la

experimentación. Por ejemplo la física y la psicología son ciencias factuales porque se refieren a
hechos que se supone ocurren en la realidad y, por consiguiente, tienen que apelar al examen de la
evidencia empírica para comprobarlos. En conclusión, el objeto de estudio de laciencia formal no
son las cosas ni los procesos, sino las relaciones abstractas entre signos, es decir, se estudian
ideas. Son ciencias formales la lógica y las matemáticas.

Terminología usada en ciencias

Los términos modelo, hipótesis, ley y teoría tienen significados distintos en la ciencia y en el
lenguaje coloquial. Los científicos utilizan el término modelo para referirse a una descripción de algo,
especialmente una que pueda ser usada para realizar predicciones que puedan ser sometidas a
prueba por experimentación u observación. Una hipótesis es una afirmación que (aún) no ha sido
bien respaldada o bien que aún no ha sido descartada. Una ley física o ley natural es una
generalización científica basada en observaciones empíricas.

La palabra teoría es incomprendida particularmente por el común de la gente. El uso vulgar de la

palabra teoría se refiere, equivocadamente, a ideas que no poseen demostraciones firmes o
respaldo. En contraposición, los científicos generalmente utilizan esta palabra para referirse a
cuerpos de leyes que realizan predicciones acerca de fenómenos específicos. Formalmente, una
teoría es un sistema conceptual, general y explicativo, racional, objetivo y empírico, sobre hechos o
sobre algún aspecto de la realidad.[cita requerida]

Método científico
Artículos principales: Método científico y Lógica empírica

Cada ciencia, y aún cada investigación concreta, genera su propio método de investigación. Como
método de forma general se entiende el proceso mediante el cual una teoríacientífica es validada o
bien descartada. La forma clásica del método de la ciencia ha sido la inducción (formalizada
por Francis Bacon en la ciencia moderna), pero que ha sido fuertemente cuestionada como el
método de la ciencia, especialmente por Karl Popper, quien sostiene que el método de la ciencia es
el hipotético-deductivo.[cita requerida]

En todo caso, cualquier método científico requiere estos criterios:

 La reproducibilidad, es decir, la capacidad de repetir un determinado experimento en cualquier

lugar y por cualquier persona. Esto se basa, esencialmente, en la comunicación y publicidad de
los resultados obtenidos. En la actualidad éstos se publican generalmente en revistas
científicas y revisadas por pares.

 La falsabilidad, es decir, la capacidad de una teoría de ser sometida a potenciales pruebas que
la contradigan. Bajo este criterio se delimita el ámbito de lo que es ciencia de cualquier otro
conocimiento que no lo sea: es el denominado criterio de demarcación de Karl Popper.
La corroboración experimental de una teoría científicamente "probada" —aún la más
fundamental de ellas— se mantiene siempre abierta a escrutinio (ver falsacionismo).

 En las ciencias empíricas no es posible la verificación; no existe el "conocimiento perfecto", es

decir, "probado". En las ciencias formales las deducciones lógicas odemostraciones
matemáticas, prueban solamente dentro del marco del sistema definido por unos axiomas y
unas reglas de inferencia; el sistema lógico perfecto, que seríaconsistente, decidible y completo,
no es posible, según el teorema de Gödel.

Existe una serie de pasos inherentes al proceso científico, pasos que suelen ser respetados en la
construcción y desarrollo de nuevas teorías. Éstos son:
El modelo atómico de Bohr, un ejemplo de una idea alguna vez aceptada y luego refutada por medio de
la experimentación.

1. Observación: consiste en el registro de fenómenos que forman parte de una muestra.

2. Descripción: trata de una detallada descripción del fenómeno.

3. Inducción: la extracción del principio general implícito en los resultados observados.

4. Hipótesis: planteamiento de las hipótesis que expliquen dichos resultados y su

relación causa-efecto.

5. Experimentación: comprobación de las hipótesis por medio de la experimentación

controlada.

6. Demostración o refutación de las hipótesis.

7. Comparación universal: constante contrastación de hipótesis con la realidad.

La experimentación no es aplicable a todas las ramas de la ciencia; su exigencia no es necesaria

por lo general en áreas del conocimiento como la vulcanología, la astronomía, la física teórica, etc.
Sin embargo, la repetibilidad de la observación de los fenómenos naturales es un requisito
fundamental de toda ciencia estableciendo las condiciones que, de producirse, harían falsa la teoría
o hipótesis investigada (véasefalsación).

Por otra parte, existen ciencias, especialmente en el caso de las ciencias humanas y sociales,
donde los fenómenos no sólo no se pueden repetir controlada y artificialmente (que es en lo que
consiste un experimento), sino que son, por su esencia, irrepetibles, por ejemplo, lahistoria. De
forma que el concepto de método científico aplicado a estas ciencias habría de ser repensado,
acercándose más a una definición como la siguiente: "proceso de conocimiento caracterizado por el
uso constante e irrestricto de la capacidad crítica de la razón, que busca establecer la explicación de
un fenómeno ateniéndose a lo previamente conocido, resultando una explicación plenamente
congruente con los datos de la observación"[cita requerida].

Aplicaciones de la lógica y de las matemáticas en la ciencia

Artículo principal: Cálculo

Principia Mathematica de Isaac Newton.

La lógica y la matemática son esenciales para todas las ciencias porque siempre son exactas. La
función más importante de ambas es la creación desistemas formales de inferencia y la concreción
en la expresión de modelos científicos. La observación y colección de medidas, así como la creación
de hipótesis y la predicción requieren a menudo modelos lógico-matemáticos y el uso extensivo
del cálculo, siendo de especial relevancia en la actualidad la creación de modelos numéricos, por las
enormes posibilidades de cálculo que ofrecen los ordenadores (véase computación).

Las ramas de la matemática más comúnmente empleadas en la ciencia incluyen el análisis

matemático, el cálculo matemático y las estadísticas, aunque virtualmente toda rama de la
matemática tiene aplicaciones en la ciencia, aun áreas "puras" como la teoría de números y
la topología. El uso de matemática es particularmente frecuente en física, y en menor medida
en química, biología y algunas ciencias sociales (por ejemplo, los constantes
cálculos estadísticosnecesarios en las investigaciones de la psicología).

Algunos pensadores ven a la matemática como una ciencia, considerando que la experimentación
física no es esencial a la ciencia o que la demostración matemática equivale a la experimentación.
Otros opinan lo contrario, ya que en matemática no se requiere evaluación experimental de las
teorías e hipótesis. En cualquier caso, la utilidad de la matemática para describir el universo es un
tema central de la filosofía de la matemática.

Filosofía de la ciencia

Artículo principal: Filosofía de la ciencia

La efectividad de la ciencia como modo de adquisición de conocimiento ha constituido un notable

campo de estudio para la filosofía. La filosofía de la ciencia intenta comprender el carácter y
justificación del conocimiento científico y sus implicaciones éticas. Ha resultado particularmente
difícil proveer una definición del método científico que pueda servir para distinguir en forma clara la
ciencia de la no ciencia.
La más bella y profunda emoción que nos es dado sentir es la sensación de lo místico. Ella es la que

genera toda verdadera ciencia. El hombre que desconoce esa emoción, que es incapaz de maravillarse y

sentir el encanto y el asombro, está prácticamente muerto. Saber que aquello que para nosotros es

impenetrable realmente existe, que se manifiesta como la más alta sabiduría y la más radiante belleza,

sobre la cual nuestras embotadas facultades sólo pueden comprender en sus formas más primitivas. Ese

conocimiento, esa sensación, es la verdadera religión.

Albert Einstein

En la actualidad, la posición generalizada es la naturalista, frente al fundacionalismo predominante

en toda la tradición. Tanto es así que incluso podría considerarse una moda filosófica, desdibujando
el sentido originario del naturalismo. Las características básicas del naturalismo original son, como
señaló Quine en La naturalización de la epistemología, una posición no fundacionalista y
multidisciplinaria. Mientras que el objetivo tradicional de la filosofía de la ciencia ha sido el de
justificar y legitimar el conocimiento científico, el objetivo posterior es el de entender cómo se da
tal conocimiento científico, entendido como actividad y empresa humana, utilizando para ello todos
los recursos pertinentes, es decir, todas las disciplinas relevantes: biología, psicología, antropología,
sociología, etc., e incluso economía y tecnología.

Historia de la ciencia

Artículo principal: Historia de la ciencia

Nicolás Copérnico.

A pesar de ser relativamente reciente el método científico (concebido en la revolución científica del
siglo XVII), la historia de la ciencia no se interesa únicamente por los hechos posteriores a dicha
ruptura. Por el contrario, ésta intenta rastrear los precursores a la ciencia moderna hasta tiempos
prehistóricos.

La ciencia moderna tiene sus orígenes en civilizaciones antiguas, como la babilónica, la china y la
egipcia. Sin embargo, fueron los griegos los que dejaron más escritos científicos en la Antigüedad.
Tanto en las culturas orientales como en las precolombinas evolucionaron las ideas científicas y
algunas personas consideran que, durante siglos, fueron muy superiores a las occidentales, sobre
todo en matemáticas y astronomía. Sin embargo, los griegos dejaron tratados muy modernos de
geometría, álgebra y astronomía.

Durante muchos años las ideas científicas convivieron con mitos, leyendas y pseudociencias (falsas
ciencias). Así, por ejemplo, la astrología convivió con la astronomía, y la alquimia con la química.
La astrología sostenía que los astros ejercen influencia real y física sobre nuestra personalidad (la
astrología actual ya no lo sostiene así, ahora consiste en el estudio de la influencia simbólica sobre
nuestra forma de ser). La alquimia, por su parte, tenía por objetivo encontrar la fórmula para
convertir cualquier metal en oro y descubrir el elíxir de la eterna juventud. Ninguna de estas dos
disciplinas (astrología y alquimia) aplica el método científico de forma rigurosa, y por tanto, aunque
han modificado sus afirmaciones antiguas, no pueden llamarse ciencias.

Tras la caída del Imperio Romano de Occidente (476 dC), gran parte de Europa perdió contacto con
el conocimiento escrito, y se inició la Edad Media. En la actualidad, es más común considerar el
desarrollo de la ciencia como un proceso continuado y gradual, con sus antecedentes también
medievales.

El Renacimiento (siglo XIV en Italia), llamado así por el redescubrimiento de los trabajos de los
antiguos pensadores griegos y romanos, marcó el fin de la Edad Media y fundó cimientos sólidos
para el desarrollo de nuevos conocimientos. De los científicos de esta época se destaca Nicolás
Copérnico, a quien se le atribuye haber iniciado la llamadarevolución científica con su teoría
heliocéntrica.

Hay historiadores de la ciencia que afirman que en realidad no hubo una sino muchas revoluciones
científicas. Hay otros que sostienen que no ha habido ninguna revolución científica en la historia de
la ciencia, es decir, que la ciencia se ha desarrollado sin sobresaltos, de manera uniforme.

De cualquier manera, haya habido o no una o más revoluciones científicas, entre los muchísimos
pensadores más prominentes que dieron forma al método científico y al origen de la ciencia como
sistema de adquisición de conocimiento, vale la pena destacar a Roger Bacon (1214 - 1294)
en Inglaterra, a René Descartes (1596 - 1650) en Francia y a Galileo Galilei(1564 - 1642) en Italia.
Éste último fue el primer científico que basó sus ideas en la experimentación y que estableció el
método científico como la base de su trabajo. Por ello es considerado el padre de la ciencia
moderna.

Desde entonces hasta hoy la ciencia ha avanzado a pasos agigantados. La ciencia se ha convertido
en parte de nuestra cultura y va ligada al avance tecnológico. Es importante que la divulgación
científica llegue a toda la sociedad. Para ello, además de los científicos, los medios de
comunicación y los museos tienen un papel de vital importancia.

Actualidad
La historia reciente de la ciencia está marcada por el continuo refinado del conocimiento adquirido y
el desarrollo tecnológico, acelerado desde la aparición del método científico.

Si bien las revoluciones científicas de principios del siglo XX estuvieron ligadas al campo de
la física a través del desarrollo de la mecánica cuántica y la relatividad general, en el siglo XXI la
ciencia se enfrenta a la revolución biotecnológica.

El desarrollo moderno de la ciencia avanza en paralelo con el desarrollo tecnológico, impulsándose

ambos campos mutuamente.

Véanse también: Revolución científica y avances científicos recientes

Divulgación científica

Artículo principal: Divulgación científica

La divulgación científica pretende hacer asequible el conocimiento científico a la sociedad más allá
del mundo puramente académico. La divulgación puede referirse a los descubrimientos científicos
del momento como la determinación de la masa del neutrino, de teorías bien establecidas como
la teoría de la evolución o de campos enteros del conocimiento científico. La divulgación científica es
una tarea abordada por escritores, científicos, museos y medios de comunicación.

Algunos científicos notables han contribuido especialmente a la divulgación del conocimiento

científico más allá del mundo estrictamente académico. Entre los más conocidos citaremos aquí
a Jacob Bronowski, Carl Sagan, Stephen Hawking, Richard Dawkins, Stephen Jay Gould, Martin
Gardner, David Attenborough y a autores de ciencia ficción comoIsaac Asimov. Otros científicos han
realizado sus tareas de divulgación tanto en libros divulgativos como en novelas de ciencia ficción,
como Fred Hoyle. La mayor parte de las agencias o institutos científicos destacados en los Estados
Unidos cuentan con un departamento de divulgación (Education and Outreach), si bien ésta no es
una situación común en la mayor parte de los países. Por último, no debemos olvidar mencionar el
hecho de que muchos artistas, aunque no sea su actividad formal la divulgación científica, han
realizado esta tarea a través de sus obras de arte: gran número de novelas y cuentos y otros tipos
de obras de ficción narran historias directa o indirectamente relacionadas con descubrimientos
científicos diversos (el novelista italiano Italo Calvino, por ejemplo).

Influencia en la sociedad: la ética de la ciencia

Dado el carácter universal de la ciencia, su influencia se extiende a todos los campos de

la sociedad, desde el desarrollo tecnológico a los modernos problemas de tipo jurídicorelacionados
con campos de la medicina o la genética. En ocasiones la investigación científica permite abordar
temas de gran calado social como el Proyecto Genoma Humano y grandes implicaciones éticas
como el desarrollo del armamento nuclear, la clonación, la eutanasia y el uso de las células madre.
Asimismo, la investigación científica moderna requiere en ocasiones importantes inversiones en
grandes instalaciones como grandes aceleradores de partículas (CERN), laexploración espacial o la
investigación de la fusión nuclear en proyectos como ITER. En todos estos casos es deseable que
los logros científicos conseguidos lleguen a la sociedad.

Véase también

 Portal:Ciencias naturales y formales. Contenido relacionado con Ciencias

naturales y Ciencias formales.

 Portal:Ciencias humanas y sociales. Contenido relacionado con Ciencias

humanas y Ciencias sociales.

 Ciencias del Deporte/ECSS

 Ciencias de la Tierra

 Ciencia ficción

 Ciencia popular

 Cientifismo

 Criterio de demarcación

 Divulgación científica

 Ley científica

 Materialismo

 Materialismo dialéctico

 Objetividad

 Karl Popper

 Positivismo

 Protociencia

 Pseudociencia

 Religión

 Bertrand Russell

 Tecnología

 Método científico

 MC-14, método científico en 14 etapas

 Lógica empírica
Referencias
1. ↑ «ciencia», Diccionario de la lengua española (vigésima segunda edición), Real Academia
Española, 2001

Enlaces externos

 Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Ciencia.

 Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Ciencia.

 Wikinoticias tiene noticias relacionadas con Ciencia.

 Wikcionario tiene definiciones para ciencia.

Revistas

 "Scientific American"

 La edición española de "Scientific American": "Investigación y Ciencia"

 BIOLOGIA - CIENCIAS BIOLOGICAS

 La Biología es una disciplina que pertenece a las Ciencias Naturales.
Su principal objetivo es el estudio del origen, de la evolución y de
las propiedades que poseen todos los seres vivientes. La palabra
biología deriva del griego y significa “estudio de la vida” (bios, vida
y logos, estudio o tratado).
Ciencia es el conjunto de conocimientos obtenidos a través de la
observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de
los que se deducen principios y leyes generales. La Biología es una
ciencia que incluye diversas disciplinas que en ocasiones se tratan
de manera independiente. La biología molecular y la bioquímica
estudian la vida a partir de las moléculas, mientras que la biología
celular o citología lo hacen a partir de las células. La anatomía, la
histología y la fisiología realizan el estudio desde un aspecto
pluricelular. Es por ello que la Biología debe considerarse como un
conjunto de ciencias, puesto que los seres vivos pueden ser
estudiados a partir de diferentes enfoques. Ese conjunto de ciencias
forma parte de las Ciencias Biológicas, donde se incluyen la
morfología, la fisiología, la microbiología, la genética, la patología,
la taxonomía y muchas disciplinas más que se detallan a
continuación.

MORFOLOGÍA
Es el estudio de las formas, de la constitución de los seres vivientes.
La morfología se subdivide en Anatomía, Histología y Embriología.
-Anatomía: trata sobre la estructura macroscópica de los
organismos, su ubicación y la relación entre los distintos órganos
que forman parte del ser vivo, sea animal o vegetal. Por lo tanto,
debe considerarse una Anatomía Animal, que estudia las
características que tienen los órganos como músculos, huesos,
estómago, corazón, órganos reproductores, etc., y una Anatomía
Vegetal, que describe la estructura de las distintas partes de las
plantas.
-Histología: es el estudio de los tejidos. Se considera como una
anatomía microscópica, ya que el conjunto de células que cumple
funciones similares puede visualizarse a través de microscopios.
Debe considerarse la Histología Animal y la Histología Vegetal,
según sea el organismo en estudio.
-Embriología: en una rama de las Ciencias Biológicas que trata sobre
el desarrollo de los seres vivos desde la fecundación hasta alcanzar
la etapa adulta. Tras la fecundación se forma el huevo o cigoto, en
cuyo interior se va formando el embrión del nuevo ser (etapa
embrionaria). Una vez que se formaron los principales órganos y
estructuras se llega a la etapa fetal, donde el feto continúa su
desarrollo hasta el nacimiento. La Embriología se relaciona con la
Anatomía y la Histología.

FISIOLOGÍA
Rama de las Ciencias Biológicas que estudia el funcionamiento de
los distintos órganos y tejidos, ya sean de origen animal (Fisiología
Animal) o de origen vegetal (Fisiología Vegetal).

MICROBIOLOGÍA
Es el estudio de los microorganismos. Se divide en varias
subdisciplinas donde sobresalen laBacteriología, que estudia las
bacterias, la Micologíao estudio de los hongos, la Virología, que trata
sobre los virus y la Ficología, rama que se encarga del estudio de las
algas, donde muchas especies son unicelulares, entre ellas las
cianobacterias o algas verde azuladas.

PATOLOGÍA
Corresponde al tratado sobre las distintas enfermedades de plantas
y animales.

BIOQUÍMICA
Es una Ciencia Biológica que estudia los componentes químicos de
los organismos, como los hidratos de carbono, las grasas, las
proteínas, los ácidos nucleicos y demás moléculas intracelulares. La
Bioquímica trata todos aquellos fenómenos químicos esenciales para
la vida.
 GENÉTICA
Es una división de las Ciencias Biológicas que estudia la forma en
que los factores hereditarios se transmiten de una generación a
otra, como así también el modo en que se controlan dichos
procesos.

ECOLOGÍA
Es el estudio de los ecosistemas, de la relación existente entre los
seres vivos y el ambiente en el que se encuentran.

BOTÁNICA
Rama de las Ciencias Biológicas que estudia los vegetales.

ZOOLOGÍA
Es el tratado sobre los animales.

PALEONTOLOGÍA
Es el estudio de los seres extinguidos.

TAXONOMÍA
Se encarga de la clasificación de todos los seres vivos que existen
en el planeta.

Cabe señalar que las disciplinas antes nombradas son algunas de

todas las ciencias biológicas existentes. La Citología es la rama que
estudia las células, la Etología el comportamiento,
laParasitología trata sobre los parásitos de plantas y animales y
la Entomología estudia los insectos. No puede dejar de mencionarse
a la nutrición y la reproducción de los organismos animales y
vegetales, procesos de suma importancia para los seres vivos cuyo
estudio también está dentro de las Ciencias Biológicas. Por último
la Biofísica, que se encarga de estudiar la Biología con métodos y
principios propios de la Física, tiene por función encontrar leyes y
conceptos que den explicación sobre el comportamiento de los
sistemas biológicos, como las células y los organismos más
complejos. A la fecha existen dudas en considerar a la Biofísicacomo
parte de la Física o de la Biología.
Al principio de este trabajo se dijo que la Biología era una rama de
las Ciencias Naturales. Las Ciencias Naturales están formadas por
un grupo de ciencias que se ocupan del estudio de la Naturaleza,
entre ellas la Biología, la Astronomía, la Física, la Química y las
Ciencias de la Tierra.

 21 comentarios
 Etiquetas: 1º AÑO
Ciencias de la Salud
Ciencias de la Salud es la disciplina que proporciona los conocimientos adecuados para la
prevención de las enfermedades y la promoción de la salud y el bienestar tanto del individuo como
de la colectividad. Entraña un conjunto de diferentes disciplinas (ciencias aplicadas) que están
orientadas o se dedican a la salud de seres humanos y animales.

Las Ciencias de la Salud se organizan en dos vertientes: 1) el estudio y la investigación para la

adquisición de conocimientos sobre la salud-enfermedad; 2) la aplicación de estosconocimientos
técnicos.

Ambas vertientes se reúnen para lograr el amplio propósito de: mantener, reponer y mejorar la salud
y el bienestar; prevenir, tratar y erradicar enfermedades; y comprender mejor los complejos
procesos vitales de los organismos animales y humanos relacionados con la vida, la salud y sus
alteraciones (enfermedad).

Se dice que las ciencias de la salud son interdiciplinarias por el hecho de entrelazar o combinar
varias ciencias para el estudio de un mismo caso clínico desconocido; o para profundizar el estudio
de una forma más especializada.

Las investigaciones de esta ciencia están basadas en las ciencias puras

de Biología, Química y Física aunque también en Ciencias Sociales, como la sociología médica, la
psicología, etc. Otros campos que han hecho un aporte excepcional y significativo a las Ciencias de
la Salud son: Bioquímica, Biotecnología, Ingeniería, Epidemiología, Genética, Enfermería,
Farmacología, Farmaceútica, Medicina, etc.

 Su finalidad no es solo la de proveer información sino de promover cambios favorables hacia la

salud en las actividades y en la conducta de las personas.
[editar]Ciencias

 Ciencias de laboratorio clínico

 Análisis Clínicos

 Bioquímica Clínica

 Citohematología Clínica

 Genética Molecular Clínica

 Hemostasiología Clínica

 Inmunología Clínica

 Microbiología Clínica

 Parasitología Clínica
 Ciencias de la nutrición

 Bromatología

 Dietética

 Farmacia

 Farmacia Hospitalaria

 Farmacocinética clínica

 Farmacia oncológica

 Farmacia pediátrica

 Farmacia enfermedades infecciosas

 Nutrición Parenteral y Enteral

 Toxicología clínica

 Farmacoepidemiología

 Farmacoeconomía

 Radiofarmacia

 Farmacia comunitaria (oficina de farmacia)

 Farmacia de atención primaria

 Farmacia Galénica y Farmacología

 Farmacogenética y Farmacogenómica

 Química Farmacéutica y Farmacognosia

 Enfermería

 Obstetricia

 Fisioterapia

 Terapia ocupacional

 Logopedia

 Optometría

 Podología

 Educación Física

 Psicología

 Psicología Clínica

 Psicología de la Salud
 Medicina

 Odontología

 Veterinaria

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monografías, prensa diaria o páginas de Internet fidedignas.
Puedes añadirlas así o avisar al autor principal del artículo en su página de discusión
{{subst:Aviso referencias|Ciencias de la
pegando:
educación}} ~~~~

Las Ciencias de la Educación son todas las disciplinas interesadas en el estudio científico de
los distintos aspectos de la educación en sociedades y culturas determinadas. Se distinguen:
Sociología de la Educación, Economía de la Educación, Antropología de la Educación, Historia
de la Educación, Psicología Educacional, Pedagogía, Didáctica, Filosofía de la educación,
Educación Comparada y Política Educacional, entre las más significativas.

Contenido
[ocultar]

• 1 Características

• 2 El objeto de las Ciencias de la Educación

• 3 Clasificación de las Ciencias de la Educación

• 4 El debate entre Pedagogía y Ciencia/s de la

Educación

• 5 Diferentes tradiciones académicas

○ 5.1 Tradición Alemana: La Pedagogía como

Ciencia de la Educación

○ 5.2 Tradición Francesa: Las Ciencias de la

Educación

○ 5.3 Tradición Anglosajona: Teoría de la

Educación

• 6 Algunas Ciencias de la Educación

○ 6.1 Filosofía de la Educación

 6.1.1 La educación, un problema

filosófico

 6.1.2 Filosofía y ciencias de la

educación
 ○ 6.2 Sociología de la Educación

○ 6.3 Psicología de la Educación

○ 6.4 Historia de la Educación

○ 6.5 Economía de la Educación

○ 6.6 Antropología de la Educación

○ 6.7 Educación Comparada

○ 6.8 Política Educacional

○ 6.9 Administración Educacional

○ 6.10 Pedagogía

○ 6.11 Didáctica

○ 6.12 Currículum

• 7 Problemáticas y críticas a las Ciencias de la

Educación

• 8 Referencias

○ 8.1 Notas

○ 8.2 Bibliografía

• 9 Enlaces externos

[editar]Características

Las Ciencias de la Educación son un conjunto de disciplinas que estudian, describen, analizan
y explican los fenómenos educativos en sus múltiples aspectos. La educación es un fenómeno
complejo que tiene lugar en todos los ámbitos de la sociedad diferentes disciplinas de las
Ciencias Sociales y Humanas como la Sociología, Derecho, Psicología, Ciencia Política,
Historia, Economía, Filosofía; realizan abordajes y estudios específicos por ello es posible de
hablar de una Sociología de la Educación, una Historia de la Educación, una Antropología de la
Educación, una Psicología Educacional, una Política Educacional, Economía de la Educación y
una Filosofía de la Educación. Todas aquellas disciplinas que explican los fenómenos
educativos, que pueden integrarse para realizar estudios nutren el campo de las Ciencias de la
Educación.

Además está integrado por un conjunto de disciplinas o saberes que son propios: Campo
Pedagógico o de las también llamadas "Ciencias Pedagógicas" como
la Pedagogía,Didáctica General, Didácticas Específicas de Áreas (Matemática, Lengua,
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Física, Educación Artística entre las más
significativas), Didáctica de Nivel (Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria
y Educación Superior), Administración Educacional, Organización Escolar, Planeamiento
Educacional, Orientación Educacional, Currículum o Teoría del Currículum, Educación
Comparada, Pedagogía Diferencial o Especial, Tecnología de la Educación y el Análisis
Institucional de la Educación. Las Ciencias Pedagógicas originan un conjunto de conocimientos
y saberes teórico-prácticos con la finalidad de comprender, intervenir y modificar positivamente
los fenómenos educativos y procesos de formación. Apostando al mejoramiento y al cambio de
la realidad educativa, de los procesos formativos, del funcionamiento de las instituciones
educativas, de las prácticas de enseñanza en los aspectos pedagógicos, didácticos,
organizacionales.

El campo disciplinar de las Ciencias de la Educación se ha constituido a partir de la

intersección de un conjunto de diversas disciplinas: la filosofía, la psicología, la sociología, la
historia, entre otras; que abordan desde su especificidad el objeto “educación”. Este proceso de
conformación no es exclusivo de las Ciencias de la Educación, sino que se vincula con la
división del conocimiento en el campo de la Ciencias Sociales, y es producto de la progresiva
fragmentación y especialización de los conocimientos durante los siglos XIX y XX.

Los diferentes aspectos de la educación en sociedades y culturas determinadas son estudiados

por las Ciencias de la Educación, efectuando análisis interdisciplinarios o transdisciplinarios
para alcanzar una comprensión y explicación de los procesos educativos. Así por ejemplo se
busca conocer los procesos socio-políticos y su incidencia en el ámbito educativo, el sujeto que
aprende, se aborda desde la complejidad psicobiológica-social. Se abordan problemáticas
educativas, pedagógico–didácticas, referidas a los distintos niveles del sistema educativo,
como así también en el ámbito de la educación no formal.

Las ciencias de la educación no constituyen un campo reservado solamente a algunos

especialistas. Ellas representan actualmente el conjunto indispensable de disciplinas que
permiten un correcto y fecundo funcionamiento de los sistemas educativos en todos sus
niveles. Por razones diferentes, pero siempre imperiosas, los responsables de elaborar
políticas educacionales, los planificadores, los docentes, los administradores y los
investigadores, no pueden ni tienen el derecho, de ignorarlas.

[editar]El objeto de las Ciencias de la Educación

Para Mialaret el objeto de las ciencias de la educación es definir e identificar los hechos
educacionales sobre los que se podrá hacer un análisis científico riguroso, es decir un estudio
de las situaciones educacionales pasadas, presentes y futuras. Los factores que se pueden
tomar en consideración para analizar y comprender los hechos y las situaciones educacionales
pueden clasificarse en tres grandes categorías:

 Los factores que dependen de condiciones generales de la institución educativa en el seno

de la sociedad.
 Los factores que dependen de las condiciones “locales” de la institución educativa y que
determinan su realización.

 Los factores vinculados a la propia situación de la educación.

Estas tres categorías no son independientes pues factores que dependen de la tercera
categoría pueden estar en relación directa con ciertos factores pertenecientes a una de las
otras dos categorías. El conjunto de los factores que actúan sobre las situaciones de educación
concretas se pueden separar en dos subconjuntos.

 El primer subconjunto de factores reagrupa todas las variables vinculadas a la sociedad:

filosofía, política, estructura social, organización económica, nivel técnico.

 El segundo subconjunto de factores está constituido por todos los elementos que se
refieren directamente a la educación. Una sociedad, en función de su filosofía política, da
origen en cierta manera a una institución escolar más o menos bien estructurada, más o
menos extendida (geográficamente por ejemplo), abarcando períodos más o menos
grandes (duración y tipo de escolaridad). Este sistema escolar está caracterizado por seis
subconjuntos de variables:

 Las variables vinculadas a la estructura de la institución y a los criterios de admisión de

alumnos.

 Las variables vinculadas a los currículos.

 Las variables vinculadas a los métodos y técnicas pedagógicas.

 Las variables vinculadas a las instalaciones materiales.

 Las variables vinculadas a la contratación ya la formación de los docentes.

 Las variables vinculadas al presupuesto destinado a la educación.

[editar]Clasificación de las Ciencias de la Educación
El pedagogo Gastón Mialaret propuso en su libro "Las Ciencias de la Educación" a fines de
los años setenta una clasificación en tres grandes categorías:

1. Las que estudian las condiciones generales y locales de la educación:

 Historia de la educación y de la pedagogía.

 Sociología de la Educación.

 Demografía escolar.

 Economía de la educación.

 Pedagogía comparada.

2. Las que estudian la situación educativa y los hechos educativos:

 Las disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo desde los ángulos:
  De la fisiología.

 La psicología de la educación de la sociologia

 Ciencias de la Comunicación.

 Las didácticas y la teoría de los programas.

 Las ciencias de los métodos y de las técnicas pedagógicas.

 Las ciencias de la evaluación

3. Las de la reflexión y futuro:

 La filosofía de la educación.

 La planificación educativa.
[editar]El debate entre Pedagogía y Ciencia/s de la Educación
En el debate entre Pedagogía y Ciencias de la Educación se destacan las posturas del
sociólogo y pedagogo francés Emile Durkheim y el filósofo, educador y pedagogo
norteamericano John Dewey.

Para Durkheim la Pedagogía es teoría-práctica, una forma de reflexionar sobre educación,

éstas reflexiones toman forma de teorías, que son combinaciones de ideas, cuyo objeto es
dirigir la acción, considera necesaria a la Pedagogía porque orienta, pero no se puede
confundir con la ciencia. Es por ello que postula que se debe ir elaborando una Ciencia de la
Educación, la que trataría de describir, analizar, interpretar y explicar, hechos del pasado o
presente, en el cual investiga sus causas o efectos. La Ciencia de la Educación aún no ha sido
elaborada y, mientras no se elabore serán los conocimientos de otras disciplinas sociales, la
base en que se sustente la Pedagogía; no ya en un saber de tipo especulativo, escolástico,
sino en un saber científico, porque esa tecnología debe poseer un conocimiento científico de
base para poder aplicarse. Desde la perspectiva de Durkheim el estudio de la educación puede
ser considerado una disciplina científica, la ciencia de la educación, pues posee los tres
caracteres de ciencia: 1) Se refiere a hechos observables. 2) Son hechos que pueden ser
categorizados, no están aislados. 3) Busca conocer esos hechos en forma desinteresada, y sin
juzgarlos (neutralidad): una regla metodológica es eliminar los prejuicios. La ciencia de la
educación puede estudiar dos tipos de problemas: el de la génesis y el del funcionamiento de
los sistemas educativos.

Por su parte para John Dewey, se va a ocupar específicamente del problema de la educación,
centrando su interés en como debe estar vinculada con la realidad, la Filosofía o la teoría, y no
ser pura reflexión. Plantea la posibilidad de una Ciencia de la Educación, que debe ser un
conocimiento pragmático, positivista y científico, para ello se deben tomar aportes de la
Sociología, de la Psicología y de la Economía. Dewey, no habla de una Ciencia de la
Educación aparte de estas disciplinas, sino que la Ciencia de la Educación se va a constituir
con el aporte de las mismas. La forma en que él concibe a la Ciencia de la Educación, se
aproxima bastante a la concepción de Durkheim con respecto a la Pedagogía, como teoría-
práctica. Esta idea se reafirma si se tiene en cuenta que, para Dewey, no hay una separación
entre Ciencia y Filosofía de la educación. Desde una postura deweyana y pese a sus
referencias a una Ciencia de la Educación, es aceptable la nomenclatura de "Ciencias de la
Educación", ya que la Psicología de la Educación, la Sociología de la Educación, la Economía
de la Educación, se constituyen como tales a partir de las respectivas ciencias que entrañan y
del objeto de estudio al que recurren.

[editar]Diferentes tradiciones académicas

Es problemática la denominación y caracterización del abordaje disciplinario, dado que varias
ciencias se arrogan la capacidad para comprender el objeto educación. En la morfología del
campo académico es posible distinguir diferentes denominaciones Pedagogía, Ciencias de la
Educación y Educación.
[editar]Tradición Alemana: La Pedagogía como Ciencia de la
Educación
La tradición alemana sostiene la necesidad de una unidad disciplinaria, presidida por la
Filosofía como fuente normativa ligada a la tradición de la filosofía idealista e historicista,
concibió la posibilidad de constituir a la Pedagogía en ciencia de la educación.
la Pedagogía estudia el fenómeno educativo con la intención de orientar su desarrollo práctico
sobre todo a un nivel normativo; reflexiona sobre los problemas educativos a partir de
compromisos ideológicos y filosóficos.
[editar]Tradición Francesa: Las Ciencias de la Educación
La tradición francesa defiende la necesidad de sostener
la multidisciplinariedad (o multirreferencialidad) respecto al objeto educación utilizando la
denominación de Ciencias de la Educación. Partiendo de la distinción formulada
particularmente por Durkheim (1858-1917), diferenciaba en sus comienzos a la Pedagogía de
las Ciencias de la Educación.
[editar]Tradición Anglosajona: Teoría de la Educación
Caracterizada por una mirada evolucionista, empirista y pragmática, encuadra como ciencia a
una teoría educativa profundamente emparentada con la psicología experimental y la
sociología funcionalista. La tradición anglosajona une bajo el nombre educación la práctica y la
disciplina que la estudia, conciben la necesidad de un discurso teórico que al mismo tiempo
una apuesta práctica.

[editar]Algunas Ciencias de la Educación

[editar]Filosofía de la Educación
La filosofía de la educación es una rama de la filosofía. No es, en el sentido estricto del término,
una ciencia, pero constituye la disciplina fundamental que da a todas las ciencias de la
educación su verdadera significación. A este título, es una disciplina específica en relación a las
otras ramas de la filosofía –filosofía de las ciencias, del arte, del derecho, etc.- pues se ocupa
de un tema distinto y bien definido: la educación. Es una disciplina específica en relación a
todas las que se ocupan de la educación pues, teniendo el mismo tema, lo aborda con otro
objetivo y con otros métodos.

La filosofia tambien nos sirve para tener un mayor conocimiento acerca de un tema especifico.
[editar]La educación, un problema filosófico

La educación constituye en sí un problema filosófico, y los más grandes filósofos, desde Platón,
no han cesado de plantearlo y de exponerlo en todas sus dimensiones. En realidad, el
contenido de la educación es muy complejo y varía de una cultura a otra. Entonces ¿de dónde
proviene su unidad conceptual, su esencia? De su unidad necesaria con el concepto de
hombre. De todos los animales, el hombre es el único que debe y puede ser educado. Debe
serlo, pues sin educación no tendría de humano más que el aspecto físico. Puede serlo, pues
lo que lo distingue del animal -las técnicas, la lengua, las costumbres– el hombre lo ha
aprendido. Es este lazo con la humanidad que hace de la educación algo distinto de una simple
maduración o un amaestramiento. La educación es el conjunto de procesos y procedimientos
que permiten a todo niño humano acceder a la cultura, siendo la cultura lo que distingue al
hombre del animal. Preguntarse: ¿Qué es la educación? Es preguntarse: ¿Qué es el hombre?,
interrogante filosófico, si lo es.

Nuestra definición introduce los términos “procesos” y “procedimientos”. Es que la educación,

siendo en gran parte un proceso espontáneo, que se desarrolla aun sin que los educandos y
los educadores se den cuenta, no se concibe sin el objetivo, por lo menos implícito de educar.
Digo implícito, pues este objetivo puede no ser formulado ni aun ser consciente; pero lo será en
caso de contestación o de crisis. Cuando toda una juventud se interroga, como en 1968: “?Por
qué es necesario aprender?”, los educadores están condenados, como Edipo ante la Esfinge, a
responder o a morir.
[editar]Filosofía y ciencias de la educación

La filosofía tiene como tarea propia posibilitar una respuesta a este interrogante. Y ahí está su
especificidad en relación a las ciencias de la educación. Ella asume al respecto una doble
función de interrogación y de integración. Por lo tanto se la puede considerar, con G. Mialaret,
como "una epistemología de las ciencias de la educación".

La filosofía interroga cada ciencia sobre el estatuto y sobre el alcance de sus afirmaciones,
corriendo el riesgo de detectar un cierto dogmatismo detrás de la objetividad aparente de los
enunciados y nociones. Pues, cuando el economista habla de “capital humano”, el historiador
de “progreso”, el psiquiatra de “regresión”, el sociólogo de “normal”, el psicólogo de “equilibrio”,
se trata de nociones normativas que implican una finalidad. Así, el “equilibrio” no es (sólo o
absolutamente) lo que existe, sino lo que debe ser. Ahora bien, sucede que las ciencias
plantean sus finalidades como objetos observables y mensurables –si bien lo son en ciertos
aspectos- pero sin preguntarse por qué son finalidades, en otras palabras por qué deber ser
alcanzados. ¿Por qué el equilibrio es más deseable que el desequilibrio? Resumiendo, la tarea
del filósofo es de preguntarse sobre las finalidades de la educación. Su campo no es el “cómo”
–y los objetivos pedagógicos jamás son los “cómo”- sino el “por qué”.

Las finalidades de la educación conciernen al hombre en su totalidad. “Saber el inglés” es una

finalidad si se trata de mi carrera, o de mi cultura o de mi felicidad o en todo caso de mí mismo.
Esta simple constatación tiene un alcance no sólo pedagógico –mostrar al alumno que “se trata
de él”- sino también epistemológico. En nuestros días, las ciencias, aun las de la educación,
son cada vez más numerosas y especializadas; recordemos que hoy en este campo, no se dice
“sabio” sino “especialista”.

Frente a esta fragmentación, la filosofía tiene una tarea de integración; invita a las ciencias de
la educación a hacer una síntesis de sus adquisiciones, una actividad que no tiene fin y que
siempre se debe recomenzar.
[editar]Sociología de la Educación
La sociología de la educación es una subdisciplina de la sociología, con una preocupación
central por el estudio del contexto social de la educación. Esto le ha dado un fuerte énfasis en
la escolaridad formal, aunque también haya estudios importantes sobre la educación informal y
no-formal. Las grandes preocupaciones de la sociología de la educación no difieren demasiado
de las preocupaciones genéricas de la sociología como ciencia social. Es decir, la sociología de
la educación ha estudiado las vinculaciones de la educación con la igualdad social, la equidad,
la movilidad social, y otras cuestiones tradicionales de la sociología como las vinculaciones
entre educación y poder social. Los dos grandes temas más discutidos en sociología de la
educación son: la relación entre la educación y la posición social adulta (ocupación, ingresos,
status. etc.) y los factores del rendimiento escolar.

LA FUNCIÓN ECONÓMICA DE LA EDUCACIÓN. ===EDUCACIÓN Y CRECIMIENTO

ECONÓMICO La causa del progreso económico es el progreso técnico, que aumenta el
rendimiento del trabajo. El progreso técnico conlleva al perfeccionamiento de las máquinas e
instrumentos, una mayor preparación del personal, y un mejoramiento de los métodos.
PERROUX dice que el desarrollo económico consiste en los cambios de las estructuras
mentales y de los hábitos sociales y en los cambios institucionales que permiten el aumento del
producto real global y que transforman los progresos particulares del conjunto social. El
progreso económico surge de un perfeccionamiento del nivel cultural.
Hay 4 tipos de crecimiento económico: ===1-Crecimiento simple: va acumulando unidades de
producción sin mejorarlas. Ej: explotar más hectáreas de terreno o abrir nuevos polígonos
industriales.

2-Crecimiento por acumulación de capital con técnica constante: se más calidad y potencia a
los elementos que se tienen, pero sin modificarlos cualitativamente. Ej: poner una máquina más
potente.

3-Crecimiento por medicaciones en la estructura y en la organización de la producción. Ej:

aumentar el volumen de las ventas.

4- Crecimiento por innovaciones técnicas. Ej: reducir la mano de obra por la introducción de
máquinas.

Cuando se explica la riqueza de un país se tiende a fijarse en los recursos naturales, cuando
en realidad depende mucho más de los recursos humanos (actitudes de los habitantes,
capacidad de trabajo, espíritu de iniciativa, interés, calidad de su actuación) Se suele decir, a
mayor educación, mayor renta, pero la educación como fuente de riqueza es ilimitada, depende
de cuánto y cómo se la cultive).

Según la economía clásica, los factores de producción son 3: los recursos naturales, el trabajo
y el capital. Pero la educación vale más que el capital, es un capital a efectos de la producción,
y por eso se la ha llamado un capital humano.

Así, un país tiene capital humano si su población activa ha recibido una educación general y
tecnología de un nivel que le permite aplicar a la producción de una cantidad de conocimientos,
por lo que tendrá más volumen y cantidad.

LA EDUCACIÓN COMO CONSUMO Y COMO INVERSIÓN

===Los bienes son de 2 clases: de consumo y de inversión. El de consumo es el que satisface

las necesidades humanas (los alimentos, la vivienda)y el de inversión es el que contribuye a
incrementar la renta ( un tractor, una fábrica). La educación es las 2 a la vez: como consumo,
procura el perfeccionamiento de los individuos, satisface un derecho y una necesidad
individual, y viene planificada por el individuo, por la familia…, y como inversión, es un medio
que produce riqueza, un préstamo que se hace al alumno, y viene planificada por el Estado.

La educación como consumo se da o se recibe como algo que mejora al individuo, ej: la
educación moral, la educación física, la religiosa… En general los estudios de humanidades
son de consumo (bellas artes, idiomas). Son consumo también las carreras hechas que luego
no se ejercen, los estudios no concluidos, y generalmente la educación de la población no
activa.

La educación como inversión se puede estudiar desde 2 puntos de vista:

a/ el individual: uno puede instruirse porque le guste (ed. Como consumo). Pero a mucha gente
no le gusta estudiar, pero saben que tiene que hacerlo porque un título les puede dar un puesto
de trabajo digno. Muchos padres prefieren sacrificarse para darles estudios a sus hijos en vez
de dejarles una herencia material. Este tipo de inversión es más rentable que cualquier otro.
Esto es lo que está ocurriendo actualmente, y la clase obrera ve esta situación como el paso
para la promoción de sus hijos, y por eso tiene tanta demanda.

b/ punto de vista colectivo: El estado invierte en educación porque espera obtener sus frutos de
ella. Las inversiones públicas en enseñanza primaria producen más beneficio social que las
inversiones en enseñanza superior.

===LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN Es un sacrificio social que se tiene que hace del
modo más racional posible y a medida de las necesidades. Algunos piensan (opinión en contra)
que este sacrificio no es rentable. Así surge la teoría de la desescolarización de la sociedad.

Reimer dice que ningún país del mundo puede costear la educación que su pueblo necesita
mediante escuelas, y que la educación pública es una injusticia social, porque es pagada por
los pobres para beneficio de los ricos.

Para que haya enseñanza se necesita dinero, que se obtiene del trabajo, por lo que no cuesta
igual a todas las familias. Esto da lugar a la desigualdad de oportunidades educacionales.

Por otro lado, otros piensan que (opinión a favor) si se mira la educación como inversión, solo
se gastará en ella lo conveniente, teniendo en cuenta las otras necesidades de la sociedad que
hay que cubrir (obras públicas, viviendas…) También, hay q tener en cuenta, que producir más
graduados de los que se necesitan, impide el desarrollo económico de un país. Así, la inversión
en educación pública tiene un límite aconsejable.

Los gastos en educación dependen de: -la tasa de crecimiento económico. -el % de renta y
recursos destinados a educación. -los costos de la educación por alumno. -en los países
subdesarrollados, el volumen de asistencia educacional recibida de fuentes externas. -la
prioridad dada a la educación tanto por la población como por los dirigentes del país.

Así, no hay que aumentar los gastos en educación, sino proporcionarlos a las posibilidades de
cada país.

La educación ha sido la empresa que mayor crecimiento ha tenido en el mundo en los últimos
10 años.

===LA RENTABILIDAD DE LA EDUCACIÓN La educación es un sistema productivo, que

produce grados académicos y capacita a la población, además de otros servicios. El factor
trabajo está compuesto por 4 grupos: profesores, estudiantes, administradores e
investigadores.
Así en la industria de la educación hay una oferta y una demanda. En la oferta hay que
distinguir: oferta global (nº de grados que puede producir un sistema según el nº de plazas),
oferta real (nº de grados que podría dar en un año concreto, según el nº de plazas ocupadas),
oferta efectiva (nº de grados que realx se producen, según el nº de alumnos que han
aprobado). En la demanda hay: demanda global (necesidades y deseos de la población con
respecto a la educación), demanda real (nº de individuos escolarizados), demanda efectiva (nº
de alumnos q obtienen grados).

Inputs: son las materias primas en educación: los alumnos, los maestros, los salarios…

Outputs: son los productos de la enseñanza: nº de alumnos formados, cualificaciones

conseguidas…

Diferencias entre la industria d la educación y otras industrias:

-Los recursos de la educación son adquiridos en el mercado y son financiados públicamente.

En el caso de la enseñanza privada se vende en el mercado según la ley de la oferta y la
demanda. Pero la enseñanza pública es un servicio público y no está sometido a la ley de la
oferta y la demanda. -Su ciclo de producción es más largo. -Consume parte de su propia
producción. -La enseñanza pública no se explota como maximizadota de beneficio.

BELDA
[editar]Psicología de la Educación
La Psicología de la educación describe, explica, investiga e interviene en los procesos
psicológicos que ocurren en el ámbito educativo en sentido amplio. Para Hernández Rojas la
psicología de la educación "es una disciplina aplicada que estudia los proceso psicológicos
(cognitivos, afectivos, interaccionales/intersubjetivos, discursivos, etc)como consecuencia de la
participación de distintos actores involucrados (por ejemplo agentes educativos, docentes,
padres de familia, alumnos y aprendices, etc) en procesos y prácticas educativas. Tiene como
propósito fundamental encaminar sus esfuerzos científico-disciplinarios a buscar mejorar en
dichas prácticas y procesos. Es decir, busca comprender por un lado, en los procesos de
desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicológicos del aprendizaje, sustenta sus
propuestas de intervención en el conocimiento que posee sobre el desarrollo humano, el
lenguaje, el aprendizaje, la motivación, la memoria y los procesos cognoscitivos complejos. En
la psicología de la educación coexisten varios paradigmas alternativos surgidos
preponderamente durante el siglo XX: el conductista, los cognoscitivos, el psicogenético, los
humanistas, el sociocultural y el psicoanálisis, por lo que destaca como una disciplina
pluripadigmática.
[editar]Historia de la Educación
La Historia de la Educación "tradicional" dependió en principio de la Historia de la Filosofía, de
la Historia de la Cultura, de la Historia de las Civilizaciones, etc. Aparecía en los manuales
como un apartado residual debido a la escasa consideración que le merecía a los
investigadores en Historia, dedicados a genealogías y batallas. Era la “Cenicienta de la
historiografía Actualmente se la redefine el objeto de la Historia Social de la Educación como el
estudio de los medios, modos y relaciones sociales de producción, transmisión, apropiación y
distribución de saberes en un espacio y en un tiempo determinado y en articulación con otras
dimensiones contextuales de la sociedad, economía y política. Intentando recuperar los
conflictos y las luchas realizadas en el interior de las relaciones sociales e ideológicas de
producción, transmisión, apropiación y distribución de saberes.
[editar]Economía de la Educación
La economía de la educación es probablemente una de las ciencias de la educación más
nuevas. Si bien siempre es posible encontrarle lejanos antecedentes, no es sino a fines de los
años cincuenta que se constituyó como disciplina autónoma, con un sólido soporte teórico, y
con el desarrollo de muchos equipos de investigación que han duplicado varias veces la
producción científica en ese campo. El soporte teórico inicial fue la teoría del capital humano,
que acentúa el aspecto “inversión” de los gastos en educación, que eran antes considerados
más bien como un consumo a la vez privado y público.

Como consecuencia se desarrollaron dos tipos de trabajos: por una parte sobre el plano
microeconómico, es decir desde el punto de vista de los individuos, se llevaron a cabo en
numerosos países investigaciones sobre las tasas de rendimiento de los diferentes niveles de
educación. Por otra parte, sobre el plano macroeconómico se buscó medir la contribución de la
educación al crecimiento económico.

En los dos casos, las verificaciones de las hipótesis emitidas han puesto en evidencia un alto
nivel de rentabilidad económica de los gastos en educación.

En un segundo tiempo, la economía de la educación ha cuestionado ciertas hipótesis iniciales,

tomando sobre todo en cuenta las aportaciones de la sociología de la educación. Esta, en
efecto, había mostrado que las decisiones individuales en materia de educación en general no
estaban determinadas por una racionalidad de tipo coste-beneficio: la prosecución de los
estudios obedecía a numerosos factores, de los cuales el más importante es, según este
enfoque, la clase social a la que pertenecen los individuos, y no su libre albedrío como
individuos iguales que realizan la elección óptima según sus propios puntos de vista. Siempre
según este enfoque, los sistemas educativos actúan de tal manera que “organizan” la
reproducción social, es decir, simplifican la transmisión hereditaria de las posiciones de poder
socioeconómico.

Numerosos trabajos empíricos han confirmado que efectivamente, las tasas de rendimiento de
un nivel dado de educación diferían según el origen social pero que los individuos provenientes
de clases modestas podían, gracias a la educación, acceder a perfiles edad-ganancia muy
superiores a los que hubieran llegado sin educación.
La teoría del capital humano pudo así reintegrar en su modelo la crítica fundamental de la
teoría sociológica de la reproducción substituyéndola por una teoría sociológica de las
“discriminaciones” no limitadas a la pertenencia social, sino también extendida a las
características étnicas, sexuales, u otras, de los individuos. Las discriminaciones son
exigencias sociales, que se imponen a los agentes económicos, aun si ellas no son legítimas
(eventualmente la ley efectuará la corrección correspondiente), y los individuos en conformidad
con la teoría ampliada del capital humano, la optimizan bajo presión.
[editar]Antropología de la Educación
Comprender desde la particularidad, aprender a partir de compartir los sentidos con el otro,
objetivar procesos de subjetivación, cuestionarse sobre lo cotidiano, preguntarse sobre el
origen de la diversidad y sobre el sentido que los humanos le dan a su existencia, ha sido la
principal preocupación y ocupación de la Antropología. La Antropología de la Educación ha
producido un conocimiento de las características básicas de los procesos de adquisición,
transmisión cultural de los cuales la educación es un proceso básico, y de los contextos de
socialización y educación, de la cultura. Proporcionando las herramientas necesarias para un
mejor conocimiento de la realidad educativa a la que se enfrentará en la vida profesional
mediante los métodos de la Antropología, el conocimiento de la Etnografía del aula, los
parámetros relevantes de la Antropología familiar y los presupuestos y problemática de la
Educación Multicultural.
[editar]Educación Comparada
Los estudios comparados en educación tienen una larga tradición histórica que se remonta al
comienzo del siglo XIX pero que hasta bien entrado el siglo XX no adquieren su status científico
y académico. La educación comparada es la ciencia que estudia los sistemas educativos o
aspectos de éste, mediante el método comparativo con el fin de contribuir a su mejora, su
objeto de estudio es descubrir, estudiar y comparar el complejo entramado que representa en
cada pueblo el proceso educativo. Es una disciplina provista de un doble carácter, uno básico
en el sentido de conocer los fenómenos educativos como entidades complejas que forman
parte de la realidad y también aplicada porque a través del análisis pretende buscar soluciones
a los problemas que aquejan a los Sistemas educativos mundiales. Un importante rol en el
crecimiento e interés por la disciplina han jugado los organismos internacionales los
organismos internacionales tanto los de cooperación como los de crédito en el ámbito
educativo. Actualmente muchas de estas investigaciones son insumos de actividades
comparativas realizadas desde instituciones académicas o bien desde instituciones
gubernamentales y no gubernamentales. En este sentido la educación comparada emerge
como una disciplina de gran utilidad en la búsqueda de soluciones a problemas que en cierta
manera afectan globalmente a diversos países. La pobreza del sur y su impacto en el norte; la
articulación entre desarrollo sostenible y educación; Educación y multiculturalismo; educación
para la Paz, son ejemplos de proyectos comparativos de gran envergadura llevados adelante
ante los eventuales acontecimientos de este comienzo de siglo.
[editar]Política Educacional
La Política Educacional tienen por objeto el estudio y la interpretación de los fenómenos de
carácter político que emanan de la vertiente socioeducativa intentando develar las
implicaciones educativas que tiene la orientación ideológica del poder político. Estudia el
conjunto de fuerzas sociales que son encargadas de dar direccionalidad al sistema educativo
dentro de una formación social históricamente configurada acotada en determinada sociedad
nacional.
[editar]Administración Educacional
La Administración Educacional es un saber teórico-práctico sobre las organizaciones
educativas constitutivas del espacio público y de un saber teórico-práctico sobre su gobierno.
Es decir un conocimiento político y una práctica ética.
[editar]Pedagogía

La Pedagogía desde un devenir histórico se ubica como un saber teórico-práctico, que

pretendió en diversos momentos constituirse como ciencia desde diferentes paradigmas para
validar un status en relación con las otras ciencias, quedando en la actualidad en un segundo
plano las preocupaciones de su carácter científico. La Pedagogía remite a un campo del
conocimiento práctico (praxis) cuyo objeto es la dimensión pedagógica (intencionalidad
formativa) de las prácticas sociales. Es tarea de la Pedagogía como destaca el pedagogo
argentino Alfredo Furlán "dar respuestas a la crisis e intervenir precisamente en las coyunturas
que abre el choque entre lo deseable y lo indeseable". La Pedagogía parte de asumir una
"actitud básica de sospecha y desconfianza de la educación existente, conforma una trama
argumentativa y propositiva, que apuesta a su superación a través de la construcción de un
discurso prospectivo". Por ello la identidad de la pedagogía se conforma como un campo
teórico y una práctica social que se estructura en torno a la explicitación y la intervención no
neutral de las prácticas educativas y los discursos sobre lo educativo. En el sentido expuesto la
pedagoga argentina Julia Silber ubica a la Pedagogía como una disciplina que tiene como
campo central de estudio la búsqueda de criterios de intervención fundados en un estudio de la
educación en toda su complejidad, con "la intencionalidad de suscitar la realización de un
proceso no determinable: la formación"
[editar]Didáctica

La Didáctica se concibe como una disciplina que estudia las prácticas de enseñanza que
presenta fuertes relaciones con otras disciplinas del campo pedagógico, fundamentalmente, la
Filosofía de la Educación, la Psicología Educacional, la Política Educacional, la Historia de la
Educación y la Sociología de la Educación. Las distintas tradiciones históricas en su seno han
contribuido a marcar la definición de su objeto y la naturaleza del saber que intenta producir,
caracterizado por la constante articulación entre dimensiones descriptivas y normativas. El
saber didáctico encierra una dosis considerable de complejidad en tanto la propia enseñanza,
su objeto, reviste ese carácter. La enseñanza es una práctica social, institucionalizada,
cambiante, en tanto la acción personal de un docente se desarrolló en momentos y contextos
específicos, con grupos de estudiantes también particulares. El análisis de las situaciones de
enseñanza nos revela su naturaleza inédita, incierta y multidimensional. Por otra parte, el
carácter peculiar y complejo del saber didáctico puede atribuirse también a la constante
articulación entre las dimensiones descriptivas, prescriptivas y normativas de su discurso. En
efecto, la Didáctica no se limita a la elaboración de modelos de inteligibilidad acerca de la
enseñanza. Desde sus orígenes, el pensamiento didáctico está comprometido con la
intervención en los procesos educativos en vistas a promover buenas formas de enseñanza.
[editar]Currículum

El campo del currículum es un ámbito donde no sólo se produce un objeto, el currículum

(entendido como diseño curricular), sino que además se produce discurso acerca del mismo:
expresión de problemas, debates y temas que impactan las prácticas. En los últimos años ha
crecido su importancia teórica dentro de los estudios educativos, hay una creciente tendencia
internacional, donde el currículum se convirtió en una de las maneras privilegiadas de referirse
a educación, desplazando a otros lenguajes y tradiciones. La Teoría del Currículum en general,
se ha ocupado por un lado de indagar sobre las premisas que sustentan el desarrollo y la
promulgación de planes de estudio en general o de planificaciones más específicas
paralelamente y por otro lado, en un análisis histórico de los mismos en relación a las políticas
culturales nacionales o internacionales.

[editar]Problemáticas y críticas a las Ciencias de la Educación

El pedagogo español Agustín Benito Escolano, destaca que las ciencias de la educación, giran
en torno a los siguientes problemas:

 El significado de la pluralidad y positividad de las ciencias de la educación.

 Problemas de unidad e interdisciplinariedad.

 Relaciones entre Filosofía y Ciencias de la Educación en el marco de las discusiones

epistemológicas contemporáneas.

En este sentido José Gimeno Sacristán ha destacado que las ciencias de la educación son hoy
varias pequeñas teorías sin coherencia interna, y sin esquema teórico propio (pues han tomado
cosas de otras ciencias). Son inconclusas no sólo por el hecho de ser ciencias, sino también
porque son innovadoras de la cultura. Las ciencias de la educación se configuran con tres
componentes: explicación, normatividad y utopía. Por un lado procuran explicar el objeto
educación mediante diversas teorías; además, se ocupan de configurar una tecnología
normativa tendiente a conseguir su objeto propio, y finalmente dado su carácter expansivo,
buscan aumentar los límites de las capacidades humanas y de la cultura (utopía).

[editar]Referencias

[editar]Notas
[editar]Bibliografía

 Debessé, Maurice y Mialaret, Gastón (Editores): Tratado de Ciencias Pedagógicas,

Barcelona, Oikos – Tau, 1972.

 Follari, Roberto: "Filosofía y Educación: nuevas modalidades de una vieja relación", en de

Alba, A. (comp.): Teoría y educación: en torno al carácter científico de la educación,
CESU / UNAM, México, 1990.

 Geneyro, Juan Carlos: "Pedagogía y/o Ciencias de la Educación: una polémica abierta y
necesaria." En de Alba, A. (comp.): Teoría y educación: en torno al carácter científico
de la educación. , CESU / UNAM, México, 1990.

 Larrosa, Jorge.: El trabajo epistemológico en Pedagogía, Labor, Madrid, 1990.

 Mialaret, Gastón: Ciencias de la Educación. Barcelona, Oikos-tau, 1977.

 Quintana Cabanas, José María: “Pedagogía, ciencia de la educación y ciencias de la

educación”. En Estudios sobre epistemología y pedagogía. Madrid, Anaya, 1983.

 Silber Julia: “Algunas cuestiones relativas a la especificidad del saber pedagógico” en

Vogliotti, A., de la Barrera, S. y Benegas, A. (Compiladoras), Aportes a la Pedagogía y a
su enseñanza. Debaten y escriben los pedagogos. Publicado por la Universidad
Nacional de Río Cuarto, 2007.

 Vogliotti, A., de la Barrera, S. y Benegas, A. (Compiladoras): Aportes a la Pedagogía y a

su enseñanza. Debaten y escriben los pedagogos. Publicado por la Universidad
Nacional de Río Cuarto, 2007.
[editar]Enlaces externos
 El sitio de Ciencias de la Educación

 Revista especializada en Ciencias de la Educación

 Barragán, Fernando Rubén: Como parecer Licenciado en Ciencias de la Educación

 Danelutto, Nancy Gabriela: El debate entre Pedagogía y Ciencia/s de la Educación

 SÍNTESIS: La implicación de la tecnología en la vida cotidiana, en la ciencia y la
cultura en general, es enorme y crece cada día. No obstante, hasta ahora la
didáctica de las ciencias no le ha prestado suficiente atención a dicha cuestión. En
este trabajo se insiste en las razones que hacen necesaria la dimensión
tecnológica en la educación científica. Después se examinan ciertos aspectos que
pueden contribuir a mejorar la conexión de la enseñanza de las ciencias con la
 tecnología y con la vida. Por último, se ilustran las principales ideas consideradas
mediante ejemplos concretos.
 SÍNTESE: A implicação da tecnologia na vida cotidiana, na ciência e na cultura em
geral é enorme e cresce a cada dia. Não obstante, até agora a didática das
ciências não tem prestado suficiente atenção a esta questão. Neste trabalho se
insiste nas razões que fazem necessária a dimensão tecnológica na educação
científica. Depois examinam-se certos aspectos que possam contribuir a melhorar
a conexão do ensino das ciências com a tecnologia e com a vida. Finalmente,
ilustram-se as principais idéias consideradas por meio de exemplos concretos.
 (*) Profesores del Instituto Superior Pedagógico «Enrique José Varona», Cuba.
(**) Profesor de la Universidad del País Vasco (EHU), España.
(***) Profesora del Centro de Innovación Educativa de San Sebastián, España.

 1. Introducción
 En un reciente trabajo, preparado por un considerable número de
investigadores en didáctica de las ciencias, se reconoce no haber prestado
hasta aquí suficiente atención a la tecnología en la educación científica
(Maiztegui, et al., 2002). Es, se señala, «como si la expresión ciencia-
tecnología designara un concepto único, asimilado por la educación
científica, que hiciera innecesaria la consideración de cualquier aporte
específico de la educación tecnológica». En el mencionado trabajo se
analizan críticamente las concepciones habituales acerca de las relaciones
ciencia-tecnología y, a partir de ahí, se derivan algunas consecuencias para
un planteamiento más correcto de la educación científica.
 El presente artículo se inserta en esa misma dirección. Nuestra época está
reclamando una nueva visión de la educación científica, y parte esencial de
ella es la comprensión de la unidad que existe entre las actividades
científica y tecnológica (Valdés, Valdés y Macedo, 2001). Comenzaremos
por eso insistiendo en las razones que hacen necesaria la dimensión
tecnológica en la educación científica, y comentando brevemente algunas
de las causas de la falta de atención a dicha dimensión. Luego resaltaremos
ciertos aspectos que pueden contribuir a mejorar la conexión de la
enseñanza de las ciencias con la tecnología y con la vida, saliendo al paso,
a la vez, a algunas concepciones extremas acerca de esta cuestión. Por
último, intentaremos ilustrar las ideas consideradas mediante ejemplos
concretos.
 2. ¿Porqué la necesidad de prestar atención a la tecnología en la
educación científica?
 Vivimos en una época de profundos cambios socioculturales, originados en
buena medida por el desarrollo de la tecnología. Según Bybee (2000), en
una encuesta realizada a historiadores y periodistas estadounidenses, la
mayoría de los cien titulares considerados por ellos como los más
relevantes del pasado siglo corresponden a acontecimientos que están
relacionados, directa o indirectamente, con la tecnología.
 Esa creciente importancia de la tecnología está dando lugar a que se
considere elemento indispensable en la educación de todas las personas, y
a que incluso se reclame para ella un área independiente dentro de los
currículos escolares (Gilbert 1995, de Vries y Tamir, 1997). No es de
extrañar, pues, que junto al término «alfabetización científica» haya
comenzado a utilizarse ampliamente el de «alfabetización tecnológica»
(Acevedo, 1995; Barnett, 1995; International Technology Education
Association, 2000; Bybee, 2000…). Se trata de una alfabetización que
 capacite a todos los ciudadanos y ciudadanas no sólo para «comprender»
el mundo colmado de productos tecnológicos en que vivimos, sino
para «analizarlo críticamente y tomar decisiones», así como para participar
en «innovaciones» que den respuesta a las necesidades y demandas de
nuestras sociedades.
 Sin embargo, la obligación de atender a la tecnología «en la educación
científica» va más allá de las consideraciones anteriores; se fundamenta,
ante todo, en su «estrecha interrelación con la ciencia». Es cierto que
durante milenios la técnica no requirió de la ciencia, pues su desarrollo se
basaba sobre todo en la experiencia práctica acumulada, pero también es
verdad que desde el siglo xix comenzó a apoyarse en ella y que dicho
apoyo ha continuado creciendo hasta nuestros días. No obstante, este
aspecto de la interrelación, que va de la ciencia a latecnología, ha sido
tradicionalmente reconocido –e incluso exagerado– hasta el punto de que
muchos interpretan la tecnología como «ciencia aplicada» (Gardner, 1994).
Por eso queremos resaltar aquí otro aspecto, menos evidente y casi
siempre olvidado en la educación científica: el que va de la tecnología a la
ciencia.
 En efecto, el enorme progreso experimentado por la ciencia a partir del siglo
xvii se debió, en buena medida, al desarrollo de instrumentos tecnológicos
(telescopios, microscopios, numerosos instrumentos de medición, variados
métodos y procedimientos utilizados en la actividad práctica, etc.); en
particular, Galileo fue un científico, y, al mismo tiempo, un constructor de
instrumentos e instalaciones, cuestión esta casi siempre olvidada en la
educación científica. Desde entonces, la investigación científica ha
encontrado en la tecnología medios de trabajo, formas de pensar y el
género de problemas que enfrentará más adelante.
 Incluso determinadas ideas científicas, en apariencia desvinculadas de la
tecnología, como la idea de la evolución de las especies, la noción de
campo y otras, son consecuencias de ella. Así, la teoría de la evolución de
las especies, cuyo origen usualmente se asocia con los datos que reunió
Darwin durante su viaje en el «Beagle», fue deudora de los estudios
prácticos realizados por criadores de ganado y cultivadores de plantas
hasta esa época. En su autobiografía, al referirse a la labor que desarrolló
tras su regreso a Inglaterra, Darwin escribió: «…Trabajé sobre verdaderos
principios baconianos y, sin ninguna teoría, empecé a recoger datos en
grandes cantidades, especialmente en relación con productos
domesticados, a través de estudios publicados, de conversaciones con
expertos ganaderos y jardineros y de abundantes lecturas... Pronto me di
cuenta de que la selección era la clave del éxito del hombre cuando
conseguía razas útiles de animales y plantas» (Darwin, 1993). En lo que
respecta a la noción de campo, se ha argumentado que en ella influyó el
descubrimiento del retardo que experimentaban las señales eléctricas
cuando eran transmitidas a lo largo de grandes distancias por cables
telegráficos subterráneos.
 La estrecha interrelación de la ciencia y la tecnología es muy evidente hoy
en ciertos campos, como la electrónica, la biotecnología, la ciencia y la
ingeniería de materiales y otros, en los que se hace difícil delimitar las
contribuciones de una y otra; además, en estos campos algunos científicos
hacen tecnología, mientras que algunos tecnólogos funcionan como
científicos.
 En resumen, la atención a la dimensión tecnológica en la educación
científica aparece en nuestros días como requisito indispensable para
formar en los estudiantes una imagen más correcta de la actividad
científica, y, en particular, una visión de la unidad que constituyen ambas
actividades.
 Mencionemos otras dos razones que argumentan la importancia de
considerar aspectos de tecnología en la educación científica. La primera
tiene que ver con la naturaleza misma de la actividad del hombre.
Comprensión y acción, teoría y práctica, constituyen dos aspectos de la
condición humana, diferenciados, desarrollados e institucionalizados por la
sociedad de modo especial en forma de ciencia y tecnología, pero que
siempre se presuponen uno al otro. Al resolver problemas de la vida real –
incluidos problemas científicos–, invariablemente las personas integran
conocimiento formal y experiencia práctica acumulada, pensamiento y
acción (Brickhouse, Stanley y Whitson, 1993; Hill, 1998). Esta estrecha
vinculación entre ambos aspectos se advierte con claridad en nuestra
época, incluso a escala de la sociedad en su conjunto. Basta tener en
cuenta que la mayor parte de la ciencia que se hace en la actualidad
responde directamente a problemas prácticos, a prioridades tecnológicas;
un reflejo de ello es que, según informes de la UNESCO (Nuñez, 1999),
desde hace varios años la investigación básica ha pasado a representar
menos de la quinta parte de toda la investigación que se lleva a cabo en los
países desarrollados. Lo anterior sugiere que la educación científica debe
esforzarse por impulsar en los alumnos un estilo de pensamiento que
combine la comprensión y profundización teóricas con la acción y el hacer
prácticos, a lo cual, sin duda, puede contribuir la dimensión tecnológica.
 La última razón que señalaremos está relacionada con la calidad del
proceso de aprendizaje. En efecto, muchos investigadores y educadores
coinciden (Hill, 1998; Cajas, 1999; Maiztegui, et al., 2002) en que la
conexión del conocimiento científico escolar con los conocimientos y
experiencias de la vida diaria de los alumnos, así como con su hacer
práctico, contribuye, por un lado, a que dicho conocimiento sea más
significativo y más apto para ser utilizado después en diversas situaciones,
y, por otro, a que el aprendizaje de las ciencias adquiera mayor sentido y
relevancia para ellos. Además, la utilización en sí misma de modernas
tecnologías (ordenadores, calculadoras, sensores…) produce una reacción
positiva en muchos alumnos.
 De este modo, existen razones de diversa índole -sociales, epistemológicas,
psicológicas- para considerar la dimensión tecnológica como un aspecto
esencial de la educación científica. Pese a ello, hemos de reconocer que
hasta ahora se le ha prestado poca atención a esta cuestión. Es suficiente
examinar los libros de texto de ciencias comúnmente utilizados, o repasar
los trabajos publicados en los últimos años en prestigiosas revistas de
educación científica, para advertir la escasa importancia dada al papel de la
tecnología «en la educación científica», tanto por autores de libros de texto
como por investigadores. Cuando en la didáctica de las ciencias se habla de
tecnología, con frecuencia el discurso se reduce casi exclusivamente a las
nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (véase, por
ejemplo Gabel, 1994; Esera, 2001). Por otra parte, muchos profesores
suelen identificar la educación tecnológica con el uso de los ordenadores,
incluso en países de elevado desarrollo tecnológico como Estados Unidos
(Bybee, 2000).
 Cabe pues preguntarse: ¿por qué esa falta de atención a la tecnología en la
educación científica? Creemos que reflexionar sobre esta cuestión es
pertinente, por cuanto no deja de parecer sorprendente en nuestra época el
escaso interés mostrado hacia la tecnología no sólo por profesores y
diseñadores de currículos de ciencia, sino también –como hemos señalado–
por los propios investigadores en didáctica de las ciencias. Y aunque la
respuesta a la pregunta planteada es compleja, ya que se trata de una
multiplicidad de causas, nos referiremos sucintamente a algunas que nos
parecen esenciales.
 3. ¿Cuál es el origen de la insuficiente atención a la dimensión
tecnológica en la educación científica?
 Comenzaremos por mencionar dos factores, de carácter general e histórico,
que nos hacen señalar hoy que la atención a la dimensión tecnológica es
insuficiente (véanse por ejemplo Cajas, 2001; Maiztegui, 2002), a diferencia
de lo que ocurría hace unos pocos años. Uno de ellos, tal vez el de mayor
influencia, es que hasta hace tan sólo unas décadas la implicación de la
tecnología en la situación global del mundo, en la actividad científica y en la
vida del ciudadano común, era mucho menos notable que en la actualidad.
Para percatarse de ello baste pensar, por ejemplo, en lo que han significado
para la sociedad, la ciencia y la cultura en general, los desarrollos
tecnológicos realizados durante las pasadas dos décadas en el campo de la
informática y de las comunicaciones. Dicho con otras palabras, los cambios
en la actividad científica y tecnológica a los que asistimos en los últimos
tiempos, y su influencia en la sociedad y en la cultura, están sacando a la
luz aspectos hasta ahora relegados –e incluso desconocidos– y, en
consecuencia, generando nuevas visiones, en particular acerca de la
tecnología y sus relaciones con la ciencia (Núñez, 1999).
 El otro factor está relacionado con el hecho de que no fue sino hasta hace
muy poco que la didáctica de las ciencias comenzó a establecerse como un
campo específico de conocimientos y de investigación, lo que
inevitablemente estuvo precedido por un período de tratamientos
fraccionados, incompletos (Gil, Carrascosa y Martínez, 2001). Una
expresión de tales tratamientos podría ser la propia falta de atención a la
tecnología que hoy estamos reconociendo.
 Si tenemos en cuenta los dos factores anteriormente señalados, no resulta
tan sorprendente que algunas concepciones que han prevalecido en la
educación científica acerca de la tecnología y sus relaciones con la ciencia
nos parezcan hoy, después de cierta reflexión, simplistas, parciales,
incorrectas en definitiva.
 Como se ha señalado por diversos autores (Fernández, et al., 2002), las
concepciones epistemológicas incorrectas constituyen uno de los
principales obstáculos para la renovación de la educación científica, y, en
general, para considerar aspectos de la vida práctica en la enseñanza de
las ciencias (Cajas, 1998 y 1999). Nos detendremos por eso ahora en dos
imágenes habituales relativas a la ciencia y a la tecnología, que, en nuestra
opinión, tienen implicaciones directas en la falta de atención a esta última
en la educación científica.
 En una de estas imágenes la ciencia y la tecnología se consideran como
algo indiferenciado, lo que se expresa mediante referencias al binomio
«ciencia-tecnología» (o para algunos tecnociencia). Tal visión, que se pone
de manifiesto casi siempre que se analizan las implicaciones sociales de
dichas actividades, corresponde a un estereotipo muy difundido en la
 sociedad. Pero en modo alguno se trata –subrayamos– de una visión
unitaria basada en las estrechas relaciones ciencia-tecnología, en los
puntos comunes de ellas, lo cual supondría cierta distinción inicial entre las
dos actividades. Se trata de una visión global, pero en extremo
«superficial», y, por tanto, que no es a la que debe aspirar la educación
«científica». Algunos autores (Gardner, 1994; Acevedo, 1998) han apuntado
que incluso muchas propuestas de orientación CTS contribuyen poco a
profundizar en las relaciones entre los dos primeros miembros de ese
trinomio: la ciencia y la tecnología. Con frecuencia tales propuestas
consideran los conocimientos científicos y los productos tecnológicos ya
dados y se propone a los estudiantes examinar sencillamente su impacto en
la sociedad, con lo cual el proceso que conduce al desarrollo de las ideas
científicas y a las innovaciones tecnológicas queda relegado (Gardner,
1994).
 La otra imagen a que nos referimos considera las relaciones entre ciencia y
tecnología, pero reduce esta a «ciencia aplicada». Tal concepción tiene su
origen en la subvaloración de la actividad práctica frente a la intelectual y se
desarrolla con especial fuerza a mediados del siglo xx, bajo la bandera del
positivismo. Los filósofos positivistas y sus predecesores, los miembros del
círculo de Viena, no observaban indicios de teoría formal en la tecnología, y,
por tanto, le negaban cualquier dimensión epistemológica o metodológica
independiente de la ciencia. Semejante punto de vista fue dominante en
múltiples ámbitos, desde la filosofía de la tecnología (de Vries, 1996) hasta
la vida político-social (Gardner, 1994), pasando, por supuesto, por la
educación (Gardner, 1994; Rennie y Jarvis, 1995; Acevedo, 1998). Sin
embargo, como se ha argumentado (Maiztegui, et al., 2002), ella constituye
tanto desde el punto de vista histórico como epistemológico, una visión de
las relaciones entre la ciencia y la tecnología «reduccionista», «deformada».
 La imagen de tecnología como «ciencia aplicada» es muy común en los
currículos y libros de texto de ciencia habituales (Gardner, 1994 y 1999).
Con frecuencia en ellos la dimensión tecnológica se circunscribe, casi
únicamente, a la «explicación del funcionamiento» de ciertos artefactos
sobre la base de determinados principios o conceptos científicos. Esto, sin
embargo, tiene muy serias limitaciones, algunas de las cuales resumimos
brevemente a continuación.
 En primer lugar, con ello se desconoce el aspecto histórico de las relaciones
entre ciencia y tecnología, y, en particular, el hecho ya mencionado de que
la actividad técnica precedió a la ciencia en miles de años. En segundo
lugar, se obvian las necesidades humanas que originan los desarrollos
tecnológicos, así como la influencia de estos en los modos de vida de las
personas, de la sociedad, y en general de la cultura. En tercer lugar, en
realidad los productos tecnológicos –incluidos los actuales– pueden haber
seguido diversas y complejas vías en su creación y desarrollo, que van
desde el apoyo en la experiencia y en la experimentación sin tener en
cuenta teorías o principios científicos, hasta una fuerte dependencia de
estos principios y teorías, pasando por casos en los que se combinan
ambas vías (de Vries, 1996). Por otra parte, la mayoría de los productos
tecnológicos constituyen sistemas «complejos», formados por gran
diversidad de elementos, algunos de los cuales han sido creados por una
vía, en tanto que otros lo han sido por otra (Gardner, 1997).
 En relación con este carácter complejo de muchos productos tecnológicos,
señalemos una cuestión adicional: obviamente su funcionamiento no puede
 ser «explicado», teniendo en cuenta un «único» principio o concepto. De
este modo, en la enseñanza de las ciencias, más que examinar
habitualmente el «funcionamiento» de tales sistemas, lo que se hace es
apoyar o ilustrar mediante ellos determinados principios o conceptos de la
ciencia. Constituyen ejemplos comunes de lo anterior la consideración de la
propulsión a reacción, al estudiar la conservación de la cantidad de
movimiento; del transformador, cuando se estudia la ley de inducción de
Faraday; de la fotocopiadora, durante el estudio de la electrostática...
 Por último, es necesario tener en cuenta que en el diseño y construcción de
los productos tecnológicos intervienen, además de conceptos y principios
científicos, otros muchos factores «no científicos»: materiales disponibles,
costos, estética, efectos sobre el ambiente y la sociedad, etc.
 Reflexionar críticamente sobre las dos imágenes que hemos señalado y
tener presente durante la enseñanza de la ciencia una visión más rica de
esta, de la tecnología y de las relaciones entre ellas, ayudaría sin duda a
elevar la calidad de la educación científica.
 A continuación mencionamos otros factores que, de un modo más o menos
directo, están influyendo en la falta de atención a la tecnología en la
educación científica: la tradicional baja estima del conocimiento práctico en
relación con el académico (Cajas, 1999; Maiztegui, et al., 2002); una visión
academicista de las clásicas ramas de la ciencia (física, química,
biología…), así como de sus objetos de estudio y métodos de trabajo; la
circunstancia de que los profesores de ciencia están habituados a trabajar
con situaciones muy simplificadas, idealizadas, y que muchos de ellos
carecen de habilidades prácticas (Cajas, 1999); la falta de preparación de
elaboradores de currículos y de profesores de ciencia en aspectos de
historia y filosofía de la ciencia y la tecnología (Gardner, 1994) y, vinculado
a ello, la resistencia al cambio en los libros de texto (del Carmen, 2001).
 Insistimos en el hecho de que todos estos factores están relacionados con
visiones simplistas, deformadas, de lo que han sido la ciencia, la tecnología
y las conexiones entre ellas a lo largo de la historia, y, muy especialmente,
de lo que es la actividad científico-tecnológica en la actualidad.
 4. Contribución de la enseñanza de las ciencias a formar la
unidad que representan las actividades científicas y tecnológicas
 Contribuir a formar en los estudiantes esa unidad de la diversidad que
constituyen las actividades científicas y tecnológicas sólo es posible
apoyándose en conceptos, ideas, métodos de trabajo y actitudes generales,
comunes a ambas actividades. También es importante el empleo de medios
muy extendidos hoy en la ciencia y la tecnología: ordenadores, sensores,
sistemas de adquisición de datos…
 Una de las ideas centrales para la formación de la mencionada unidad es la
de la «naturaleza social» de la ciencia y la tecnología, el hecho de que,
como toda actividad social, están condicionadas por factores económicos,
políticos, éticos, culturales, y, a su vez, que tienen profundas repercusiones
en esos ámbitos. Esta dimensión social y humanista es a la que sobre todo
–pero a veces exclusivamente– ha prestado atención la orientación CTS en
la enseñanza de las ciencias. Sin embargo, otros conceptos e ideas, así
como ciertos métodos de trabajo y actitudes que también tienen gran
importancia para formar la unidad entre ellas, han encontrado mucho menor
reflejo en la educación científica.
 Ejemplos de tales «conceptos» son (National Research Council, 1996;
International Technology Education Association, 2000; Cajas, 2001):
 sistema, cambio (en sus diferentes acepciones de proceso, transformación),
modelo, diseño, transmisión de información, entrada y salida, control. Entre
las ideas referidas se encuentran la de la diversidad y unidad del mundo y la
de dependencia entre las propiedades y funciones de los sistemas respecto
a la estructura de ellos.
 Ejemplos de «métodos y formas de trabajo» generales son (Guisasola,
1997; Valdés, Valdés y Macedo, 2001; Maiztegui, et al., 2002): comenzar el
estudio de la cuestión considerada por su análisis cualitativo, global y desde
múltiples perspectivas, y con la valoración de su interés y posibles
repercusiones; la búsqueda de información en diversas fuentes y la
formulación de preguntas o problemas; el planteamiento y la argumentación
de hipótesis para la solución de los problemas; el planeamiento de
estrategias de solución, el diseño de sistemas y procesos y la
experimentación con ellos; la evaluación de los resultados obtenidos y su
optimización; la consideración de posibles repercusiones sociales, de otras
aplicaciones y el planteamiento de nuevas interrogantes y problemas; la
síntesis del estudio realizado y la elaboración de resúmenes, esquemas e
informes; la comunicación de resultados.
 Ejemplos de «actitudes» distintivas de la actividad científica y tecnológica
son (Furió y Vilches, 1997; Valdés y Valdés, 1999; Maiztegui, et al., 2002):
el cuestionamiento continuo y la profundización más allá de la apariencia de
las cosas; la búsqueda de coherencia en los resultados obtenidos; los
esfuerzos por realizar aportaciones concretas y elaborar productos
terminados, útiles a la sociedad; la convicción de que los resultados
obtenidos no son nunca definitivos, que están condicionados históricamente
y por determinado contexto y restricciones.
 Cabe señalar –aunque no nos detendremos en ello, pues no es objeto
directo de este trabajo– que muchos de los conceptos, ideas, métodos y
actitudes relacionados anteriormente, son también esenciales en otras
esferas de actividad diferentes a la científica o la tecnológica. Por
consiguiente, su reflejo en la enseñanza de las ciencias contribuiría a que
los estudiantes apreciaran no sólo la unidad de la ciencia y la tecnología,
sino, además, la unidad entre estas y otras ramas de la cultura (Valdés,
Valdés y Macedo, 2001).
 A fin de examinar con un poco más de detalle algunas cuestiones relativas
a la unidad de la ciencia y la tecnología en las que estamos insistiendo,
fijemos la atención en el tema de la corriente eléctrica y de los circuitos,
habitualmente tratado tanto en los cursos de ciencia (véanse, por ejemplo,
Oñorbe, et al., 1999; Varela, et al., 2000) como de tecnología (por ejemplo,
Silva y Gómez, 1994; Picazo, et al., 1998; Vejo, 1996; Fernández, Vigil y
López, 1999). Este es, sin duda, uno de los temas considerados más
relevantes al analizar las relaciones CTS.
 Lo primero que salta a la vista es la ausencia de relación en el tratamiento
de este tema en ambos tipos de cursos. Por lo general, los cursos de
ciencia asumen incorrectamente que los alumnos pueden utilizar los
conceptos e ideas generales de electricidad estudiados –casi siempre
formados a partir de situaciones idealizadas– en situaciones prácticas,
mientras que los cursos de tecnología no tienen en cuenta las cuestiones
consideradas en los de ciencia, e introducen ellos mismos las nociones que
han de utilizar (por ejemplo, Silva y Gómez, 1994; Picazo, et al., 1998; Vejo,
1996; Gonzalo, Rodrigo y López, 1999). Señalemos, además, que el modo
en que se tratan algunas de estas nociones en los cursos de tecnología,
 constituye muchas veces fuente de concepciones equivocadas en los
estudiantes: corriente eléctrica como desplazamiento sólo de electrones,
como desplazamiento de cargas desde un borne de la batería hasta el otro,
como supeditación de la existencia de electrones libres en los conductores
metálicos a la acción de un campo eléctrico externo, etc.
 Sin embargo, pese a la gravedad de esta falta de coordinación entre los
cursos de ciencia y de tecnología, nuestro propósito principal es llamar la
atención sobre algo que, en nuestra opinión, es todavía de peores
consecuencias: ni unos ni otros cursos suelen tener como objetivo
fundamental la formación en los alumnos de conceptos, ideas, métodos de
trabajo y actitudes como los ejemplificados anteriormente, esenciales en la
actividad científico-tecnológica contemporánea y en general en la vida
moderna.
 Así, al considerar los circuitos eléctricos, tanto unos cursos como otros casi
siempre ponen el principal énfasis en el estudio de las asociaciones en serie
y paralelo de dispositivos, la ley de Ohm y la realización de cálculos
relacionados con estas cuestiones, y, en cambio, ciertos aspectos más
generales que propician la conexión con otras ramas de la ciencia y la
tecnología, son ignorados.
 Nos apresuramos a señalar, sin embargo, que no estamos insinuando que
el estudio de tales cuestiones en los cursos de ciencia no tenga interés. En
particular, no pensamos, como se ha sugerido (Cajas, 2001), que la
asociación de dispositivos en serie y paralelo, y mucho menos el concepto
de circuito eléctrico, sean tópicos difíciles de justificar desde la perspectiva
de la alfabetización científica. Es cierto que, como afirma Cajas (2001),
pocos niños y jóvenes van a necesitar conocimientoespecializado en
circuitos eléctricos durante su vida adulta. A esto pudiéramos añadir más:
por ejemplo, que es imposible reducir muchos circuitos a simples
asociaciones en serie y paralelo, y que la inmensa mayoría de los actuales
dispositivos eléctricos no son óhmicos. Y claro está que tales realidades,
junto a la creciente importancia de conceptos, ideas, métodos de trabajo y
actitudes como los que hemos resaltado, deben movernos a reflexionar
acerca del modo en que tradicionalmente hemos tratado dichas cuestiones
en los cursos de ciencia. Pero ello no significa que tales cuestiones no
tengan importancia para la alfabetización científica, sino que deben ser
examinadas desde una óptica diferente. Nos detendremos algo en esto.
 Consideremos el concepto de circuito eléctrico. El más simple, pongamos
por caso el de una linterna, es portador de los elementos básicos de todo
circuito: a) generador o fuente, en el cual se modifica energía de
determinadas formas en energía eléctrica; b) receptores, en los que se
transforma la energía de eléctrica en otras formas; c) dispositivos de
transmisión, y d) dispositivos de control. En un circuito estos componentes
están conectados entre sí formando una trayectoria cerrada.
 En un mundo colmado de circuitos eléctricos, un concepto como ese debe
formar parte de la cultura de todo ciudadano. Ello contribuye a comprender
y examinar una gran variedad de situaciones de la vida cotidiana, de la
ciencia y de la tecnología.
 Algo similar cabe decir de las asociaciones en serie y paralelo de
dispositivos y de la ley de Ohm. Las primeras son elementales, pero hacen
posible comprender innumerables situaciones reales que se dan en la casa,
en la escuela, en la comunidad. A su vez, la ley de Ohm, aparte de que se
cumple en algunas situaciones de la vida diaria, contribuye a ilustrar una
 regularidad general, válida para todos los receptores eléctricos: la
intensidad de corriente en ellos (y la energía que por unidad de tiempo se
transforma de eléctrica en otras formas) depende de dos factores, el voltaje
aplicado a sus terminales, y ciertas características eléctricas propias del
receptor. Por supuesto, dicha ley debiera tratarse desde este punto de vista,
es decir, como un caso particular de la conclusión anterior, cuando la
resistencia eléctrica del dispositivo es constante, cosa que no suele hacerse
ni en los cursos de ciencia ni en los de tecnología.
 Por otra parte, los circuitos eléctricos pueden ser examinados desde la
perspectiva de conceptos e ideas aún más generales como los ya citados:
sistema, cambio (proceso, transformación), transmisión de información,
entrada y salida, control, unidad de la diversidad, etc.
 Una situación similar a la que hemos descrito en el caso del tema de la
corriente eléctrica y los circuitos, en la que no se consideran las cuestiones
estudiadas desde una perspectiva más general que propicie la conexión con
otras ramas de la ciencia, la tecnología y la vida, tiene lugar también
durante el tratamiento de otros temas. Por consiguiente, el reclamo de que
la educación científica contribuye en mayor medida a la preparación de los
alumnos para la vida es absolutamente necesario. No obstante, nos parece
oportuno advertir sobre el peligro de que ciertos esfuerzos en este sentido
vayan a traducirse en interpretaciones simplistas, extremas, digamos: no se
precisa estudiar el concepto de circuito, las asociaciones en serie y paralelo
de dispositivos, la ley de Ohm, ya que la mayoría de los alumnos no
requerirá conocimientos especializados sobre estos temas.
 La urgencia de preparar a los estudiantes para la vida, para la toma de
decisiones y para la transformación del mundo que les rodea, no puede
llevarnos a que cuestiones que representan importantes conquistas de la
ciencia pero cuyo estudio no tiene repercusiones prácticas directas, sean
valoradas como no aptas para la alfabetización científico-tecnológica.
Semejante línea de razonamiento pudiera conducirnos a la conclusión de
que en la educación general tampoco es necesario estudiar temas relativos
al micromundo, a nuestro sistema planetario, al universo u otros similares.
 En relación con lo anterior, no debemos olvidar lo que han significado
ciertos resultados de la investigación fundamental, inicialmente sin
implicaciones prácticas, para diversos desarrollos tecnológicos (puesta en
órbita de satélites, microelectrónica, comunicaciones...). Además, ha de
tenerse presente que, junto al anhelo de satisfacer determinadas
necesidades prácticas, otra característica esencial del ser humano,
desarrollada y organizada precisamente por la ciencia, es la curiosidad, el
afán de «comprender» cada vez más profundamente el mundo que le rodea
–natural y creado por otros seres humanos– y disfrutar con ello. Educar a
los estudiantes en estas cuestiones también es prepararlos para la vida.
 Esa contribución de la ciencia –y de la educación científica– a la cultura
general y al disfrute, independientemente de su repercusión práctica
inmediata, ha sido subrayada por relevantes instituciones y personalidades
científicas. Así, en los National Science Education Standards de Estados
Unidos, editados por el National Research Council (1996), se afirma: «En un
mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización
científica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos
utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean cada
día; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas
acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la
 tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización
personal que puede producir la comprensión del mundo natural» (la cursiva
es nuestra).
 Por su parte, León Lederman, laureado con el premio Nobel, en calidad de
coordinador del Committee for de Capacity Building del International Council
of Scientific Unions ha dicho: «Sin embargo, la influencia de los
descubrimientos científicos sobre los seres humanos es profunda: por
ejemplo, que la Tierra es uno de los 10 planetas que circulan alrededor de
uno de los 100 billones de soles que constituyen una mediocre galaxia, o
que la creación tuvo lugar hace probablemente 10 billones de años, o que
las características humanas y la evolución están determinadas por la
genética, es decir, por procesos moleculares sujetos a las leyes de la física
y la química. Este es el mundo que nosotros los humanos habitamos. Lleno
de belleza y de misterio. Todos los niños deben conocer estas cosas
también…» (Lederman, 1998).
 En el apartado siguiente intentaremos ilustrar, mediante ejemplos
concretos, cómo tener más en cuenta algunos aspectos esenciales de
tecnología en la enseñanza de las ciencias.
 5. Aspectos de tecnología en la enseñanza de las ciencias: el
tema de la corriente eléctrica y los circuitos como ejemplo
 Nuestro principal objetivo en este apartado es resaltar ciertas ideas que, al
considerarlas en la enseñanza de las ciencias, pueden contribuir a
enriquecer su relación con la tecnología y con la vida diaria de los alumnos,
pero a las cuales no se les ha prestado la debida atención.
 Suponemos que los alumnos han adquirido ya, por ejemplo en una unidad
introductoria (Valdés y Valdés, 1999; Azkona, et al., 1997), cierta visión
«global», aunque sea superficial, de lo que estudian las ciencias naturales,
y que, por tanto, conocen que todo en el universo, desde los objetos
celestes hasta los cuerpos que les rodean (ya sean inanimados o
animados), está organizado formando «sistemas» (conjunto de elementos
estrechamente vinculados entre sí que constituyen unidades relativamente
independientes); y que las diversas ramas de las ciencias naturales
estudian determinados sistemas y los cambios que tienen lugar en ellos.
Asimismo, supondremos que poseen algunas nociones acerca de la
finalidad fundamental de la ciencia («profundizar en el conocimiento» de
diferentes sistemas y en los cambios que tienen lugar en ellos, con el
propósito de satisfacer determinadas necesidades humanas, prácticas y
espirituales) y de la tecnología («diseñar y elaborar» sistemas y procesos,
con el propósito de satisfacer determinadas necesidades humanas «del
modo más eficiente posible»).
 Para mayor claridad, comentaremos de forma separada las ideas que nos
interesa resaltar. Continuaremos tomando como ejemplo,
fundamentalmente, el tema de los circuitos eléctricos.
 5.1 La ciencia moderna está inmersa en la instrumentación tecnológica
 En la electricidad, como rama de la física, se hace muy evidente esta
«inmersión de la ciencia en la instrumentación tecnológica» (Ihde, 1997), es
decir, en un mundo creado por los hombres.
 Así, para el establecimiento de las leyes de Newton y de la ley de
gravitación, fueron imprescindibles innumerables observaciones
astronómicas previas, realizadas mediante telescopios; pero estos
instrumentos se utilizaban a fin de estudiar y describir fenómenos que
tenían lugar en «un mundo natural». Algo similar puede decirse respecto a
 la instrumentación durante el desarrollo inicial de ramas de las ciencias
como la Biología y la Química. Sin embargo, el primer circuito eléctrico
construido por Volta, la desviación de una aguja magnética debido a una
corriente eléctrica (experimento de Oersted) y el fenómeno de la inducción
electromagnética (experimentos de Faraday), bases sobre las cuales se
erigió el electromagnetismo, resultaron fenómenos que, más
que estudiados por medio de determinada instrumentación,
fueron«originados mediante ella», y, por tanto, correspondieron a «un
“mundo“ creado por el hombre». Por eso, en el caso de la electricidad,
como en otros muchos, más que de la utilización de determinada
instrumentación para estudiar ciertos fenómenos, corresponde hablar
acerca de la inmersión de la ciencia en dicha instrumentación.
 La profundidad con que se trate una cuestión como la anterior depende del
nivel de enseñanza y de la preparación de los estudiantes. Pero lo que sí
está al alcance de todos es la distinción entre el mundo natural y el creado
por los hombres o tecnológico.
 5.2 Existe un mundo natural y un mundo creado por los hombres
 Para que los alumnos tomen conciencia de lo que ha representado esta
rama de la ciencia y la tecnología en la creación de un «mundo diseñado»
por los hombres (International Technology Education Association, 2000),
conviene hacerles pensar en el hecho de que hace sólo dos siglos no
existían ni siquiera variantes primitivas de ninguna de las instalaciones,
equipos y procesos relacionados con la electricidad, a los cuales estamos
hoy tan habituados: el primer circuito eléctrico fue construido por Volta en el
año 1800.
 Pueden profundizar en esta idea, confeccionando (o examinando) una
relación de importantes descubrimientos e invenciones relacionados con la
electricidad. A continuación proporcionamos un listado con algunos de ellos.
 El examen por los alumnos de una relación como la anterior al iniciar el
estudio del tema, y la búsqueda de información (en enciclopedias,
documentos, Internet…) sobre la historia de algunos de los descubrimientos
e invenciones y lo que han representado para la humanidad, el país y la
comunidad, contribuye a motivarlos y a crear un contexto adecuado para el
planteamiento de posibles cuestiones en las cuales profundizar a lo largo
del tema.
 Algunos importantes descubrimientos e invenciones vinculados a la
electricidad
Batería eléctrica, primer circuito, 1800
Lámpara de arco, 1801 (comercialización, 1858)
Acción de la corriente eléctrica sobre una aguja magnética, 1820
Idea del telégrafo, 1820 (primer equipo telegráfico, 1837; primera
transmisión, 1844)
Idea del motor eléctrico, 1821 (motor efectivo, 1829)
Timbre eléctrico, 1831
Corriente inducida, 1831
Dínamo, 1855
Altavoz, micrófono y teléfono 1875-76
Lámpara incandescente efectiva, 1879
Primeras centrales eléctricas, 1880s
Generación y recepción de ondas electromagnéticas, 1888
Telégrafo inalámbrico, 1895
 Control de un haz de electrones en un tubo de vacío, 1897
Primeras válvulas de vacío, 1904-1906
Secador de pelo eléctrico, 1905
Comunicación de voz a través de la radio, 1906 (primera
transmisión regular, 1920)
Idea del televisor, 1928 (primer servicio público, 1936)
Guitarra eléctrica, 1932
Radar, 1935
Primera computadora digital electrónica para cálculos, 1945
Transistor, 1948
Primer ratón de computadora, 1968 (comercialización, 1983)
Microprocesador, 1971
Computadora personal, 1975
Teléfono móvil, 1983
Interconexión de redes locales de computadoras entre sí
(Internet), finales de 1980s
 5.3 Los productos tecnológicos no son «ciencia aplicada»
 En el listado anterior hemos resaltado con cursiva aquellos resultados
considerados por lo general como propiamente científicos, o, al menos, muy
directamente vinculados al desarrollo de ideas científicas básicas, aunque,
como ya hemos señalado, están impregnados de tecnología (lo que se hace
más notable a medida que avanzamos en las fechas). El resto del listado
está formado por resultados asociados casi siempre a la tecnología. Ha de
insistirse con los alumnos en que, si bien en estos últimos están presentes
una o varias de las ideas científicas resaltadas, ellos no pueden ser
considerados una simple aplicación de tales ideas.
 Por supuesto que los resultados científicos muchas veces sugieren nuevos
modos de hacer ciertas cosas, e incluso sugieren otras en las que hasta
entonces no se ha pensado, pero esto no quiere decir que el producto
tecnológico derive directamente de ellos. En parte porque las motivaciones
de los «científicos» no suelen ser las mismas que las de los inventores: los
primeros acostumbran estar más interesados en profundizar en ciertas
ideas y comprender mejor algo que en la satisfacción de determinadas
necesidades prácticas, mientras que en los segundos sucede a la inversa.
Pero, sobre todo, porque los inventos tecnológicos tienen determinada
prehistoria: necesidades humanas que han ido evolucionando, otras
invenciones que los precedieron, conocimientos y experiencia práctica de
muy diversa índole acumulada, etc. Por tanto, si bien los resultados
científicos son muy importantes para los desarrollos tecnológicos, los
factores anteriores también lo son.
 Así, por ejemplo, la desviación de una aguja magnética por una corriente
eléctrica, por sí misma, no sugiere su utilización para la comunicación a
distancia entre las personas. Se advirtió esta posibilidad sólo porque la
comunicación a distancia era una necesidad creciente, y ya se habían
desarrollado antes otras formas de telegrafía, sonora y visual, en las cuales
se empleaban determinados códigos; también se habían construido baterías
de potencia considerable, largos conductores y otros dispositivos.
 En particular, el código Morse, decisivo en la telegrafía y cuyo empleo ha
perdurado hasta nuestros días, no es un resultado científico, sino de la
tecnología de las comunicaciones. La referencia al código Morse pudiera
ser aprovechada para insistir en que los productos tecnológicos no se
 reducen a artefactos; en este caso, por ejemplo, el producto es un modo de
representar información.
 Otra invención cuyo análisis puede ser de interés es la de la lámpara de
filamento incandescente, la cual constituyó una respuesta a la creciente
necesidad que había de obtener mejores condiciones de iluminación.
Inmediatamente después de la construcción de los primeros circuitos
eléctricos se conoció ya la posibilidad de generar calor y luz a partir de ellos
(por ejemplo, con la lámpara de arco se experimentó en 1801); no obstante,
la primera bombilla eléctrica efectiva se inventó en 1879 por Tomás Edison.
Pese a que Edison fue un inventor de condiciones excepcionales y que
poseía vastos conocimientos y experiencia práctica, tuvo que realizar
innumerables ensayos y desestimar muchas variantes antes de llegar al
resultado deseado. Ello muestra –reiteramos– que el producto tecnológico
no es la simple aplicación de resultados científicos.
 Los productos tecnológicos basados en las invenciones que aparecen en la
tabla no pueden ser considerados «ciencia aplicada», porque tras la
invención inicial han experimentado hasta nuestros días una larga historia
de constantes innovaciones y mejoras, durante las cuales muchas veces las
ideas propiamente científicas no han desempeñado ningún nuevo papel, en
tanto que la elevación de la eficiencia, su adaptación para satisfacer otras
necesidades, la disminución de los costos, el empleo de nuevos materiales,
los aspectos estéticos, etc., han continuado demandando gran creatividad y
muchos esfuerzos. Así, en cualquier motor eléctrico la idea científica básica
que está presente es la misma que en el experimento de Oersted, pero
después de la construcción del primer motor, en 1829, la labor de ingeniería
que se ha realizado para su perfeccionamiento y diversificación ha sido
inmensa.
 A fin de ahondar en las ideas anteriores, los alumnos pueden buscar
información sobre la evolución de algunos de los productos tecnológicos del
listado confeccionado, prestando especial atención a las necesidades y
deseos que cada nueva etapa de su desarrollo ha contribuido a satisfacer, a
sus antecedentes, a su influencia positiva y negativa en el ambiente, en la
sociedad, en el modo de vida de las personas, y, en general, en la cultura.
El énfasis sobre tales cuestiones ayudaría a esclarecer la naturaleza de la
tecnología (Solomon, 1998). Gran interés tiene en este sentido recorrer la
evolución, por ejemplo, de la computadora digital electrónica (Valdés y
Valdés, 1994a).
 5.4 Necesidad de utilizar los conceptos científicos en contextos
prácticos
 Hemos mencionado ya la creencia errónea de que los conceptos e ideas
aprendidos en una forma generalizada, pero a partir de situaciones ideales,
pueden ser utilizados, sin más, en contextos prácticos. No obstante,
diversos autores (Talizina, 1988; Levison, Murphy y McCormick, 1997;
Cajas, 1999) han señalado las serias dificultades que confrontan los
alumnos para realizar la transferencia de un tipo de contexto a otro. Algunas
investigaciones sugieren (Talizina, 1988) que la razón de ello está en el
obstáculo que representa apreciar lo general en situaciones específicas, en
las cuales aparece entrelazado con otros muchos aspectos, e incluso
enmascarado por ellos. Para superar estas dificultades, algunos proponen
(Levison, Murphy y McCormick, 1997) formar los conceptos e ideas
directamente en contextos específicos, no idealizados.
 En nuestra opinión, un enfoque más correcto consiste en combinar bien
ambos procederes: partir de situaciones simplificadas más o menos
idealizadas para apreciar con mayor claridad lo general (lo que en cierta
medida ha hecho tradicionalmente la enseñanza de las ciencias), pero no
quedarse ahí, sino utilizar después los conceptos e ideas en diversas
situaciones específicas (lo que casi nunca se hace en la enseñanza de las
ciencias).
 Así, por lo general, en los circuitos empleados en las clases de ciencia –y a
veces también en las de tecnología– los receptores utilizados son sólo
bombillas o resistores, y estos últimos suelen ser diferentes a los habituales;
los dispositivos de transmisión, cables con conectores en sus extremos; los
interruptores, del tipo «cuchilla»; y la forma de asociar los receptores, en
serie o paralelo. Además, los diferentes elementos se colocan en
receptáculos utilizados al efecto y todo se dispone de forma que el circuito
puede seguirse claramente. Esta simplificación, como hemos señalado,
permite fijar mejor la atención al iniciar el estudio del tema, en una serie de
aspectos esenciales; no obstante, tiene el inconveniente de que en la
tecnología y en la vida diaria las instalaciones y sus componentes son
diferentes y más complejos. De ahí que el trabajo inicial con tales circuitos
ha de ser complementado con el análisis de dispositivos y sistemas más
próximos a los que realmente se utilizan en la práctica, y el trabajo de los
alumnos con algunos de ellos.
 Lo dicho en el párrafo anterior es extensible al estudio de ciertos
mecanismos considerados con frecuencia en las clases de ciencia:
generador de inducción, zumbador, relé electromagnético, etc. Por ejemplo,
entre el generador de inducción utilizado en las clases de ciencia para
ilustrar el principio de su funcionamiento y un generador real tan simple
como una dínamo de bicicleta, existe una notable diferencia, y lo mismo
sucede en otros casos. El estudio de tales dispositivos debe ser
completado, por tanto, con el análisis de algunas de sus variantes utilizadas
en la práctica.
 En resumen, los alumnos deben relacionarse, en mayor o menor medida,
dependiendo del nivel de enseñanza de que se trate y de los objetivos del
curso, con la diversidad en que aparecen los circuitos y sus componentes
en la vida diaria. Por ejemplo, con variados modos de conectar los
dispositivos entre sí: utilizando cables, sin necesidad de ellos (como en
algunas linternas), empleando líneas conductoras como en las placas
(tarjetas) impresas; con múltiples variantes de interruptores: modelos
usados en el alumbrado y en diferentes equipos, relés electromagnéticos,
transistores, así como con otros tipos de receptores diferentes a los
resistores y a las bombillas.
 Para finalizar con el comentario de este punto, señalemos otro aspecto que
tiene gran importancia al conectar la enseñanza de las ciencias con la
tecnología y con la vida diaria: la necesidad de relacionar a los alumnos con
valores característicos de las magnitudes básicas estudiadas. En el caso de
los circuitos eléctricos tales magnitudes son: intensidad de corriente, voltaje
y potencia.
 5.5 Análisis del objeto de estudio desde la perspectiva de los
conceptos de sistema y cambio
 Como señalamos al comenzar el apartado, suponemos que los alumnos
están relacionados con la idea de que todo en el universo está organizado
en forma de «sistemas» y que en ellos tienen lugar «cambios». No es difícil
 considerar los circuitos eléctricos desde esta perspectiva. Ya en los más
simples puede verse que representan una unidad formada por un conjunto
de elementos estrechamente vinculados entre sí: fuente, receptores,
dispositivos de transmisión y dispositivos de control. Cada uno de estos
elementos puede ser considerado a su vez como un sistema, por lo que la
conexión de todos ellos entre sí constituye uno de mayor complejidad. Por
otra parte, en las instalaciones eléctricas tienen lugar cambios, en particular
transformaciones de energía: de determinadas formas en eléctrica y luego,
en los receptores, de esta en otras formas.
 El examen de los circuitos desde la perspectiva anterior es útil en un doble
sentido. Por una parte, porque contribuye a formar en los estudiantes la
unidad que representan la ciencia, la tecnología y otras ramas de la cultura,
pero, por otra, porque puede ayudarles a interpretar múltiples situaciones
concretas. En efecto, diversas investigaciones han mostrado que una de las
principales causas de las dificultades confrontadas por los estudiantes –
tanto de secundaria como de universidad– al analizar los circuitos es,
precisamente, que no utilizan un razonamiento «sistémico» (Salinas,
Cudmani y Pesa, 1996), sino, por el contrario, localizado en cierta parte
(Manrique, Varela y Favieres, 1989; Pontes y de Pro, 2001). No tienen en
cuenta que los cambios ocurridos en una parte, generalmente afectan a
todo el sistema.
 No obstante, si aspiramos a relacionar la enseñanza de las ciencias con la
tecnología y con la vida moderna, entonces no basta con interpretar lo que
sucede en un circuito al variar el voltaje, añadir o suprimir bombillas y
resistores, etc.; se requiere ir más allá y examinar sistemas que cumplan
«determinadas funciones», que satisfagan ciertas necesidades. Desde esta
perspectiva, también es importante considerar los conceptos de
entrada (input), salida (output) y contro
 Ciencia, Tecnología, Sociedad: Implicaciones
en la Educación Científica para el Siglo XXI
 Amparo Vilches, Carlos Furió
Universitat de València, España
 Los estudios de las relaciones ciencia, tecnología y sociedad
(CTS), tanto desde el campo de la filosofía, la historia y la
sociología de la ciencia como desde la educación científica,
han sufrido un enorme desarrollo en los últimos años. De
hecho, los trabajos en torno a estos temas constituyen en la
actualidad una línea de investigación importante en la didáctica
de las ciencias, como pone de manifiesto la gran cantidad de
trabajos, artículos y revisiones bibliográficas publicadas
(Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, López Cerezo
1998a)
 Dicho campo de investigación se encuentra en la actualidad
fuertemente consolidado a nivel internacional. Las
universidades, administraciones públicas, asociaciones e
instituciones de diferente ámbito, se preocupan por ofrecer
cursos, asignaturas y programas sobre los aspectos sociales
de la ciencia y la tecnología. Se editan artículos, boletines,
 revistas y libros y, así mismo, tienen lugar congresos,
simposium y encuentros a nivel internacional donde se debate
sobre dichos temas.
 Existen numerosos proyectos en relación con la formación
secundaria que tratan de adoptar un enfoque social en la
enseñanza de las ciencias (Sanmartín et al. 1992). La
creciente importancia de dicha orientación se puede ver
reflejada también en documentos de diversas asociaciones de
profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) que desde
hace más de quince años recomiendan los estudios en ciencia
tecnología y sociedad para los diferentes niveles educativos.
 Hoy en día, son muchos los países que incluyen en sus
currículos de la educación básica objetivos y contenidos que
tratan de contextualizar más socialmente la enseñanza de las
ciencias. Se pretende formar a los estudiantes para que sepan
desenvolverse en un mundo impregnado por los desarrollos
científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar
actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas
(Aikenhead 1985) frente a esos desarrollos y sus
consecuencias. A la consecución de este objetivo de
alfabetización científica de todos los ciudadanos y ciudadanas
se le está concediendo cada vez más importancia. Así, por
ejemplo, se afirma en los National Science Education
Standars, auspiciados por el National Research Council
(1996): "En un mundo repleto de productos de la indagación
científica, la alfabetización científica se ha convertido en una
necesidad para todos".
 Todo ello pone de manifiesto lo mucho que se ha avanzado en
este campo. Han mejorado las condiciones necesarias para
prestar una mayor atención a los aspectos de relación ciencia,
tecnología y sociedad, para conseguir la necesaria
alfabetización científica de la sociedad, pero estos hechos no
aseguran que las nuevas propuestas se lleven a la práctica
(Cronin-Jones 1991). Así, en la educación científica, diversas
investigaciones han señalado la existencia de numerosos
problemas en este ámbito (Aikenhead 1985, 1987, 1988,
Fleming 1988, Hodson 1992, Solomon 1993, Caamaño et al.
1995, Solbes y Vilches 1997) y se ha puesto de manifiesto la
necesidad de implicar a los docentes en los procesos de
cambio, si se pretende que éstos se generalicen (Gil et al.
1998). Será necesario que el profesorado se apropie de las
nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los
nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la
educación científica imprescindibles para afrontar el reto de la
formación de los futuros ciudadanos del siglo XXI.
 El Primer Congreso Internacional "Didáctica de las Ciencias"
(La Habana, diciembre 1999) constituye una buena ocasión
para que el profesorado implicado en la enseñanza de las
ciencias se plantee colectivamente y con cierto detenimiento
algunos de dichos problemas que afectan a la actividad
docente. en relación con los aspectos de interacción ciencia,
tecnología y sociedad. En el taller, se pretende reflexionar
sobre las nuevas finalidades de la educación científica, la
necesidad de introducir en las clases de ciencias las complejas
interacciones ciencia, tecnología y sociedad, conocer los
distintos proyectos y cómo se podrían llevar a la práctica en los
diferentes países. Todo ello contribuirá, sin duda a incorporar
las propuestas llevadas a cabo en este campo de investigación
a la actividad docente del profesorado.
 Finalidades de la educación científica
 Antes de abordar los aspectos de relación CTS, es necesario
que los profesores y profesoras de ciencias nos planteemos
una pregunta básica para poder afrontar el reto de la
educación científica a las puertas del nuevo siglo y
comprender la necesidad de la incorporación de las nuevas
tendencias en la educación:
 ¿Cuáles son las finalidades básicas de la enseñanza de las
ciencias? Es decir, ¿para qué enseñamos ciencias en la
secundaria?
 En décadas anteriores, las preocupaciones curriculares se
centraban casi exclusivamente en la adquisición de
conocimientos científicos, con el fin de familiarizar a los
estudiantes con las teorías, conceptos y procesos científicos.
Sin embargo, en la década de los ochenta y noventa, estas
tendencias están cambiando. Ahora se incluyen en el currículo
aspectos que orientan socialmente la enseñanza de las
ciencias y tratan de relacionarla con el propio estudiante
(Hodson 1993, Bybee, et al. 1994, 1998). Como se ha
señalado anteriormente, la alfabetización científica y
tecnológica es una de las finalidades planteadas en muchas de
las reformas curriculares que se están llevando a cabo en
numerosos países (Membiela 1977, Akker,1998).
 Sin embargo, algunos trabajos han señalado que gran parte
del profesorado, que debe llevar a delante las reformas, no
comparte algunos de sus objetivos y finalidades (Boyer y
Tiberghien 1989, Romo 1998, Gil et al. 1991, Vilches et al.
1999). En particular, muchos orientan su enseñanza hacia la
preparación de cursos superiores, es decir, hacia la formación
de futuros científicos. No tienen en cuenta, por tanto, que se
trata de formar básicamente a todas las personas, científicos y
no científicos, de modo que la gran mayoría de la población
 pueda disponer de los conocimientos y destrezas necesarios
para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver
problemas y necesidades de salud personal y supervivencia
global, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo y
sus consecuencias, así como poder participar activamente en
la toma de decisiones. Esta discusión es un paso previo
necesario para la comprensión del papel fundamental de las
interacciones ciencia, tecnología y sociedad en la consecución
de los objetivos y finalidades de la educación científica (Zoller
et al. 1991).
 En ese sentido, conviene profundizar un poco más en algunos
aspectos frecuentemente olvidados presentes en este cambio
curricular que está teniendo lugar.
 La dimensión afectiva del aprendizaje de las ciencias
 Para lograr las finalidades señaladas, se requerirá que la
ciencia que está presente en el curriculum incluya objetivos y
contenidos conceptuales, es decir, conocimientos científico-
técnicos necesarios para que las personas puedan
desenvolverse en un mundo cada vez más impregnado por el
desarrollo científico y tecnológico como el actual. También se
deben incluir objetivos y contenidos procedimentales, que
permiten aprender lo que es la ciencia y la tecnología y cómo
trabajan, para razonar y resolver mejor los problemas de la
vida cotidiana. Pero también hay una dimensión afectiva en los
objetivos a lograr en la enseñanza aprendizaje de las ciencias.
 ¿En qué puede consistir la dimensión afectiva del aprendizaje de
las Ciencias y por qué puede tener importancia?
 Normalmente esta dimensión afectiva se concreta en objetivos
actitudinales y se relaciona con la finalidad de conseguir
despertar el interés y el gusto por los estudios científicos en el
alumnado. En este sentido, el curriculum ha de conformar
creencias, actitudes y valores que, fundamentalmente,
desarrollen un interés crítico por la actividad científica.
Actitudes y valores que permitan en el futuro evaluar el papel
que la ciencia juega y ha jugado en nuestras vidas y preparen
así el camino para la participación colectiva en la solución de
los problemas con los que se enfrenta la sociedad.
 La importancia social del tema de las actitudes es bien
reconocida en las recientes reformas curriculares en Ciencias
que se están desarrollando. En todas ellas los diseñadores del
curriculum han incluido explícitamente objetivos y contenidos
actitudinales y será necesario que estas intenciones se lleven
al aula por "los realizadores del curriculum", es decir, por el
profesorado.
 La relevancia del tema no sólo es social sino que también se
manifiesta en la enseñanza de las ciencias y en la
 investigación didáctica correspondiente. El profesorado ha de
conocer que la existencia de un clima de aula actitudinalmente
positivo es esencial para favorecer un mejor aprendizaje e
interés por la enseñanza de las Ciencias (Ausubel et al. 1976).
Los propios profesores de ciencias somos los primeros en
percibir la existencia de este problema didáctico. Es frecuente
oír que los estudiantes llegan desmotivados y sin interés a la
clase de ciencias Sin embargo, es difícil encontrar en nuestras
programaciones referencias directas o indirectas a objetivos o
actividades de tipo actitudinal que ayuden a paliar este
problema (Furió y Vilches 1997). Es decir, el profesorado
reconoce la importancia vital de la motivación y las actitudes
como motores que impulsan el aprendizaje de las Ciencias
pero, una vez en el aula, se "olvidan" de ellas.
 Aunque la investigación en el dominio afectivo del aprendizaje
de las Ciencias es relativamente nueva, en los últimos años,
está teniendo una importancia creciente. Su interés radica en
que va a permitir plantear toda una serie de cuestiones que
condicionan el trabajo en el aula y cuyo análisis contribuirá
también a la comprensión de la necesidad de introducir las
actividades CTS en las clases de ciencias. Para ello, será de
gran utilidad analizar el problema que planteamos a
continuación.
 Diversas investigaciones han constatado que, en la educación
obligatoria, la impartición de sucesivos cursos de ciencias no logra
incrementar, como sería lógico, el interés de los alumnos y las
alumnas por estas disciplinas. ¿A qué puede ser debida esa
indiferencia, cuando no desinterés, del alumnado hacia el
aprendizaje de las ciencias? ¿Tiene alguna responsabilidad la
propia enseñanza de las ciencias?
 Resulta paradójico que la sociedad desde hace casi un siglo
haya considerado conveniente la introducción de las ciencias
en una educación moderna para todos y que, después de tanto
tiempo, la enseñanza de estas disciplinas científicas en el
curriculum escolar no sea capaz de interesar al alumnado en el
estudio de las mismas. Si tuviéramos que resumir los
resultados encontrados hasta ahora en este dominio, diríamos
que en los niños y niñas sí existe, de manera muy
generalizada, un interés y una curiosidad inicial por el mundo
científico, pero este interés decrece y se mantiene
regularmente bastante bajo a lo largo del período de
escolarización obligatoria (James y Smith 1985, Penick y
Yager 1986).
 Este problema es de tal magnitud que su estudio se ha
convertido en una línea prioritaria de investigación, como
muestra la gran cantidad de trabajos realizados al respecto
 (Schibeci 1984 y 1986, Penick y Yager 1986, Aikenhead 1987,
Boyer y Tiberghien 1989, Ryan 1990, Simpson y Oliver 1985,
1990, Simpson et al. 1994, Vázquez y Manassero 1995, 1999).
Debatir esta cuestión es crucial pues permite al profesorado
hacer referencia a toda una serie de posibles causas de la
actitud de desinterés de los alumnos hacia el estudio de las
ciencias y ayudará a comprender la necesidad de introducir las
interacciones ciencia, tecnología y sociedad en su enseñanza.
 Para muchos docentes, las actitudes negativas son
consecuencia de causas externas al proceso de enseñanza
como, por ejemplo, la procedencia social de los estudiantes o
el mayor interés hacia la televisión. Otra hipótesis ampliamente
asumida por el profesorado es que este desinterés es debido a
las disfunciones existentes entre la capacidad intelectual de los
estudiantes y el aumento de las dificultades de los estudios
científicos, en particular los de física, a medida que se eleva el
nivel del curso (Gil et al. 1991). De este modo, no se tiene en
cuenta el papel que pueden desempeñar en la dimensión
afectiva factores escolares como, por ejemplo, el clima del aula
y del centro, el tipo de enseñanza o la actitud y expectativas
del profesorado hacia el éxito de los alumnos.
 Sin embargo, las aportaciones de la investigación didáctica
citadas señalan que la escuela es, al menos parcialmente,
responsable de la formación de actitudes pasivas hacia el
aprendizaje de las ciencias y denuncian como características
de la enseñanza que pueden contribuir a ello, entre otras, las
siguientes:
 a) Las finalidades de la enseñanza se reducen a que los
estudiantes aprendan sólo conocimientos científicos sin tener
en cuenta su desarrollo afectivo. Así, se enseña en función del
siguiente nivel, sin considerar los intereses de los estudiantes,
sin incluir actividades motivadoras, en un proceso de
enseñanza centrado en la transmisión verbal de conocimientos
elaborados. En coherencia con todo esto, las evaluaciones se
basan exclusivamente en exámenes con énfasis en los
contenidos conceptuales, sin tener presente aspectos
metodológicos ni contenidos actitudinales.
 b) La disminución del interés hacia el estudio de las ciencias
puede estar también relacionada con la escasa preocupación
del profesorado por incidir de forma explícita en el interés de la
ciencia como vehículo cultural. De este modo, la habitual
presentación operativista de la ciencia, donde se abusa de los
conceptos científicos a base de fórmulas sin sentido para el
estudiante, no contribuye al aprecio de las disciplinas
científicas. La presentación de estas materias como algo
abstracto y excesivamente formal puede ser la causa del
 abandono de muchos estudiantes a la hora de elegir
asignaturas optativas (Furió y Vilches 1997).
 c) Otro aspecto resaltado por la investigación es la imagen
deformada que se presenta habitualmente de los científicos y
de la ciencia, sin conexión con los problemas reales del mundo
que nos rodea, es decir, sin tener en cuenta aspectos
históricos, sociales (Bernal 1967), ecológicos, etc. Aquí reside,
en cierta medida, el origen de muchos de los estudios de CTS
en educación y en el campo de la filosofía de la ciencia.
 El impacto que la ciencia ha tenido y tiene en la vida de los
hombres y mujeres, hace pensar en el interés por su estudio,
en su enorme potencial didáctico, y sin embargo, a pesar de la
inclusión cada vez mayor del estudio de la ciencia en los
niveles básico y medio la actitud frente a la ciencia no es la
esperada, sino más bien se observa indiferencia, cuando no
rechazo, hacia la misma. Todas las causas citadas han dado
lugar a estudios en los diferentes campos de la investigación
en didáctica de las ciencias que confluyen en el intento de
mejorar y cambiar la actitud del alumnado frente a la ciencia y
su enseñanza. Debemos plantearnos qué hacer y cómo
podemos influir para mejorar la situación. Profundizaremos en
una de las posibles causas de dicha actitud: la imagen de la
ciencia y los científicos.
 Algunos trabajos han puesto de manifiesto cómo la enseñanza
proporciona, en general, una visión deformada y empobrecida de la
ciencia, así como de las científicas y científicos. ¿Qué aspectos
caracterizan dicha visión?
 Se trata de profundizar en una de las supuestas causas del
desinterés de los estudiantes hacia la ciencia y el trabajo
científico sobre la que existe abundante bibliografía que puede
ayudar al profesorado para tomar conciencia del problema.
Así, Gil (1993) recoge algunas de las deformaciones más
comunes que proporcionan una imagen de la naturaleza de la
ciencia muy difundidas por la enseñanza. Entre otras:
 a) Visión empirista y ateórica, que identifica la ciencia con la
observación y el laboratorio y supone que los conocimientos
científicos se forman por inducción a partir de los datos puros.
Olvida así aspectos fundamentales del trabajo científico como
el planteamiento del problema, la referencia al cuerpo de
conocimientos ya existente o la emisión de hipótesis.
 b) Visión lineal y acumulativa del desarrollo de la ciencia, que
ignora las crisis y remodelaciones profundas de las teorías y
conceptos científicos.
 c) Visión aproblemática y ahistórica, que transmite
conocimientos ya elaborados como hechos asumidos sin
mostrar los problemas que generaron su construcción.
 d) Visión individualista, el conocimiento científico aparece
como obra de genios aislados, ignorando el papel del trabajo
colectivo de generaciones y de grupos de científicos y
científicas.
 e) Visión elitista, que esconde la significación de los
conocimientos tras el aparato matemático y presenta el trabajo
científico como un dominio reservado a minorías
especialmente dotadas y, en particular, dando una imagen
sexista de la ciencia.
 f) Visión descontextualizada socialmente neutra, alejada de los
problemas del mundo e ignorando sus complejas interacciones
con la técnica y la sociedad. Se proporciona una imagen de los
científicos encerrados en torres de marfil y ajenos a la
necesaria toma de decisión.
 Las interacciones ciencia, tecnología y sociedad: Una
posible solución al cambio actitudinal en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias
 Por tanto, una de las posibles causas del desinterés hacia las
ciencias y su estudio y de las actitudes negativas de los
estudiantes es la desconexión entre la ciencia que se enseña y
el mundo que les rodea, su falta de aplicaciones prácticas, es
decir, la ausencia de las interacciones CTS. De hecho, en
investigaciones llevadas a cabo con profesores y estudiantes
de ciencias, ambos estamentos señalan la importancia de
dichas interacciones para lograr un mayor interés en el
alumnado hacia el estudio de las ciencias (Solbes y Vilches
1992, 1995). Penick y Yager (1986), en el análisis de cursos
de ciencias considerados excelentes realizados por
estudiantes norteamericanos, señalaron que las relaciones
ciencia, tecnología y sociedad, constituían una parte central de
los cursos más valorados. Comprobaron, así mismo, que
cursos con estas características además de favorecer el
interés, mejoraban los resultados de los exámenes oficiales.
 Así, parece confirmarse el importante papel que el tratamiento
de las interacciones ciencia, tecnología y sociedad puede jugar
en el aumento del interés de los estudiantes hacia la ciencia y
su estudio. Pero, ¿sólo por su carácter motivador conviene
introducir dichas interacciones en la enseñanza de las
ciencias?
 ¿Por qué puede ser importante introducir el tratamiento de las
interacciones CTS?, ¿Qué otros factores determinan su relevante
papel en la enseñanza de las ciencias?.
 Efectivamente el campo de investigación de las interacciones
CTS ha confluido en los últimos años con los señalados
anteriormente, es decir, con el estudio de las actitudes de los
estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y también con las
 nuevas tendencias curriculares que promovían la
alfabetización científica o ciencia para todos. En los dos casos,
el tratamiento de las interacciones CTS puede ser un buen
instrumento para la consecución de las finalidades de estas
propuestas didácticas. Sin embargo, este dominio de la
investigación se ha desarrollado desde hace años
constituyendo el denominado movimiento CTS cuyo objetivo
básico es resaltar la necesidad de relacionar la ciencia y la
tecnología con el medio natural y social.
 Desde el punto de vista de la educación, es importante señalar
algunas de las causas que pueden dar relevancia al
tratamiento de las interacciones CTS en la enseñanza básica.
En primer lugar, ya hemos señalado que a muchos estudiantes
la enseñanza de las ciencias puede parecerles poco
interesante. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que
frecuentemente se presentan las materias científicas de forma
que los alumnos y alumnas las ven como algo abstracto y
puramente formal, sobre todo en el caso de la física y la
química. Pero basta con fijarnos en la historia de la ciencia
para darnos cuenta de que el desarrollo científico ha venido
marcado por la controversia, las luchas por la libertad de
pensamiento, las persecuciones, la búsqueda de soluciones a
los grandes y pequeños problemas que la humanidad tenía
planteados, y todo ello está lejos de resultar algo aburrido y
monótono (Gagliardi 1988, Gil et al. 1991).
 De ahí la necesidad de recuperar los aspectos sociohistóricos,
de relación CTS, que permiten una visión más contextualizada
de la ciencia y suministran un elevado potencial motivador. La
discusión del papel social de la ciencia, del mito de la
neutralidad del científico (Catalán y Catany 1986), de los
espectaculares avances del siglo XX, que permiten
contraponer los medios para salvar y mejorar la vida, con los
medios para destruirla, así como del cada vez mayor
conocimiento de nosotros mismos y de nuestro universo, o de
los condicionamientos del desarrollo científico y tecnológico y
sus consecuencias, deben suministrar a la enseñanza de las
ciencias el potencial e interés del propio desarrollo científico
enmarcado en un progreso social sostenible.
 La inclusión de las relaciones CTS en la enseñanza da
relevancia a las clases de ciencias, ya que, por un lado, atraen
la atención de los estudiantes que quizás antes no habían visto
la necesidad de estudiar ciencias y, por otro, estimulan
también la enseñanza de las ciencias, al relacionarlas con las
discusiones sobre cuestiones humanas, éticas e incluso
políticas, contribuyendo a la comprensión pública de la ciencia.
 El tratamiento de estos aspectos permitirá también salir al
paso de aquellas actitudes entre los estudiantes de rechazo a
toda actividad científica, al confundir la ciencia y la tecnología
con las consecuencias más negativas de algunos desarrollos,
como el deterioro del medio o la carrera armamentista, y al
pensar que la solución a muchos problemas sociales,
relacionados con la ciencia, dependen únicamente de un
mayor conocimiento científico y de tecnologías más
avanzadas. Así se ayudará a hacer comprender a los
estudiantes que la toma de decisiones no constituye una
cuestión puramente técnica (Aikenhead 1985). Se contribuirá a
valorar el desarrollo científico y tecnológico y sus
consecuencias, considerando ventajas e inconvenientes,
contribuyendo así a generar actitudes "críticamente" positivas
hacia la ciencia y la tecnología.
 Por otro lado, cada vez más las interacciones CTS se plantean
como una relación necesaria entre el aprendizaje de las
ciencias y el medio exterior, es decir, como una profundización
en el conocimiento científico, en los problemas asociados a su
construcción, ya que el trabajo científico, como cualquier otra
actividad humana, no tiene lugar aisladamente sino en un
determinado medio social que afecta necesariamente a dicho
trabajo. Del mismo modo, las circunstancias históricas del
momento en que se desarrolla influyen en el mismo. Por tanto,
el conocer la relación del conocimiento científico con el
exterior, los problemas que el desarrollo científico y
tecnológico genera o resuelve, va a permitir a los estudiantes
y, en su caso, a los futuros científicos, tener una visión de la
ciencia más completa y más contextualizada socialmente.
 Los cambios habidos en nuestras sociedades, los nuevos
riesgos a escala planetaria de algunos desarrollos, el papel de
la ciencia y la tecnología como elementos estratégicos (alto
nivel de inversiones públicas y privadas, creciente gestión
estatal de la innovación), etc., motivan cada vez más los
estudios en ciencia y tecnología y su evaluación. La
comprensión de las complejas interacciones CTS se convierte
en algo necesario si se pretende, pues, que en el futuro, las
personas tengan que tomar decisiones, adoptar actitudes
responsables frente al desarrollo y las consecuencias que de
él se derivan. En la actualidad, el analfabetismo científico y
tecnológico es mucho más peligroso que en cualquier situación
anterior. Es peligroso que las personas ignoren lo que significa
la contaminación atmosférica, el calentamiento global, la
desaparición de especies, los problemas asociados al uso de
diferentes fuentes de energía, a la seguridad, a las
comunicaciones, a la solución de enfermedades, del hambre,
 de las condiciones de vida de los más pobres. ¿Cómo podrán
tomar decisiones, incidir en las políticas de sus países si
desconocen todos estos y muchos otros problemas y su
impacto en el futuro?
 Será necesaria también la educación en CTS para la
incorporación del alumnado al mundo laboral, para su
preparación para la vida adulta en la que se encontrarán con
objetos y productos consecuencia del desarrollo científico y
tecnológico en sus casas y lugares de trabajo y por lo tanto se
debería incluir además una introducción a su estudio y
utilización.
 A modo de resumen, podemos decir que la inclusión de los
programas CTS en la enseñanza va a contribuir no sólo a
mejorar la actitud y a aumentar el interés hacia la ciencia y su
aprendizaje, sino también va a permitir aprender más ciencia y
saber más sobre la ciencia, al mostrar una imagen más
completa y contextualizada de la misma.
 Las interacciones CTS y la enseñanza de las ciencias
 Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la
enseñanza las interacciones CTS. Debemos preguntarnos
ahora qué ocurre en nuestras clases de ciencias, en relación a
la presencia o ausencia de esta componente CTS en el
proceso, a cómo son los materiales que utilizamos en el aula.
 ¿Están presentes las relaciones CTS en los libros de texto? ¿Qué
aspectos no son tenidos en cuenta?
 El análisis que se propone es de gran importancia, ya que la
mayoría de profesores y profesoras apoyan su trabajo en un
libro de texto. Una primera consecuencia del análisis será
saber en qué medida los materiales didácticos habituales van
a sernos o no de ayuda para la introducción de CTS en el aula.
Si bien es cierto que, muy recientemente, se observa una
progresiva introducción de contenidos CTS en algunos textos
de ciencias de primaria y secundaria, no se puede decir
todavía que estos aspectos tengan una consideración
adecuada en el curriculum. Así, algunos trabajos han puesto
de manifiesto que muchos libros de texto muestran una
imagen de la ciencia distorsionada, que no tiene en cuenta las
complejas interacciones CTS. En general, se ignoran también
los aspectos históricos en la imagen de la ciencia que se
transmite y, muchas veces, cuando se utilizan, se introducen
tergiversaciones y errores históricos (Solbes y Vilches 1989,
Solbes y Traver 1996, Romo 1998).
 No se muestra adecuadamente en la mayor parte de los casos
las relaciones entre la ciencia y la tecnología. Se citan simples
aplicaciones técnicas de la ciencia pero sin plantear sus
relaciones en ningún caso, sin tener en cuenta que, en muchas
 ocasiones, la frontera entre ciencia y técnica no está bien
delimitada y que uno de los motores del progreso científico es
el intento de solucionar algún problema técnico, lo que muchas
veces ha permitido el desarrollo del conocimiento científico
básico. Generalmente no se muestra el papel jugado por la
ciencia en la modificación del medio, en el cambio de las
ideas, en la propia historia de la humanidad o, en sentido
contrario, se olvidan las notables influencias de la sociedad en
el desarrollo científico. No se contribuye adecuadamente a
mostrar el desarrollo científico como fruto del trabajo colectivo
de muchas personas, sino más bien al contrario, se favorece
una imagen tópica individualista de los científicos y
escasísimas científicas, como personas que trabajan y
descubren en solitario. No se consideran las numerosas
aportaciones precedentes en cualquier invención ni que la
investigación está cada vez más institucionalizada donde el
trabajo se orienta a partir de líneas de investigación ya
establecidas.
 En la actualidad la situación ha podido cambiar, ya que en
algunos países está teniendo lugar una reforma educativa en
la que se contemplan objetivos actitudinales, así como la
necesidad de incluir aspectos de relación ciencia, tecnología y
sociedad en el curriculum de ciencias. El debate de estos
aspectos puede ser una buena oportunidad para comparar la
situación anterior con la actual de procesos de reforma en los
distintos países de los asistentes.
 ¿Cómo afectarán las nuevas finalidades y objetivos de las reformas
educativas en los materiales para la enseñanza de las ciencias que
han aparecido en los últimos años?
 Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la
educación científica, conviene ahora centrarnos en particular
en los cambios habidos en los currículos de los diferentes
países, para apreciar la mayor atención prestada en particular
a las relaciones CTS y ver cómo se reflejan estos cambios en
los materiales habituales a utilizar en el aula. Se trata, en
realidad de que el propio profesorado se plantee cómo se
incorporan dichos cambios, si se les da la atención necesaria,
si están los diferentes aspectos o alguno queda relegado.
 Existen trabajos recientes que señalan las mejoras
significativas detectadas en muchos de los materiales
publicados tras las reformas educativas. Por ejemplo, destaca
la atención prestada a las interacciones ciencia-medio
ambiente o a las aplicaciones de muchos conocimientos
científicos y a la relación de la ciencia y la tecnología con la
vida cotidiana. Pero también se señala una escasa presencia
de algunos aspectos CTS, como los relacionados con la toma
 de decisiones, las valoraciones críticas o los aspectos
históricos (raras veces se refieren a las controversias que tanto
han marcado el desarrollo científico). El análisis de esta
cuestión permitirá a los docentes darse cuenta de que todavía
queda mucho por hacer en este campo, a pesar de la
existencia de numerosas propuestas o de proyectos
innovadores, como veremos en un próximo apartado.
 Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la
finalidad básica de la educación científica es la preparación de
los estudiantes para cursos posteriores. Es decir, se piensa en
futuros científicos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de
alfabetizar científica y tecnológicamente a toda la población.
Se olvida la necesidad de despertar cierto interés crítico hacia
el papel de la ciencia como vehículo cultural, de potenciar la
adquisición de conocimientos, procedimientos y valores que
permitan a los futuros ciudadanos percibir tanto las utilidades
de la ciencia y la tecnología en la mejora de la calidad de vida
de los ciudadanos como las consecuencias negativas de su
desarrollo. Si además, a pesar de las reformas curriculares, los
materiales de ciencias no incorporan suficientemente o de
forma adecuada la mayor parte de los aspectos CTS que
pueden contribuir a la consecución de dichos objetivos y
finalidades, cabría preguntarse qué consecuencias puede
tener en el aprendizaje de las ciencias.
 ¿Qué consecuencias puede tener para el alumnado la ausencia de
los aspectos de relación CTS en las clases de ciencias?
 Sólo si los docentes comprenden la importancia de las
interacciones CTS serán conscientes del problema de su
ausencia en la enseñanza y por lo tanto de las consecuencias
que esto puede tener en los estudiantes. Con todo lo que se
ha señalado, es lógico esperar, y así lo han confirmado
algunos trabajos ya citados, que los alumnos y las alumnas
tengan una imagen de la ciencia y la tecnología alejada del
mundo real, que no tiene en cuenta aspectos históricos, ni sus
relaciones actuales con el medio y la sociedad. Por otro lado,
aunque se ha indicado la existencia como consecuencia de
todo esto de un desinterés hacia el estudio de la ciencia, uno
de los aspectos señalados por el propio alumnado que
contribuye a ese desinterés es la desconexión de lo que se
estudia con la vida real, la ausencia de las aplicaciones, de la
funcionalidad de lo estudiado. Del mismo modo, consideran
que una solución para aumentar su interés hacia la ciencia es
conectar la ciencia que se estudia con los problemas del
mundo real, con el entorno y con la sociedad.
 En definitiva, la enseñanza de las ciencias en la etapa de la
educación obligatoria no parece que contribuya
 suficientemente a mejorar la formación cultural del ciudadano,
ni a conformar actitudes positivas de los alumnos y las
alumnas hacia la ciencia y su aprendizaje.
 Educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad
 Todo esto no quiere decir que no haya profesores y
profesoras, formas de enseñar y currículos de ciencia que a la
hora de desarrollarlos contribuyan en la dirección de las
nuevas finalidades de la educación científica y en el logro de
un cambio actitudinal positivo. De hecho, como decíamos al
principio, no sólo los currículos se han ido impregnando de
objetivos y contenidos CTS sino que, además, existen
numerosos proyectos en dicha área. Por lo tanto, una vez
debatida la necesidad de contextualizar socialmente la ciencia
que se enseña, será necesario que nos planteemos cómo
podemos llevarlo a la práctica
 ¿Cómo se podrían introducir las relaciones CTS en las clases de
ciencias?
 Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques en las
investigaciones son diferentes en los distintos países y ámbitos
educativos. Así, algunos autores señalan (Sanmartín et al.
1992) que los numerosos programas CTS existentes en
EE.UU., por ejemplo, son muy diferentes entre sí. Sin
embargo, en Europa, los programas han surgido en el Reino
Unido y se han transferido después hacia otros países,
teniendo todos ellos en común el concebir la ciencia y la
tecnología como constructos sociales (constructivismo social).
La atención creciente prestada en América latina hacia este
campo de investigación es puesta de manifiesto en numerosos
trabajos, en los que se señala la necesidad de aumentar el
interés por las cuestiones sociales de la ciencia y la tecnología.
 Es éste un debate que tiene gran interés normalmente para el
profesorado ya que permite plantearse cómo conseguir todos
los objetivos propuestos. En la bibliografía, se citan
habitualmente tres formas de introducir los contenidos CTS
(Kortland 1992, Sanmartín y Luján 1992, Furió y Vilches 1997,
López Cerezo 1998b), que pueden orientar la discusión.
 En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS en
un curso de ciencias, sin alterar el programa habitual, entre los
que se pueden destacar: Harvard Project Physics(EE.UU.),
que integra breves estudios CTS, introduciendo, en particular,
aspectos históricos en la exposición de temas
científicos. SATIS (Science and Technology in Society, Reino
Unido) que inserta temas relevantes de CTS en momentos
adecuados de un curso de ciencias y fue promovido por la
Association for Science Education en 1984. Este proyecto
presenta una serie de unidades didácticas elaboradas en
 niveles distintos para estudiantes de 8 a 19 años. Ciencia a
través de Europa propone temas CTS conectados con los
programas escolares con los que además se pretende
introducir una dimensión europea en la enseñanza de las
ciencias, promoviendo la colaboración de países. Esta
propuesta ha sido imitada por países asiáticos y EE.UU. En
esta estructura también se encontraría la propuesta de incluir
los contenidos CTS como temas transversales en el currículo.
 Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en
enseñar ciencia a través de un enfoque CTS. Los cursos y
programas están centrados en la solución de problemas CTS y
se desarrollan después, cuando surgen, los contenidos
científicos. El proyecto PLON (Physics Curriculum
Development Project) pertenece a este grupo y se trata de una
disciplina que se estableció en 1972 coordinada desde la
Universidad de Utrecht (Holanda), con unidades para utilizar
en un curso de física que pretenden mostrar la contribución de
la disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede
jugar en el futuro como consumidor o simplemente como
ciudadano. Otra modalidad es NMEVO(Environmental
Education in Secondary Schools), constituido por cursos
científicos multidisciplinares, con origen en Holanda en 1986,
en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un
problema medio ambiental relacionado con las ciencias,
plantean y valoran cuestiones implicadas con el problema,
evaluando soluciones alternativas. APQUA(Aprendizaje de los
Productos Químicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen
en California, EE.UU. y, basándose en aspectos CTS de la
química, enseña contenidos, procesos y habilidades para que
los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas
relacionados con los productos químicos. tratando de que
comprendan cómo éstos interaccionan con las personas y el
medio. El proyecto británico Advanced Chemistry
Salters, elaborado por el Science Educational Group de la
Universidad de York, ha sido diseñado para estudiantes de 17
y 18 años y tiene como eje vertebrador las aplicaciones de la
química en la vida diaria y sus implicaciones sociales. Ha sido
adaptado en diferentes países como el caso del Proyecto
Química SALTERS que está siendo experimentado en España
y se proyecta difundir en Latinoamérica.
 Por último, están los proyectos llamados CTS "puros", en los
que se enseña CTS y el contenido científico juega un papel
subordinado, como el SISCON in Schools (Science in a Social
Context in Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia
de la ciencia y la tecnología, muestra cómo se abordan
cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la tecnología
 para estudiantes de 17 y 18 años. El proyecto deriva de su
homólogo universitario y está patrocinado por la British
Associaton for Science Education para la enseñanza
secundaria. En este grupo podrían incluirse algunas
asignaturas llamadas CTS que tratan de introducir a los
estudiantes en los problemas sociales, culturales,
medioambientales y éticos, relacionados con la ciencia y la
tecnología.
 Estos son algunos de los más representativos ejemplos de
proyectos CTS sobre los que existe abundante bibliografía,
donde se analizan las diferentes propuestas, se evalúan
algunos resultados o se comparan las diferentes modalidades
(Caamaño et al. 1995). Es conveniente, por tanto, discutir a
continuación algún ejemplo, con el fin de valorar las diferentes
propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.
 Considerando la situación educativa de los diferentes países
¿Sería factible llevar a delante un proyecto CTS? ¿De qué forma
se podría realizar?
 Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el
surgimiento de una conciencia crítica con respecto a los
efectos del desarrollo científico y tecnológico y, en general, a la
comprensión del carácter social de la ciencia y la tecnología,
en la base de este movimiento se encuentran numerosas
investigaciones en el campo de la filosofía de la ciencia que
ponen en cuestión la visión tradicional de dichas disciplinas, a
lo que, lamentablemente, la enseñanza de las ciencias tanto
ha contribuido, como se ha tratado aquí de poner de
manifiesto.
 De ahí la importancia, en particular, de que el profesorado de
ciencias se cuestione todos estos problemas y cómo podría
llevar a cabo la introducción de los aspectos citados en su
práctica docente, teniendo en cuenta las aportaciones de la
historia y la filosofía de la ciencia y su importancia creciente en
la enseñanza de las ciencias (Matthews 1998). De este modo,
se contribuiría a que los estudiantes conozcan qué se entiende
hoy por ciencia y tecnología, en su contexto social, cuál es su
utilidad, cómo han evolucionado en los últimos tiempos, qué
implicaciones y consecuencias sociales, culturales y
ambientales conlleva su enorme desarrollo en nuestras
sociedades.
 En esta época de enormes cambios sociales, científicos y
tecnológicos, en la que las interacciones de la ciencia y la
tecnología con la sociedad y el medio adquieren cada vez más
relevancia, es fundamental que el profesorado comprenda el
enorme papel que la educación científica debe jugar en la
preparación de las personas y en la conformación de unas
 nuevas humanidades que incluyan los saberes científicos y
tecnológicos necesarios para hacer en la práctica una
organización social global que sea cada vez más participativa.
Por todo ello, es importante reflexionar sobre cómo podemos
contribuir en las clases de ciencias en la consecución de estos
objetivos, facilitando las innovaciones e investigaciones
necesarias para lograr una educación en ciencia y tecnología
contextualizada socialmente.
 BIBLIOGRAFÍA
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social context of science. Science Education, 69, 453-475.
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P.; Dordrecht).
 BYBEE, R.W., DEBOER, G.E. 1994. Research on Goals for
the Science Curriculum. En D.L.
Los seres vivos son los que tienen vida. Ello significa que realizan una serie
de actividades que les permiten vivir y adaptarse al medio. Estas
actividades se llaman funciones vitales y son las siguientes:
Reproducción: todos los seres vivos originan, mediante procedimientos
diferentes, nuevos seres parecidos a ellos.
Nutrición: se alimentan para conseguir la energía suficiente para crecer,
moverse y vivir.
Relación: reaccionan ante las informaciones que reciben del entorno que
les rodea. También responden ante los estímulos de otros seres vivos.
Los seres vivos se dividen en tres reinos:
Reino animal
Reino vegetal
Reino de los hongos
Ser vivo
?

Seres vivos

La vida colonizando un pico rocoso

Clasificación científica

(sin clasif.): Seres vivos

Dominios y Reinos

 Archaea

 Bacteria

 Eukarya

 Animalia
  Fungi

 Plantae

 Protista

Un ser vivo, también llamado organismo, es un conjunto de átomos y moléculas que forman una
estructura material muy organizada y compleja, en la que intervienen sistemas de comunicación
molecular, que se relaciona con el ambiente con un intercambio de materiay energía de una forma
ordenada y que tiene la capacidad de desempeñar las funciones básicas de la vida que son
la nutrición, larelación y la reproducción, de tal manera que los seres vivos actúan y funcionan por sí
mismos sin perder su nivel estructural hasta sumuerte.1

La materia que compone los seres vivos está formada en un 95% por cuatro bioelementos (átomos)
que son el carbono, hidrógeno,oxígeno y nitrógeno, a partir de los cuales se forman
las biomoléculas:2 3

 Biomoléculas orgánicas o principios inmediatos: glúcidos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos.

 Biomoléculas inorgánicas: agua, sales minerales y gases.

Estas moléculas se repiten constantemente en todos los seres vivos, por lo que el origen de la vida
procede de un antecesor común, pues sería muy improbable que hayan aparecido
independientemente dos seres vivos con las mismas moléculas orgánicas.4 5 Se han encontrado
biomarcadores en rocas con una antigüedad de hasta 3.500 millones de años, por lo que la vida
podría haber surgido sobre la Tierra hace 3.800-4.000 millones de años.6 7 8 9

Todos los seres vivos están constituidos por células (véase teoría celular). En el interior de éstas se
realizan las secuencias dereacciones químicas, catalizadas por enzimas, necesarias para la vida.
El arrecife de coral es habitado por gran variedad de seres vivos.

Contenido
[ocultar]

• 1 Definición de ser vivo

○ 1.1 Autopoiesis

○ 1.2 Los virus, un caso

especial

○ 1.3 Duración de la

vida

• 2 Composición química de los

seres vivos

○ 2.1 Elementos

químicos

○ 2.2 Macromoléculas

 2.2.1 Ácidos

nucleicos

 2.2.2 Proteína

 2.2.3 Lípidos

 2.2.4 Glúcidos

• 3 Estructura

○ 3.1 La célula

○ 3.2 Simetría corporal

• 4 Ecología

• 5 Clasificación de los seres

vivos

• 6 Origen

• 7 Evolución

• 8 Filogenia

• 9 Referencias

[editar]Definición de ser vivo

Artículo principal: Principales características de los seres vivos

Véase también: Vida

La reproducción es una característica básica de los seres vivos. En la parte superior de la figura se aprecia
una bacteria reproduciéndose por fisión binaria.

Resulta fácil, habitualmente, decidir si algo está vivo o no. Ello es debido a que los seres vivos
comparten muchos atributos. Asimismo, la vida puede definirse según estas propiedades básicas de
los seres vivos, que nos permiten diferenciarlos de la materia inerte:10 11 12 13

 Organización. Las unidades básicas de un organismo son las células. Un organismo puede
estar compuesto de una sola célula (unicelular) o por muchas (pluricelular).

 Homeostasis. Los organismos mantienen un equilibrio interno, por ejemplo, controlan

activamente su presión osmótica y la concentración de electrolitos.

 Irritabilidad. Es una reacción ante estímulos externos. Una respuesta puede ser de muchas
formas, por ejemplo, la contracción de un organismo unicelular cuando es tocado o las
reacciones complejas que implican los sentidos en los animales superiores.

 Metabolismo. Los organismos consumen energía para convertir los nutrientes en componentes
celulares (anabolismo) y liberan energía al descomponer la materia orgánica (catabolismo).

 Desarrollo. Los organismos aumentan de tamaño al adquirir y procesar los nutrientes. Muchas
veces este proceso no se limita a la acumulación de materia sino que implica cambios mayores.

 Reproducción. Es la habilidad de producir copias similares de si mismos, tanto asexualmente a

partir de un único progenitor, comosexualmente a partir de al menos dos progenitores.

 Adaptación. Las especies evolucionan y se adaptan al ambiente.

[editar]Autopoiesis

Una forma alternativa de definir a los seres vivos es mediante el concepto de autopoiesis,
introducido por los doctores Humberto Maturana y Francisco Varela. La idea es definir a los
sistemas vivientes por su organización más que por un conglomerado de funciones.14 Un sistema se
define como autopoiético cuando las moléculas producidas generan la misma red que las produjo y
especifican su extensión. Los seres vivos son sistemas que viven mientras conserven su
organización. Todos sus cambios estructurales son para adaptarse al medio en el cual ellos existen.
Para un observador externo al sistema, esta organización aparece como auto-referida. Las células
son los únicos sistemas vivos primarios, es decir aquellos capaces de mantener su autopoiesis en
forma autónoma. Los organismos pluricelulares formados por células poseen características
similares a las de las células, particularmente el estado estable, pero su vida les es concedida por la
organización autopoiética de las células que los constituyen.

[editar]Los virus, un caso especial

Reconstrucción de unRotavirus.

Los virus cumplen con algunas de estas características (materia organizada y compleja,
reproducción y evolución), pero no tienen metabolismo ni desarrollo. Hay cierto consenso en no
considerarlos organismos aunque aún hay quien discrepa sobre la cuestión. Si consideramos que la
característica básica de un ser vivo es tener descendencia y evolucionar, también los virus podrían
considerarse seres vivos, pero si añadimos la posesión de un metabolismo y la capacidad de
desarrollo, entonces no. Si definimos a la vida como un sistema con autopoiesis, la polémica si un
virus es un ser viviente se resuelve con este concepto, ya que el virus no cuenta con una
organización material autopoiética.14

[editar]Duración de la vida
Uno de los parámetros básicos del organismo es su longevidad.15 Algunos animales viven tan poco
como un día, mientras que algunas plantas pueden vivir millares de años. El envejecimiento puede
utilizarse para determinar la edad de la mayoría de los organismos, incluyendo las bacterias.

[editar]Composición química de los seres vivos

El protista Amoeba proteus (ameba) es un organismo eucarionte que vive libre en agua dulce. Mide unas
500 µm.

Los organismos son sistemas físicos soportados por reacciones químicas complejas, organizadas
de manera que promueven la reproducción y en alguna medida la sostenibilidad y la
supervivencia.16 Los seres vivos están integrados por moléculas inanimadas; cuando se examinan
individualmente estas moléculas se observa que se ajustan a todas las leyes físicas y químicas que
rigen el comportamiento de la materia inerte y las reacciones químicas son fundamentales a la hora
de entender los organismos, pero es un error filosófico (reduccionismo) considerar a la biología
como únicamente física o química. También juega un papel importante la interacción con los demás
organismos y con el ambiente. De hecho, algunas ramas de la biología, por ejemplo la ecología,
están muy alejadas de esta manera de entender a los seres vivos.

Los organismos son sistemas físicos abiertos ya que intercambian materia y energía con su entorno.
Aunque son unidades individuales de vida no están aislados del medio ambiente que los rodea; para
funcionar absorben y desprenden constantemente materia y energía. Los seresautótrofos producen
energía útil (bajo la forma de compuestos orgánicos) a partir de la luz del sol o de compuestos
inorgánicos, mientras que los heterótrofos utilizan compuestos orgánicos de su entorno.

[editar]Elementos químicos
La materia viva está constituida por unos 60 elementos, casi todos los elementos estables de la
Tierra, exceptuando los gases nobles. Estos elementos se llaman bioelementos o elementos
biogénicos. Se pueden clasificar en dos tipos: primarios y secundarios.

 Los elementos primarios son indispensables para formar las biomoléculas orgánicas (glúcidos,
lípidos, proteínas y ácidos nucléicos). Constituyen el 96,2% de la materia viva. Son el carbono,
el hidrógeno, el oxígeno, el nitrógeno, el fósforo y el azufre.

 Los elementos secundarios son todos los bioelementos restantes. Existen dos tipos: los
indispensables y los variables. Entre los primeros se encuentran el calcio, el sodio, el potasio, el
magnesio, el cloro, el hierro, el silicio, el cobre, el manganeso, el boro, el flúor y el iodo.
La bacteria Escherichia coli es un organismo procarionte presente en el intestino de los seres humanos. Mide 1-
4 µm.

El elemento químico fundamental de todos los compuestos orgánicos es el carbono. Las

características físicas de este elemento tales como su gran afinidad de enlace con otros átomos
pequeños, incluyendo otros átomos de carbono, y su pequeño tamaño le permiten formar enlaces
múltiples y lo hacen ideal como base de la vida orgánica. Es capaz de formar compuestos pequeños
que contienen pocos átomos (por ejemplo el dióxido de carbono) así como grandes cadenas de
muchos miles de átomos denominadas macromoléculas; los enlaces entre átomos de carbono son
suficientemente fuertes para que las macromoléculas sean estables y suficientemente débiles como
para ser rotos durante elcatabolismo; las macromoléculas a base de silicio (siliconas) son
virtualmente indestructibles en condiciones normales, lo que las descartan como componentes de un
ser vivo con metabolismo.

[editar]Macromoléculas

Véase también: Biomolécula

Los compuestos orgánicos presentes en la materia viva muestran una enorme variedad y la mayor
parte de ellos son extraordinariamente complejos. A pesar de ello, las macromoléculas biológicas
están constituidas a partir de un pequeño número de pequeñas moléculas fundamentales
(monómeros), que son idénticas en todas las especies de seres vivos. Todas las proteínas están
constituidas solamente por 20aminoácidos distintos y todos los ácidos nucleicos por
cuatro nucleótidos. Se ha calculado que, aproximadamente un 90% de toda la materia viva, que
contiene muchos millones de compuestos diferentes, está compuesta, en realidad por unas 40
moléculas orgánicas pequeñas.17

Por ejemplo, aun en las células más pequeñas y sencillas, como la bacteria Escherichia coli, hay
unos 5.000 compuestos orgánicos diferentes, entre ellos, unas 3.000 clases diferentes
de proteínas y se calcula que en el cuerpo humano puede haber hasta 5 millones de proteínas
distintas; además ninguna de las moléculas proteicas de E. coli es idéntica a alguna de las proteínas
humanas, aunque varias actúen del mismo modo.17
La mayor parte de las macromoléculas biológicas que componen los organismos pueden clasificarse
en uno de los siguientes cuatro grupos: ácidos nucleicos, proteínas, lípidos yglúcidos.

Doble hélice de ADN.

Una proteína (hemoglobina).

Fosfolípidos organizados en liposoma,micela y bicapa lipídica.

Un glúcido (glucosa).

[editar]Ácidos nucleicos

Los ácidos nucleicos (ADN y ARN) son macromoléculas formadas por secuencias
de nucleótidos que los seres vivos utilizan para almacenar información. Dentro del ácido nucleico,
un codón es una secuencia particular de tres nucleótidos que codifica un aminoácido particular,
mientras que una secuencia de aminoácidos forma una proteína.

[editar]Proteínas

Las proteínas son macromoléculas formadas por secuencias de aminoácidos que debido a sus
características químicas se pliegan de una manera específica y así realizan una función particular.
Se distinguen las siguientes funciones de las proteínas:

 Enzimas, que catalizan las reacciones metabólicas.

 Proteínas estructurales, por ejemplo, la tubulina y el colágeno.

 Proteínas reguladoras, por ejemplo, la insulina, la hormona del crecimiento y los factores de
transcripciónque regulan el ciclo de la célula.

 Proteínas señalizadoras y sus receptores, tales como algunas hormonas.

 Proteínas defensivas, por ejemplo, los anticuerpos del sistema inmune y las toxinas. Algunas
veces las toxinas contienen aminoácidos inusuales tales como la canavanina.
[editar]Lípidos

Los lípidos forman la membrana plasmática que constituye la barrera que limita el interior de la
célula y evita que las sustancias puedan entrar y salir libremente de ella. En algunos organismos
pluricelulares se utilizan también para almacenar energía y para mediar en la comunicación entre
células.

[editar]Glúcidos

Los glúcidos (o hidratos de carbono) son el combustible básico de todas las células; la glucosa está
al principio de una de las rutas metabólicas más antiguas, la glucólisis. También almacenan energía
en algunos organismos (almidón, glucógeno), siendo más fáciles de romper que los lípidos, y forman
estructuras esqueléticas duraderas, como la celulosa (pared celular de los vegetales) o
la quitina (pared celular de los hongos, cutícula de los artrópodos).

[editar]Estructura

Véase también: Complejidad biológica

Todos los organismos están formados por unidades denominadas células; algunos están formados
por una única célula (unicelulares) mientras que otros contienen muchas (pluricelulares). Los
organismos pluricelulares pueden especializar sus células para realizar funciones específicas. Así,
un grupo de tales células forma un tejido. Los cuatro tipos básicos de tejidos en los animales
son: epitelio, tejido nervioso, músculo y tejido conjuntivo. En las plantas pueden distinguirse tres
tipos básicos de tejidos:fundamental, epidérmico y vascular. Varios tipos de tejido trabajan juntos
bajo la forma de un órgano para producir una función particular (tal como el bombeo de la sangre
por el corazón o como barrera frente al ambiente como la piel). Este patrón continúa a un nivel más
alto con varios órganos funcionando como sistema orgánico que permiten la reproducción, digestión,
etc. Muchos organismos pluricelulares constan de varios sistemas orgánicos que se coordinan para
permitir vida.
Células vegetales. Dentro de estas y en color verde se aprecian los cloroplastos.

[editar]La célula
La teoría celular, propuesta en 1839 por Schleiden y Schwann, establece que todos los organismos
están compuestos de unas o más células; todas las células provienen de otras células preexistentes;
todas las funciones vitales de un organismo ocurren dentro de las células, y las células
contienen información hereditaria necesaria para las funciones de regulación de la célula y para
transmitir información a la siguiente generación de células.

Todas las células tienen una membrana plasmática que rodea a la célula, separa su interior del
medio ambiente, regula la entrada y salida de compuestos manteniendo de esta manera el potencial
de membrana, un citoplasma salino que constituye la mayor parte del volumen de la célula y
material hereditario (ADN y ARN).

Según la localización y la organización del ADN se distinguen dos tipos de células:

 Células procariotas (de los organismos procariontes), que carecen de membrana nuclear por
lo que el ADN no está separado del resto del citoplasma.

 Células eucariotas (de los organismos eucariontes), que tienen un núcleo bien definido con
una envoltura que encierra el ADN, que está organizado en cromosomas.

Todas las células comparten varias habilidades:

 Reproducción por división celular (fisión binaria, mitosis o meiosis).

 Uso de enzimas y de otras proteínas codificadas por genes del ADN y construidas vía un ARN
mensajero en los ribosomas.

 Metabolismo, incluyendo la obtención de los componentes constructivos de la célula y energía y

la excreción de residuos. El funcionamiento de una célula depende de su capacidad para
extraer y utilizar la energía química almacenada en las moléculas orgánicas. Esta energía se
obtiene a través de las cadenas metabólicas.
 Respuesta a estímulos externos e internos, por ejemplo, cambios de temperatura, pH o niveles
nutrientes.
[editar]Simetría corporal
Es la disposición de las estructuras corporales respecto de algún eje del cuerpo. Se clasifican en:

 Asimétrica: cuando no presentan una forma definida, como las amebas.

 Radial: es presentada por organismos en forma de rueda o cilindro y sus partes corporales
parten de un eje o punto central. Ejemplo: los erizos y las estrellas de mar.

 Bilateral: la presenta la mayoría de los seres vivos, es aquella en la cual al pasar un eje por el
centro del cuerpo se obtienen dos partes equivalentes. Ejemplo: los vertebrados.
[editar]Ecología

Artículo principal: Ecología

Los seres vivos puedes ser estudiados a muchos niveles diferentes:

químico, celular, tejido, individuo, población, comunidad, ecosistema y biosfera. La ecología plantea
una visión integradora de los seres vivos con el medio ambiente, considerando la interacción de los
distintos organismos entre sí y con el medio físico, así como los factores que afectan a su
distribución y abundancia. El medio ambiente incluye tanto los factores físicos (factores abióticos)
locales, tales como el clima y la geología, como los demás organismos que comparten el
mismo hábitat (factores bióticos).

Los procariontes y los eucariontes han evolucionado de acuerdo con estrategias ecológicas
diferentes. Los procariontes son pequeños y sencillos: esto les otorgó la posibilidad de una alta
velocidad de crecimiento y reproducción, por lo que alcanzan altos tamaños poblacionales en poco
tiempo, que les permite ocupar nichos ecológicos efímeros, con fluctuaciones dramáticas de
nutrientes. Por el contrario, los eucariontes, más complejos y de mayor tamaño, poseen un
crecimiento y reproducción más lentos, pero han desarrollado la ventaja de ser competitivos en
ambientes estables con recursos limitantes. No se debe caer en el error de considerar a los
procariontes como evolutivamente más primitivos que los eucariontes, ya que ambos tipos de
organismos se hallan bien adaptados a su ambiente, y ambos fueron seleccionados hasta la
actualidad debido a sus estrategias ecológicas exitosas.18

[editar]Clasificación de los seres vivos

Véase también: Número de especies

Los seres vivos comprenden unos 1,75 millones de
especies descritas y se clasifican
en dominios y reinos. La clasificación más extendida
distingue los siguientes taxones:

 Archaea (arqueas).
Organismos procariontes que presentan Bacteria.
Archaea. Protista.
grandes diferencias con las bacterias en su
composición molecular. Se conocen unas 300
especies.19 20

 Bacteria (bacterias).
Organismos procariontes típicos. Están
descritas unas 10.000 especies.19 20

 Protista (protozoos).
Organismos eucariontes generalmente unicelula Fungi.

Plantae. Animalia.
res. Con unas 55.000 especies descritas. 21

 Fungi (hongos). Organismos eucariontes,

unicelulares o pluricelulares talofíticos y heterótrofos que realizan una digestión externa de sus
alimentos. Comprende unas 100.000 especies descritas.22

 Plantae (plantas). Organismos eucariontes generalmente pluricelulares, autótrofos y con

variedad de tejidos. Comprende unas 300.000 especies.23

 Animalia (animales). Organismos eucariontes, pluricelulares, heterótrofos, con variedad de

tejidos que se caracterizan, en general, por su capacidad de locomoción. Es el grupo más
numeroso con 1.300.000 de especies descritas.23
[editar]Origen

Artículo principal: Origen de la vida

La Tierra se formó al mismo tiempo que el Sol y que el resto del Sistema Solar, hace unos 4.570
millones de años. Se han encontrado biomarcadores en rocas con una antigüedad de hasta 3.500
millones de años, por lo que la vida podría haber surgido sobre la Tierra hace 3.800-4.000 millones
de años.6 7 8 9 Bajo las condiciones de la Tierra primitiva (o en el espacio exterior y traídos por
meteoritos24 ) pudieron formarse las biomoléculas más sencillas. Estas incluyen aminoácidos,
nucleótidos y fosfolípidos, que pueden ensamblarse espontáneamente bajo determinadas
condiciones.
Se conocen estromatolitos como los que forman las actuales cianobacterias con una antigüedad de hasta 3.500
millones de años.8

A partir de estos monómeros se formarían las proteínas, ácidos nucleicos y membranas que
constituirían las protocélulas. Sin embargo, aquí surge un problema: las proteínas son
excelentes catalizadores de reacciones químicas, pero no pueden almacenar información genética,
esto es, la información necesaria para la síntesis de otra proteína. Por su parte, los ácidos nucleicos
almacenan información genética, pero para su duplicación precisan de enzimas, es decir, de
proteínas. Esto plantea el dilema de qué fueron primero, las proteínas (modelos del metabolismo
primero) o los ácidos nucleicos (modelos de los genes primero). Según el primero de los modelos, la
emergencia de un metabolismo primitivo pudo preparar un ambiente propicio para la posterior
aparición de la replicación de los ácidos nucleicos, como postula, por ejemplo, la teoría del mundo
de hierro-sulfuro.25 En el segundo de los modelos se encuadra la hipótesis del mundo de ARN,26 que
se basa en la observación de que algunas secuencias de ARN pueden comportarse como enzimas.
Este tipo de compuesto se denomina ribozima, es decir una enzima constituida por ácido
ribonucleico. Según esta hipótesis, el origen de los componentes moleculares y celulares de la vida
implicaría los siguientes pasos:

 El encadenamiento al azar de nucleótidos para formar moléculas de ARN pudo haber

originado ribozimas que serían capaces de autorreplicación y que podrían poseer mecanismos
de autoinserción y autoeliminación de nucleótidos.

 Los procesos de selección natural para una mayor diversidad y eficiencia darían lugar a
ribozimas que catalizaban péptidos y luego pequeñas proteínas, ya que estos compuestos son
mejores catalizadores. De ese modo surgió el primer ribosoma y comienza la síntesis de
proteínas.

 Las proteínas se convierten en los biopolímeros dominantes y los ácidos nucleicos (ARN y ADN)
quedan restringidos a un uso predominantemente genómico.
 Los fosfolípidos, por su parte, pueden formar espontáneamente bicapas lipídicas, uno de los
dos componentes básicos de la membrana celular. Las membranas asistirían a la replicación y
síntesis de ácidos nucleicos y proteínas de acuerdo con dos posibles
modelos: citoplasma dentro y citoplasma fuera. En este último caso, los ácidos nucleicos y
proteínas evolucionarían en la parte exterior de la membrana y sólo más tarde se interiorizarían
para formar las primeras células.27 28
[editar]Evolución

Un árbol filogenético hipotético de todos los organismos, basado en datos de secuencias genéticas del ARN
16S, mostrando la historia evolutiva de los tres dominios de la vida,Bacteria, Archaea y Eukarya. Propuesto
originalmente por Carl Woese.

Extensiva transferencia horizontal de genes entre dominios y una colonia ancestral como raíz del árbol
filogenético de los seres vivos.29

Véase también: LUCA

En biología, la teoría del antepasado común universal sostiene que todos los organismos sobre la
tierra tienen un origen común. La teoría se sustenta en la evidencia de que todos los organismos
vivos comparten numerosos rasgos comunes. En los tiempos de Darwin-Wallace se basaba en la
observación visible de las semejanzas morfológicas, tales como el hecho de que todos los pájaros
tienen alas, incluso los que no vuelan. Actualmente la genética refuerza esta afirmación. Por
ejemplo, toda célula viva hace uso de los ácidos nucleicos como material genético y utiliza los
mismos veinte aminoácidos como bloques de construcción de las proteínas. La universalidad de
estos rasgos apoya fuertemente una ascendencia común, pues sería muy improbable que hayan
aparecido independientemente dos seres vivos con las mismas moléculas orgánicas.

El último antepasado común universal (LUCA) es el nombre del hipotético organismo unicelular del
cual descendemos todos los existentes. Sin embargo, este concepto presenta algunas dificultades,
pues es posible que los distintos componentes moleculares y celulares de los organismos actuales
procedan de una comunidad de organismos ancestral, más que de un organismo individual. Los
datos moleculares muestran una distribución de genes atípica entre los distintos grupos de seres
vivos y los árboles filogenéticos construidos a partir de distintos genes son incompatibles entre sí. La
historia de los genes es tan convolucionada que la única explicación razonable es una
extensiva transferencia horizontal de genes.29 Por tanto, cada molécula de un ser vivo tiene su
propia historia molecular y es posible que cada molécula tenga un origen distinto (en un organismo o
no). Esta es la razón por la cual los árboles filogéneticos de los seres vivos tienen distintas
estructuras de ramificación, particularmente cerca de la raíz.30

La geología y la ciencia planetaria proporcionan también información sobre el desarrollo temprano

de la vida. La vida no sólo ha sido un sujeto pasivo de los procesos geológicos sino que también ha
participado activamente en ellos, como por ejemplo, en la formación de sedimentos, la composición
de la atmósfera y en el clima.

[editar]Filogenia

Las relaciones filogenéticas de los seres vivos son motivo de controversia y no hay un acuerdo
general entre los diferentes autores. Las posibilidades son las siguientes:

 Los tres dominios, Archaea, Bacteria y Eukarya, son igualmente antiguos.30

 Bacteria es el dominio más antiguo con Archaea y Eukarya derivándose a partir de él.31

 Archaea es el dominio más antiguo.32

Árbol filogenético de los seres vivos enfatizando los cambios en la estructura celular y considerando
que Bacteria es el dominio más antiguo, de acuerdo con las ideas de Cavalier-Smith.33 La letra M en el círculo
indica la procedencia de lasmitocondrias y la C de los cloroplastos.

La figura de la derecha muestra un árbol filogenético basado en la estructura celular que sitúa la raíz
de los seres vivos entre las bacterias Gram negativas, basado en las ideas de Cavalier-
Smith.33 34 Un árbol alternativo podría construirse poniendo la raíz entre las arqueas, en el punto
indicado por el asterisco en la figura.

Las bacterias Gram negativas presentan una envoltura celular compuesta de membrana
citoplasmática,pared celular y membrana externa. Esto es, presentan dos membranas lipídicas
distintas, mientras que el resto de los organismos presentan una única membrana lipídica. Existirían
desde hace 3.500 millones de años y podrían realizar la fotosíntesis anoxigénica, tal como
hace Chlorobacteria en la actualidad (subgrupoEobacteria). Hace 2.800 millones de años se
produciría la revolución glicobacteriana, que daría lugar aCyanobacteria y Proteobacteria, entre
otros (subgrupo Glycobacteria). Estos organismos cambiaron la composición de la membrana
externa añadiendo lipopolisacáridos y mejoraron el mecanismo de lafotosíntesis que paso a
ser oxigénica. Entonces comienza la liberación de grandes cantidades de oxígeno molecular al
medio ambiente.

Las bacterias Gram positivas presentan una única membrana y la pared de peptidoglicano (mureína)
se hace mucho más gruesa. Se considera que las bacterias Gram positivas proceden de las Gram
negativas, y no al revés, porque las primeras presentan características moleculares y
ultraestructurales más avanzadas. La pérdida de la membrana externa podría ser debida a la
hipertrofia de la pared celular que aumenta su resistencia pero que impide la tansferencia de lípidos
para formar la membrana externa. Estos organismos fueron probablemente los primeros que
colonizaron el suelo.

Archaea y Eukarya surgirían hace unos 900 millones de años a través de la

revolución Neomura (esto es controvertido, otros autores consideran que Archaea existe desde hace
unos 3.500 millones de años35 y Eukarya desde hace unos 2.000 millones de años36 37 ). La pared
celular de peptidoglucano es sustituida por otra de glicoproteína. A continuación, las arqueas se
adaptaron a ambientes calientes y ácidos, reemplazando los lípidos acilo éster de las bacterias por
lípidos prenil éter, y usaron las glicoproteínas como una nueva pared rígida, y por tanto, retuvieron la
organización celular bacteriana. Los eucariontes, en cambio, usaron la nueva superficie de proteínas
como una capa flexible que dio lugar por primera vez en la historia de la vida a la fagocitosis y que a
través de la adquisición de las mitocondrias llevó, en última instancia, al cambio en la estructura de
la célula (núcleo, endomembranas, citoesqueleto, etc). Este cambio se refleja en las profundas
diferencias entre la célula procariota y la eucariota. Se considera que las mitoncondrias proceden de
la endosimbiosis de una proteobacteria alfa, en tanto que los cloroplastos de las plantas lo hacen de
una cianobacteria.

El siguiente cladograma muestra de manera muy simplificada las relaciones entre los seres vivos de
acuerdo con las ideas de Cavalier-Smith:38 39
LUC
A
Chlorobacteria

Hadobacteria

Cyanobacteria

Eurybacte
ria
Endobacteria

Actinobacte Neomur
ria a
Archaea

Eukarya

Gracilicutes

LUCA es el hipotético último ancestro común de todos los seres vivos actuales; no significa que
fuese el primer ser vivo, ni que no existiesen otros, pero es el único que sobrevivió. Son bacterias
Gram-negativas: Chlorobacteria, Hadobacteria, Cyanobacteria, Gracilicutes y Eurybacteria, mientras
que son bacterias Gram-positivas: Endobacteria y Actinobacteria.

[editar]Referencias

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Evolutionary Microbiology, 52: 7–76

Homo sapiens
Para otros usos de este término, véase Ser humano (desambiguación) y Hombre.

Para el género de primates homínidos, véase Homo (género).

Homo sapiens
Imagen de la Pioneer 11 y Voyager I y II, representando a un
varón y una mujer.

Clasificación científica

Superreino: (Dominio): Eukaryota

Reino: Animalia

Subreino: Eumetazoa

(sin clasif.) Bilateria

Superfilo: Deuterostomia

Filo: Chordata

Subfilo: Vertebrata

Infrafilo: Gnathostomata

Superclase: Tetrapoda

Clase: Mammalia

Subclase: Theria
 Infraclase: Placentalia

Superorden: Euarchontoglires

Orden: Primates

Suborden: Haplorrhini

Infraorden: Simiiformes

Parvorden: Catarrhini

(sin clasif.): Euarchonta

Superfamilia: Hominoidea

Familia: Hominidae

Subfamilia: Homininae

Tribu: Hominini

Subtribu: Hominina

Género: Homo

Especie: H. sapiens

Nombre binomial

Homo sapiens
Linnaeus, 1758

Subespecies

 Homo sapiens idaltu (extinto)

 Homo sapiens sapiens

Homo sapiens es la denominación científica, desde el punto de vista biológico, de

la especie animal constituida por los seres humanos.
Es también llamada genéricamente como el hombre o los hombres, aunque ese término
generalmente se reserva específicamente alos individuos de sexo masculino.1 Sus capacidades
mentales le permiten inventar, aprender y utilizar estructuras
lingüísticascomplejas, matemáticas, escritura, ciencia, tecnología. En comparación con otros
animales son entes bastante sociales, capaces de concebir, transmitir y aprender conceptos
totalmente abstractos. Hasta lo que hoy se sabe, ha sido el único ser vivo terrícola en visitar otro
cuerpo del Sistema Solar; concretamente la Luna, y aún no se tiene evidencia de que exista otra
forma de vida con dichas capacidades -o superiores- en el universo.

En el pasado, el género Homo fue más diversificado, y durante el último millón y medio de años
incluía otras especies ya extintas. Desde la extinción del Homo neanderthalensis, hace 25.000 años
y del Homo floresiensis, hace unos 12.000 años, el Homo sapiens es la única especie conocida del
género Homo que aún prevalece hasta el presente.

Hasta hace poco, la biología utilizaba un nombre trinomial Homo sapiens sapiens para esta especie,
pero más recientemente se ha descartado el nexo filogenético entre el Neandertal y la actual
humanidad,2 por lo que se usa exclusivamente el nombre binomial. Homo sapiens pertenece a una
estirpe de Primates, los hominoideos. Evolutivamente se diferenció en África y de ese ancestro
surgió lafamilia de la que forman parte los homínidos.

El ser humano prácticamente desconoce los alcances y destino de su propia

especie. Filosóficamente, el ser humano se ha definido y redefinido a sí mismo de numerosas
maneras a través de la historia, otorgándose de esta manera un propósito positivo o negativo
respecto de su propia existencia. Existen diversos sistemas religiosos e ideales filosóficos que, de
acuerdo a una diversa gama deculturas e ideales individuales, tienen como propósito y función
responder algunas de esas interrogantes existenciales. Los seres humanos tienen la capacidad de
ser conscientes de sí mismos, así como de su pasado; saben que tienen el poder de planear,
transformar y realizar proyectos de diversos tipos. En función a esta capacidad, han creado diversos
códigos morales y dogmasorientados directamente al manejo adecuado de estas capacidades.
Además, pueden estar conscientes de responsabilidades y peligros provenientes de la naturaleza,
así como de otros seres humanos.

Contenido
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• 1 Nombre científico

• 2 Biología

○ 2.1 Cuerpo humano

○ 2.2 Mente

○ 2.3 Nutrición humana

 ○ 2.4 Etología

○ 2.5 Ciclo vital

○ 2.6 Sexualidad

• 3 Origen y evolución

○ 3.1 Mitos sobre los

orígenes

○ 3.2 De los simios del

viejo mundo

○ 3.3 Homínidos bípedos

○ 3.4 Aparece el hombre

○ 3.5 Evolución de la

nutrición

○ 3.6 Homo sapiens

arcaico

○ 3.7 Humanos

anatómicamente

modernos

○ 3.8 Los humanos

modernos

○ 3.9 Pigmentación

○ 3.10 Comportamiento

moderno

○ 3.11 Expansión de la

humanidad

• 4 Cultura

○ 4.1 Lenguaje y semiótica

○ 4.2 Espiritualidad y

trascendencia

○ 4.3 Arte y Cultura

○ 4.4 Ciencia

• 5 Sociedad

○ 5.1 Hábitat
 ○ 5.2 Población

• 6 Véase también

• 7 Referencias

• 8 Bibliografía

• 9 Enlaces externos

[editar]Nombre científico

Hombre de Vitruvio, por Leonardo da Vinci.

El nombre científico, es el asignado por el naturalista sueco Carlos Linneo (1707-1778) en

1758,3 alude al rasgo biológico más característico: sapiens significa "sabio" o "capaz de conocer", y
se refiere a la consideración del ser humano como «animal racional», al contrario que todas las otras
especies. Es precisamente la capacidad del ser humano de realizar
operaciones conceptuales y simbólicasmuy complejas —que incluyen, por ejemplo, el uso
de sistemas lingüísticos muy sofisticados, el razonamiento abstracto y las capacidades
de introspección y especulación— uno de sus rasgos más destacados. Posiblemente esta
complejidad, fundadaneurológicamente en un aumento del tamaño del cerebro y, sobre todo, en el
desarrollo del lóbulo frontal, sea también una de las causas, a la vez que producto, de las muy
complejas estructuras sociales que el ser humano ha desarrollado, y que forman una de las bases
de lacultura, entendida biológicamente como la capacidad para transmitir información y hábitos por
imitación e instrucción, en vez de por herencia genética. Esta propiedad no es exclusiva de esta
especie y es importante también en otros primates.
Una connotación moderna del ser humano es la de Homo Faber, que significa Hombre que fabrica,
Hombre que crea, haciendo alusión a la tecnología de que dispone y ha sido artífice por medio de la
civilización.

Linneo definía ya la posición de los humanos en el marco general de las especies naturales, en
correlación con las especies zoológicas y botánicas. Además de incluir a la especie humana y a los
monos en el orden especial de los primates, Linnéo estableció una clasificación que dividía de forma
muy simplista a la especie humana, según sus rasgos físicos, en estos cuatro grupos:

 El Homo americanus: raza cobriza. Se caracteriza por la piel rojiza, el pelo negro, liso y grueso,
la nariz ancha, la escasa pilosidad.

 El Homo europaeus: raza blanca. Se caracteriza por la piel blanca, el pelo claro abundante.

 El Homo asiaticus: raza amarilla. Se caracteriza por la piel cetrina, por el pelo oscuro y una
estatura baja.

 El Homo afer: raza negra. Se caracteriza por la piel negra, por el pelo negro y crespo, por la
nariz simiesca y por los labios gruesos.

En la actualidad existen defensores de incluir al ser humano, chimpancé, Pan troglodites,

y bonobo Pan paniscus, en el mismo género, dada la cercanía filogenética, que es muy superior a la
que se encuentra en otras especies animales sí agrupadas genericamente.4

[editar]Biología

[editar]Cuerpo humano

Esquema de la anatomía externa de la mujer y el hombre.

Artículo principal: Anatomía humana

El organismo humano, a pesar de su similitud con otros mamíferos superiores, posee el nivel de
complejidad más alto y especializado de la escala evolutiva, pues cada órgano, tejido, aparato y
sistema, está en compleja interrelación que lo mantiene en equilibrio. Sobre él han surgido a lo largo
de la historia movimientos para admirarlo y tratar de comprenderlo, especialmente en la edad del
humanismo en Grecia y el Renacimiento europeo.

En cuanto a su locomoción y movimiento, es uno de los más plásticos del reino animal, pues existe
una gama infinita de movimientos posibles, lo que le capacita para actividades trascendentes como
el arte escénico y la danza, el deporte y un sinnúmero de actividades cotidianas.

La especie humana aún mantiene un notorio dimorfismo sexual en el nivel anatómico, por ejemplo,
la talla media actual entre los varones caucásicos (si crecen bien nutridos y con poco estrés) hacia
los 21 años es de 1,75 m, la talla media de las mujeres caucásicas en iguales condiciones es de
1,62 m, y los pesos promedios respectivos son de 75 kg y 61 kg respectivamente; aunque así como
se ha notado una "tendencia secular" al aumento de las tallas (especialmente durante el siglo XX),
muchos indicadores sugieren que es probable desaparezca el dimorfismo sexual en lo que a tallas y
pesos respecta.

Véanse también: Cuerpo humano, Fisiología humana y Genética humana

[editar]Mente

Artículo principal: Mente (psicología)

La mente se refiere colectivamente a aspectos del entendimiento y conciencia que son combinación
de capacidades como el raciocinio, la percepción, la emoción, la memoria, la imaginación y la
voluntad. La mente, para los materialistas, es un resultado de la actividad del cerebro.

El término pensamiento define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las
actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de
naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos,
artísticos, etc. Junto con los cetáceos superiores (delfines y ballenas), los homininos de los
géneros Gorilla y Pan y los elefantes, alcanza el mayor desarrollo en la escala evolutiva y aun
muchas de sus interacciones nos son desconocidas.

Véanse también: Cerebro, Consciente, Inteligencia, Pensamiento (mente) y Psicología

[editar]Nutrición humana
Artículo principal: Nutrición

Véanse también: Régimen alimenticio y Alimentación humana

[editar]Etología

Artículo principal: Comportamiento humano

[editar]Ciclo vital

Feto, por Leonardo da Vinci.

Artículo principal: Ciclo de vida (biología)

La especie humana es entre los animales pluricelulares actuales una de las más longevas; se tienen
documentados casos de longevidad que sobrepasan los 100 años. Tal longevidad es un
carácter genotípico que, sin embargo, debe ser coadyuvado por condiciones vivenciales favorables.
En el Imperio romano, hacia el año 1 d. C., la esperanza de vida rondaba sólo los 25 años, debido
en gran parte a la elevadamortalidad infantil[cita requerida]. La edad de la pubertad es aproximadamente a
los 11 años en las niñas y a los 13 años en los niños, aunque las edades varían según la persona.

Véanse también: Biología del desarrollo y Longevidad

[editar]Sexualidad

Artículo principal: Sexualidad

Entre otras implicaciones, la importancia del lenguaje simbólico en el Homo sapiens, hace que
los significantes sean los soportes del pensar o los pensamientos. En nuestra especie, el pensar
humano, a partir de los tres años y medio de edad se hace prevalentemente simbólico.

Asociado con lo anterior (y esto lo explica el psicoanálisis), debe notarse que la especie humana es
prácticamente la única que se mantiene en celo sexual continuo: es realmente destacable que en la
especie humana no exista un estro propiamente dicho. En las mujeres existe un ciclo de actividad
ovárica en virtud del cual existen cambios fisiológicos en todo su sistema reproductivo y del cual
derivan ciertos cambios de conducta. Sin embargo, como en las mujeres la aceptación sexual no
se circunscribe a una parte del ciclo reproductivo, no se debería usar el término "estro" o "celo"
en el ser humano, dado que la aceptación sexual es independiente de su ciclo reproductivo. Ya
entrechimpancés y, sobre todo, bonobos, se nota una conducta próxima.

Ahora bien; dada la dificultad de vivir solamente practicando relaciones sexuales, un "mecanismo"
evolutivo compensatorio habría sido el de la sublimación -la cual se considera asociada a la
existencia de un lenguaje y un pensar simbólicos-, si se da una sublimación esto parece significar
que, también se da una represión (en el sentido freudiano) que origina a lo inconsciente. El Homo
sapiens es, en este sentido, un animal pulsional. Según la reflexología de Pavlov el Homo
sapiens no se restringe a un "primer sistema de señales" (el de estímulo/respuesta y respuesta a un
estímulo substitutivo), sino que el ser humano se encuentra en un nivel de "segundo sistema de
señales". Este segundo sistema es, principalmente el del lenguaje simbólico que permite
una heurística, que es la capacidad para realizar de forma inmediata innovaciones positivas para
sus fines.

Por otra parte, la especie humana es de las pocas, junto con el bonobo (Pan paniscus) en el reino
animal que copula cara a cara, lo cual tiene implicaciones emocionales de gran relevancia para la
especie.

Cabe anotar que con el surgimiento de la teoría de la inteligencia emocional, desde la psicología
sistémica, el ser humano no debe reducirse a sus pulsiones, las cuales sublima o reprime, sino que
se entiende como un ser sexuado, que vive esta dimensión en relación con la formación recibida en
la familia y la sociedad. La sexualidad se forma entonces desde los primeros años y se va
entendiendo como una vivencia procesual acorde a su ciclo vital y su contexto socio-cultural.

A diferencia de lo que ocurre en la mayor parte de las otras especies sexuadas, la mujer sigue
viviendo mucho tiempo tras la menopausia. En las otras especies la hembra suele fenecer al poco
tiempo de llegada la misma.

La cantidad máxima natural de prole que puede tener una mujer parece estar en los 25
hijos. [cita requerida]

Por la indicada prematuración, la madurez sexo-genital es -en relación a otras especies- muy tardía
entre los individuos de la especie humana, actualmente en muchas zonas lamenarquia está
ocurriendo a los 11 años, esto significa que, aunque la madurez sexo-genital es siempre lenta en la
especie humana, existe un adelantamiento de la misma respecto a épocas pasadas (del mismo
modo suele darse una menopausia cada vez más tardía). Pero si la madurez sexo-genital es tardía
en la especie humana, aún más suele serlo la madurez intelectual y, en especial la madurez
emotiva.

Véanse también: Amor, Sexualidad humana y Sistema reproductivo

[editar]Origen y evolución

Artículos principales: Evolución humana y Origen del hombre

[editar]Mitos sobre los orígenes
Artículo principal: Mitos de la creación

A lo largo de la historia se han ido desarrollando distintas

concepciones míticas, religiosas, filosóficas y científicas respecto del ser humano, cada una con su
propia explicación sobre el origen del hombre, trascendencia y misión en la vida.

Proconsul, un primate hominoideo.

[editar]De los simios del viejo mundo

Artículo principal: Catarrinos

Evolutivamente, en cuanto perteneciente al infraorden Catarrhini, el Homo sapiens parece tener su

ancestro, junto con todos los primates catarrinos, en un período que va de los 50 a 33 millones
de años antes del presente (AP), uno de los primeros catarrinos, quizás el primero, es
el Propliopithecus, incluyendo al Aegyptopithecus, en este sentido, el ser humano actual, al igual
que primates del "Viejo Mundo" con características más primitivas, probablemente descienda de esa
antigua especie.

[editar]Homínidos bípedos

Australopithecus africanus.

Artículo principal: Hominina

En cuanto a la bipedestación, ésta se observa en ciertos primates a partir del Mioceno. Ya se
encuentran ejemplos de bipedación en el Oreopithecus bambolii y la bipedestación parece haber
sido común en Orrorin y Ardipithecus. Las mutaciones que llevaron a la bipedación fueron exitosas
porque dejaba libre las manos como para coger objetos y, particularmente, porque en la marcha un
homínido ahorra mucha más energía andando sobre dos piernas que sobre cuatro patas, puede
acarrear objetos durante la marcha y otear más lejos. Sin embargo, de remontarse la bipedestación
a quizás a unos 6 millones de años aP, la andadura o forma de marcha típica del humano se
consolida aproximadamente hace al menos unos 4 millones de años con el Australopithecus, previo
a éstos los primates antropoides apoyaban toda la planta del pie haciendo una flexión y
descargando el peso en el calcanio, en cambio el Australopithecus logra una marcha bípeda
eficiente, pues se notan claramente los cambios anatómicos a nivel del pie, en especial del dedo
gordo; también ajustando el ángulo del fémur con el cuerpo para el equilibrio, la cadera o pelvis
cambia a más robusta, corta y cóncava (forma de cuenco); la columna pasó de ser un arco en forma
de C a una forma de S y el agujero de la base del cráneo que conecta con la columna se desplazó
hacia adelante5 como dirigiéndose al centro de gravedad de la cabeza.

Hace 1,5 millones de años con el Homo erectus o con el Homo ergaster, la andadura moderna
implica la existencia de un pequeño ángulo entre el dedo gordo y el eje del pie, así como la
presencia del arco longitudinal de la planta y una distribución medial del peso (notar que en las
mujeres la andadura distribuye el peso más hacia las partes internas del pie debido a la mayor
anchura de la pelvis).6

Todos los cambios reseñados han sucedido en un periodo relativamente breve (aunque se mida en
millones de años), esto explica la susceptibilidad de nuestra especie a afecciones en la columna
vertebral y en la circulación sanguínea y linfática (por ejemplo, el corazón recibe -relativamente-
"poca" sangre).

[editar]Aparece el hombre

Homo erectus.

Artículo principal: Homo

Lo que denominamos propiamente "humano", es una referencia a la aparición de la capacidad de
fabricar herramientas de piedra en un homínido bípedo: el Homo habilis, considerado por la mayoría
como la especie humana más primitiva, mostrando además incremento en la capacidad craneana
con respecto a los Australopithecus. Es así como se establece que hace unos 2,5 millones de años,
con la aparición del género Homo, se toma como punto de inicio para el Paleolítico o Edad de
Piedra. Mayor éxito evolutivo tendrá el Homo erectus, quien logrará expandirse por todo Eurasia.

Véanse también: Prehistoria y Paleolítico inferior

[editar]Evolución de la nutrición
Probablemente cuando los ancestros del Homo sapiens vivían en selvas comiendo frutos, bayas y
hojas, abundantes en vitamina C, pudieron perder la capacidad metabólica, que tiene la mayoría de
los animales, de sintetizar en su propio organismo tal vitamina; ya antes parecen haber perdido la
capacidad de digerir la celulosa. Tales pérdidas durante la evolución han implicado sutiles pero
importantes determinaciones: cuando las selvas originales se redujeron o, por crecimiento
demográfico, resultaron superpobladas, los primitivos homínidos (y luego los humanos) se vieron
forzados a recorrer importantes distancias, migrar, para obtener nuevas fuentes de nutrientes, la
pérdida de la capacidad de metabolizar ciertos nutrientes como la vitamina C habría sido
compensada por una mutación favorable que permite al Homo sapiens una metabolización óptima
(ausente en primates) del almidón y así una rápida y "barata" obtención de energía, particularmente
útil para el cerebro. El Homo sapiens parece ser una criatura bastante indefensa y como respuesta
satisfactoria la única solución evolutiva que ha tenido es su complejísimo sistema nervioso central.
Espoleado principalmente por la busca de nuevas fuentes de alimentación. Se ha observado que la
cefalización aumentó paralelamente al incremento de consumo de carne. La habilidad humana para
digerir alimentos con alto contenido de almidón como las papas, podría explicar el éxito del homo
sapiens en el planeta, sugiere un estudio genético.7

[editar]Homo sapiens arcaico

Homo neanderthalensis.
Hombre de Qafzeh (anatómicamente moderno).

Se denomina "humanos arcaicos", "Homo sapiens arcaico" o también "pre-sapiens", a un cierto

número de variedades de Homo que aún no son considerados anatómicamente modernos. Poseen
hasta 600.000 años de antigüedad y tienen un tamaño cerebral cercano al de los humanos
modernos. El antropólogo Robin Dunbar opina que es en esta etapa en la cual aparece el lenguaje
humano. La filiación de estos individuos dentro de nuestro género es aún controversial.

Entre los humanos arcaicos están considerados Homo heidelbergensis, Homo rhodesiensis, Homo
neanderthalensis y a veces Homo antecessor. Ya que no son sapiens, algunos especialistas
prefieren llamarlos simplemente arcaicos antes que H. sapiens arcaico.8

[editar]Humanos anatómicamente modernos

Se denominan propiamente Homo sapiens o anatómicamente modernos a individuos con una
apariencia similar a la de los humanos modernos. Estos humanos pueden clasificarse
como premodernos, pues en ellos no se observa todavía el conjunto de características de un
cráneo moderno, casi esférico, con la bóveda alta y la frente vertical.9 La similitud se aprecia a nivel
del esqueleto del cuerpo y cavidad craneana, pero esta similitud no es total pues el rostro aún
mantiene características arcaicas como los arcos superciliares (grandes cejas)
y prognatismo maxilar (proyección bucal), aunque menos desarrollados que en los neandertales.10

Se consideran dentro de este grupo a los restos de Florisbad en Sudáfrica (260.000 años),11 los
de Herto en Etiopía que corresponde al Homo sapiens idaltu (160.000 años), los de Jebel Irhoud
en Marruecos (160.000 años) y los de Skhul y Qafzeh al Norte de Israel (100.000 años). También se
consideran anatómicamente modernos a los Hombres de Kibish, sin embargo estos se enmarcan
mejor dentro de los humanos modernos.

[editar]Los humanos modernos

Artículo principal: Origen de los humanos modernos
Se consideran Homo sapiens sapiens de forma indiscutible a los que poseen las características
principales que definen a los humanos modernos: Primero la equiparidad anatómica con las
poblaciones humanas actuales y luego lo que se define como "comportamiento moderno".

Los restos más antiguos son los de Omo I llamados Hombres de Kibish, encontrados en Etiopía con
195.000 años, y restos en cuevas del río Klasies en Sudáfrica con 125.000 años y con indicios de
una conducta más moderna.12 Esta antigüedad coincide con lo estimado para la Eva mitocondrial, la
cual está considerada la antecesora de todos los seres humanos actuales y de la que se cree que
vivió en el África Oriental13 (probablemente Tanzania) hace unos 200.000 años. Por otra parte, la
línea patrilineal que nos lleva hasta el Adán cromosómico, nos confirma un origen para los humanos
modernos en el África subsahariana.

[editar]Pigmentación

Es casi seguro que la Eva mitocondrial y el Adán, los primeros Homo sapiens eran melanodérmicos,
esto es: de tez oscura. Esto se debe a que la piel oscura es una excelente adaptación a la
exposición solar alta de las zonas intertropicales del planeta Tierra; la tez oscura (por la melanina)
protege de las radiaciones UV (ultravioletas), y obtiene de ellas por metabolismo un nutriente
llamado folato indispensable para el desarrollo del embrión y del feto, empero, a medida que las
poblaciones humanas migraron a latitudes más allá de los 45º (tanto Norte como Sur) la melanina
paulatinamente ha sido menos necesaria, más aún, en las cercanías de las latitudes de los 50º la
casi total falta de este pigmento en la dermis, cabello y ojos ha sido una adaptación para captar más
radiaciones U.V. -relativamente escasas en tales latitudes; salvo que se produzcan huecos de
ozono-, en tales latitudes la tez muy clara posibilita una mayor metabolización de vitamina D a partir
de las radiaciones UV.

[editar]Comportamiento moderno
La aparición del comportamiento humano moderno significó el más importante cambio en la
evolución de la mente humana, dando lugar a que el ingenio creativo humano le llevaría a dominar
su entorno paulatinamente. Una revolución humana que nos hizo como somos hoy.

Las innovaciones que fueron apareciendo consisten en una gran diversidad de herramientas de
piedra, en el uso de hueso, asta y marfil, en entierros con bienes funerarios y rituales, construcción
de viviendas, diseño de las fogatas, evidencia de pesca, cacería compleja, aparición del arte
figurativo y el uso de adornos personales.14

Las evidencias más antiguas se encuentran en África. Restos de puntas de flechas y herramientas
de hueso para pescar se encontraron en el Congo y tienen 90.000 años. Igualmente antiguos son
unos símbolos sombreados con ocre rojo en costas al Sur de África.15

Véase también: Paleolítico superior

[editar]Expansión de la humanidad
Según la Teoría fuera de África, hubo una gran migración de África hacia Eurasia hace 70.000 años
que produjo la paulatina dispersión por todos los continentes. Según los estudios genéticos actuales,
se estima que en pocos miles de años hubo una migración costera por el Sur de Asia que posibilitó
la colonización temprana de Australia.

En Occidente hubo un centro de expansión en el Medio Oriente que está relacionado con el Hombre
de Cromañón y la población temprana de Europa; probable causa de la extinción del Hombre
de Neandertal.

En Oriente la población es igualmente antigua. El pliegue epicántico de los párpados existente en

gran parte de las poblaciones del Asia y de América, el pliegue que hace 'bridados' en su aspecto
externo a los ojos, ha sido una especialización de poblaciones que durante las glaciaciones debieron
pervivir en lugares con abundancia de nieve: los ojos vulgarmente llamados "rasgados" entonces
fueron el modo de adaptación para que los ojos no padecieran un excesivo reflejo de la luz solar
reflejada por la nieve.

Véanse también: Neolítico, Civilización, Historia y Arqueología

[editar]Cultura

Artículo principal: Cultura

[editar]Lenguaje y semiótica
Artículo principal: Lenguaje humano

El lenguaje designa todas las comunicaciones basadas en la interpretación, incluyendo el lenguaje

humano, pero la mayoría de las veces el término se refiere a lo que los humanos utilizan para
comunicarse, es decir, a las lenguas naturales. El lenguaje es universal y es usado por naturaleza
en las personas y en los animales. Sin embargo, filósofos como Martin Heidegger consideran que el
lenguaje propiamente tal es sólo privativo del hombre. Es famosa la tesis de Heidegger según la
cual el lenguaje es la casa del ser (Haus des Seins) y la morada de la esencia humana. Este criterio
es similar al de Ernst Cassirer quien ha definido al Homo sapiens como el animal simbólico por
excelencia; tan es así que es casi imposible suponer un pensamiento humano sin la ayuda de los
símbolos, particularmente de los significantes que subyacen como fundamentos elementales para
todo pensar complejo y que transcienda a lo instintivo.

Actualmente la especie humana muestra esta faceta hablando en torno a 6.000 idiomas diferentes,
si bien más del 50% de los 6.700 millones de personas que actualmente conforma la colectividad
humana, sabe hablar al menos una de las siguientes ocho lenguas: chino
mandarín, español, inglés, árabe, hindi, portugués, bengalí y ruso.

Véanse también: Lenguaje, Familias de lenguas, Idioma y Lingüística

[editar]Espiritualidad y trascendencia
Artículo principal: Religión

En muchas civilizaciones los seres humanos se han visto a sí mismos como diferentes de los demás
animales, y en ciertos ámbitos culturales (como las religiones del Libro o buena parte de
la metafísica del Occidente) la diferencia se asigna a una entidad inmaterial llamada alma, en la que
residirían la mente y la personalidad, y que, en algunos casos, se imagina que puede existir con
independencia del cuerpo.

Véase también: Familias de religiones

[editar]Arte y Cultura
Artículo principal: Arte

Posiblemente, la manifestación más clara de humanidad es el arte —en el sentido amplio del
término—, que produce la cultura. Por ejemplo, los individuos de una determinada especie de ave
fabrican un nido, o emiten un canto, cuyas características son específicas, comunes a todos los
individuos de esa especie. En cambio, cada hombre puede imprimir a sus acciones los rasgos
propios de su individualidad; por eso, cuando se analiza un cuadro, una forma de escribir, una
manera de fabricar herramientas, etc., se puede deducir quién es su autor, su artífice, su artista.

Paralelamente, también somos la única especie que dedica su tiempo y energía a algo inútil desde
el punto de vista puramente práctico. El arte es una de las manifestaciones de la creatividad
humana, pero una manifestación vacía y negativa desde el punto de vista de la supervivencia. Si
bien, esta actividad en principio dañina, en realidad es la herramienta con la cual desarrollamos
nuestra cultura, nuestra unión, y nuestra fuerza como pueblo. Nos divide y separa de unos pueblos;
y nos hermana con otros. En esta telaraña que envuelve a nuestras sociedades, a nuestro planeta.

Véanse también: Humanidades, Bellas artes, Música, Danza, Literatura, Historia del arte y Filosofía

[editar]Ciencia

Artículo principal: Ciencia

Véase también: Tecnología

[editar]Sociedad

Artículo principal: Sociedad

Una sociedad humana es aquella que se considera a sí misma, a los habitantes y a su entorno; todo
ello interrelacionado con un proyecto común, que les da una identidad de pertenencia. Asimismo, el
término connota un grupo con lazos económicos, ideológicos y políticos. Tal sociedad supera al
concepto de nación-estado, este plantenado a la sociedad occidental como una sociedad de
naciones, etc.
Véanse también: Comercio, Economía, Política, Estado, Gobierno y Guerra

[editar]Hábitat

Artículo principal: Geografía humana

En relación a la capacidad para realizar grandes modificaciones ambientales, cabe decir que
el Homo sapiens es actualmente un poderoso agente geomorfológico, llegando incluso a ser la
única especie capaz de hacer desaparecer prácticamente todo vestigio de vida en el planeta, desde
mediados de siglo XX;[cita requerida] es en éste y otros sentidos que el ser humano es actualmente el
mayor superpredador y el ser vivo más poderoso del planeta, en comparación de los demás
organismos vivos. Sin embargo, sigue siendo frágil ante posibles eventos cataclísmicos que
pudieran afectar su hábitat, como las glaciaciones.

El Homo erectus, por ser un animal muy vulnerable en estado de naturaleza es muy dependiente de
la tecnología (ergo: es dependiente de la ciencia por primitiva que esta sea), así es que se dice
del Homo sapiens que es "Homo faber".

Quizás, dado que todo sistema retroalimentado de forma natural llega a su fin, el fin de un
ecosistema llega cuando la vida ha logrado evolucionar hasta lograr seres con un grado de
conciencia capaz de programarse en función de la educación recibida y no según lo
termodinámicamente sostenible. La educación es, por tanto, la demostración evidente de si somos
parte de un sistema aún mayor o intentamos independizarnos de todo, estableciendo nuestras
formas de obtener nuestros recursos, sin tener en cuenta los ya establecidos por la propia
naturaleza.

Por ejemplo: La naturaleza nos dota de capacidades físicas para buscar alimentos en el medio que
nos rodea de una manera termodinámicamente eficaz. Nosotros establecemos que lo mejor es
racionalizar los medios que la naturaleza nos da y replicarlos de forma industrial, aplicando procesos
que no se dan de forma natural, aumentando el consumo energético por redundar algo que ya existe
y ampliándolo a algo totalmente termodinámicamente innecesario, como es el hecho de que te
lleven el alimento a casa, de intervenir los códigos genéticos de los alimentos para hacerlos
resistentes a enfermedades, de influir en qué alimentos contendrán semillas y cuáles no y un largo
etcétera, que a día de hoy nos hace la vida más cómoda, pero que ignoramos cómo nos van a
afectar esos cambios en nuestra estructura genética y, por lo tanto, si nuestra descendencia portará
características fundamentales para sobrevivir a un medio natural o, por el contrario, nacerán y
dependerán tan íntimamente del medio artificial que cualquier modificación a ese medio le incapacite
de tal manera que provoque su extinción.

Véase también: Hábitat humano

[editar]Población

Artículo principal: Demografía

 Véase también: Población humana, Razas y Etnias
[editar]Véase también
 Antropología

 Antropología filosófica

 Antropología teológica

 Condición humana

 Evolución humana

 Humanismo
[editar]Referencias

1. ↑ Jesús Mosterín, 2006-2008, La naturaleza humana

2. ↑ Krings, M. et al. 1997, Neandertal DNA Sequences and the Origin of Modern
Humans

3. ↑ Linneo, C. (1758): Systema naturae per regna tria naturae, secundum classes,
ordines, genera, species, cum characteribus, differentiis, synonymis, locis. (10ª
ed.). La descripción que aportó para Homo sapiens fue simplemente: Nosce te
ipsum ("Conócete a ti mismo").

4. ↑ Hecht, Jeff (19 de mayo de 2003). «Chimps are human, gene study
implies». New Scientist.

5. ↑ Sloan, Christopher 2004, La historia del origen del hombre. National

Geographic.

6. ↑ Según estudio a partir de los hallazgos en Heret (actual Kenia) de la Rutgers

University coordinado el antropólogo John Wik Harris y estudio de la Bornemooth
Universitycoordinado por Mathew R. Bennet publicado en Science de
febrero 2009

7. ↑ «BBC Mundo».

8. ↑ Dawkins (2005). «Archaic homo sapiens». The Ancestors Tale. Boston:

Mariner. ISBN 061861916X.

9. ↑ Eudald Carbonell et al 2005, Homínidos: Las primeras ocupaciones de los

continentes. Cap.2.17. Fundación Atapuerca.

10. ↑ Boyd R. y Silk J.B. (2001) "Cómo evolucionaron los humanos?"

(resumen e figuras). Cap 14. Ariel. Barcelona.

11. ↑ Brink, James, Direct dating of the Florisbad fossil hominid.

12. ↑ K. Kris Hirst, 2001, Klasies River Caves

 13. ↑ Mary Katherine Gonder et al. 2006, Whole-mtDNA Genome Sequence Analysis
of Ancient African Lineages

14. ↑ Donald Johanson, 2001, Orígenes de los Humanos Modernos: ¿Multiregional o

Fuera de África?

15. ↑ William H. Calvin, 2004, A Brief History of the Mind. Cap. 9 From Africa to
Everywhere.
[editar]Bibliografía

 Morgan Allman, John (2003), El cerebro en evolución. Ariel: Barcelona.

 Bryson, Bill (2003), "Una breve historia de casi todo" . RBA Libros : Barcelona
[editar]Enlaces externos

Raza (clasificación de los seres humanos)

Véase también: Raza

Para otros usos de este término, véase Clasificación histórica en razas humanas

El término raza es utilizado para hacer definir grupos con características hereditarias comunes
en los que se subdividen algunas especies animales. En el caso del homo sapiens es discutido
entre los científicos si existen razas humanas.

La idea de clasificar a los seres humanos en razas humanas apareció en Europa en el siglo
XVI y fue utilizado en Occidente hasta medidos del siglo XX. Estas clasificaciones se
realizaron a partir de ciertas características biológicas visibles, principalmente la cantidad
de melanina que las personas tienen en la piel, y algunos rasgos faciales.

Luego del nazismo, el concepto de raza dejó de ser utilizado paulatinamente por los estados y
se sostuvo que la Humanidad, por su alto grado de movilidad, sociabilidad y mestizaje, no
pudo desarrollar razas.

La idea de razas en relación a los seres humanos desata hoy en día fuertes polémicas y hay
quienes cuestionan su uso, alegando que no se puede hablar de diferentes razas entre los
seres humanos porque la diferencia genética entre ellos es mínima. La visión crítica del uso
del término ha destacado la concepción racista que el uso de este término suele acarrear.

Desde los años 1940, los científicos evolucionistas han rechazado la conceptualización de
raza donde un número finito de características esenciales pueden usarse para determinar el
número de razas. Muchos científicos evolucionistas y sociales opinan que a la definición
común de raza, o a cualquier definición de raza relativa a los humanos, le falta rigor y
valideztaxonómica. Argumentan que son imprecisas y arbitrarias, y que las razas observadas
varían según la cultura examinada.
Parte de los antropólogos postulan que la especie humana está compuesta por una única raza
y que ésta se divide en diferentes etnias, que a su vez se dividen en pueblos. Estas teorías
antropológicas aparecieron en los años 1960 en parte como reacción frente a las teorías
científicas relativas al predeterminismo biológico que predeterminaron elsegregacionismo y
la discriminación racial, presentes por aquel tiempo en el contexto de los países occidentales.
También fueron influyentes los resultados de las investigaciones de los antropólogos Franz
Boas y más tarde Claude Lévi-Strauss que resaltaron las tendencias etnocéntricas de toda
cultura. A mediados de la década 1950, la UNESCO recomendó sustituir la noción de raza
humana, considerada no científica y confusa, por la de etnia, basada más en las diferencias
culturales (lengua, religión, costumbres, etc.).[cita requerida]

En la antropología moderna la distinción entre factores biológicos y étnicos o culturales

propiamente dichos está mejor definida. Ello se debe a los enfoques multidisciplinarios
presentes en la actualidad.

Contenido
[ocultar]

• 1 Desacuerdo actual entre disciplinas

• 2 Historia de la investigación sobre las razas humanas

○ 2.1 En la antigüedad

○ 2.2 Edad Media

○ 2.3 Siglo XVI y el término "raza"

○ 2.4 Siglo XVII

○ 2.5 Siglo XVIII

○ 2.6 Siglo XIX

• 3 Debates modernos sobre raza

○ 3.1 Raza como subespecie

○ 3.2 El rechazo de raza y el auge de "población" y

"cline"

○ 3.3 Resumen de diferentes definiciones de raza

• 4 Variación física y color de piel

• 5 Variación genética humana

○ 5.1 Cladística

○ 5.2 Distribución de la variación

○ 5.3 Subestructura en la población humana

 • 6 Orígenes de los humanos modernos

• 7 Interpretaciones sociales de la raza

• 8 Diversidad étnica y racial en el Nuevo Mundo

postcolombino

○ 8.1 La raza en los Estados Unidos

○ 8.2 La raza en Brasil

• 9 Usos prácticos de la "raza"

○ 9.1 La raza en la política y la ética

○ 9.2 La raza y la inteligencia

○ 9.3 La raza en la biomedicina

○ 9.4 La raza en la aplicación de la ley en Estados

Unidos y el Reino Unido

• 10 La clasificación antropológica de Henri Vallois

• 11 Véase también

• 12 Referencias

• 13 Bibliografía

• 14 Enlaces externos

[editar]Desacuerdo actual entre disciplinas

Resultado de los debates sobre el significado y validez del concepto "raza" es que, en el 2007
la literatura de diferentes disciplinas relacionada con las variedades humanas carece de
consenso. A pesar de ello, en campos como la biología existe una posición más o menos
aceptada por los participantes en la discusión. Algunos estudios usan la palabra raza en su
sentido taxonómico esencialista anterior. Otros siguen usando el término raza, pero en el
sentido de población, clado, o haplogrupo. Un tercer grupo evita la palabra por completo, y
emplean el término población como sinónimo que no es peyorativo. Además se recomienda
revisar los artículos contenidos en los anuarios de la enciclopedia británica/hispánica, donde
describen de manera científica la falta de definición del termino raza. Los experimentos
desarrollados sobre el cuerpo congelado de OTZI, revelan que es casi imposible determinar la
"raza" de un individuo a través de la genética, por tanto el concepto raza esta vacío.

En el siglo XIX, raza fue un concepto central de la antropología. En 1866, James Hunt,
fundador de la Sociedad Antropológica de Londres, declaró que la principal verdad de la
antropología “es la existencia de distinciones psicológicas y morales bien marcadas en las
diferentes razas de los hombres.” Sin embargo esta visión se marginalizó en el siglo XX.
En un debate actual, algunos genetistas exponen que la raza no es un concepto significativo ni
un mecanismo heurístico útil,1 dado que se basa en descripciones físicas aparentes sin
fundamento biológico. Otro punto de controversia según ellos es que el intento de definir razas
implica de alguna manera la existencia de una pureza racial, ilustrada por individuos "tipo". Por
otro lado, los avances de la genética apuntan a que las diferencias genéticas entre grupos son
biológicamente insignificantes,2 en el sentido de que existen más variaciones genéticas al
interior de los grupos denominados razas que entre ellos, y que los rasgos raciales se solapan
sin fronteras diferenciadas.3

En contraste, otros genetistas sostienen que tanto las categorías de identidad propia de raza
como de origen étnico son válidas y útiles,4 que estas categorías corresponden a ciertos
grupos,5 y que esta correspondencia implica que los factores genéticos pueden contribuir a las
variaciones fenotípicas inexplicables entre grupos.6

La encuesta más reciente, hecha en 1985 (Lieberman et al. 1992), preguntó a 1.200 científicos
cuántos estaban en desacuerdo con la siguiente proposición: "Hay razas biológicas en la
especie Homo sapiens." Las respuestas fueron:

 biólogos 16%

 psicólogos evolutivos 36%

 antropólogos físicos 41%

 antropólogos culturales 53%

La cifra para los antropólogos físicos en los departamentos donde se otorgan

los doctorados fueron ligeramente superiores, aumentando de 41% a 42%, con el 50% de
acuerdo. Esta encuesta, sin embargo, no especificó ninguna definición particular de raza; Es
imposible decir quiénes de ellos apoyaron la declaración del concepto de raza en términos
taxonómicos o poblacionales. Esta discusión debe ser tomada, en lo futuro por cuerpos
colegiados con reconocimiento internacional, ya que este termino se aplica en legislaciones
nacionales, sin tener un claro contenido y por tanto pocas posibilidades por resolver los
problemas de discriminación entre grupos sociales.

[editar]Historia de la investigación sobre las razas humanas

Mapa recopilado por Renato Biasutti anterior a 1940. Distribuye a los seres humanos según el tono de su
piel, considerando las "poblaciones nativas".

Dada las complejas relaciones sociales, se supone que los humanos siempre se han
observado a sí mismos y especulado sobre las diferencias físicas entre los individuos y los
grupos. Pero diferentes sociedades han atribuido diferentes significados a dichas diferencias.

[editar]En la antigüedad
La división de la humanidad en distintas "razas" puede encontrarse hasta en el Libro de las
puertas, texto sagrado del Antiguo Egipto. Este escrito identifica cuatro categorías
convencionalmente etiquetadas como "egipcios", "asiáticos", "libios", y "nubios". En la base de
esta clasificación se mezclaban características como el color de piel con las
identidades tribales onacionales.

Civilizaciones clásicas como Roma o China daban una importancia mayor a las afiliaciones en
la familia o tribu que a la apariencia física (Dikötter, 1992; Goldenberg, 2003). Los pensadores
de la Antigua Grecia y Antigua Roma también intentaron explicar y categorizar las diferencias
biológicas visibles entre los pueblos conocidos por ellos. Estas categorías a menudo incluían
criaturas fantásticas que se suponía que existían en tierras lejanas. Algunos escritores
romanos se adherieron a un determinismo geográfico, según el cual, el clima podía afectar la
apariencia y carácter de los grupos (Isaac 2004). Pero en muchas civilizaciones, los individuos
con grandes variaciones en la apariencia física podían convertirse en miembros de una
sociedad por crecer en ella o por adoptar las normasculturales de la sociedad (Snowden,
1983; Lewis, 1990).

[editar]Edad Media
Los modelos raciales de la Edad Media mezclaban ideas clásicas con la premisa bíblica de
que toda la Humanidad era descendiente de Sem, Cam y Jafet, los hijos de Noé. La progenie
de estos personajes bíblicos habría dado lugar a la diversificación de los pueblos, clasificados
como semitas (asiáticos), camitas (africanos), y jafetitas (europeos). Al final de la Reconquista,
la Inquisición española persiguió a los judíos y musulmanes, usando la doctrina de la limpieza
de sangre. Luego, tras el descubrimiento del Nuevo Mundo, Bartolomé de Las Casas se opuso
a ciertas teorías --apoyadas entre otros por Juan Ginés de Sepúlveda-- que atribuían a
los indios una supuesta carencia de alma --premisa que, por otra parte, les despojaba de su
carácter humano.

[editar]Siglo XVI y el término "raza"

No fue sino hasta el siglo XVI en que se empezó a usar el término raza, race del inglés, que
viene del francés race y es probable que esta palabra y raza del español vengan
comopréstamo del italiano -razza-. Los significados del término en el siglo XVI incluían los
"vinos con un sabor característico", "gente con una ocupación común", y "generación". No
existe certeza sobre el origen prístino de la palabra, aunque se sugiere que pudiera, por
ejemplo, ser derivado del nombre de la letra árabe ra'is, significando "cabeza", pero también
"inicio" u "origen".

La palabra "raza", junto con varias de las ideas asociadas en nuestros días al término, son
producto de la era colonialista europea (Smedley, 1999). A medida que los europeos se
hallaron frente a frente con personas de diferentes partes del mundo, comenzaron las
especulaciones sobre las diferencias físicas, sociales y culturales entre los grupos humanos.
Muchas de esas reflexiones quedaron registradas en diarios de viaje o bitácoras de
navegación. Al aumentar la trata de esclavos africanos, que vino a incorporarse a un mercado
esclavista preexistente, hubo un incentivo más para categorizar los grupos humanos y justificar
el trato bárbaro de los esclavos africanos (Meltzer, 1993). Los europeos dieron en clasificar a
los pueblos con los que entraron en contacto según la apariencia física, el comportamiento y
las capacidades físicas. Un conjunto de creencias del folclore mantuvieron unidas las
diferencias físicas heredadas entre grupos con cualidades intelectuales, de comportamiento y
morales (Banton, 1977).

Aunque ideas similares pueden encontrarse en otras culturas (Lewis, 1990; Dikötter, 1992),
parecen no haber tenido tanta influencia en las estructuras sociales como lo hicieron en
Europa y las partes del mundo colonizadas por los europeos. Sin embargo, los prejuicios
raciales --aunados a otros basados en las diferencias culturales-- han dado lugar a numerosos
conflictos entre grupos humanos. Aunque se suele pensar que el racismo sólo afecta a los
pueblos colonizados, también afecta a otros pueblos, tanto aquellos que no fueron colonias de
metrópoli alguna como a los habitantes de los mismos países colonialistas.

[editar]Siglo XVII
Los primeros intentos científicos por categorizar las razas humanas datan del siglo XVII, época
contemporánea al imperialismo europeo y la colonización de extensas áreas alrededor del
mundo por un puñado de naciones. La primera clasificación de los humanos en distintas razas
publicada en tiempos modernos podría ser la Nouvelle division de la terre par les différents
espèces ou races qui l'habitent ("Nueva división de la Tierra por las diferentes especies o
razas que la habitan") de François Bernier, publicada en 1684.

[editar]Siglo XVIII
En el siglo XVIII, las diferencias entre grupos humanos se convirtieron en el centro de una
importante rama de la investigación científica (Todorov 1993). Inicialmente, los eruditos se
concentraron en catalogar y describir las variedades naturales de la humanidad. The Natural
Varieties of Mankind es el título que Johann Friedrich Blumenbach dio a un texto suyo, escrito
en 1775. En él, Blumenbach estableció cinco divisiones amplias de los humanos, mismas que
se reflejan en ciertas clasificaciones raciales de las últimas décadas. Durante los siglos XVII al
XIX, las creencias populares sobre las diferencias de grupo mezcladas con explicaciones
científicas de estas diferencias produjeron lo que se ha llamado ideología de raza (Smedley,
1999). Según este planteamiento, las razas son primordiales, naturales, duraderas y distintas.
Algunos grupos pueden ser resultado de la mezcla entre antiguas poblaciones distintas, pero
un estudio meticuloso puede distinguir aquellas razas ancestrales que se han combinado para
producir grupos mestizos.

[editar]Siglo XIX
La comunidad científica del siglo XIX fue testigo de los intentos por cambiar el sentido de la
palabra raza, de un concepto taxonómico a uno biológico. En el siglo XIX algunoscientíficos
naturales escribieron sobre el tema, entre ellos Georges Cuvier, Charles Darwin, Alfred
Wallace, Francis Galton, James Cowles Pritchard, Louis Agassiz, Charles Pickeringy Johann
Friedrich Blumenbach. A medida que la antropología fue consolidádose durante el siglo XIX,
los científicos europeos y estadounidenses buscaron cada vez más explicaciones para las
diferencias culturales y de comportamiento que atribuían a la naturaleza de los grupos
(Stanton 1960).

Estos científicos hicieron tres afirmaciones sobre la raza:

 ...primero, que las razas son divisiones objetivas y naturales de la humanidad;

 ...segundo, que hay una fuerte relación entre las razas biológicas y otros fenómenos
humanos --como formas de actividad y relaciones interpersonales y cultura, y por
extensión el relativo éxito material de las culturas--, de suerte que biologizaron la noción
de "raza", como también haría Foucault en el siglo XX;

 ...y tercero, que la raza es por tanto una categoría científicamente válida que se puede
usar para explicar y predecir comportamientos individuales y de grupo. Las razas se
distinguieron por el color de piel, tipo de rostro, perfil y tamaño craneal, textura y color
del pelo. Además, las razas fueron casi consideradas universalmente reflejo de las
diferencias del grupo en el carácter moral e inteligencia.

El movimiento eugenésico de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, inspirado por An
Essay on the Inequality of the Human Races de Arthur Gobineau (1853-1855), o la
"antroposociología" de Vacher de Lapouge y las teorías de Herder, sostuvieron la inferioridad
biológica de algunos grupos particulares (Kevles, 1985). En muchas partes del mundo, la idea
de raza se convirtió en una manera de dividir rígidamente grupos por cultura. Pero sobre todo,
las clasificaciones raciales se apoyaron en las diferencias físicas evidentes (Hannaford 1996).
Las campañas de opresión a menudo recurrían al discurso científico que sostenía la supuesta
inferioridad inherente por herencia genética a ciertos grupos para legitimar actos inhumanos
contra otros, como el genocidio (Horowitz, 2001) o el etnicidio.
El desarrollo de modelos evolucionistas darwinianos y la genética mendeliana llamaron la
atención de la validez científica de ambas características, y fueron la base de la
reconsideración radical del concepto de raza.

[editar]Debates modernos sobre raza

[editar]Raza como subespecie
Con la llegada del neodarwinismo a principios del siglo XX, los biólogos desarrollaron un
nuevo y más riguroso modelo de raza como subespecie. Para estos biólogos, una raza es un
grupo reconocible que forma parte de una especie. Una especie monotípica no tiene razas, o
más bien una raza contiene a toda la especie. Las especies monotípicas pueden
caracterizarse de diferentes maneras:

 Todos los miembros de la especie son tan similares que no pueden dividirse
sensiblemente en subcategorías biológicamente significativas.

 Los individuos varían considerablemente pero la variación es esencialmente aleatoria y

poco significativa por lo que hace a la transmisión genética de estas variaciones. Muchas
especies de plantas encajan en esta categoría, razón de que los horticulturistas,
interesados en preservar un color de flor particular, eviten la propagación desde la semilla
y en cambio usen métodos como la propagación por cortes.

 La variación entre los individuos es importante y sigue un patrón, pero no hay líneas
divisorias claras entre grupos separados: se confunden imperceptiblemente unos con
otros. Estas variaciones clinales siempre indican flujos genéticos sustanciales entre
grupos aparentemente separados que constituyen una población. Las poblaciones que
tienen un flujo genético sostenido y sustancial entre sí son más propensas a presentar
especies monotípicas, incluso si la variación genética es obvia a la vista.

Una especie politípica tiene dos o más razas (o, en lenguaje corriente, dos o más subtipos).
Esta clasificación refleja grupos separados que son claramente distintos uno del otro y
generalmente no se entrecruzan (aunque puede haber una relativa estrecha zona
de hibridación), pero que podrían entrecruzarse libremente si se diera el caso.
Aunque especiesdiferentes pueden a veces entrecruzarse hasta una medida limitada, el
inverso no es cierto. Los grupos incapaces de producir vástagos fértiles con cada uno se les
considera universalmente especies distintas, y no meramente "razas" diferentes de la misma
especie.

Aunque este intento de precisión conceptual se extendió con muchos biólogos, especialmente
los zoólogos, los científicos evolucionistas lo han criticado en un número de frentes.

[editar]El rechazo de raza y el auge de "población" y "cline"

A principio del siglo XX, los antropólogos cuestionaron, para luego abandonar, la afirmación de
que razas biológicamente distintas son isomórficas respecto a diferentes grupos lingüísticos,
culturales y sociales. Entonces el desarrollo de la genética de poblaciones llevó a algunos
estudiosos de la antropología y la biología, simpatizantes con el evoluvionismo, a cuestionarse
sobre la validez de raza como concepto científico que describiera un fenómeno real y objetivo.
Quienes vinieron a rechazar la validez del concepto raza, lo hicieron por cuatro razones: por
evidencia empírica, por definición, por disponibilidad de conceptos alternativos, y por
cuestiones éticas (Lieberman & Byrne, 1993).

Los primeros en cuestionar el concepto de raza en el terreno empírico fueron

los antropólogos Franz Boas --que demostró la plasticidad fenotípica debida a factores
mediambientales (Boas, 1912)7 -- y Ashley Montagu (1941, 1942), que se apoyaba en datos
producidos por la genética. Los zoólogos Edward O. Wilson y W. Brown también pusieron en
tela de juicio el concepto desde la perspectiva de la clasificación científica general, y
posteriormente rechazaron la afirmación que "raza" era equivalente a "subespecie" (Wilson
and Brown 1953). En Race and History (Unesco, 1952), Claude Lévi-Strauss impuso las
propuestas provenientes del relativismo cultural, con la famosa metáfora de la culturas como
trenes cruzándose unos con otros en diferentes direcciones, cada uno viendo a los otros
inmóviles mientras iban avanzando.

Una de las innovaciones cruciales para la reconceptuación de las

variaciones genotípicas y fenotípicas fue la observación del antropólogo C. Loring Brace.
Sostenía que dichas variaciones, en tanto que están afectadas por la selección natural,
la migración, o la deriva genética, se encuentran distribuidas en gradaciones geográficas
llamadas "clines" (Brace 1964). Este punto llamó la atención en un problema común en las
descripciones de las razas basadas en los fenotipos --consideraciones sobre la textura del
pelo y el color de piel--: ignoran una gran cantidad de otras similitudes y diferencias (por
ejemplo, el tipo de sangre) que no se correlacionan altamente con los demarcadores de la
raza. Así, la conclusión del antropólogo Frank Livingstone que, desde que los clines cruzan
fronteras raciales, "no hay razas, solo clines" (Livingstone, 1962: 279). En 1964, los
biólogos Paul Ehrlich y Holm apuntaron a casos donde dos o más clines están distribuidos
discordantemente —por ejemplo, la melanina se distribuye siguiendo un patrón decreciente
desde el norte del ecuador al sur; las frecuencias para el haplotipo para la hemoglobina beta-
S, por otro lado, irradian de puntos geográficos específicos en África (Ehrlich & Holm, 1964).
Como los antropólogosLeonard Lieberman y Fatimah Linda Jackson observan, "Los patrones
discordantes de heterogeneidad falsifican cualquier descripción de una población como si esta
fuera genotípicamente o incluso fenotípicamente homogénea" (Lieverman & Jackson, 1995).

Finalmente, el genetista Richard Lewontin, al observar que el 85 por ciento de las variaciones
humanas ocurren dentro de la población, y no entre las poblaciones, argumentó que ni "raza"
ni "subespecie" eran formas apropriadas o útiles de describir las poblaciones (Lewontin, 1973).
Esta visión es descrita por sus detractores como la falacia de Lewontin. Algunos
investigadores dicen que la variación entre grupos raciales (medida por la estructura
estadística de población de Sewall Wright (FST) cuenta tan poco como el 5% de la variación
genética humana². Sin embargo, debido a las limitaciones técnicas de FST, muchos genetistas
hoy día creen que los valores bajos FST no invalidan la posibilidad de que puedan existir
diferentes razas humanas (Edwards, 2003). Por otra parte, neomarxistas como David
Harvey (1982, 1984, 1992) creen que la raza es una construcción social que en realidad no
existe, y se usa en cambio para debilitar las diferencias entre clases.

Estas cuestiones empíricas del concepto de raza forzaron a las ciencias evolucionistas a
reconsiderar su definición de raza. William Boyd, antropólogo de mediados de siglo XX, definió
raza como:

Una población que difiere significativamente de otras poblaciones respecto a la frecuencia de uno o

más genes que posee. Es una cuestión arbitraria cuales, y cuantos,gene loci escogemos para

considerar una "constelación" significativa.

Boyd:1950

Lieberman y Jackson (1994) han apuntado que "la debilidad de este argumento es que si un
gen puede distinguir razas entonces el número de razas es tan numeroso como el número de
parejas humanas reproduciéndose." Además, el antropólogo Stephen Molnar ha sugerido que
la discordancia de los clines inevitablemente resulta en una multiplicación de razas que
inutiliza la riqueza teórica del concepto (Molnar, 1992).

Junto con los problemas empíricos y conceptuales de la "raza" después de la Segunda Guerra
Mundial, los científicos sociales evolucionistas fueron sumamente conscientes de la forma en
que las creencias sobre las razas habían servido para "legitimar" la discriminación,
el apartheid, la esclavitud, y el genocidio. Esta cuestión se volvió central en los años 1960,
época del Movimiento por los Derechos Civiles en Estados Unidos y la aparición del
anticolonialismo.

De cara a esta problemática, algunos científicos evolucionistas simplemente abandonaron el

concepto de raza en favor de población. Lo que distingue población de las agrupaciones
previas de humanos por raza es que la primera se refiere a una población que se reproduce
--punto esencial para cálculos genéticos-- y no a un taxón biológico. Otros científicos
evolucionistas han abandonado el concepto de raza en favor de cline --concebido la frecuencia
de un rasgo cambia a lo largo de un gradiente geográfico. Los conceptos de población y cline,
sin embargo, no son mutuamente excluyentes y suelen ser empleados en el lenguaje científico
de corte evolucionista.
Como corolario del rechazo de raza en el campo de las ciencias biológicas, varios científicos
sociales han reemplazado el término por etnia, para referirse a los grupos propiamente
identificados basados en las creencias compartidas como la religión, la nacionalidad,
el territorio y otras categorías no necesariamente biológicas como la lengua y las costumbres.
Además, entendieron que estas creencias y comportamientos compartidos no son
constituyentes de una raza propiamente dicha sino que son construcciones sociales que no
tienen bases objetivas en el reino natural o supernatural (Gordon, 1964).8

Estudios recientes sobre la población brasileña indican que no hay relación entre genes y
razas9

[editar]Resumen de diferentes definiciones de raza

Definiciones biológicas de raza (Long & Kittles, 2003).

Concept
Referencia Definición
o

"Una gran división de la humanidad, caracterizada como

grupo por compartir una cierta combinación de rasgos,
Esencialis que derivan de su ascendencia común, y constituyen un
Hooton (1926)
ta vago origen físico, normalmente más o menos ocultado
por variaciones individuales, y adviertes mejor en una
imagen compuesta."

"Un conjunto de poblaciones fenotípicamente similares de

Taxonómi una especie, que habitan una subdivisión geográfica del
Mayr (1969)
co rango de una especie, y que difieren taxonómicamente de
otras poblaciones de especies."

"Las razas son poblaciones mendelianas genéticamente

Dobzhansky(1 distintas. No son ni individuos ni genotipos particulares,
Población
970) consisten en individuos que difieren genéticamente entre
ellos."

"Una subespecie (raza) es un linaje evolutivo distinto en

una especie. Esta definición requiere que la subspecie sea
genéticamente diferenciada debido a obstáculos en el
Templeton
Linaje intercambio genético que han persistido durante largos
(1998)
periodos de tiempo; esto es, las subespecies deben tener
una continuidad histórica además de una diferenciación
genética actual."

[editar]Variación física y color de piel

La distribución de muchos rasgos físicos se parece a la distribución de la variación genética
dentro de poblaciones humanas entre estas (American Association of Physical Anthropologists
1996; Keita and Kittles 1997). Por ejemplo, ∼90% de la variación en la forma de las cabezas
humanas ocurre dentro de cada grupo humano, y ∼10% separa los grupos, con una mayor
variabilidad de las forma de la cabeza entre los individuos con antepasados africanos recientes
(Relethford 2002).

Una excepción prominente a la distribución común de las características físicas dentro de y

entre grupos es el color de piel. Aproximadamente un 10% de la variancia en el color de piel
ocurre dentro de los grupos, y ~90% occurre entre grupos (Relethford 2002). Esta distribución
del color de piel y su patrón geográfico—con gente con antepasados que vivieron
predominantemente cerca del ecuador teniedo una piel más oscura que esos con antepasados
que vivieron predominantemente en latitudes superiores—indican que este atributo ha estado
bajo una fuerte presión selectiva. La piel más oscura parece estar fuertemente seleccionada
para la regiones ecuatoriales para prevenir las quemaduras de sol, el cáncer de piel, la fotólisis
de folate, y el daño a las glándulas sudoríparas (Sturm et al. 2001; Rees 2003). Una hipótesis
destacada para la selección de un color de piel más claro en latitudes más altas es que
permite al cuerpo formar mayores cantidades de vitamina D, que ayuda a prevenir el
raquitismo (Jablonski 2004). Las evidencias para esto incluyen el descubrimiento que una
porción substancial de las diferencias de color de piel entre los europeos y los africanos reside
en un único gen, SLC24A5 el alelo 111 de la treonina que fue encontrado entre el 98,7 y el
100% entre varias muestras de europeos, mientras que la forma alanina-111 se encontró entre
el 93 y 100% de las muestras de africanos, asiáticos del este y amerindios (Lamason et al.
2005). Sin embargo, la hipótesis de la vitamina D no está universalmente aceptada (Aoki
2002), y un color de piel más claro en las latitudes más altas puede corresponder simplemente
a la ausencia de la selección para la piel oscura (Harding et al. 2000). La melanina que sirve
de pigmento, está localizado en la epidermis de la piel, y está basada en la expresión
génica hereditaria.

Porque el color de piel ha estado bajo una fuerte presión selectiva, colores similares de piel
pueden resultar de una adaptación convergente en vez de una relación genética. Los africanos
subsaharianos, poblaciones tribales del sur de India, y los aborígenes australianos tienen una
pigmentación de piel similar, pero genéticamente no son más similares que otros grupos
ampliamente separados. Además, en algunas partes del mundo donde gente de diferentes
regiones se han mezclado extensivamente, la conexión entre color de piel y ascendencia ha
sido substancialmente debilitada (Parra et al. 2004). En Brasil, por ejemplo, el color de piel no
está estrechamente asociado con el porcentaje de antepasados africanos recientes que una
persona tiene, por estimaciones de un análisis de variantes genéticas que difieren en
frecuencia entre los grupos continentales (Parra et al. 2003).
Una especulación considerable ha rodeado el posible valor adaptivo de otros rasgos físicos
característicos de grupos, como la constelación de rasgos faciales observados en muchos
asiáticos orientales y nororientales (Guthrie 1996). No obstante, cualquier característica física
dada generalmente se encuentra en múltiples grupos (Lahr 1996), y demostrar que las
presiones selectivas medioambientales formaron rasgos físicos específicos será difícil, ya que
estos rasgos pueden haber resultado de la selección sexual de individuos con ciertas
apariencias o de la deriva genética (Roseman 2004).

[editar]Variación genética humana

[editar]Cladística

Un árbol filogenético se obtiene normalmente de secuencias de ADN o proteínas de las

poblaciones. A menudo las secuencias de ADN mitocondrial o cromosoma Y son usadas para
estudiar antiguas poblaciones humanas. Estas fuentes de ADN simple de locus no
se recombinan y son casi siempre heredadas de un único padre, con la única excepción
conocida en mtDNA (Schwartz & Vissing, 2002). Los individuos de varios grupos continentales
tienden a ser más similares entre ellos que con gente de otros continentes. El árbol tiene su
raíz en el antepasado común de los chimpancés y los humanos, que se cree que se originó
en África. La distancia horizontal corresponde a dos cosas:

1. Distancia genética. Dado debajo del diagrama, la diferencia genética entre los
humanos y los chimpancés es aproximadamente de un 2 por ciento, o 20 veces más
grande que la variación entre los humanos modernos.

2. Lejanía temporal del más reciente antepasado común. Las estimaciones

aproximadas dadas en el diagrama superior, en millones de años. El más reciente
antepasadomitocondrial común de los humanos modernos vivió hace
aproximadamente apenas 25.000 años, los últimos antepasados comunes de los
humanos y los chimpancés entre cuatro y siete millones de años atrás.

Los chimpancés y los humanos pertenecen a diferente género, indicado en rojo. La formación
de especies y subespecies también está indicado, y la formación de "razas" está indicada en el
rectángulo verde de la derecha (note que sólo se da una aproximación representativa de
la filogenia humana). Note que las distancias verticales no son significativas en esta
representación.

[editar]Distribución de la variación
Una minuciosa descripción de las diferencias en los patrones de la variación genética entre los
humanos y otras especies espera estudios genéticos adicionales de las poblaciones humanas
y las especies no humanas. Pero los datos acumulados hasta ahora sugieren que la variación
humana muestra varias características distintivas. Primero, comparado con muchas otras
especies mamíferas, los humanos son genéticamente menos diversos— un hallazgo
contraintuitivo, dada nuestra amplia población y distribución mundial (Li & Sadler, 1991;
Kaessmann et al., 2001). Por ejemplo, las subspecies de chimpancé que viven solo en África
central y occidental tienen niveles más altos de diversidad que los humanos (Ebersberger et
al., 2002; Yu et al., 2003; Fischer et al., 2004).

Dos humanos aleatorios se espera que difieran aproximadamente en 1 de 1000 nucleótidos,

mientras que dos chimpancés aleatorios difieren a 1 en 500 pares de nucleótidos. Sin
embargo, con un génoma de aproximadamente 3 billones de nucleótidos, de media dos
humanos difieren aproximadamente 3 millones de nucleótidos. La mayoría de
estospolimorfismos de nucleótido simple (SNPs) son neutrales, pero algunos son funcionales y
influencian las diferencias fenotípicas entre humanos. Se estima que sobre unos 10 millones
de SNPs existen en las poblaciones humanas, donde el más raro alelo SNP tiene una
frecuencia de al menos un 1 por ciento.

La distribución de las variantes dentro de las poblaciones humanas y entre ellas también
difiere de la de muchas otras especies. Los detalles de esta distribución son imposibles de
describir sucintamente por la dificultad de definir una "población," la naturaleza clinal de la
variación, y la heterogeneidad a través del génoma (Long & Kittles, 2003). En general, sin
embargo, entre un 5 y un 15 por ciento de variación genética ocurre entre grandes grupos que
viven en continentes diferentes, con el resto de la mayoría de la variación ocurriendo entre
estos grupos (Lewontin, 1972; Jorde et al., 2000a; Hinds et al., 2005). Esta distribución de
variación genética difiere de los patrones vistos en muchas otras especies mamíferas, por lo
que los datos existentes sugieren una mayor diferenciación entre los grupos (Templeton, 1998;
Kittles & Weiss, 2003).

Nuestra historia como especie también ha dejado señales genéticas en poblaciones

regionales. Por ejemplo, además de tener niveles mayores de diversidad genética, las
poblaciones en África tienden a tener menores cantidades de desequilibrio de enlace que otras
poblaciones fuera de África, en parte por la mayor cantidad de poblaciones humanas en África
durante el curso de la historia humana y en parte porque el número de humanos modernos
que dejaron África para colonizar el resto del mundo parece haber sido relativamente bajo
(Gabriel et al., 2002). En cambio, las poblaciones que han experimentado reducciones o
expansiones dramáticas de tamaño en el pasado y las poblaciones formadas por la mezcla de
grupos antepasados separados previamente pueden tener inusualmente altos niveles de
desequilibrio de enlace (Nordborg & Tavare, 2002).

En el campo de la genética de poblaciones, se cree que la distribución de polimorfismos

neutrales entre los humanos contemporáneos refleja la historia demográfica humana. Se cree
que los humanos pasaron a través de un cuello de botella poblacional antes de una rápida
expansión coincidiendo con las migraciones de África llevando a una divergencia africano-
eurasiática cerca de 100.000 años atrás (ca. 5.000 generaciones), seguido de una divergencia
europeo-asiática hace unos 40.000 años (ca. 2.000 generaciones).

La rápida expansión de una previamente pequeña población tiene dos importantes efectos en
la distribución de la variación genética. Primero, el llamado efecto fundador ocurre cuando las
poblaciones fundadoras traen sólo un subconjunto de la variación genética de su población
ancestral. Segundo, a medida que los fundadores se separan más geográficamente, la
probabilidad que dos individuos de diferentes poblaciones fundadoras se aparearan se
convierte en menor. El efecto de este emparejamiento selectivo es reducir el flujo genético
entre grupos geográficos, y aumentar la distancia genética entre los grupos. La expansión de
los humanos desde África afectó a la distribución de la variación genética de otras dos
maneras. Primero, las poblaciones más pequeñas (fundadoras) experiencian mayor deriva
genética por la fluctuaciones aumentadas en los polimorfismos neutrales. Segundo, los nuevos
polimorfismos que aparecen en un grupo fueron menos probables de ser transmitidos a otros
grupos ya que el flujo genético era restringido.

Muchos otros factores geográficos, climáticos, y históricos han contribuido a los patrones de la
variación genética humana observada en el mundo hoy en día. Por ejemplo, procesos de
población asociados con la colonización, periodos de aislamiento geográfico, endogamía
reforzada socialmente, y la selección natural todos han afectado a las frecuencias de alelos en
ciertas poblaciones (Jorde et al., 2000b; Bamshad & Wooding, 2003). En general, sin
embargo, la recencia de nuestra ascendencia común y continuo flujo genético entre grupos
humanos ha limitado la diferenciación genética en nuestra especie.

[editar]Subestructura en la población humana

Los nuevos datos sobre la variación genética humana ha reencendido el debate en torno a la
raza. La mayoría de la controversia rodea la cuestión de cómo interpretar estos nuevos datos,
y si las conclusiones basadas en los datos existentes son sensatos. Una gran mayoría de
investigadores apoyan la opinión que los grupos continentales no constituyen subespecies
diferentes. Sin embargo, otros investigadores siguen debatiendo si los linajes evolucionistas
deben correctamente llamarse "razas". Estas cuestiones son particularmente urgentes para
la biomedicina, donde una raza propiamente descrita es a menudo usado como un indicador
de ascendencia.

La evidencia biológica moderna del libro de texto sobre antropología Human Species (2003)
contradice las teorías anteriores de que los grupos estaban más genéticamente relacionados
con otros grupos. Los humanos están todos relacionados. La humanidad dividida en las ramas
africanas y eurásiatica/oceánica. Las ramas eurásiaticas y oceánicas son producto de este
origen común. La rama eurasiática se separó en los amerindios y la rama mayor asiática del
este. La rama mayor asiática del este se dividió a su vez en rusos orientales y asiáticos del
este. La rama oceánica se dividió en asiáticos de sureste y isleños del Pacífico. Según Human
Species (2003), los asiáticos del este son generalmente más similares genéticamente a los
asiáticos del sur que a los asiáticos del sudeste, porque el Extremo Oriente y el subcontinente
indio son miembros de la rama eurasiática mientras que los asiáticos del sudeste (incluyendo a
los chinos del sur) son miembros de la rama oceánica. De modo más interesante, los asiáticos
tienen clusters genéticos muy locales dentro de estas regiones, significando que diferentes
grupos étnicos asiáticos no se han entrecruzado históricamente los unos con los otros.
Ejemplos de clusters genéticos localizados incluyen Japón, Corea, Mongolia y China que
forman clusters genéticos separados unos de otros.10 11

Aunque las diferencias genéticas entre grupos humanos son relativamente pequeñas, estas
diferencias en ciertos genes (como duffy, ABCC11, SLC24A5, llamados marcadores
informativos de la ascendencia) pueden utilizarse, no obstante, para situar fiablemente muchos
individuos dentro de un grupo o raza amplia basada geográficamente. Por ejemplo, análisis
con ordenador de miles de muestras de locis polimórficos abundantes en las poblaciones
globalmente distribuidas han revelado la existencia de agrupaciones genéticas que
aproximadamente se asocian con grupos que históricamente han ocupado amplias regiones
continentales y subcontinentales (Rosenberg et al., 2002; Bamshad et al., 2003).

Algunos comentaristas han expuesto que estos patrones de variación proporcionan una
justificación biológica para el uso de las categorías raciales tradicionales. Argumentan que las
agrupaciones continentales corresponden aproximadamente con la división de los seres
humanos en africanos subsaharianos; europeos, asiáticos occidentales, y africanos del norte;
asiáticos orientales; polinesios y otros habitantes de Oceania; y amerindios (Risch et al.,
2002). Otros observadores discrepan, diciendo que los mismos datos recortan las nociones
tradicionales de grupos raciales (King & Motulsky, 2002; Calafell, 2003; Tishkoff & Kidd, 2004).
Apuntan, por ejemplo, que la grandes poblaciones consideradas razas o subgrupos dentro de
las razas no necesariamente forman sus propios clusters. Así, muestras tomadas de India y
Pakistán los afilian con europeos o asiáticos orientales en vez de separarlos en clusters
distintos.

Además, porque la variación genética humana es clinal, muchos individuos se afilian con dos o
más grupos continentales. Así, la "ascendencia biogeográfica" basada genéticamente
asignada a cualquier persona dada generalmente será ampliamente distribuida y estará
acompañada de incertidumbres considerables (Pfaff et al., 2004).

En muchas partes del mundo, los grupos se han mezclado de tal manera que muchos
individuos tienen antepasados relativamente recientes de regiones extensamente separadas.
Aunque los análisis genéticos de grandes números de loci pueden producir estimaciones del
porcentaje de los antepasdos de una persona viniendo de varias poblaciones continentales
(Shriver et al., 2003; Bamshad et al., 2004), estas estimaciones pueden suponer una falsa
distinción de las poblaciones parentales, ya que los grupos humanos han intercambiado
apareamientos desde escalas locales a continentales durante toda la historia (Cavalli-Sforza et
al., 1994; Hoerder, 2002). Incluso con grandes números de marcas, la información para
estimar las proporciones de la mezcla de los individuos o grupos es limitada, y las
estimaciones típicamente tendrán amplios CIs (Pfaff et al., 2004).

Para los linajes genéticos paternos y maternos del mundo, véase: [4] y [5]

[editar]Orígenes de los humanos modernos

Artículo principal: Origen de los humanos modernos

Cualquier modelo biológico de raza debe servir para explicar el desarrollo de las diferencias
raciales durante la evolución humana. No obstante, la mayor parte del siglo XX los
antropólogos contaron con un registro fósil incompleto para reconstruir el proceso que ha
llevado a la aparición del Homo sapiens. Sus modelos rara vez proporcionaron una base firme
para sostener las inferencias sobre el origen de las razas. En contraste, las investigaciones
modernas en biología molecular han proporcionado a los científicos evolucionistas con un tipo
de datos completamente nuevo, que se añaden para mejorar el conocimiento de nuestro
pasado.

Ha habido un debate considerable entre los antropólogos sobre los orígenes del Homo
sapiens. Un millón de años atrás el Homo erectus migró de África a Europa y Asia. El debate
gira en torno a la posibilidad de que H. erectus haya evolucionado a H. sapiens más o menos
simultáneamente en África, Europa y Asia; o si el H. sapiens evolucionó sólo en África y
finalmente sustituyó al Homo erectus en Europa y Asia. Cada modelo sugiere diferentes
escenarios posibles para la evolución de las distintas razas. Sin embargo la evidencia genética
sugiere que el H. sapiens surgió en Africa y de ahí conquistó el mundo; esta es actualmente la
opinión mayoritaria.

[editar]Interpretaciones sociales de la raza

Los historiadores, antropólogos y científicos sociales a menudo describen las razas humanas
como una construcción social, prefiriendo en vez del término población, al cual se le puede dar
una clara definición operacional. Incluso esos que rechazan el concepto formal de raza, sin
embargo, siguen usando la palabra raza en el habla diaria. Esto puede ser una cuestión
de semántica, o un efecto de un significado cultural de raza subyacente en sociedades
racistas. A pesar del nombre, un concepto de trabajo de agrupación de subespecies puede ser
útil, porque en la ausencia de tests genéticos baratos y extendidos, varias mutaciones
genéticas relacionadas con la raza (véase Fibrosis quística, Intolerancia a la
lactosa,Enfermedad de Tay-Sachs y Anemia falciforme) son difíciles de tratar sin recurrir a una
categoría entre "individuo" y "especie".
En el habla diaria, raza a menudo describe poblaciones mejor definidas como etnias, con
frecuencia conduciendo a discrepancias entre visiones científicas sobre la raza y el uso
popular del término. Por ejemplo en muchas partes de los Estados Unidos, categorías
como hispano o latino se ven como que constituyen una raza, aunque otros ven hispano como
una agrupación lingüística y cultural que viene de una variedad de procedencias. En Europa,
una distinción, sugerir que europeos del Sur no son europeos o blancos, parecerá extraño
como mínimo o posiblemente incluso insultante. En los Estados Unidos, en lo que es referido
como la one-drop rule, el término negro subsume gente con un amplio rango de ascendencias
bajo una etiqueta, aunque muchos de los que son llamados negros pueden ser descritos más
precisamente como blancos a través de un simple método antropológico o taxonómico. En
gran parte de Europa grupos como los gitanos y los indios son definidos comúnmente como
racialmente distintos de los europeos "blancos", aunque estos grupos pueden ser
considerados "caucásicos" por los antiguos métodos antropológicos físicos que emplean
medidas finitas de nariz y la estructura del cráneo como la forma estándar de clasificación
racial.

Algunos argumentan que es preferible cuando se consideran las relaciones biológicas el

pensar en términos de poblaciones, y cuando se consideran las relaciones culturales pensar
en téminos de origen étnico, en vez de raza. En lugar de clasificar la gente en un "grupo",
digamos "caucásicos" o europeos tienes británicos, franceses, alemanes, nórdicos, eslavosdel
oeste y celtas más que tener un término implicando un (posible) grupo de ascendencia en
el Cáucaso que es definivamente demasiado distante para cualquier consideración real, y
además alcanza a grupos incluyendo eslavos del este, gitanos, así como georgianos, y otros
que difieren notablemente, ambos en cultura, y en una medida digna de mención en la
apariencia física, de los mencionados grupos étnicos. Puede haber tanta diferencia entre dos
etnias agrupadas en una única "raza" como puede haber entre etnias agrupadas (a menudo
arbitrariamente) en otra "raza".

Estos desarrollos tuvieron importantes consecuencias. Por ejemplo, algunos científicos

desarrollaron la noción de "población" para tomarle el lugar a raza. Esta substitución no es
simplemente una cuestión de intercambiar una palabra por otra. Las poblaciones son, en un
sentido, simplemente clusters estadísticos que surgen de la elección de variables de interés;
no hay un conjunto de variables preferidas. La visión "poblacionista" no niega que hay
diferencias físicas entre gentes; simplemente reclama que las concepciones históricas de
"raza" no son particularmente útiles en la importancia de estas diferencias científicamente.

Desde los años 1960, algunos antropólogos y profesores de antropología han reconcebido
"raza" como una categoría cultural o construcción social, en otras palabras, como una manera
particular que alguna gente tiene de hablar de ellos y los otros. Por eso no puede ser un
concepto analítico útil; mejor dicho, el uso del término "raza" por sí solo debe ser analizado.
Además, ellos exponen que la biología no explicará por qué o cómo la gente usa la idea de
raza: la historia y las relaciones sociales lo harán.

[editar]Diversidad étnica y racial en el Nuevo Mundo

postcolombino

Incluso mientras la idea de "raza" se estaba convirtiendo en un principio organizador poderoso

en muchas sociedades, los defectos del concepto eran aparentes. En el Mundo Antiguo, la
transición gradual en apariencias de un grupo a grupos adyacentes enfatizó que "una variedad
de la humanidad pasa tan sensiblemente a otra, que no puedes marcar los límites entre ellas,"
como Blumenbach observó en su escritos sobre la variación humana (Marks 1995, p. 54). En
partes de las Americas, la situación era de alguna manera diferente. Los inmigrantes al Nuevo
Mundo vinieron en cantidad de regiones ampliamente separadas del Viejo Mundo—Europa
occidental y norte, África occidental, y, posteriormente, Ásia oriental y Europa del sur. En las
Americas, las poblaciones inmigrantes comenzaron a mezclarse entre ellas y con los
habitantes indígenas del continente. En los Estados Unidos, por ejemplo, la mayoría de gente
que se identifica como afroamericano tiene algunos antepasados europeos—en un análisis de
las marcas genéticas que tienen diferentes frecuencias entre los continentes, la ascendencia
europea osciló ente un estimado 7% para una muestra de jamaicanos a un ∼23% para una
muestra de afroamericanos de Nueva Orleans (Parra et al. 1998). Similarmente, mucha gente
que se identifica como euroamericano tiene algunos antepasados africanos o americanos
nativos, bien a través de matrimonios abiertamente interraciales o a través de la inclusión
gradual de gente con ascendencia mezclada en la mayoría de la población. En una encuesta
de unos estudiantes de college que se identificaron como blancos en una universidad del
noroeste de Estados Unidos, ∼30% fueron estimados de tener <90% de ascendencia europea
(Shriver et al. 2003).

En los Estados Unidos, se desarrollaron durante un tiempo unas convenciones sociales y

legales que forzaron a los individuos de ascendencia mixta en categorías raciales simplificadas
(Gossett 1997). Un ejemplo es la one-drop rule implementada en algunas leyes de estados
que trataron a cualquiera con un único antepasado conocido afroamericano como negro (Davis
2001). Los censos de cada década realizados desde 1790 en los Estados Unidos también
crearon un incentivo para establecer categorías raciales y meter gente en esas categorías
(Nobles 2000). En otros países en las Americas donde la mezcla entre grupos era más
extensiva, las categorías sociales han tendido a ser más numerosas y fluidas, con gente
moviéndose de una categoría a otra en base a la combinación del estado socioeconómico, la
clase social, la ascendencia, y la apariencia (Mörner 1967).

Los esfuerzos hechos para ordenar la creciente población mestiza de los Estados Unidos en
categorías discretas generó muchas dificultades (Spickard 1992). Por los estándares usados
en los censos pasados, muchos millones de niños nacidos en los Estados Unidos han
pertenecido a diferentes razas de las que tienen uno de sus padres biológicos. Los esfuerzos
de seguirle la pista al mestizaje entre grupos llevó a la proliferación de categorías (como
"mulato" y "octoroon") y "blood quantum" distinciones que se convirtieron crecientemente
desatadas de la ascendencia. La identidad racial de una persona puede cambiar durante el
tiempo, y la raza autoatribuida puede diferir de la raza asignada (Kressin et al. 2003). Hasta el
censo del 2000, los latinos debían identificarse como una raza separada a pesar de la larga
historia de mestizaje en Latinoamérica; en parte como resultado de la confusión generada por
la distinción, el 42% de los latinos demandados en el censo del 2000 ignoraron las categorías
especificadas y marcaron "alguna otra raza" (Mays et al. 2003).

[editar]La raza en los Estados Unidos

En los Estados Unidos desde su historia reciente, los americanos nativos, afroamericanos y
euroamericanos fueron clasificados como pertenecientes a diferentes razas. Durante cerca de
tres siglos, los criterios para ser miembro de estos grupos eran similares, comprendiendo la
apariencia de la persona, su fracción de ascendencia no blanca conocida, y su círculo
social.2 Pero los criterios para ser miembro de estas razas divergieron a finales del siglo XIX.
Durante la Reconstrucción, números crecientes de americanos comenzaron a considerar
cualquiera con "una gota" de "sangre" negra ser negro.3 A principios del siglo XX, esta noción
de negreza invisible fue hecha estatutoria en muchos estados y ampliamente adoptada a
escala nacional.4 En cambio, los amerindios continúan siendo definidos por un cierto
porcentaje de "sangre india" (llamada blood quantum) debido en gran parte a éticas de la
esclavitud americanas. Finalmente, durante el siglo pasado, para ser blanco uno debía tener
ascendencia blanca "pura".(Los americanos con aspecto completamente europeo de
ascendencia hispana o árabe son excepciones en ser vistos como blancos por la mayoría de
los americanos a pesar de conocidos rastros de ascendencia africana.)

La diferencia entre como las identidades americano nativo y negro están definidas hoy en día
(blood quantum versus one-drop) ha pedido una explicación. Según antropólogos comoGerald
Sider, el objetivo de estas designaciones raciales era concentrar el poder, la riqueza, los
privilegios y las tierras en las manos de los blancos en una sociedad de hegemonía blanca y
privilegios para los blancos (Sider 1996; véase también Fields 1990). Las diferencias tienen
poco que ver con la biología y bastante más que ver con la historia del racismo y formas
específicas de supremacía blanca (el orden del día social, geopolítico y económico de los
blancos dominantes vis-à-vis subordinan los negros y los americanos nativos) especialmente
los diferentes roles que los negros y los amerindios ocuparon en el siglo XIX dominado por los
blancos en América. La teoría sugiere que la definición de blood quantum de la identidad de
los americanos nativos permitió a los blancos comprar tierras amerindias, mientras que la one-
drop rule de la identidad negra permitió a los blancos preservar su fuerza de trabajo en la
agricultura. El contraste presumiblemente surgió porque a medida que la gente era
transportada de lejos de su tierra y sus ataduras parentescas a otros continentes, el trabajo de
los negros era relativamente fácil de controlar, de esta manera reduciendo los negros a
valiosas mercancías como trabajadores en la agricultura. En cambio, el trabajo de los
amerindios era más difícil de controlar; además, los amerindios ocuparon grandes territorios
que se convirtieron en valiosos como tierras para la agricultura, especialmente con la
invención de nuevas tecnologías como el ferrocarril; así, la definición blood quantum elevó la
adquisición de tierras amerindias por los blancos en una doctrina delDestino Manifiesto que los
expuso a la marginación y múltiples episodios de campañas de exterminación localizadas.

La política económica de la raza tuvo diferentes consecuencias para los descendientes de los
americanos aborígenes y los esclavos africanos. El siglo XIX la regla de blood quantum
significó que era relativamente más fácil para una persona de ascendencia mestiza
euroamerindia ser aceptada como blanca. Los vástagos de sólo unas pocas generaciones de
endogamia entre amerindios y blancos problamente no habrían sido considerados amerindio
—al menos no en el sentido legal. Los amerindios podían tener un tratado de derechos sobre
la tierra pero porque un individuo con un bisabuelo amerindio no seguía siendo clasificado
como amerindio, perdieron cualquier reclamación legal de las tierras amerindias. Según la
teoría, esto permitió a los blancos adquirir tierras amerindias. La ironía es que los mismos
individuos que se les pudo denegar el prestigio legal porque eran "demasiado blancos" para
pedir derechos de propiedad, podíam seguir siendo suficientemente amerindios para
considarse como "razas," estigmatizado por su ascendencia americana nativa.

La one-drop rule del siglo XX, por otro lado, hizo relativamente difícil para cualquiera de
ascendencia negra conocida el ser aceptado como blanco. El hijo de un afroamericano
cosechador y una persona blanca era considerado negro. Y, significante en términos de la
economía de las cosechas, esa persona probablemente también sería un cosechador, de
manera que se añadía a la fuerza de trabajo del empleador.

En resumen, esta teoría sugiere que en la economía del siglo XX que se benefició de los
cosechadores, era útil tener el mayor número de negros posible. Al contrario, en el siglo XIX la
nación se inclinó a una expansión hacia el oeste, era aventajoso disminuir los números de
estos que podían reclamar el título de las tierras amerindias por simplemente definirlas fuera
de la existencia.

Debe mencionarse, sin embargo, que aunque algunos eruditos del periodo de Jim Crow están
de acuerdo que la noción de negreza invisible del siglo XX cambió la línea de color en la
dirección de la palidez, de ese modo hinchando la fuerza de trabajo en respuesta a la gran
migración hacia el norte de los negros del sur, otros (Joel Williamson, C. Vann Woodward,
George M. Fredrickson, Stetson Kennedy) ven la one-drop rule como una simple consecuencia
de la necesidad de definir blanqueza como ser puro, por tanto justificando la opresión de los
blancos sobre los negros. En cualquier evento, durante los siglos que los blancos ejercieron el
poder sobre los negros y los amerindios y creían ampliamente en su superioridad inherente
sobre la gente de color, no es una coincidencia que el grupo racial más duro donde probar la
pertenecía eran los blancos.

El término "hispano" surgió en el siglo XX con el crecimiento de la migración de trabajadores

de países de habla hispana hacia los Estados Unidos; por tanto incluyen gente que ha sido
considerada racialmente distinta (negros, blancos, amerindios) en sus países de nacimiento.
Hoy en día, la palabra "latino" se usa a menudo como un sinónimo para "hispano" (la
identificación de los países de lengua hispana en las Americas como "Latinoamérica" fue
primero fomentado por los partidarios de Maximiliano como emperador de México en 1864.
Maximiliano fue instaurado por el emperador francés Napoleón III como una manera de
extender la influencia francesa en la Americas; Ya que el francés y el español derivan ambos
del latín, los franceses identificaron a los hablantes en español como "latinos" para enfatizar un
parentesco ficticio con los franceses, y con el deseo — no cumplido — de legitimar
Maximiliano). En contraste con "Latino," "Anglo" se usa hoy en día de una manera similar para
referirse a los descendientes de los colonos británicos, y los valores y prácticas derivados de
la cultura Británica.

[editar]La raza en Brasil

Comparado con el siglo XIX de Estados Unidos, en el siglo XX Brasil estaba caracterizado por
una relativa ausencia de grupos raciales firmemente definidos. Este patrón refleja una historia
diferente y unas diferentes relaciones sociales. Básicamente, la raza en Brasil fue
"biologizada," pero de una manera que reconocía la diferencia entre la ascendencia (que
determina el genotipo) y las diferencias fenotípicas. Allí, la identidad racial no fue gobernada
por una regla rígida de descendencia. Un hijo de brasileños no era nunca automáticamente
identificado con el tipo de raza de uno o ambos padres, como tampoco había solo dos
categorías de las que escoger. Más de una docena de categorías raciales serían reconocidas
en conformidad con las combinaciones del color y textura del pelo, el color del ojo, y el color de
la piel. Estos tipos se clasifican en cualquier otra como los colores del espectro, y ninguna
categoría se encuentra significativamente aislada del resto. Esto es, la raza referida a la
apariencia y no a la herencia.

A través de este sistema de identificación racial, padres y hijos y incluso hermanos y hermanas
estuvieron frecuentemente aceptadas como representantes de tipos raciales opuestos. En un
pueblo pescador en el estado de Bahia, un investigador mostró a 100 personas imágenes de
tres hermanas y se les preguntó identificar las razas de cada una. En sólo seis respuestas las
hermanas fueron identificadas con el mismo término racial. Catorce respuestas usaron un
término diferente para cada hermana. En otro experimento nueve retratos fueron mostrados a
cien personas. Cuarenta tipos raciales diferentes fueron obtenidos. Se encontró, además, que
dado un brasileño, éste puede llamarse por hasta trece términos diferentes por otros miembros
de la comunidad. Estos términos están dispersados a través prácticamente del espectro entero
de los tipos raciales teóricos. Una consecuencia adicional de la ausencia de una regla de
descendencia fue que los brasileños aparentemente no sólo no estaban de acuerdo con la
identidad racial de individuos específicos, sino que también parecieron estar en desacuerdo
sobre el significado abstracto de los términos raciales definidos por palabras y frases. Por
ejemplo, el 40% de una muestra lo clasificó comomoreno claro (persona "clara" de
ascendencia primariamente europea con pelo oscuro) como un tipo más claro que mulato
claro (persona "clara" de ascendencia mezclada europea y africana), mientras el 60% invirtió
este orden. Un nota adicional de confusión es que una persona puede emplear diferentes
términos raciales para describir la misma persona durante un corto lapso de tiempo. La
elección de cuál descripción racial usar puede variar según la relaciones personales y el
carácter de los individuos involucrados. El censo brasileño lista la raza de uno según la
preferencia de la persona entrevistada. Como consecuencia, cientos de razas aparecieron en
los resultados del censo, oscilando entre azul (que es más negro que el negro típico) a verde
(que es más blanco que el blanco típico).

Así, aunque la identificación de una persona por la raza es mucho más fluida y flexible en
Brasil que en los Estados Unidos, sigue habiendo estereotipos raciales y prejuicios. Los rasgos
africanos son considerados menos deseables; los negros han sido considerados socialmente
inferiores, y los blancos superiores. Estos valores de supremacía blanca parecen ser un
legado obvio de la colonización europea y el sistema de plantación basado en esclavos. La
complejidad de las clasificaciones raciales en Brasil es reflejo en gran medida del mestizaje en
la sociedad brasileña, que permanece altamente, pero no estrictamente, estratificada junto con
las línea de color. De ahora en adelante, el mito brasileño de un país perfectamente
"postracista", compuesto de la "raza cósmica" celebrada en 1925 por José Vasconcelos, debe
ser tomado con cautela, como el sociólogo Gilberto Freyre demostró en 1933 en Casa Grande
e Senzala.

[editar]Usos prácticos de la "raza"

[editar]La raza en la política y la ética
Durante la Ilustración, las clasificaciones raciales se usaron para justificar la esclavitud de esos
estimados de ser "inferiores", las razas no blancas, y así teóricamente mejor encajados para
toda la vida de trabajo duro bajo la supervisión blanca. Estas clasificaciones hicieron que la
distancia entre razas pareciera casi tan extensa como entre especies, facilitando preguntas
inquietantes sobre lo apropiado de este tratamiento de los humanos. La práctica era durante
aquel tiempo generalmente aceptada por las comunidad científica.

Essai sur l'inégalité des races humaines (1853-1855) de Arthur de Gobineau fue uno de los
hitos en el nuevo discurso racista, junto con la "antroposociología" de Vacher de
Lapouge yJohann Gottfried von Herder, que aplicó la raza a la teoría nacionalista para
desarrollar un nacionalismo étnico militante. Ellos propusieron la existencia histórica de razas
nacionales como los alemanes y los franceses, bifurcandóse de razas fundamentales
supuestas de haber existido durante milenios, como la raza aria, y creyeron que las fronteras
políticas debían reflejar estas supuestas razas.

Posteriormente, uno de los dichos favoritos de Hitler fue, "La política es biología aplicada". Las
ideas de Hitler de pureza racial llevaron a atrocidades tan solo superadas por el genocidio
hacia el pueblo ucraniano durante la dictadura de José stalin, en el cuál más de 7 millones de
ucranianos (niños, mujeres y ancianos en su mayoría fueron) murieron de hambre, o el
genocidio Chino hacia el tibet en donde desde 1950 entre 1 y 2 millones de tibetanos han sido
asesinados: torturados, violados, mutilados, apaleados hasta morir, envenenados, etc. . Desde
entonces, la limpieza étnica ha ocurrido en los Balcanes y Ruanda. En un sentido, la limpieza
étnica es otro nombre para la guerra tribal y el homicidio de masas que ha afligido a la
sociedad humana durante años, pero estos crímenes parecen ganar intensidad cuando creen
haber sido sancionados científicamente.

La desigualdad racial ha sido una preocupación de los políticos y legisladores de los Estados
Unidos desde la fundación del país. En el siglo XIX la mayoría de los americanos blancos
(incluyendo los abolicionistas) explicaron la desigualdad racial como una consecuencia
inevitable de las diferencias biológicas. Desde mediados del siglo XX, los líderes políticos y
cívicos así como los científicos han debatido en que medida la desigualdad racial es cultural
en origen. Algunos sostienen que estas desigualdades actuales entre los negros y los blancos
son ante todo culturales y históricas, el resultado del racismo anterior, la esclavitud y
la segregación, y pueden ser reparadas a través de programas como la acción afirmativay el
Head Start. Otros trabajan para reducir los pagos de impuestos de programas de recuperación
para las minorías. Han basado su apoyo en datos de tests de aptitud, que según ellos,
muestran que las diferencias raciales en las capacidades son de origen biológico y no pueden
ser nivelados incluso por intensivos esfuerzos pedagógicos. En políticas electorales, muchas
más minorías étnicas han ganado importantes cargos en las naciones occidentales que en
tiempos anteriores, aunque los cargos más altos tienden a permanecer en las manos de los
blancos.

En su famosa Carta desde la cárcel de Birmingham, el Rev. Dr. Martin Luther King observó:

La historia es el relato largo y trágico del hecho de que rara vez los grupos privilegiados
renuncian a sus privilegios voluntariamente. Los individuos pueden ver la luz moral y
voluntariamente dejar su postura injusta; pero como Reinhold Niebuhr nos recordó, los
grupos son más inmorales que los individuos.

La esperanza del Dr. King, expresada en su discurso Yo tengo un sueño, fue que la
lucha por los derechos humanos un día producirá una sociedad donde la gente no será
"juzgada por el color de su piel, sino por el contentido de su carácter."
Por la identificación del concepto de raza con la opresión política, muchos científicos
naturales y sociales hoy en día son cautelosos al usar raza para describir la variación
humana. Algunos, sin embargo, sostienen que la raza es no obstante de continua utilidad
y validez en la investigación científica. La ciencia y la política frecuentemente toman
lados opuestos en debates relacionados con la inteligencia humana y la biomedicina.

[editar]La raza y la inteligencia

Los investigadores han informado de diferencias significativas en la puntuación media
de Cociente intelectual en los test de varios grupos étnicos. La interpretación y causas de
estas diferencias han generado varias hipotesis, algunas de ellas son altamente
controvertidas. Algunos investigadores, como Arthur Jensen, Richard Herrnstein,
y Richard Lynn han argumentado que estas diferencias son como mínimo parcialmente
genéticas sin embargo este punto de vista esta bastante desacreditado y ha sido
ampliamente rechazado por medios científicos y no científicos y se puede decir que es
solo esposado por una minoría extrema. Otros, como Stephen Jay Gould y Richard
Lewontin, consideran que las categorías como "raza" e "inteligencia" son construcciones
culturales que vuelven este tipo de investigaciones científicamente imperfectas. Algunos
otros rehuyen una posición definida, por ejemplo Thomas Sowell, evitan la cuestión de
los orígenes de la categorización y buscan explicar la distancia en la puntuación de los
tests en términos de diferencias sociales que afectan en cuánto las capacidades innatas
que cualquier persona individual puede conseguir. Estudios recientes indican una débil
relación entre la inteligencia y los genes; lo cual descarta la idea de razas o fenotipos con
una inteligencia determinada.12 Otros estudios indican que no hay una conexión estrecha
entre personalidad, carácter y genética, sugiriendo una relación débil entre
la psicología y los genes13 Finalmente, la plasticidad del cerebro humano permite
modificaciones voluntarias del cociente intelectual mediante diversos métodos como
la meditación.14

[editar]La raza en la biomedicina

Hay un debate activo entre los investigadores biomédicos sobre el significado y la
importancia de la raza en su investigación. El ímpetu principal para considerar la raza en
la investigación biomédica es la posibilidad de mejorar la prevención y el tratamiento
de enfermedades predeciendo los factores difíciles de establecer en base a las
características más fácilmente establecidas. Los ejemplos más conocidos de desórdenes
determinados genéticamente que varían en incidencia entre grupos étnicos serían
la Anemia falciforme y laTalasemia entre los negros y las poblaciones mediterráneas y
la enfermedad de Tay-Sachs entre gente de descendencia Ashkenazi judía. Algunos
temen que el uso de etiquetas raciales en la investigación biomédica corra el riego de
exacerbar las disparidades de salud sin querer, así que sugieren alternativas al uso de
taxonomías raciales.

[editar]La
raza en la aplicación de la ley en Estados Unidos y el
Reino Unido
En un intento de proporcionar descripciones generales que puedan facilitar el trabajo de
la policía buscando detener a los sospechosos, el FBI emplea el término "raza" para
resumir la apariencia general (color de piel, textura de pelo, forma del ojo, y otras
características fácilmente observables) de los individuos que están intentando detener.
Desde la perspectiva de la policía, es generalmente más importante llegar a una
descripción que sugerirá fácilmente la apariencia general de un individuo que hacer una
categorización científicamente válida. Así además de asignar un individuo a una
categoría racial, la descripción incluirá: altura, peso, color de ojos, cicatrices y otras
características distintivas, etc. Scotland Yard usa una clasificación basada en los
antecendentes étnicos de la sociedad británica: W1 (británico blanco), W2 (irlandés
blanco), W9 (cualquier otro origen blanco); M1 (blancos y negros del Caribe), M2
(blancos y negros africanos), M3 (blancos y asiáticos), M9 (cualquier otro origen mixto);
A1 (asiático-indio), A2 (asiático-pakistaní), A3 (asiático-bengalí), A9 (cualquier otro origen
asiático); B1 (negros del Caribe), B2 (negros africanos), B3 (cualquier otro origen negro);
O1 (chino), O9 (cualquier otro).

En 1975, la policía británica comenzó a clasificar a los detenidos según grupos raciales
que luego fueron reemplazados por un Código de Identidad:

 IC1 Blanco

 IC2 Del Mediterráneo o Hispánico

 IC3 Africano/Caribeño

 IC4 Indio/Pakistaní/Bangalí, u otras de Asia

 IC5 Chino/Japonés, o personas del sudeste asiático

 IC6 Árabe/Egipcio/Magreb

 IC0 Origen desconocido

En muchos países, está prohibido legalmente mantener datos basados en la raza, que a
menudo hace cuestiones de la policía los letreros de buscados al público que incluye
etiquetas como "complexión de piel oscura", etc. Hay controversia sobre la la verdadera
relación entre crímenes, sus castigos asignados, y la división de la gente en las llamadas
"razas." En los Estados Unidos, la práctica de clasificar en razas ha sido dictaminado
inconstitucional y también constituye una violación de los derechos humanos. Hay un
activo debate respecto a la causa de una marcada correlación entre los crímenes
grabados, los castigos, y la gente "racialmente dividida" del país. Muchos consideran de
facto la clasificación racial un ejemplo de racismo institucional en la aplicación de la ley.

Los trabajos más recientes en la taxonomía racial basada en el análisis de clusters de

ADN ha llevado a la aplicación de la ley a perseguir los sospechosos basandóse en su
clasificación racial derivada de su evidencia de ADN dejada en la escena del crimen [6].
El análisis de ADN sin embargo, ha demostrado tener éxito para identificar los caracteres
personales más que la supuesta raza de la víctima y de los perpetradores. [7]. En un
intento de ser menos subjetivo, esta clasificación es llamada "ascendencia biogeográfica"
más que "raza"[8], pero los términos para las categorías BGA son las mismas. La
diferencia es que los marcadores informativos de la ascendencia en el ADN identifican el
mestizaje de la ascendencia, no la propia identidad étnica. Por lo tanto, no pueden
encajar en las "razas" de Estados Unidos. Por ejemplo, el ADN de un árabe-americano,
un afroamericano, y un hispano de precisamente la misma mezcla genética afroeuropea
sería "racialmente" indistinguible.

[editar]La clasificación antropológica de Henri Vallois

Artículo principal: Clasificación de las razas humanas

Una de las últimas clasificaciones publicadas corresponde al año 1944, en donde H.V.
Vallois15 postula una división en cuatro grupos principales y 27 razas secundarias:

 Blanco (leucodermo, caucasoide o europea)

 Mediterránea

 Este-europea

 Alpina

 Dinárica

 Nórdica

 Anatolia

 Turania

 Sur-oriental

 Indo-afgana

 Ainú

 Negro (melanodermo, negroide o africano)

 Melanoafricana

 Etíope
  Negrilla (o pigmea)

 Khoisán

 Melanoindia

 Melanesia

 Negrito

 Amarillo (xantodermo, mongoloide o asiático)

 Siberiana

 Normongólica

 Centromongólica

 Sudmongólica

 Indonesia

 Polinesia

 Esquimal

 Amerindia

 Primitivo

 Australiana

 Vedda
[editar]Véase también
 Raza (desambiguación)

 Razas humanas

 Racismo o Discriminación racial

 Racismo oculto

 Racialismo

 Antropología clásica

 Antropología física

 Antropología biológica

 Clan

 Etnia

 Especie

 Subespecie
 Genética de poblaciones

 Identidad cultural

 Raza (biología)

 Raza (Censo de los Estados Unidos)

 Raza (fantasía)

 Pierre-André Taguieff
[editar]Referencias

1. ↑ (Wilson et al., 2001; Cooper et al. 2003; véase el resumen de Bamshad et al.,
2004, p. 599)

2. ↑ (Schwartz 2001; Stephens, 2003; resumido por Bamshad et al., 2004, p. 599)

3. ↑ (Smedley & Smedley, 2005; Helms et al., 2005), [1]. Lewontin, por ejemplo,
argumentaba que no hay una base biológica para el concepto de raza en los

cimientos de la investigación, indicando que existían más diferencias

genéticas en las razas queentre ellas (Lewontin, 1972).

4. ↑ (Risch et al., 2002; Bamshad, 2005). Neil Risch dice: "¡Se podría argumentar de la
misma forma sobre el sexo y la edad! [...] Uno puede socavar cualquier sistema de

definiciones [...] En un estudio reciente [...] observamos una mayor discordancia

entre el sexo auto-reportado y los marcadores del cromosoma X que en la

estructura genética [basada en marcadores microsatélite] y la auto-descripción

[racial], [la cual tiene un] 99.9% de concordancia [...] De esta suerte se podría

sostener qe el sexo tambipen es una categoría problemática. Existen diferencias

entre sexo y género: la autoadscripción no casa necesariamente con la biología [de

la persona]. Existe el sexismo. Se puede también hablar de la edad en el mismo

sentido. La edad cronológica de una persona no necesariamente corresponde a la

edad biológica por varias razones, algunas pertinentes y otras no tanto. Quizá el

solo empleo del año de nacimiento no sea suficiente para medir la edad. ¿Ello

significa que se debería desechar? [...] Cualquier categoría puede ser imperfecta,

pero ello no imposibilita su uso o el hecho de que tenga alguna utilidad" (Gitschier,

2005, trad. libre).

5. ↑ (Harpending & Rogers, 2000; Bamshad et al., 2003; Edwards, 2003; Bamshad et
al., 2004; Tang et al., 2005; Rosenberg et al., 2005): "Si los marcadores son

empleados nuevamente [...] los individuos pueden ser adscritos a grupos genéticos

que hagan juego con las grandes subdivisiones geográficas del globo terráqueo"

(trad. libre).

6. ↑ (Mountain & Risch, 2004)

7. ↑ Vvéase también [2])

8. ↑ Véase también el comunicacado de la American Anthropological Association (AAA) sobre la

raza [3].

9. ↑ "WASHINGTON (Reuters)17 de diciembre de 2002, 03:11 AM - La idea de que la

raza no está reflejada en los genes de una persona confirma lo que han venido

afirmando los científicos por mucho tiempo: que la raza carece de significado

genético, dijeron investigadores brasileños. Los científicos brasileños estudiaron una

de las poblaciones más racialmente mezcladas del mundo para su investigación,

que concluyó que no hay forma de observar los genes de una persona y determinar

su raza. La población de Brasil está compuesta por una gran variedad de

ascendencias, como europeos, africanos y aborígenes. "Los antropólogos y

genetistas coinciden ampliamente en que, desde un punto de vista biológico, las

razas humanas no existen", dijeron Sergio Pena y sus colegas de la Universidade

Federal de Minas Gerais, en Brasil, y la Universidad de Oporto, Portugal, en su

informe, publicado en Proceedings of the National Academy of Sciences de Estados

Unidos...(sic)...Sin embargo, los investigadores hallaron que las diferencias

genéticas nada tienen que ver con características físicas como el color de la piel.

Después estudiaron dos grupos: 173 brasileños clasificados como blancos, negros o

intermedios, basados en el color de la piel de los brazos, el color del cabello y la

forma de la nariz y los labios, y 200 hombres residentes en una de las grandes

áreas metropolitanas que se clasificaron como blancos. Los científicos utilizaron los

10 indicadores genéticos que dieron diferentes en las personas de Portugal y Africa,

pero no encontraron mucha diferencia entre los que participaron en el estudio. Para

su sorpresa, hallaron ADN maternal que sugirió que hasta los "blancos" tenían,

como promedio, 33 por ciento de genes de ascendencia aborigen americana y 28

por ciento africana. Esto sugirió que los hombres europeos tuvieron hijos a menudo

con mujeres indias y negras. "Es interesante notar que el grupo de individuos

clasificados como negros tuvo una elevada proporción de ascendencia no africana

(48 por ciento)", dijeron los científicos. En esencia, nuestros datos indican que, en

Brasil como un todo, el color es un mal indicador de la ascendencia africana",

concluyeron." más en La raza no está reflejada en los genes, concluye estudio

10. ↑ John Relethford, The Human Species: An introduction to Biological Anthropology,

5th ed. (New York: McGraw-Hill, 2003).

11. ↑ Philip L. Stein and Bruce M. Rowe, Physical Anthropology, 8th ed. (McGraw-Hill,
1996)
 12. ↑ Un estudio basado en gemelos, tanto idénticos como no, concluye que el sentido
de lo que es justo puede estar en un 40% determinado por los genes. más en El

sentido de la justicia viene en parte determinado genéticamente

13. ↑ " La genética influye mucho más en el cuerpo que en la psicología, ya que
condiciona poderosamente la altura de una persona o el riesgo de sufrir de

colesterol alto, pero apenas incide en la conformación de la personalidad, que se

nutre principalmente del entorno, según un estudio realizado sobre 6.148 personas

de Cerdeña genéticamente afines. El estudio también desveló que características

personales como la irritabilidad no aumentan los riesgos de infarto, contradiciendo

así anteriores investigaciones. El mayor estudio genético realizado hasta la fecha en

una comunidad humana concreta puso de relieve asimismo que, como especie,

hemos evolucionado hacia una enorme diversidad." más en La personalidad

humana tiene pocos caracteres hereditarios

14. ↑ Ver más en el enlace señalado y en Cómo hacerse más inteligente, con cada
inspiración

15. ↑ Les races humaines, PUF, collection Que sais-je ?, 1944 (reeditado en 1951 y
1976)

[editar]Bibliografía

 Abizadeh A (2001) "Ethnicity, Race, and a Possible Humanity" World Order 33.1: 23-34.

 American Association of Physical Anthropologists (1996) AAPA statement on biological

aspects of race. Am J Phys Anthropol 101:569–570

 Anonymous (1996) Style matters: ethnicity, race, and culture: guidelines for research,

audit, and publication. BMJ 312:1094

 ——— (2000) Census, race, and science. Nat Genet 24:97–98

 ——— (2004) The unexamined "Caucasian." Nat Genet 36:541

 Banton M (1977) The idea of race. Westview Press, Boulder

 Bhopal R (1997) Is research into ethnicity and health racist, unsound, or important

science? BMJ 314:1751–1756

 Boas 1912 "Change in Bodily Form of Descendants of Immigrants" in American

Anthropologist 14: 530-562

 Bonham V, Warshauer-Baker E, Collins FS (2005) The complexity of the constructs. Am

Psychol 60:9–15

 Brace 1964 "A Non-racial Approach Toward the Understanding of Human Diversity"

in The Concept of Race, ed. Ashley Montagu

  Braun L (2002) Race, ethnicity, and health: can genetics explai

Salud
Salud (del latín "salus, -ūtis") es el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no
solamente la ausencia de infecciones o enfermedades, según la definición de laOrganización
Mundial de la Salud realizada en su constitución de 1946.1 También puede definirse como el nivel de
eficacia funcional o metabólica de un organismo tanto a nivel micro (celular) como en el macro
(social).El concepto salud abarca el estado biopsicosocial, los aspectos que un individuo
desempeña. En 1992 un investigador agregó a la definición de la OMS: "y en armonía con el medio
ambiente", ampliando así el concepto.

"La salud se mide por el shock que una persona pueda recibir sin comprometer su sistema de vida. Así, el

sistema de vida se convierte en criterio de salud. "una persona sana es aquella que puede vivir sus

sueños no confesados plenamente"...

Moshé Feldenkrais

"La salud es principalmente una medida de la capacidad de cada persona de hacer o convertirse en lo

que quiere ser."...

René Dubos

La forma física, es la capacidad que tiene el cuerpo para realizar cualquier tipo de ejercicio donde
muestra que tiene resistencia, fuerza, agilidad, habilidad, subordinación, coordinación y flexibilidad.

Existe también la salud mental, la cual se caracteriza por el equilibrado estado psíquico de una
persona y su autoaceptación (gracias al autoaprendizaje y autoconocimiento); en palabras clínicas,
es la ausencia de cualquier tipo de enfermedad mental.

Contenido
[ocultar]

• 1 Ejercicio físico

• 2 Nutrición

• 3 Salud mental

• 4 La personalidad saludable

• 5 Factores que influyen en la

salud

○ 5.1 Biología humana

 ○ 5.2 Ambiente

○ 5.3 Ambiente

doméstico

○ 5.4 Forma de vida

○ 5.5 Organización del

cuidado de la Salud

• 6 Promoción de la Salud

• 7 Véase también

• 8 Referencias

• 9 Enlaces externos

[editar]Ejercicio físico

El ejercicio físico es cualquier movimiento corporal repetido y destinado a conservar la salud o

recobrarla. A menudo también es dirigido hacia el mejoramiento de la capacidad atlética y/o la
habilidad. El ejercicio físico frecuente y regular es un componente necesario en la prevención de
algunas enfermedades como problemas cardíacos, enfermedadescardiovasculares, Diabetes
mellitus tipo 2, sobrepeso, dolores de espalda entre otros.

El ejercicio físico se debe practicar con mesura y de forma equilibrada, prestando atención a los
cambios físicos internos para aprender a comprender la relación causa-efecto entre el movimiento
físico concreto y su efecto directo con los cambios internos percibidos.

El ejercicio físico excesivo no es recomendable porque puede llevar a un desgaste físico de ciertas
partes del cuerpo. Por eso, cabe insistir en el equilibrio de fuerzas, tanto internas como externas, y a
ello ayuda el autoconocimiento mediante un crítico autoanálisis (autoexámenes de conciencia
mientras se desarrolla la actividad física).

El ejercicio físico es necesario para una salud equilibrada; además, debe complementarse con una
dieta equilibrada y una adecuada calidad de vida.(Ortega, G. 2007,pps).Sus beneficios pueden
resumirse en los siguientes puntos:

 Aumenta la vitalidad, por lo que proporciona más energía y capacidad de trabajo.

 Auxilia en el combate a estrés, ansiedad y depresión.

 Incrementa autoestima y autoimagen.

 Mejora tono muscular y resistencia a la fatiga.

 Facilita la relajación y disminuye tensión.

 Quema calorías, ayudando a perder peso excesivo o a mantenerse en el peso ideal.

 Ayuda a conciliar el sueño.

 Fomenta la convivencia entre amigos y familiares, además de que da oportunidad de conocer

gente.

 Reduce la violencia en personas muy temperamentales.

 Favorece estilos de vida sin tabaco, alcohol y drogas.

 Mejora la respuesta sexual.

 Atenúa la sensación de aislamiento y soledad entre ancianos.

 Fortalece los pulmones y con ello mejora la circulación de oxígeno en la sangre.

 Disminuye colesterol y riesgo de infarto, y regulariza la tensión arterial.

 Es eficaz en el tratamiento de depresión.

 Estimula la liberación de endorfinas, las llamadas "hormonas de la felicidad".

 Permite una distracción momentánea de las preocupaciones, con lo que se obtiene tranquilidad
y mayor claridad para enfrentarlas más adelante.2

La cantidad mínima para prevenir enfermedades es 30 minutos diarios de actividad física moderada.
Otros hábitos que deben combinarse con la realización de ejercicio son: la buena alimentación, el
descanso adecuado, la higiene y evitar el consumo de sustancias perjudiciales para el organismo,
como el tabaco, el alcohol y otros estimulantes.

[editar]Nutrición

Una nutrición equilibrada es fundamental para mantener una buena salud. Podemos mirar en
la pirámide alimentaria los alimentos para una nutrición sana y equilibrada. Para una nutrición
saludable, por que de no ser así se pueden contraer enfermedades como lo son: obesidad,
desnutrición, etc; se deben consumir pocas grasas y lípidos, muchas frutas y verduras, los productos
de origen animal se deben consumir de manera regular, los cereales se deben consumir de manera
constante, antes de cada comida se deben lavar frutas y verduras. Lavarse bien las manos es
importante para la salud, se deben lavar constantemente, antes y despúes de ir al baño, antes de
cada comida, despúes de cada comida, entre otras actividades.

[editar]Salud mental

La salud mental es un concepto que descubrió el insigne científico Alejandro López-Bermejo

Sánchez-Vaquerizo, que se refiere al bienestar emocional y psicológico del individuo.Merriam-
Webster define salud mental como: “estado del bienestar emocional y psicológico en el cual un
individuo pueda utilizar sus capacidades cognitivas y emocionales, funcionar en sociedad, y resolver
las demandas ordinarias de la vida diaria.”
Según la OMS, no hay una definición oficial de salud mental. Las diferencias culturales,
evaluaciones subjetivas, y la competición de teorías profesionales, hacen difícil definir "la salud
mental". En general, la mayor parte de expertos convienen que la salud mental y las enfermedades
mentales no son excluyentes. En otras palabras, la ausencia de un desorden mental reconocido, no
es necesariamente un indicador de contar con salud mental (probablemente debido al
desconocimiento de la gran variedad de estados mentales aún por definir, y la corta edad de la
ciencia médica en general tal como la conocemos hoy en día, y en especial de la ciencia que intenta
definir con más exactitud estos trastornos o complejos salud-enfermedad que es la psiquiatría)..

[editar]La personalidad saludable

En la antigua Grecia nada se sabía de virus y bacterias, pero ya reconocían que la personalidad y
sus características, desempeñan un rol fundamental en los orígenes de laenfermedad.

Galeno, una figura gigantesca del mundo antiguo, ya observó la existencia de un vínculo muy
estrecho entre la melancolía y el cáncer de mama. De este modo, en estos primeros enfoques
médicos, encontramos tempranamente un criterio holístico en la consideración de la salud y la
enfermedad.

Platón remarcaba que la buena educación es la que tendía con fuerza a mejorar la mente
juntamente con el cuerpo. Reconocía, de alguna manera, que la salud corporal conduce a
lahigiene mental, pero, al mismo tiempo, que el buen estado mental predispone al buen estado
corporal. Así, establecía, específicamente, que el alma "buena", por su propia excelencia, mejora al
cuerpo en todo sentido.

En los tiempos actuales, desde el siglo XX, especialmente, pero también desde mucho antes -e
incluso en la medicina oriental antigua-, se comienza a reconocer la necesidad de concepción
holística de la salud. En este sentido, tal vez la lección que haya que aprender de modo definitivo y
cabal es que "somos básicamente lo que comemos".

La concepción psicosomática nos obliga a atender nuestra interioridad como causa posible de
perturbaciones del cuerpo. Esto es reconocido unánimemente por la clínica occidental, que ve que
en los consultorios un altísimo porcentaje de consultas responde a distorsiones de la mente o de la
personalidad, en sentido amplio.

Este nuevo enfoque no es dualista a la manera |cartesiana. Concibe al hombre como una unidad, en
la que con mucha frecuencia anidan los poderes curativos, que estimulados, ayudan a resolver los
problemas somáticos. La filosofía médica no materialista de este modo va incrementándose en el
mundo en que otrora pudo predominar la medicina convencional.

[editar]Factores que influyen en la salud

Según el reporte de LaLonde, del año 1974 realizado en Canadá, sugiere que existen cuatro
determinantes generales que influyen en la salud, a los cuales llamó, “biología humana”, “ambiente”,
“Forma de vida” y la “organización del cuidado de la salud" Una Nueva perspectiva de la salud de
los canadienses] De esta manera, la salud es mantenida por la ciencia y la práctica de medicina,
pero también por esfuerzo propio. Fitness, una dieta saludable, manejar el estrés, el dejar
de fumar y de abusar de otras personas nocivas entre otras medidas son pasos para mejorar la
salud de alguien. Por otra parte, el estilo de vida es el conjunto de comportamientos o aptitudes que
desarrollan las personas, es decir, pueden ser saludables o nocivas para la salud y además
podemos encontrar que es la causa de las enfermedades dentro del factor huésped.

[editar]Biología humana
Es el estudio de la vida del ser humano o la información genética que cada individuo trae en sus
genes, puede proteger o favorecer la aparición de enfermedades.

[editar]Ambiente

Son todos aquellos factores que provienen del exterior y sobre los cuales el ser humano "no tiene
control".

Un informe, publicado el 4 de marzo de 2008 por la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE), advierte que "la contaminación del aire va a tener efectos crecientes
sobre la salud a nivel mundial"; y si no se hace nada para remediarlo -como ha venido sucediendo
hasta ahora-, advierte, en 2030 "el número de fallecimientos prematuros relacionados con el ozono
troposférico se multiplicará por cuatro."

[editar]Ambiente doméstico
Son todos aquellos factores que provienen del exterior y sobre los cuales el ser humano sí tiene
control. Los productos químicos domésticos alteran gravemente el ambiente doméstico y pasan a
las personas a través de los alimentos a los cuales contaminan fácilmente por estar almacenados en
los mismos habitáculos durante periodos de tiempo.

[editar]Forma de vida
Es la suma de decisiones por parte de los individuos que afectan a su salud de una u otra manera.

[editar]Organización del cuidado de la Salud

Consiste en la cantidad, calidad y arreglo en la provisión de cuidados de la salud.

[editar]Promoción de la Salud

El proceso que permite fortalecer los conocimientos, aptitudes y actitudes de las personas para
participar corresponsablemente en el cuidado de su salud y para optar por estilos de vida
saludables, facilitando el logro y conservación de un adecuado estado de salud individual, familiar y
colectivo mediante actividades de participación social, comunicación educativa y educación para la
salud.

[editar]Véase también
 Asistencia sanitaria

 Atención primaria de salud

 Economía de la salud

 Enciclopedia médica

 Hidroterapia

 Higiene

 Medicina

 Medicina preventiva

 Organización Mundial de la Salud (OMS)

 Organización Panamericana de la Salud (OPS)

 Promoción de la salud

 Salud mental

 Salud pública

 Salud (videojuegos)

 Sanidad

 Servicios Básicos de Salud Ocupacional

[editar]Referencias

1. ↑ OMS (2007), Éste concepto se amplía a: "Salud es el Estado de adaptación de un individuo al

medio en donde se encuentra." Constitución de la Organización mundial de la salud, Génova,

1946. URL con acceso el 6 de junio de 2007.

2. ↑ Día Mundial de la Salud 2002. Publicado por

saludymedicinas.com.mx, http://www.saludymedicinas.com.mx/nota.asp?id=821

[editar]Enlaces externos
 Organización Panamericana de la Salud: http://www.paho.org/home_spa.htm

 Organización Mundial de la Salud: http://www.who.int/es/

 Salud Pública-UE: http://ec.europa.eu/health-eu/index_es.htm

 Ministerio de Salud de la Nación (Argentina): http://www.msal.gov.ar/

 Ministerio de Salud y Deportes (Bolivia): http://www.sns.gov.bo/

 Ministerio de Protección Social (Colombia): http://www.minproteccionsocial.gov.co/

 Ministerio de Salud (Costa Rica): http://www.ministeriodesalud.go.cr/

 Ministerio de Salud Pública (Cuba): http://www.sld.cu/

  Ministerio de Salud (Chile): http://www.minsal.cl/

 Secretaría de Salud Pública y Asistencia Social (Dominicana): http://www.sespas.gov.do/

 Ministerio de Salud Pública (Ecuador): http://www.msp.gov.ec/

 Ministerio de Sanidad y Política Social (España): http://www.msc.es/

 Ministerio de Salud Pública (Guatemala): http://portal.mspas.gob.gt/

 Secretaría de Estado en el Despacho de Salud (Honduras): http://www.salud.gob.hn/

 Secretaría de Salud (México): http://www.salud.gob.mx/

 Ministerio de Salud (Nicaragua): http://www.minsa.gob.ni/

 Ministerio de Salud (Panamá): http://www.minsa.gob.pa/

 Ministerio de Salud Publica y Bienestar Social (Paraguay): http://www.mspbs.gov.py/

 Ministerio de Salud (Perú): http://www.minsa.gob.pe/

 Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social (El Salvador): http://www.mspas.gob.sv/

 Ministerio de Salud Pública (Uruguay): http://www.msp.gub.uy/

Desarrollo Comunitario y Educacion - Presentation Transcript

1. DESARROLLO COMUNITARIO Y EDUCACIÓN PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO

DE REDES SOCIALES EN EL ÁMBITO COMUNITARIO R UBÉN J IMÉNEZ J IMÉNEZ

2. PLANIFICACIÓN SOCIAL Y ORGANIZACIÓN DE LA COMUNIDAD El desarrollo comunitario y la

animación sociocultural se establecen como métodos para la organización de la comunidad y
el desarrollo de ésta. La intervención comunitaria y desarrollo comunitario no son sinónimos.
El desarrollo comunitario va más allá de la elaboración de programas de promoción de una
comunidad. El desarrollo comunitario y la animación sociocultural se establecen como
métodos para la organización de la comunidad y el desarrollo de ésta. El desarrollo
comunitario tiene una carga político-ideológica de transformación social basada en la
participación. Vincula a la gente con la organización de la comunidad de la que son parte. El
desarrollo comunitario toma a la comunidad como protagonista de todo el proceso: supone
una acción desde la comunidad, para la comunidad y con la comunidad. Redefine el concepto
de desarrollo, basándose en conceptos de igualdad, participación social, promoción cultural,
integración social y desarrollo para todos. El desarrollo comunitario supone una visión
diferente de: · El desarrollo. · La comunidad. RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ .

3. PLANIFICACIÓN SOCIAL Y ORGANIZACIÓN DE LA COMUNIDAD LA COMUNIDAD Es el entorno

inmediato a las personas en las que éstas desarrollan su actividad. Estar formada por: - El
territorio; - La población; - La demanda (los problemas que esta población expresa); - Los
recursos de los que se puede disponer. (Marchioni) Se caracteriza por La comunidad es más
que la suma de las personas que en ella habitan.

○ La localización de la comunidad dentro de un área limitada geográficamente

○ (Liman, Ross y Dunhamm)

○ Interés común
 ○ (Liman y Ross)

○ Costrumbres comunes, tradiciones y modos de hablar

○ (Dunhamm)

- Es el sistema de relaciones, de preocupaciones, de valores comunitarios, de recursos

compartidos, de historia común… propia de un territorio y del grupo de personas que lo
habitan, que además tienen un sentimiento de pertenencia a ésta. - La comunidad es un
agente social vivo, capaz de identificarse y reconocerse a si mismo. RUBÉN JIMÉNEZ
JIMÉNEZ .
4. PLANIFICACIÓN SOCIAL Y ORGANIZACIÓN DE LA COMUNIDAD EL DESAROLLO Concepción del
desarrollo desde una perspectiva social y cultural.

○ Busca el desarrollo de un sistema de democracia participativa que involucre a la

ciudadanía.

○ Desarrollo de cauces, mecanismos y estructuras de participación ciudadana.

○ Gestión del desarrollo para la comunidad, con la comunidad y desde la comunidad.

Metodología propia de la Animación Sociocultural, la Educación Popular y la Pedagogía

Comunitaria.
○ Desarrollo económico ≠ desarrollo social y cultural.

○ Concepción radicalmente diferente de la democracia.

La participación como centro de toda actividad RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ .

5. PLANIFICACIÓN SOCIAL Y ORGANIZACIÓN DE LA COMUNIDAD

○ Tiene integrado el concepto de comunidad, se ve como comunidad, se define y

reconoce a sí misma.

○ Actúa desde y para la comunidad.

○ Fomenta la participación de los y las ciudadanas que la integran.

○ Garantiza el acceso de la ciudadanía a los recursos existentes.

○ Se sustenta en la igualdad de condiciones para el desarrollo.

○ Permite que el desarrollo se produzca de manera múltiple en constante interacción

entre población y recursos.

○ Integra a todos los miembros de la comunidad (discapacidad, tercera edad, infancia,

inmigrantes, minorías étnicas, jóvenes, hombres, mujeres…) de manera inclusiva.

○ Maneja valores de creación cultural frente a la simple transmisión-reproducción cultural.

Permite crear cultura y modificarla, entendiéndo la cultura como un ente vivo propio de
la comunidad.

○ Permite la vida comunitaria, posibilitando a la población (organizada y no organizada)

acceder a los espacios de vida comunitaria, además de crear nuevos espacios, de
transformarlos y de desarrollar los ya existentes.

○ Es capaz de autogestionarse, de utilizar los recursos de la comunidad, bajo el principio

de subsidiariedad.

○ Crea, genera y dinamiza redes de acción social.

 ○ Conoce, define, orienta y gestiona su propio desarrollo.

UNA COMUNIDAD DESARROLLADA ES AQUELLA QUE: RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ .

6. LA PARTICIPACIÓN: Nexo de unión entre el desarrollo y la comunidad. LA PARTICIPACIÓN Se
entiende como un derecho y un deber ciudadano “ Corresponde a los poderes públicos
promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en
que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su
plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica,
cultural y social” Constitución Española, Artículo 9. “ Los ciudadanos tiene el derecho a
participar en los asuntos públicos, directamente o por medio de representantes, libremente
elegidos en elecciones periódicas por sufragio universal” Constitución Española, Artículo 23. “
Municipios son entidades básicas en la organización territorial del Estado y cauces
inmediatos de participación ciudadana en los asuntos públicos…” Ley 7/1985, Reguladora de
las Bases de Régimen Local, Artículo 1.

○ A través de la participación activa podemos:

○ Expresar nuestra voluntad.

○ Asumir la responsabilidad que tenemos para con las demás personas con las que
convivimos.

○ Implicarnos en la construcción de nuestra comunidad y de la sociedad que queramos

conseguir.

Ha de estar presente en todos los programas desarrollados desde la administración pública.

Supone que los ciudadanos y ciudadanas asuman la responsabilidad que tienen hacia su
comunidad. RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ .
7. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE REDES SOCIALES INTEGRADORAS
CONSIDERACIONES PREVIAS

○ Ninguna comunidad es igual a otra, de manera que no se puede establecer un

formulario de pasos a seguir para el desarrollo de cada comunidad.

○ Cada comunidad debe crear su propia historia de desarrollo a partir de sus necesidades,
de su historia concreta, de su idiosincrasia, de sus intereses, de su grado de
organización interna…

○ Cada proceso de desarrollo comunitario es por lo tanto único en si mismo e irrepetible.

○ El desarrollo comunitario no supone simplemente el despliegue de un conjunto de

técnicas para la dinamización de un proceso. Supone además un trabajo sobre la
dimensión política-ideológica y relacional de las personas, una transformación profunda
en las relaciones humanas y en la vivencia en comunidad.

○ La dinamización comunitaria y la creación de redes sociales son una tarea compleja que
precisan de:

○ Habilidades técnicas.

○ Habilidades personales.

○ Creatividad.

○ Capacidad de reflexión.

○ Capacidad de gestión.
 ○ Capacidad y habilidades para la participación

RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ .

8. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE REDES SOCIALES INTEGRADORAS NIVEL
ORGANIZATIVO CONSTRUIR LA SOCIEDAD QUE PRETENDEMOS. PROMOCIÓN DEL
DESARROLLO PARA TODA LA COMUNIDAD CREACIÓN DE CIUDADES EDUCADORAS
DEMOCRATIZACIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN LOCAL DAR SIGNIFICADO Y AUTENTICIDAD A LA
PARTICIPACIÓN DESARROLLO DE PRESUPUESTOS PARTICIPATIVOS ARTICULACION DE LA
DIFERENCIA DE FORMA POSITIVA CREACIÓN DE REDES MULTIPOLARES RELATIVIZAR LO
URGENTE FRENTE A LO IMPORTANTE CREAR REDES DESDE ARRIBA (ADMINSTRACIÓN) Y
DESDE ABAJO (SOCIEDAD CIVIL) NIVEL POLÍTICO, IDEOLÓGICO Y RELACIONAL NO
PERDERNOS EN NIVELES OPERATIVOS Y PROYECTOS QUE LIMITEN LA CAPACIDAD DE IDEAR
UNA SOCIEDAD DIFERENTE. . APRENDER A PARTICIPAR COMO FORMA DE CONSTRUIR
CIUDADANÍA. IDEAR, DESARROLLAR Y CONSTRUIR ALTERNATIVAS. PONER FIN AL DISCURSO
FATALISTA.. RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ .

9. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE REDES SOCIALES INTEGRADORAS NIVEL

ORGANIZATIVO PROMOCIÓN DEL DESARROLLO PARA TODA LA COMUNIDAD CREACIÓN DE
CIUDADES EDUCADORAS DEMOCRATIZACIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN LOCAL

○ Fomentar un desarrollo extensible para toda la comunidad.

○ Un modelo de desarrollo que entienda la comunidad como un todo.

○ Que aborde todas las dimensiones de la comunidad: cultura, ocio, relaciones sociales y
comunitarias, calidad de vida, seguridad ciudadana, salud, vivienda, ordenación, uso y
disfrute del territorio…

○ La ciudad transmite un mensaje educativo, crea modelos de ciudadanía.

○ Desarrollar y aclarar el discurso pedagógico de la ciudad: ¿Qué modelo de ciudadanía

se promueve? ¿Qué valores transmite la ciudad? ¿Es coherente el discurso político-
educativo con la realidad de la ciudad?

○ La administración local debe ser un espacio participativo básico.

○ Ciudadanía y administración deben colaborar conjuntamente en el desarrollo y la vida

social.

○ La democratización de la administración supone necesariamente:

○ • La cercanía a la ciudadanía y a la comunidad.

○ • La renovación de los cauces de participación.

○ • El compromiso de integrar la participación en su funcionamiento.

○ Informar sobre los cauces de participación y formar para saber utilizarlos y para crear y
desarrollar nuevos cauces de participación y organización ciudadana.

○ Voluntad política de integrar la participación en la gestión de lo público.

○ Compromiso ciudadano de participar en la comunidad y con la administración.

RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ .

10. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE REDES SOCIALES INTEGRADORAS NIVEL
ORGANIZATIVO DAR SIGNIFICADO Y AUTENTICIDAD A LA PARTICIPACIÓN DESARROLLO DE
PRESUPUESTOS PARTICIPATIVOS
 ○ Hacer que la participación tenga un valor real para las personas, que se convierta en un
valor imprescindible.

○ Recuperar la esencia real de la participación: capacidad de opinar, proponer y

cogestionar, de actuar…

○ Participar significa ser parte de algo, implicarse, comprometerse, poder hacer, construir,
compartir una idea, cooperar, personalizar, cimentar la construcción social,
fortalecernos, soñar juntos y movernos por que se haga realidad aquello que deseamos
y que nos mueve a las personas.

○ Mostrar a las personas las repercusiones positivas de la participación en su vida diaria,

en su entorno inmediato y en su comunidad.

○ Evitar hacer uso de falsas formas de participación.

○ La comunidad debe tener la posibilidad de decidir sobre los presupuestos públicos que
posee.

○ La comunidad debe esforzarse en conocer los presupuestos, implicarse en su gestión,

poner de su parte para hacer valer sus opiniones y mantener activos los cauces de
participación presupuestaria.

○ Se deben aclarar algunos aspectos desde la administración para poner en marcha

presupuestos participativos:

○ Permitir a toda la comunidad participar en la gestión y no sólo a un determinado sector

o a una parte de los grupos sociales organizados.

○ Especificar los límites que pone (además de los límites legales existentes)

○ Los aspectos sobre los que está dispuesta a compartir las decisiones, los plazos y
cauces de participación.

○ El grado de vinculación con la opinión comunitaria (¿Es consultiva o vinculante?)

○ Las formas que establece para participar...

RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ .

11. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE REDES SOCIALES INTEGRADORAS NIVEL
ORGANIZATIVO ARTICULACION DE LA DIFERENCIA DE FORMA POSITIVA

○ Comprender que la diversidad (de opiniones, de ideas fuerza, de motivaciones, de

formas de acción, de funcionamiento…) es enriquecedora para la sociedad.

○ Promover la articulación de redes sociales heterogéneas que se nutran de las

diferencias particulares de los grupos que las componen.

○ En las redes heterogéneas se pueden fortalecer y enriquecer aspectos organizativos y

metodológicos que les son comunes a los diferentes grupos al tiempo que se pueden
multiplicar los aspectos de interés y las posibilidades de actuación de estos grupos.

CREACIÓN DE REDES MULTIPOLARES

○ fomentar el trabajo en red y la creación de redes tejidas desde la horizontalidad.

○ Analizar los núcleos de poder que funcionan en las redes sociales para poder
diversificarlo y romper con las estructuras de poder.
 ○ El poder ha de descentralizarse dentro las redes locales, debiendo revisar
periódicamente el funcionamiento interno de la red, los espacios y canales de
comunicación y de toma de decisiones, de generación de ideas, los modos en que estas
ideas son analizadas, valoradas y desarrolladas…

○ Sistematizar la experiencia de trabajo en red, lo que permite aprender de la propia

experiencia y analizar el funcionamiento y dinámica interna.

○ Evitar la creación de grupos que “centralicen” el poder y filtren la información y la toma

de decisiones.

RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ .

12. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE REDES SOCIALES INTEGRADORAS NIVEL
ORGANIZATIVO RELATIVIZAR LO URGENTE FRENTE A LO IMPORTANTE.

○ Es importante la reflexión y creación de espacios de trabajo en los que construir un plan

de futuro, en los que idear la comunidad y el espacio social que queremos alcanzar y
materializar.

○ Debemos buscar estrategias para hacer que nuestra práctica socioeducativa maneje lo
urgente al tiempo que trabaja lo importante.

○ Debemos idear marcos de referencia y espacios de futuro al margen de los proyectos

“físicos” (de papel) que elaboremos.

CREAR REDES DESDE ARRIBA (ADMINSTRACIÓN) Y DESDE ABAJO (SOCIEDAD CIVIL)

○ La iniciativa en el desarrollo comunitario debe y puede ser tomada tanto por la
administración local como por la sociedad civil.

○ Generar espacios intermedios que propicien el encuentro entre la sociedad civil

organizada y la administración.

○ Asumir la responsabilidad política de la administración y de la ciudadanía.

○ Además de criticar constructivamente, implicarnos en la mejora de la comunidad y en la

construcción de redes locales y espacios de participación.

○ Principio de subsidiariedad: acudir a recursos externos sólo cuando sea necesario

haciendo uso en primer lugar de los recursos propios de la comunidad. Fomentar que la
comunidad genere sus propios recursos y respuestas.

RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ .

13. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE REDES SOCIALES INTEGRADORAS
CONSTRUIR LA SOCIEDAD QUE PRETENDEMOS. NIVEL POLÍTICO, IDEOLÓGICO Y RELACIONAL
NO PERDERNOS EN NIVELES OPERATIVOS Y PROYECTOS QUE LIMITEN LA CAPACIDAD DE
IDEAR UNA SOCIEDAD DIFERENTE. .

○ Desarrollo de un pensamiento crítico que cuestione aquello que se nos presenta como
normal: “la sociedad que se pretende”, “el modelo que se busca implantar”
(expresiones abstractas e impersonales)

○ ¿Quién configura ese modelo de sociedad “que se pretende”? ¿Qué implica llegar a
ella? ¿Qué efectos conlleva? ¿Cuáles son los intereses de las personas que promueven
la sociedad que “se pretende”?

○ Construir modelos sociales y marcos teóricos de referencia desde los que fundamentar
nuestra actuación y vincularlos con la práctica.
 ○ Asumir nuestra responsabilidad social e implicarnos en su desarrollo, convirtiéndonos
en protagonistas de nuestra vida.

○ Los proyectos son una herramienta muy útil en la intervención social pero encierran el
peligro de “quedarnos atados a los proyectos”, es decir, que nos anclemos en el terreno
técnico-operativo que nos impida idear y crear otras situaciones, en ocasiones difíciles
de expresar mediante los parámetros de los proyectos.

○ Debemos hacer que nuestras herramientas socioeducativas no nos atrapen e impidan

nuestra capacidad de soñar con el cambio.

○ Al tiempo que diseñamos e implementamos proyectos debemos dedicar espacios de

trabajo (personal e institucional) dedicados a soñar, imaginar una sociedad mejor, una
sociedad diferente, más justa para todas las personas, una sociedad diversa,
respetuosa con el medio, con las personas, con la cultura…

○ Debemos pensar en una sociedad propia, construida por nosotros mismos, ideada
desde la creatividad y construida desde la libertad.

RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ .

14. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE REDES SOCIALES INTEGRADORAS NIVEL
POLÍTICO, IDEOLÓGICO Y RELACIONAL APRENDER A PARTICIPAR COMO FORMA DE
CONSTRUIR CIUDADANÍA. IDEAR, DESARROLLAR Y CONSTRUIR ALTERNATIVAS. PONER FIN AL
DISCURSO FATALISTA..

○ A participar se aprende participando.

○ Además debe enseñar a la gente a participar (no basta sólo con informar sobre los
cauces de participación)

○ La participación requiere de un entrenamiento de habilidades sociales y de un

aprendizaje de trabajo cooperativo.

○ Las personas deben explorar las posibilidades que la participación ofrece.

○ Se debe fomentar una pedagogía de la participación, que impregne todas las

actividades sociales.

○ Se ha desarrollado un discurso social que bloquea y empequeñece cualquier propuesta

de alternativas. Este discurso se ha fortalecido al mostrarnos que no existen
alternativas posibles.

○ Se debe hacer frente al pensamiento único.

○ Las personas somos capaces de cambiar la sociedad, de soñar con otra realidad
diferente y de movernos por ella.

○ Debemos mostrarnos optimistas frente una realidad que se presenta en su faceta más
pesimista.

○ Revalorizar el valor de lo pequeño y pensar que el cambio es posible, que está en

nuestras manos y que merece la pena movernos por él.

RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ .

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Salud
Salud (del latín "salus, -ūtis") es el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no
solamente la ausencia de infecciones o enfermedades, según la definición de laOrganización
Mundial de la Salud realizada en su constitución de 1946.1 También puede definirse como el nivel de
eficacia funcional o metabólica de un organismo tanto a nivel micro (celular) como en el macro
(social).El concepto salud abarca el estado biopsicosocial, los aspectos que un individuo
desempeña. En 1992 un investigador agregó a la definición de la OMS: "y en armonía con el medio
ambiente", ampliando así el concepto.

"La salud se mide por el shock que una persona pueda recibir sin comprometer su sistema de vida. Así, el

sistema de vida se convierte en criterio de salud. "una persona sana es aquella que puede vivir sus

sueños no confesados plenamente"...

Moshé Feldenkrais

"La salud es principalmente una medida de la capacidad de cada persona de hacer o convertirse en lo

que quiere ser."...

René Dubos

La forma física, es la capacidad que tiene el cuerpo para realizar cualquier tipo de ejercicio donde
muestra que tiene resistencia, fuerza, agilidad, habilidad, subordinación, coordinación y flexibilidad.

Existe también la salud mental, la cual se caracteriza por el equilibrado estado psíquico de una
persona y su autoaceptación (gracias al autoaprendizaje y autoconocimiento); en palabras clínicas,
es la ausencia de cualquier tipo de enfermedad mental.

Contenido
[ocultar]

• 1 Ejercicio físico

• 2 Nutrición
 • 3 Salud mental

• 4 La personalidad saludable

• 5 Factores que influyen en la

salud

○ 5.1 Biología humana

○ 5.2 Ambiente

○ 5.3 Ambiente

doméstico

○ 5.4 Forma de vida

○ 5.5 Organización del

cuidado de la Salud

• 6 Promoción de la Salud

• 7 Véase también

• 8 Referencias

• 9 Enlaces externos

[editar]Ejercicio físico

El ejercicio físico es cualquier movimiento corporal repetido y destinado a conservar la salud o

recobrarla. A menudo también es dirigido hacia el mejoramiento de la capacidad atlética y/o la
habilidad. El ejercicio físico frecuente y regular es un componente necesario en la prevención de
algunas enfermedades como problemas cardíacos, enfermedadescardiovasculares, Diabetes
mellitus tipo 2, sobrepeso, dolores de espalda entre otros.

El ejercicio físico se debe practicar con mesura y de forma equilibrada, prestando atención a los
cambios físicos internos para aprender a comprender la relación causa-efecto entre el movimiento
físico concreto y su efecto directo con los cambios internos percibidos.

El ejercicio físico excesivo no es recomendable porque puede llevar a un desgaste físico de ciertas
partes del cuerpo. Por eso, cabe insistir en el equilibrio de fuerzas, tanto internas como externas, y a
ello ayuda el autoconocimiento mediante un crítico autoanálisis (autoexámenes de conciencia
mientras se desarrolla la actividad física).

El ejercicio físico es necesario para una salud equilibrada; además, debe complementarse con una
dieta equilibrada y una adecuada calidad de vida.(Ortega, G. 2007,pps).Sus beneficios pueden
resumirse en los siguientes puntos:

 Aumenta la vitalidad, por lo que proporciona más energía y capacidad de trabajo.

 Auxilia en el combate a estrés, ansiedad y depresión.

 Incrementa autoestima y autoimagen.

 Mejora tono muscular y resistencia a la fatiga.

 Facilita la relajación y disminuye tensión.

 Quema calorías, ayudando a perder peso excesivo o a mantenerse en el peso ideal.

 Ayuda a conciliar el sueño.

 Fomenta la convivencia entre amigos y familiares, además de que da oportunidad de conocer

gente.

 Reduce la violencia en personas muy temperamentales.

 Favorece estilos de vida sin tabaco, alcohol y drogas.

 Mejora la respuesta sexual.

 Atenúa la sensación de aislamiento y soledad entre ancianos.

 Fortalece los pulmones y con ello mejora la circulación de oxígeno en la sangre.

 Disminuye colesterol y riesgo de infarto, y regulariza la tensión arterial.

 Es eficaz en el tratamiento de depresión.

 Estimula la liberación de endorfinas, las llamadas "hormonas de la felicidad".

 Permite una distracción momentánea de las preocupaciones, con lo que se obtiene tranquilidad
y mayor claridad para enfrentarlas más adelante.2

La cantidad mínima para prevenir enfermedades es 30 minutos diarios de actividad física moderada.
Otros hábitos que deben combinarse con la realización de ejercicio son: la buena alimentación, el
descanso adecuado, la higiene y evitar el consumo de sustancias perjudiciales para el organismo,
como el tabaco, el alcohol y otros estimulantes.

[editar]Nutrición

Una nutrición equilibrada es fundamental para mantener una buena salud. Podemos mirar en
la pirámide alimentaria los alimentos para una nutrición sana y equilibrada. Para una nutrición
saludable, por que de no ser así se pueden contraer enfermedades como lo son: obesidad,
desnutrición, etc; se deben consumir pocas grasas y lípidos, muchas frutas y verduras, los productos
de origen animal se deben consumir de manera regular, los cereales se deben consumir de manera
constante, antes de cada comida se deben lavar frutas y verduras. Lavarse bien las manos es
importante para la salud, se deben lavar constantemente, antes y despúes de ir al baño, antes de
cada comida, despúes de cada comida, entre otras actividades.

[editar]Salud mental
La salud mental es un concepto que descubrió el insigne científico Alejandro López-Bermejo
Sánchez-Vaquerizo, que se refiere al bienestar emocional y psicológico del individuo.Merriam-
Webster define salud mental como: “estado del bienestar emocional y psicológico en el cual un
individuo pueda utilizar sus capacidades cognitivas y emocionales, funcionar en sociedad, y resolver
las demandas ordinarias de la vida diaria.”

Según la OMS, no hay una definición oficial de salud mental. Las diferencias culturales,
evaluaciones subjetivas, y la competición de teorías profesionales, hacen difícil definir "la salud
mental". En general, la mayor parte de expertos convienen que la salud mental y las enfermedades
mentales no son excluyentes. En otras palabras, la ausencia de un desorden mental reconocido, no
es necesariamente un indicador de contar con salud mental (probablemente debido al
desconocimiento de la gran variedad de estados mentales aún por definir, y la corta edad de la
ciencia médica en general tal como la conocemos hoy en día, y en especial de la ciencia que intenta
definir con más exactitud estos trastornos o complejos salud-enfermedad que es la psiquiatría)..

[editar]La personalidad saludable

En la antigua Grecia nada se sabía de virus y bacterias, pero ya reconocían que la personalidad y
sus características, desempeñan un rol fundamental en los orígenes de laenfermedad.

Galeno, una figura gigantesca del mundo antiguo, ya observó la existencia de un vínculo muy
estrecho entre la melancolía y el cáncer de mama. De este modo, en estos primeros enfoques
médicos, encontramos tempranamente un criterio holístico en la consideración de la salud y la
enfermedad.

Platón remarcaba que la buena educación es la que tendía con fuerza a mejorar la mente
juntamente con el cuerpo. Reconocía, de alguna manera, que la salud corporal conduce a
lahigiene mental, pero, al mismo tiempo, que el buen estado mental predispone al buen estado
corporal. Así, establecía, específicamente, que el alma "buena", por su propia excelencia, mejora al
cuerpo en todo sentido.

En los tiempos actuales, desde el siglo XX, especialmente, pero también desde mucho antes -e
incluso en la medicina oriental antigua-, se comienza a reconocer la necesidad de concepción
holística de la salud. En este sentido, tal vez la lección que haya que aprender de modo definitivo y
cabal es que "somos básicamente lo que comemos".

La concepción psicosomática nos obliga a atender nuestra interioridad como causa posible de
perturbaciones del cuerpo. Esto es reconocido unánimemente por la clínica occidental, que ve que
en los consultorios un altísimo porcentaje de consultas responde a distorsiones de la mente o de la
personalidad, en sentido amplio.

Este nuevo enfoque no es dualista a la manera |cartesiana. Concibe al hombre como una unidad, en
la que con mucha frecuencia anidan los poderes curativos, que estimulados, ayudan a resolver los
problemas somáticos. La filosofía médica no materialista de este modo va incrementándose en el
mundo en que otrora pudo predominar la medicina convencional.

[editar]Factores que influyen en la salud

Según el reporte de LaLonde, del año 1974 realizado en Canadá, sugiere que existen cuatro
determinantes generales que influyen en la salud, a los cuales llamó, “biología humana”, “ambiente”,
“Forma de vida” y la “organización del cuidado de la salud" Una Nueva perspectiva de la salud de
los canadienses] De esta manera, la salud es mantenida por la ciencia y la práctica de medicina,
pero también por esfuerzo propio. Fitness, una dieta saludable, manejar el estrés, el dejar
de fumar y de abusar de otras personas nocivas entre otras medidas son pasos para mejorar la
salud de alguien. Por otra parte, el estilo de vida es el conjunto de comportamientos o aptitudes que
desarrollan las personas, es decir, pueden ser saludables o nocivas para la salud y además
podemos encontrar que es la causa de las enfermedades dentro del factor huésped.

[editar]Biología humana
Es el estudio de la vida del ser humano o la información genética que cada individuo trae en sus
genes, puede proteger o favorecer la aparición de enfermedades.

[editar]Ambiente

Son todos aquellos factores que provienen del exterior y sobre los cuales el ser humano "no tiene
control".

Un informe, publicado el 4 de marzo de 2008 por la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE), advierte que "la contaminación del aire va a tener efectos crecientes
sobre la salud a nivel mundial"; y si no se hace nada para remediarlo -como ha venido sucediendo
hasta ahora-, advierte, en 2030 "el número de fallecimientos prematuros relacionados con el ozono
troposférico se multiplicará por cuatro."

[editar]Ambiente doméstico
Son todos aquellos factores que provienen del exterior y sobre los cuales el ser humano sí tiene
control. Los productos químicos domésticos alteran gravemente el ambiente doméstico y pasan a
las personas a través de los alimentos a los cuales contaminan fácilmente por estar almacenados en
los mismos habitáculos durante periodos de tiempo.

[editar]Forma de vida
Es la suma de decisiones por parte de los individuos que afectan a su salud de una u otra manera.

[editar]Organización del cuidado de la Salud

Consiste en la cantidad, calidad y arreglo en la provisión de cuidados de la salud.

[editar]Promoción de la Salud
El proceso que permite fortalecer los conocimientos, aptitudes y actitudes de las personas para
participar corresponsablemente en el cuidado de su salud y para optar por estilos de vida
saludables, facilitando el logro y conservación de un adecuado estado de salud individual, familiar y
colectivo mediante actividades de participación social, comunicación educativa y educación para la
salud.

[editar]Véase también
 Asistencia sanitaria

 Atención primaria de salud

 Economía de la salud

 Enciclopedia médica

 Hidroterapia

 Higiene

 Medicina

 Medicina preventiva

 Organización Mundial de la Salud (OMS)

 Organización Panamericana de la Salud (OPS)

 Promoción de la salud

 Salud mental

 Salud pública

 Salud (videojuegos)

 Sanidad

 Servicios Básicos de Salud Ocupacional

[editar]Referencias

1. ↑ OMS (2007), Éste concepto se amplía a: "Salud es el Estado de adaptación de un individuo al

medio en donde se encuentra." Constitución de la Organización mundial de la salud, Génova,

1946. URL con acceso el 6 de junio de 2007.

2. ↑ Día Mundial de la Salud 2002. Publicado por

saludymedicinas.com.mx, http://www.saludymedicinas.com.mx/nota.asp?id=821

[editar]Enlaces externos
 Organización Panamericana de la Salud: http://www.paho.org/home_spa.htm

 Organización Mundial de la Salud: http://www.who.int/es/

 Salud Pública-UE: http://ec.europa.eu/health-eu/index_es.htm

 Ministerio de Salud de la Nación (Argentina): http://www.msal.gov.ar/

 Ministerio de Salud y Deportes (Bolivia): http://www.sns.gov.bo/

 Ministerio de Protección Social (Colombia): http://www.minproteccionsocial.gov.co/

 Ministerio de Salud (Costa Rica): http://www.ministeriodesalud.go.cr/

 Ministerio de Salud Pública (Cuba): http://www.sld.cu/

 Ministerio de Salud (Chile): http://www.minsal.cl/

 Secretaría de Salud Pública y Asistencia Social (Dominicana): http://www.sespas.gov.do/

 Ministerio de Salud Pública (Ecuador): http://www.msp.gov.ec/

 Ministerio de Sanidad y Política Social (España): http://www.msc.es/

 Ministerio de Salud Pública (Guatemala): http://portal.mspas.gob.gt/

 Secretaría de Estado en el Despacho de Salud (Honduras): http://www.salud.gob.hn/

 Secretaría de Salud (México): http://www.salud.gob.mx/

 Ministerio de Salud (Nicaragua): http://www.minsa.gob.ni/

 Ministerio de Salud (Panamá): http://www.minsa.gob.pa/

 Ministerio de Salud Publica y Bienestar Social (Paraguay): http://www.mspbs.gov.py/

 Ministerio de Salud (Perú): http://www.minsa.gob.pe/

 Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social (El Salvador): http://www.mspas.gob.sv/

 Ministerio de Salud Pública (Uruguay): http://www.msp.gub.uy/

 Ministerio del Poder Popular para la Salud (Venezuela): http://www.mpps.gob.ve/

Salud mental
Para otros usos de este término, véase Filosofía de la mente.

Salud mental o "estado mental" es la manera como se conoce, en términos generales, el estado de
equilibrio entre una persona y su entorno socio-cultural lo que garantiza su participación laboral,
intelectual y de relaciones para alcanzar un bienestar y calidad de vida. Se dice "salud mental" como
analogía de lo que se conoce como "salud o estado físico", pero en lo referente a la salud mental
indudablemente existen dimensiones más complejas que el funcionamiento orgánico y físico del
individuo. La salud mental ha sido definida de múltiples formas por estudiosos de diferentes culturas.
Los conceptos de salud mental incluyen el bienestar subjetivo, la autonomía y potencial emocional,
entre otros. Sin embargo, las precisiones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) establecen
que no existe una definición "oficial" sobre lo que es salud mental y que cualquier definición al
respecto estará siempre influenciada por diferencias culturales, asunciones subjetivas, disputas
entre teorías profesionales y demás. Manera también, como las personas relacionan su entorno con
la realidad.

En cambio, un punto en común en el cual coinciden los expertos es que "salud mental" y
"enfermedades mentales" no son dos conceptos opuestos, es decir, la ausencia de un
reconocido desorden mental no indica necesariamente que se tenga salud mental y, al revés, sufrir
un determinado trastorno mental no es óbice para disfrutar de una salud mental razonablemente
buena.

La observación del comportamiento de una persona en sus vida diaria es la principal manera de
conocer el estado de su salud mental en aspectos como el manejo de sus temores y capacidades,
sus competencias y responsabilidades, la manutención de sus propias necesidades, las maneras en
las que afronta sus propias tensiones, sus relaciones interpersonales y la manera en que dirige una
vida independiente. Además el comportamiento que tiene una persona frente a situaciones difíciles y
la superación de momentos traumáticos permiten establecer una tipología acerca de su nivel de
salud mental.

Contenido
[ocultar]

• 1 Definición

• 2 Aspectos psicológicos

sanos

• 3 Interacción salud mental -

salud física

• 4 Concepto de higiene

mental

• 5 Consideraciones culturales

y religiosas

• 6 Condiciones de salud

mental

○ 6.1 Psicopatología

○ 6.2 Aceptación social

○ 6.3 Observaciones

críticas

• 7 Oposición a la psiquiatría

biológica

• 8 Promoción de la salud
 mental

• 9 Véase también

• 10 Referencias

• 11 Enlaces externos

[editar]Definición

Muchos expertos consideran a la salud mental como un continuum, es decir,como pensamos,como

actuamos y como persivimos la vida segun el estandar social es lo que es la salud mental de un
individuo puede tener diferentes y múltiples valores. El bienestar mental, por ejemplo, es visto como
aquel atributo positivo por el que una persona puede alcanzar los niveles correspondientes de salud
mental que resultan en la capacidad de vivir en plenitud y con creatividad, además de poseer una
evidente flexibilidad que le permite afrontar dificultades, fracasos y los retos inevitables que plantea
la vida. Muchos sistemas terapéuticos y libros de auto-ayuda ofrecen métodos, filosofías, estrategias
y técnicas con el fin de estimular el desarrollo del bienestar mental en personas sanas. La psicología
positiva tiene un gran campo en esta materia. De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud,
la salud mental puede definirse de la siguiente manera:

"La salud mental ha sido definida de múltiples formas por estudiosos de diferentes culturas. Los

conceptos de salud mental incluyen el bienestar subjetivo, la autosuficiencia perseguida, la autonomía, la

competitividad, la dependencia intergeneracional y la auto actualización del propio intelecto y potencial

emocional, entre otros. Desde una perspectiva cultural, es casi imposible definir la salud mental de

manera comprensible. Sin embargo, algunas veces se utiliza una definición amplia y los profesionales

generalmente están de acuerdo en decir que la salud mental es un concepto más complejo que decir

simplemente que se trata de la carencia de un desorden mental"1

Dice además la OMS que el aspecto de la salud mental es una materia de vital importancia en todo
el mundo pues tiene que ver con el bienestar de la persona, de las sociedades y de las naciones y
que sólo una pequeña minoría de los 450 millones de personas que sufren de desórdenes mentales
o del comportamiento reciben en efecto un tratamiento. Concluye la organización que los
desórdenes mentales son producto de una compleja interacción entre factores biológicos,
psicológicos y sociales.2

El tema de la salud mental, además, no concierne sólo a los aspectos de atención posterior al
surgimiento de desordenes mentales evidentes, sino que corresponde además al terreno de la
prevención de los mismos con la promoción de un ambiente socio-cultural determinado por aspectos
como la autoestima, las relaciones interpersonales y otros elementos que deben venir ya desde la
educación más primaria de la niñez y de la juventud. Esta preocupación no sólo concierne a los
expertos, sino que forma parte de las responsabilidades de gobierno de una nación, de la formación
en el núcleo familiar, de un ambiente de convivencia sana en el vecindario, de la responsabilidad
asumida por los medios de comunicación y de la consciente guía hacia una salud mental en la
escuela y en los espacios de trabajo y estudio en general.

[editar]Aspectos psicológicos sanos

Desde las teorías psicodinámicas se postula que la salud mental así como los aspectos patológicos
son partes constitutivas de todo individuo. La constitución personal de cada sujeto implica
capacidades o aspectos sanos y otros patológicos, siendo la proporción de los mismos variable
entre personas. Así pues, según Bion, la capacidad para tolerar la frustración sería una primera
capacidad sana que permitiría al individuo en desarrollo el inicio del proceso de pensamiento y
comprensión del mundo y de sí mismo. La función del pensamiento sería la base de la salud mental.
Esta se ve favorecida por un ambiente de contención (función materna o cuidadora) que permite
tolerar la frustración e iniciar el desarrollo del aparato mental, la base de la salud mental.

[editar]Interacción salud mental - salud física

Es necesario no separar la realidad de la salud mental de la salud física, que se corresponde a la

perfección con la sentencia "mente sana en cuerpo sano". La relación que existe entre las
enfermedades biológicas y las enfermedades mentales tienen una evidente conexión, como lo
señala Benedetto Saraceno en el Simposio "Salud mental y física durante toda la vida" de la
Organización Panamericana de la Salud (OPS):

"Los desafíos complejos que presenta la comorbilidad de las enfermedades mentales y físicas estarían

mucho mejor atendidos en todo el mundo con estrategias de atención integral dirigidas al paciente y a la

comunidad (...) Los expertos tienen que comunicarse porque es evidente que la comorbilidad entre lo

físico y lo mental exige una intervención vertical, no horizontal. La comorbilidad clínica es la regla, no la

excepción"3

En ese mismo Simposio la directora de la OPS, Mirta Roses Periago, presentó un informe
estadístico acerca de los problemas mentales y morbilidad en el continente americano. Dice Roses
que si en 1990 existía en América un número aproximado de 114 millones de personas con
trastornos mentales, esa cifra aumentará en 176 millones para el 2010 y que lo preocupante es que
tan sólo una minoría recibe tratamiento. Roses aseguró que según los diagnósticos que la OPS
había realizado en México en personas con enfermedades mentales, el 80% de los pacientes
diagnosticados no habían recibido ningún tipo de atención en los 12 meses previos al realizado por
la OPS. Además, añade Roses que una cuarta parte de la población adulta en América Latina y
el Caribe ha sufrido de algún problema mental, que al menos cinco millones de personas
sufren epilepsia y de estos sólo un 1,5 millones reciben algún tipo de atención.4

[editar]Concepto de higiene mental

El concepto de salud mental fue descrito en primer lugar como "higiene mental" por el psiquiatra
estadounidense Clifford Whittingham Beers en 1908, quien fundó el Comité Nacional de Higiene
Mental en 1909 y adelantó la campaña por los derechos de los enfermos mentales. Otro
psiquiatra, William Glasser, describió la "higiene mental" en su libro "Salud mental o enfermedad
mental",5 siguiendo el diccionario de definiciones de higiene como "prevención y mantenimiento de
la salud".

Sin embargo es necesario establecer un punto de diferenciación entre "salud mental" y "condiciones
de salud mental". La salud mental es lo que se trata de establecer en este estudio, mientras que
las condiciones de salud mental se refieren al estudio de enfermedades mentales y al tratamiento
médico posible y consecuente. Para esto último, "condiciones de salud mental", los psiquiatras se
basan con frecuencia en lo que se denomina el "Manual de diagnósticos y estadísticas de
desórdenes mentales" (su sigla en inglés es DSM-IV o ICD-10), así como en las siempre
actualizadas guías como el "Proyecto de medicación Algorithm de Texas" (TMAP) para diagnosticar
y descubrir enfermedades y desórdenes mentales. Por lo tanto, la mayoría de los servicios
prestados a la salud mental en general se encuentran normalmente asociados a la psiquiatría y no
existen otras alternativas, lo que conlleva a un cierto límite, puesto que se asocia la salud mental
con problemas psiquiátricos y se reduce con ello el concepto de las condiciones de salud mental.

[editar]Consideraciones culturales y religiosas

El concepto de salud mental es, una construcción social y cultural, aunque pueden definirse o
determinarse algunos elementos comunes. Por esta razón, diferentes profesiones, comunidades,
sociedades y culturas tiene modos diferentes de conceptualizar su naturaleza y sus causas,
determinando qué es salud mental y decidiendo cuáles son las intervenciones que consideran
apropiadas.6 Sin embargo, los estudiosos tienen a su vez diferentes contextos culturales y religiosos
y diferentes experiencias que pueden determinar las metodologías aplicadas durante los
tratamientos.

El modelo holístico de salud mental en general incluye conceptos basados en perspectivas

de antropología, educación, psicología, religión y sociología, así como en conceptos teoréticos como
el de psicología de la persona, sociología, psicología clínica, psicología de la salud y la psicología
del desarrollo.7 8

Numerosos profesionales de la salud mental han comenzado a entender la importancia de la

diversidad religiosa y espiritual en lo que compete a la salud mental. La Asociación Estadounidense
de Psicología explícitamente expresa que la religión debe ser respetada, mientras que la Asociación
Estadounidense de Psiquiatría dice que la educación en asuntos religiosos y espirituales es también
una necesidad.9

Un ejemplo de modelo del bienestar fue desarrollado por Myers, Sweeny y Witmer y en el mismo se
incluían las siguientes cinco áreas vitales:

1. Esencia o espiritualidad.

2. Trabajo y ocio.
 3. Amistad.

4. Amor.

5. Autodominio.

Además doce sub-áreas:

1. Sentido del valor.

2. Sentido del control.

3. Sentido realista.

4. Conciencia emocional.

5. Capacidad de lucha.

6. Solución de problemas y creatividad.

7. Sentido del humor.

8. Nutrición.

9. Ejercicio.

10. Sentido de autoprotección.

11. Control de las propias tensiones.

12. Identidad sexual e identidad cultural.

Todos estos puntos son identificados como las principales características de una funcionalidad sana
y los principales componentes del bienestar mental. Los componentes proveen un medio de
respuesta a las circunstancias de la vida en una manera que proporciona un funcionamiento
saludable10

[editar]Condiciones de salud mental

Artículo principal: Enfermedad mental

Aunque la salud mental no necesariamente se debe relacionar con las condiciones de salud física
cuya diferencia se menciona arriba, es necesario tener una idea de las mismas como el cuadro
clínico que debe prevenirse en lo que a salud mental se refiere.

[editar]Psicopatología

El consenso científico acerca de las condiciones de la salud mental contempla

desórdenes neurobiológicos y muy particularmente neuroquímicos. Otras funciones
del cerebroidentificadas como contribuyentes a las condiciones de la salud mental incluyen el reloj
circadiano, la neuroplasticidad, el canal iónico, la transducción de señal, la cognición, lasredes
cerebrales,11 entre muchos otros. Imágenes del cerebro demuestran cambios físicos en
la neuroanatomía de desordenes como la esquizofrenia,12 el autismo y los llamadosdesordenes
bipolares.13 Los estudios incluyen también la observación de factores ambientales, del desarrollo y el
nivel de relaciones interpersonales del individuo. Las mejores evidencias médicas, como son
definidas por el Instituto Nacional de Salud y Excelencia Médica del Reino Unido en su guía de
tratamientos14 indican que el desorden bipolar, por ejemplo, requiere una combinación de
medicamentos, psicoterápias, auto-ayuda y soporte social. Por su parte, las agencias de salud
mental promueven en la actualidad el estímulo de métodos de auto-ayuda y superación personal.

Otras formas de estados "psicológicos no-sanos" (psicopatología), como se contempla desde

la psicología, pueden relacionarse con procesos mentales (cognición) o aprendizaje y no
necesariamente con categorías psiquiátricas.

[editar]Aceptación social
La aceptación social de personas que padecen condiciones de salud mental ha probado ser la mejor
ayuda y también la mejor prevención de desórdenes mentales. Desafortunadamente las personas
con condiciones de salud mental son en muchos países víctimas de descriminación incluso por parte
de su propio núcleo familiar, no son aceptadas con facilidad en el mundo laboral, en el estudio y en
la comunidad. La falta de un conocimiento acerca de lo que significa un problema de condición
mental es otro factor que incide en el mismo fenómeno de marginalización. La prevalencia de serios
problemas en las condiciones de salud mental en la juventud es doble que en el general de la
población sumado a que forma el grupo que menos busca ayuda en este sentido. Los jóvenes tienen
un alto potencial de minimizar futuras deshabilidades si la aceptación social es amplia y reciben la
ayuda precisa y los servicios oportunos.

La recuperación se da ante todo dentro del ámbito de la aceptación social. La discriminación y el

estigma hacen más difícil el proceso de recuperación para personas con enfermedades mentales en
lo que se refiere a conservar su empleo, obtener un seguro de salud y encontrar un tratamiento.

[editar]Observaciones críticas
Muchos afectados de las intervenciones cuestionan la prevalencia de desbalances químicos que
caracterizan el grueso de la medicina mientras señalan que el DSM-IV lleva a cabo simplificaciones
de diagnósticos preconcebidos y tratamientos de desórdenes mentales. La "MindFreedom
International", por ejemplo, condena la carencia de alternativas humanistas no farmacéuticas y
promueve en cambio la defensa de los derechos humanos y la no coerción en opciones de
tratamientos de salud mental para consumidores en dicho campo.

Los críticos señalan también que los grupos de salud mental que se proponen, tales como los de la
Asociación Nacional de Salud Mental de los EEUU, la Alianza para la Depresión y la Ayuda Bipolar,
la Asociación Canadiense de Salud Mental, la Rethink y otros, lo único que hacen es promover
enlaces a sus propias compañías farmacéuticas.

[editar]Oposición a la psiquiatría biológica

Los estudios que se oponen a la biología psiquiátrica incluyen aproximaciones como
la antipsiquiatría,, algunos de los cuales son también psiquiatras, y afirman que aquéllos que tratan
a pacientes de psiquiatría no necesariamente incluyen condiciones de salud mental sino que son
individuos que se inscriben a un sistema convencional o consenso de realidad compartido por un
grupo humano en una determinada cultura o grupo humano.

De acuerdo al doctor Glasser, crítico de psiquiatría, el modelo de salud pública es un modelo

establecido deliberadamente para el servicio de millones de personas. Glasser presenta este
modelo de manera "extendida" en un modelo de servicios de salud pública mental para que se
ponga en práctica por profesionales de salud mental e instituciones contratando profesionales en el
área en lugar de, según afirma Glasser, el establecimiento de una industria de profesionales de la
salud mental como enfermeros especializados en atención psiquiátrica y consejeros de salud mental
que prestan servicios sin diagnosis o realizan tan sólo medicaciones de primera línea sin brindar la
ayuda profesional que el paciente necesita.

Este modelo no proporciona un tratamiento adecuado para pacientes con condiciones de salud
mental severas, persistentes y genéticas que sean incapaces de cuidar de sí mismos y tampoco
está dirigido a fortalecer una terapia. La carencia de sentido de auto-crítica es un factor decisivo en
el desarrollo de la psicosis y las manías por el que la persona cree que no está enferma y reusa
afrontar un tratamiento.

[editar]Promoción de la salud mental

////La promoción de la salud mental parte del principio de que todas las personas tienen necesidades
de salud mental y no sólo aquéllas a las que han sido diagnosticadascondiciones de salud mental.
La promoción de la salud mental concierne esencialmente a la realidad social en la que todos se
sientan compro

Antecedentes Históricos
Varios autores coinciden en señalar que el término y la denominación de "psicología de
la salud" como actividad singular, surge en el seno de la American Psychological
Association (APA) como producto de una serie de sucesos.
• 1969, William Schofield publicó un artículo en la revista American Psychologist que
precipitó de alguna manera el surgimiento organizado de lo que posteriormente se
denominó Psicología de la salud. En este artículo Schofield afirmó que sólo el 9 por 100
de aproximadamente 4700 artículos publicados entre 1966 y 1967 de la Psychological
Abastract se referían a tópicos no incluidos tradicionalmente dentro del campo de la
salud mental; es decir en ese período se habían publicado muy pocos artículos sobre
temas de aplicación de la psicología al campo de la salud. En ese artículo el autor
subraya la presencia "anémica" de la psicología en el campo de los servicios de salud, "en
número y tecnología" frente al de otros profesionales sanitarios. Pero también se
indicaba las posibilidades de que esa presencia llegara a ser "robusta", y señalaba que
esa dependía en muy buena parte de las decisiones y de los intereses de los propios
psicólogos.
• A consecuencia de la publicación de este trabajo, la American Psychological
Association organizó en 1973 un grupo de trabajo sobreinvestigación en salud, que fue
coordinada por le propio Schofield. Las conclusiones a las que llegó el grupo luego
del análisis de los Psichological Abstracts entre los años 1966 y 1973, fueron:
"hasta el presente, los psicólogos americanos no se han sentido muy atraídos por
los problemas de la salud y la enfermedad como áreas fecundas para la actividad
investigadora tanto básica como aplicada; estos psicólogos no han percibido los beneficios
que entraña para su trabajo a la hora de conseguir mejoras en el mantenimiento de la salud,
la prevención de la enfermedad y el sistema de prestación de cuidados".
• En 1974 una encuesta puso de relieve que sólo 52 psicólogos se podían considerar como
psicólogos de la salud.
• En verano de 1978, y tras una serie de reuniones coordinadas fundamentalmente por
Stephen M. Weiss, Joseph D. Matarazzo y Gorge C. Stone, los miembros de la Sección,
del Network y otros, elevaron una petición para alcanzar el estatus de División en la
reunión que la APA celebró ese año en Toronto, aprobándose entonces
la constitución de la División de Psicología de la Salud (División 38),
cuyos objetivos fundamentales son los siguientes:
1. Promover las contribuciones de la psicología como una disciplina interesada en la
comprensión de la salud y la enfermedad a través de la investigación básica y clínica;
2. Alentar la integración de la información biomédica acerca de la salud y la enfermedad
con el conocimiento psicológico actual;
3. Informar a la comunidad científica y profesional, así como al público general, de los
principales resultados de la investigación y de las actividades y servicios en esta área.
4. Facilitar y promover la formación de profesionales y la creación de servicios
especializados en psicología de la salud.
• En setiembre de 1979, Joseph Matarazzo se encarga de pronunciar
el discurso presidencial de la División de la Psicología de la Salud en la reunión de la
Asociación Americana de Psicología celebrada en Nueva York.
• En ese mismo año (1979) Stone, Cohen y Adler editan el primer libro con el título de
Psicología de la Salud.
• En 1980, el número de psicólogos que aparecen dedicados a la aplicación de la
psicología al campo de la salud/enfermedades físicas es de 1500, y en 1988 será ya de
3,500.
• En enero de 1982 aparece el primer número de la revista de psicología de la salud
(Health Psychology).
• En 1983 tiene lugar la Primera Conferencia Norteamericana (que también fue la primera
que se realizaba en todo el mundo) sobre la formación yentrenamiento de psicólogos de
la salud, como consecuencia de la cual aparecen también, por primera vez, un conjunto
de directrices para la formación de especialistas en Psicología de la Salud, y se
desarrollarán programas de postgrado en este campo.
• La Psicología de la Salud pronto tomó eco en América Latina: en Julio de 1983 se realiza
el XIX Congreso de la Sociedad Interamericana de Psicología Celebrado en Quito,
creándose un Grupo de Trabajo en Psicología de la Salud y Medicina Conductual.
• En diciembre de 1984, auspiciado por la Sociedad Interamericana de Psicología, el
Grupo Nacional de Psicología y la Sociedad Cubana de Psicología de la Salud del
Ministerio de Salud Pública de Cuba, la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la
 Organización Panamericana de la Salud (OPS), se celebró en la Habana el
Primer Simposio Internacional de Psicología de la Salud. Los temas abordados fueron:
1. Reproducción, sexualidad y papeles sexuales.
2. Psicología y salud colectiva.
3. Estrés y apoyo social.
4. Atención psicológica a enfermos crónicos.
5. Cuidados pre-natales.
6. Adicción a drogas y alcohol.
7. Patologías psicológicas y su dimensión social.
8. Servicios de salud.
• Cada día más, los psicólogos de la salud son requeridos por los servicios sanitarios. En
EEUU el área en la que se ha empleado un mayor número de psicólogos ha sido en los
centros médicos, en los que los psicólogos han llegado a convertirse en miembros de
equipos sanitarios de intervención e investigación en rehabilitación, cardiología,
pediatría, oncología, medicina familiar, odontología, etc.
• En el Perú diversas Universidades entre ellas la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Universidad Nacional Federico Villarreal y la Universidad Femenina, han
modificado sus programas de estudios de maestría, y la mención hoy denominada
Psicología Clínica y de la Salud. Además diversas Facultades y Escuelas de Psicología
han incluido dentro del plan de formación el curso de Psicología de la Salud.
• La Universidad San Martín de Porres ha creado la segunda especialidad en Psicología de
la Salud.
II. Definición de Psicología de la Salud
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1964) define la salud como: "un estado de
bienestar completo físico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedad o
dolencia". Esta definición subraya la naturaleza biopsicosocial de la salud y pone de
manifiesto que la salud es más que la ausencia de enfermedad. El bienestar y la prevención
son parte de nuestro sistema de valores y continuamente se nos invita a evitar aquellos
hábitos que afecten negativamente sobre la salud como la dieta pobre, la falta de ejercicio y
el consumo de alcohol.
Los pensamientos, sentimientos y estilo general de manejo son considerados como
requisitos para lograr y mantener la salud física, es lo que podríamos denominar
integración mente y cuerpo.
Resulta generalmente aceptado que el primer intento de definición formal de la psicología
de la salud parece deberse a Matarazzo (1980), quien la considero como "el conjunto de
contribuciones específicas educativas, científicas y profesionales de la disciplina de la
psicología la promoción y el mantenimiento de la salud, la prevención y el tratamiento de la
enfermedad y la identificación de los correlatos etiológicos y diagnósticos de la salud, la
enfermedad y las disfunciones relacionadas".
Esta definición acabo por convertirse en la definición "oficial", de la División de la
Psicología de la Salud de la American Psychological Association(APA), ya que en su
reunión anual 1980, fue adoptada como tal con muy pocos cambios.
A partir de ese momento, se estableció como punto de arranque conceptual para señalar los
objetivos, tratando de diferenciarlas de otras especialidades afines y complementarias. Así
pues, ha habido otros intentos de definir la psicología de la salud que revisaremos a
continuación.
• Gatchell y Baum (1983), lo define como disciplina relativa al papel primario de la
psicología como ciencia y profesión en las áreas de la medicina conductual y salud
conductual.
• Bloom (1988), estudio científico de la conducta, pensamientos, actitudes y creencias
relacionados con la salud y la enfermedad.
• Sarafino (1990), Campo de la psicología introducido a finales de los 70 para examinar
las causas de las enfermedades y estudiar vías para promover y mantener la salud,
prevenir y tratar la enfermedad y mejorar el sistema sanitario.
• Carboles (1993), Campo de especialización de la Psicología que centra su interés en el
ámbito de los problemas de la salud especialmente físicos u orgánicos, con la
principal función de prevenir la ocurrencia de los mismos o de tratar o rehabilitar éstos
en caso de que tengan lugar, utilizando para ello la metodología, los principios y los
conocimientos de la actual psicología científica, sobre la base de que la conducta
constituye, junto con las causas biológicas y sociales, los principales determinantes tanto
de la salud como de la mayor parte de las enfermedades y problemas humanos de la
salud existentes en la actualidad. .
• Simón (1993), confluencia de las contribuciones específicas de las diversas parcelas del
saber psicológico (psicología clínica, psicología básica, psicología social, psicobiología),
tanto a la promoción y mantenimiento de la salud como a la prevención y tratamiento de
la enfermedad.
• Marks (1995), la aplicación de la psicología a la salud, los problemas de la salud y
cuidado de la salud para la promoción, mantenimiento y restauración de la misma.
• Taylor (1995), campo de la psicología dedicado al conocimiento de las influencias
psicológicas en como la gente permanece sana, por qué enferman y como responden
cuando están enfermos.
III. Delimitación Conceptual de la Psicología de la salud
Es de gran importancia para una especialidad reciente definir con claridad su objeto de
estudio, a la vez que delimitar su área de actuación a nivel académico, investigador y
profesional, de otras disciplinas, especialidades y campos de estudio con los que puedan
encontrarse solapamientos totales o parciales, así como contradicciones.
En conclusión la psicología de la Salud necesita precisar su ubicación con respecto a la
Psicología Clínica, medicina conductual, psicología comunitaria
1. Medicina comportamental:
Aparece a comienzos de los años 70, definida por su Conferencia Fundacional de Yale
(1977) como el campo interdisciplinario referido al desarrollo e integración de los
conocimientos y técnicas de las ciencias biomédicas y de la conducta relevantes para la
salud y la enfermedad, y la aplicación de esos conocimientos y técnicas a la
prevención, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación. El término medicina comportamental
se utiliza, por tanto, para referirse a un campo interdisciplinario de
investigación, educación y práctica, referido a la salud/enfermedad física, que reúne
elementos provenientes de la ciencia del comportamiento, tales como la psicología y
la sociología, o la antropología, y de la educación sanitaria, pero también de la
epidemiología, fisiología, farmacología, nutrición, neuroanatomía,
endocrinología, inmunología, odontología, medicina interna, enfermería, trabajo
social y salud pública entre otras, para colaborar en el cuidado de la salud y en el
tratamiento y prevención de las enfermedades.
2. Psicología clínica:
Cuando se hace mención a la psicología clínica se entiende como el conjunto de actuaciones
sobre sujetos que presentan problemas o trastornos psicológicos. Su principal característica
será, pues, el establecimiento de una relación entre el psicólogo y su paciente con una
dimensión de apoyo y ayuda, a través de los conocimientos y la actuación psicológica.
Para la American Psychological Association (APA) es la forma de la psicología aplicada que
pretende determinar las capacidades y características de la conducta
del individuo recurriendo a métodos de medición, análisis y observación, y que, con base en
una integración de estos resultados con los datosobtenidos a través del examen físico y de
las historias sociales, ofrece sugerencias para la adecuada adaptación del sujeto.
Así, los supuestos teóricos que definen el trabajo en la clínica, los modelos explicativos de
los trastornos abordados y las estrategias y objetivos de la intervención están relacionados
con esta existencia de un paciente que demanda ayuda para afrontar su problema.
La psicología clínica se aplica al ámbito tradicional de intervención psicológica: los
trastornos emocionales (ansiedad y depresión, principalmente). Es el campo tradicional de
los trastornos psicológicos, que coincide con el psiquiátrico. Además, habría que incluir la
intervención en otros problemas mentales, como la esquizofrenia, la rehabilitación de
pacientes crónicos, etc.
Esta intervención clínica genuinamente psicológica se va ampliar
3. Psicología comunitaria:
Conceptualmente la psicología comunitaria debe entenderse destinada a la comprensión,
explicación y solución de los problemas desde el punto de vista supraindividual (social
comunitario), enfocando su actuación preferentemente, aunque no únicamente, en
el cambio y la mejora del medio.
La psicología comunitaria surge como una alternativa a la psicología clínica, orientándose a
la comprensión y resolución de ciertos problemas o patologías con un fuerte componente
socioambiental (drogadicción, marginación, delincuencia, prostitución, etc.) en los que la
mejor metodología, por la índole de los mismos, es el abordaje a niveles supraindividuales o
comunitarios, siendo el objeto de su actuación la mejora de ambientes y recursossociales y
el aumento de las habilidades y competencias personales para mejorar el ajuste entre
personas y ambientes y la calidad de vida en la comunidad.
4. Psicología de la salud:
Aparece como un área más específica que subraya el papel primario de la psicología como
ciencia y como profesión en el campo de la medicina comportamental y que se definió como
"el conjunto de contribuciones científicas, educativas y profesionales que las diferentes
disciplinas psicológicas hacen a la promoción y mantenimientote la salud, a la prevención y
tratamiento de la especialidad, a la identificación de los correlatos etiológicos y diagnósticos
de la salud, la enfermedad y las disfunciones relacionadas, a la mejora del sistema sanitario
y a la formación de una política sanitaria"
5. Definición de ramas afines que estudian la salud
• Salud comportamental: un campo interdisciplinario que se localiza conductualmente
promoviendo buenos hábitos de salud y previniendo la enfermedad entre los que
actualmente gozan de buena salud.
• Medicina psicosomática: es una aproximación a la enfermedad que se basa en
las hipótesis y observación de que los factores sociales y psicológicos juegan un papel en
la predisposición, desencadenamiento y mantenimiento de muchas enfermedades.
• Psicología médica: Abarca todos los conocimientos de psicología útiles para el ejercicio
de la medicina integral, particularmente los conocimientos sobre la personalidad del
enfermo, la relación médico-enfermo, la personalidad del médico, el
diagnóstico personal y comprensivo y los procedimientos de curación o psicoterapia.
• Psicofisiología experimental: su objeto de estudio son las bases fisiológicas de
los procesos psicológicos.
• Sociología médica: la especialidad dentro de la sociología que estudia los aspectos
sociales de la salud y la enfermedad.
• Antropología médica: la especialidad dentro de la antropología que estudia los aspectos
culturales de la salud y la enfermedad.
• Medicina preventiva: se ocupa de impedir, en el
individuo, familia o grupos de población, la aparición, desarrollo y prolongación de las
enfermedades transmisibles y no transmisibles, manteniendo y promoviendo la salud,
por el diagnóstico, tratamiento precoz y rehabilitación, así como evitando y limitando la
invalidez que aquellos puedan ocasionar.
• Educación para la salud: un proceso cuyas dimensiones intelectual, psicológica y social
se relacionan con actividades que incrementan las capacidades de las personas para
tomar decisiones bien informadas que afectan a su bienestar personal, familiar y
comunitario.
IV. Modelos en la Psicología de la Salud
Los modelos nos dan un marco referencial para saber por donde empezar, que pasos seguir,
y que técnicas necesitamos para influir un cambio en las conductas de las personas.
1. Modelo Cognitivo – Social
Asociados a los trabajos de Bandura, da importancia a los efectos del ambiente social y las
cogniciones sobre la conducta y la influencia reciproca entre ellos. Este modelo ha
tenido éxito en la Psicología de la salud, especialmente con los conceptos de "expectativa de
autoeficacia", esto es, las creencias relacionaron la habilidad que uno tiene para ejecutar
una conducta determinada, y de "expectativa de resultado", que se refiere a la creencia que
la conducta puede producir los cambios deseados.
Elementos de este modelo forman parte también de otros modelos y técnicas que se usan en
la Psicología de la salud.
2. El Modelo de Creencias en Salud
Se originó en intentos de los psicólogos del servicio de salud Pública de los EEUU por
entender por qué tan pocas personas usaban programas y servicios que estaban a su
alcance; concretamente por que no participaban en exámenes para ver si
tenían tuberculosis. Se les pregunto a las personas en qué medida creían que eran
susceptibles a la TBC y, en segundo lugar, si creían que podían obtener algún beneficio por
participar en los chequeos.
El modelo se basa en la noción que el cambio hacia conducta saludables está guiado por las
creencias del individuo, específicamente por lo que se denomina la "expectativa de valor",
esto es, las personas van a cambiar su conducta si ésta resulta en algo valorado para ellas y
tienen la expectativa de que pueda alcanzarse ese resultado.
Variables adicionales del modelo se refieren si acaso las personas creen que ellos son
susceptibles a enfermarse, si ven como la enfermedad como sería de grave, o estiman que el
comportarse de manera saludable o preventiva va a resultar más beneficioso que
el costo involucrado en adoptar la conducta.
3. La Teoría de Acción Razonado (planeada)
Asociada a los planteamientos de los psicólogos Ajzen & Fishbein, si bien no nació de un
interés especifico en salud nos ayuda a entender como unapersona llega a tomar una
decisión para realizar cierta acción.
Este modelo nos dice que la mejor forma de predecir la conducta es conocer las intenciones
de una persona. Una intención representa un compromiso de la persona para actuar de
cierta manera y es un fuerte predictor de la conducta manifiesta, provisto que se de en
ciertas condiciones; entre estas, que el tiempo transcurrido entre la declaración de
intención y la ejecución de la conducta no sea muy prolongada y la especificidad de la
acción requerida para materializar la intención de cambio. Las intenciones son
influenciadas por las actitudes, normas subjetivas y las percepciones provenientes de las
presiones sociales, por ello no se considera como un modelo que por si solo puede explicar
conductas preventivas.
4. Modelo de Reducción de Riesgo
Las intervenciones conocidas como de reducción de factores de riesgo conductual, intentan
lograr un cambio de actitudes y motivar a la persona a desarrollar habilidades conductuales
que reduzcan el riesgo, aumentando de paso la percepción de autoeficacia para iniciar y
mantener los cambios comportamentales deseados.
Asimismo, se intenta crear una red de apoyo social que refuerce las conductas preventivas o
de bajo riesgo. Para lograr el cambio se usan técnicas tanto de la psicología social, como
cognitivas-conductuales.
5. El Llamado Modelo Transteórico del Cambio Conductual
Llamado también simplemente el modelo de Prochaska (su principal impulsor), se focaliza
en las condiciones que hacen posible el cambio. La observación de individuos que están
tratando de cambiar por si solos, sin ayuda profesional, nos enseña que las personas
progresen de manera de una manera gradual, continúa y a través de un proceso dinámico
de 5 etapas a medida que tratan de reducir o eliminar conductas riesgosas. El modelo nos
sugiere que hay que diseñar estrategias de cambio que estén de acuerdo a las características
de los sujetos a los cuales están dirigidas.
El modelo evalúa la etapa o el estadio en el cual se encuentra la persona en términos de su
"intención hacia el cambio", examina las ventajas y las desventajas del cambio, y la
habilidad de la persona para ejecutar el comportamiento necesario que lo lleve a mantener
un cambio duradero de la conducta deseada. La prevención de la recaída se ve como parte
de la última etapa de mantenimiento.
6. El Modelo Integrativo
Esta basado en las ideas de Bandura y del conductismo skinneriano e intenta integrar la
psicología de la salud con la salud pública. Es un modelo que pretende enfocarse hacia la
comunidad y no hacia problemas individuales. Define el problema
usando indicadores epidemiológicos y de psicología. Su forma de aproximarse a los
problemas es multidisciplinario y multinivel, lo crítico, según este enfoque, es comprender
el estilo de vida y los factores conductuales dentro del entorno en el cual se dan.
Las primeras fases del análisis incluyen tanto el nivel personal como el nivel interpersonal.
Hay un tercer nivel donde se considera el ambiente social más inmediato. Un cuarto nivel
considera los aspectos institucionales, sociales, culturales, políticos y económicos, como
clases de factores que afectan la conducta.
Finalmente hay un nivel que implica la evaluación del impacto de las intervenciones, esta
fase de evaluación del programa es importante pero generalmente se hace de manera poco
sistemática, si es que se hace a pesar que se centra en metas específicas, este modelo es
complejo y se considera como un modelo de planeación.
7. Limitaciones de los Modelos
• Son representaciones parciales de la realidad.
• Se han centrado solo en la parte individual.
• Sezgan el trabajo en Ps. de la Salud hay quejas de grupos feministas y ancianos (no
inclusión en los estudios médicos).
• La mayoría de sus modelos no le permiten considerar el contexto cultural y social de
algunas conductas saludables.
• Los modelos de psicología de la salud generalmente no han tomado en cuenta los
diferentes estadios de desarrollo del individuo.
• No hay que olvidar que la salud por su naturaleza misma es un constructo
multidimencional. Tienen implicaciones multidisciplinarias.
V. Objetivos de la Psicología de la Salud:
Los objetivos de la psicología de la salud quedaron definidos en Yale en 1977 y en el
Instituto de Medicina de la Academia Nacional de Ciencias en 1978, quedan resumidos en:
• Aumento de salud y bienestar de las personas.
• Prevención o modificación de las enfermedades
• Mejor funcionamiento de casos con trastornos
Para lograrlos se debe realizar lo siguiente:
• El control del estrés.
• El aprendizaje o eliminación de comportamientos que favorezcan o que perjudiquen a la
salud.
• Modificación de respuestas concretas de conductas ambientales para cada trastorno.
Estableciéndose hoy en día tres principales causas de enfermedad, en los cuales el estrés
interviene:
• Enfermedades del corazón.
• El cáncer
• Los accidentes cerebro vasculares.
VI. Áreas de aplicación de la Psicología de la Salud
1. Áreas de aplicación de la psicología de la salud:
Cada vez el ámbito de aplicación de la psicología de la salud abarca nuevas áreas; sin
embargo, desde el punto de vista convencional, las siguientes son las principales áreas de
aplicación de la psicología de la Salud:
a.
○ Información y educación sanitaria (creencias y actitudes, comportamiento
y responsabilidad individual en la salud).
○ Control de variables actitud – motivacionales y afectivo emocionales (ansiedad,
estrés, depresión, hostilidad).
○ Potenciación de recursos de protectores y de resistencia (amor, afecto, amistad,
alegría, optimismo).
○ Generación de hábitos y estilos de vida sanos (descanso adecuado y disfrutar del
ocio, alimentación, higiene, sexo, familia, no consumo de sustancias dañinas,
actividad física, sanitarios).
○ Aprendizaje de competencias y habilidades básicas (relajación, autocontrol,
solución de problemas, comunicación, búsqueda de apoyo social).
○ Participación en la salubridad ambiental (cuidado del ambiente).

- Participación política y ciudadana (uso adecuado de los servicios de salud, elección

de la mejor política de salud.
a.
 Control de variables actitud – motivacionales y afectivo emocionales de
riesgo (ansiedad, estrés, depresión, hostilidad).
 Modificación de las conductas y hábitos de riesgo.
 Modificación de las condiciones patógenas e insalubres del medio
(polución, contaminación, hacinamiento, ruido, tóxicos, virus, miserias).
- Detección e intervención precoz ante los problemas (o prevención secundaria).
 Disminución del impacto de la enfermedad y prevención de recaídas (o
prevención terciaria).
a. - Problemas cardiovasculares, trastornos de la presión arterial, ritmo
cardiaco, problemas coronarios, periféricos, sistema nerviosocentral,
 neuro - musculares, gastrointestinales, control de esfínteres, renales,
oftalmológicos y visuales, endocrinos, inmunitarios, ginecológicos,
sexuales, alimentarios, lenguaje/ habla y voz, sueño, adiciones, dolor
crónico, cáncer, terminal
b. Evaluación, tratamiento y rehabilitación de trastornos específicos.
- Análisis de la atención de la salud
- Mejora del sistema
- Educación a usuarios para el uso adecuado del sistema sanitario:
c. Análisis y mejora del sistema de atención sanitaria.
d. Formación de profesionales, paraprofesionales y tareas de gestión.
VII. Técnicas e instrumentos de Evaluación en psicología de la salud
1. La entrevista:
Es una herramienta útil para la evaluación en salud y en enfermedad, en tanto
es el modo más versátil para obtener datos sobre estilos de vida, actitudes,
creencias y prácticas concretas de salud. En el ámbito de evaluación de la
enfermedad, por ejemplo; la entrevista no sólo permite la obtención de
información relevante sobre los problemas del paciente y las posibles variables
con ellos relacionadas, sino también crear el clima de confianza y relación
empática. Independientemente del objetivo con el que sea empleada, la
entrevista puede variar desde formas nada estructuradas hasta otras
rígidamente organizadas: desde la búsqueda de información general hasta el
intento por obtener datos precisos y concretos sobre aspectos parciales de la
vida del sujeto, y desde el enfoque sobre la historia lejana del paciente hasta la
consideración de la historia reciente o inmediata.
Keefe (1979) señalaba seis importantes funciones que cumple la entrevista en el
marco de su aplicación en psicología de la salud, a saber:
 Como una forma de reunir información sobre la historia conductual del
paciente,
 Como un método de especificación y definición de los problemas objeto de
atención.
 Como un método para identificar los factorés de control del ambiente actual
del paciente.
 Como una muestra de conducta del repertorio del paciente, esto es como la
oportunidad de observar el comportamiento del paciente en tanto su
conducta verbal. sus maneras, sus gestos, su apariencia física, su forma de
interaccionar con otros, etc.
 Como una oportunidad para compartir información con el paciente acerca
del abordaje de los problemas desde el punto de vista conductual en
psicología de la salud.
 Como una oportunidad para iniciar el re forzamiento social y el
establecimiento de lazos interactivos positivos con el paciente.
2. En psicología de la salud se emplean muy diferentes pruebas y
cuestionarios con los más variados propósitos. El empleo de pruebas de
personalidad tanto con fines investigadores como clínicos es frecuente, y
lo es también el empleo de pruebas de inteligencia.
Aguirre (1992), señalaba cómo ciertas pruebas de personalidad MMPI,
16PF y EPQ, principalmente se vienen empleando en intentos de
relacionar la personalidad y enfermedad y salud, tanto para precisar si
ciertos tipos de enfermedad implican una mayor o menor predisposición a
enfermar, como para delimitar si existen o no personalidades
específicamente propensas para desarrollar determinado tipo de trastorno.
Otras pruebas como Cuestionario de ansiedad estado - rasgo de
Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970) y el del Inventario de
manifestación de la ira rasgo-estado (STAXI) del mismo grupo en
relación del constructo ira-hostilidad con los trastornos coronarios.
Ahora bien la inadecuación de las pruebas clásicas de personalidad a los
objetivos de la psicología de la salud, ha provocado la elaboración de
pruebas alternativas generales y específicas que resulten adecuadas a
dichos objetivos.
Un ejemplo es el Cuestionario de salud comportamental elaborado por
Millon. Green y Meagher (1992), que permite evaluar en el sujeto hasta
ocho diferentes estilos de personalidad vistos también como «estilos de
afrontamiento», evalúa seis diferentes actitudes psicógenas consideradas
como sentimientos y percepciones personales frente al estrés, e
identificados por cada una de las seis escalas siguientes: 1) escala de
tensión crónica; 2) escala de estrés reciente; 3) escala de pesimismo
premórbido; 4) escala de falta de esperanza en el futuro; 5) escala de
alienación social, y 6) escala de ansiedad somática,
A la vez cuenta con tres escalas psicosomáticas y otras tres de
índices pronósticos (previsión de problemas futuros en cuanto curso de la
enfermedad y respuesta al tratamiento), derivado todo ello de la teoría de
la personalidad de Millon (1969).
Otro de los instrumentos desarrollados fue por el grupo de Grossarth
Maticek y Eysenck (1990) para evaluar, principalmente, los tipos de
personalidad relacionados, según sus datos, con mayor probabilidad de
desarrollar afecciones cardíacas (el denominado Tipo II) y cáncer (el
denominado Tipo I), aunque los instrumentos exploran también los otros
cuatro tipos de personalidad de la tipología de seis elaborada por este
grupo. De dichos instrumentos, existe versión española (Sandín y Chorot,
1991c; Sandín, Chorot, Navas y Santed. 1992) del Short Interpersonal
Reactions Inventory (SIR/) con el nombre de Inventario de reacciones
interpersonales.
Igualmente, Pelechano y su grupo han elaborado numerosas pruebas
aplicadas al estudio de las relaciones salud/enfermedad y personalidad.
Por lo demás, en la última década se ha desarrollado una miríada de
cuestionarios específicos destinados a identificar las condiciones relativas
a problemas de salud concretos tales como tabaquismo, patrones de
alimentación inadecuados, actividad física, consumo de alcohol y/o
drogas, etc.
 Actualmente se utilizan instrumentos como; la escala de Evaluación
Conductual de la Personalidad (API), según José Anicama Gomes; JAS
– Inventario de Actividad de Jenkinns (forma C); Calidad de Vida de
David H. Olson Y Howard L. Barnes.
3. Cuestionarios y pruebas psicológicas:
Al menos desde la perspectiva de la evaluación conductual, la observación
directa ha sido reconocida como la técnica de evaluación preferida sobre
cualquier otra. Tan es así que con frecuencia los datos obtenidos mediante
evaluación por observación directa se emplean como punto de referencia
para la validación de la información obtenida mediante otras técnicas
(cuestionarios oentrevistas).
Además, al proporcionar datos sobre ocurrencias reales y naturales del
comportamiento objeto de evaluación, permite tanto el logro de una
detallada descripción de tales comportamientos como de las condiciones
de ocurrencia antecedentes y consecuentes, a la vez que la obtención de
datos sobre todos los parámetros necesitados (frecuencia, duración,
control estimular, latencia...).
Es más, como señala Keefe (1979), con frecuencia los datos obtenidos por
observación directa hacen aflorar información de relevancia que no es
aportada por otros procedimientos, o bien ha sido considerada secundaria
o poco relevante atendiendo alinforme del paciente o de otros. La razón,
entre otras, puede consistir en que el propio paciente no sea consciente del
papel desempeñado por ciertas circunstancias, contextos o personas
respecto a su propio comportamiento, o de su verdadera frecuencia,
duración o latencia.
En un contexto de internado, como sería el caso de la actuación sobre
pacientes hospitalizados, el personal de enfermería representa la mejor
opción para el logro de información mediante la observación sistemática
del paciente.
4. Observación directa:
5. Autoobservación y Aautorregistro:
El autorregistro mediante la autoobservación es el método de obtención de
datos más empleados y más versátil en psicología de la salud, estas técnicas de
autoinforme son de la máxima utilidad y conveniencia en todos los momentos
del proceso de intervención.
Ya que hace consciente al paciente de aspectos de su propio comportamiento
que pudieran estar pasándole desapercibidos o sobre los que podía mantener
creencias equivocadas.
Permite igualmente al paciente controlar su progreso, por lo que adquiere una
función de feedback que fortalece el comportamiento de cambio y permite
rectificar. Adoptando así una responsabilidad acerca de su propia conducta y su
cambio o mantenimiento, y no desplazando sobre profesionales o instituciones.
VIII. Conclusiones
  Diferentes autores resaltan la importancia de la psicología de la Salud en la
promoción y mantenimiento de la salud como a la prevención y tratamiento
de la enfermedad.
 La psicología de la salud se diferencia de otras disciplinas y especialidades en
que esta aparece como un área más específica que subraya el papel primario
de la psicología como ciencia y como profesión en el campo de la medicina
comportamental.
 Los modelos de Psicología de la salud son muy variados pero las tendencias
futuras, obligarán a una mayor exploración de éstos.
 Cada vez el ámbito de aplicación de la psicología de la salud abarca nuevas
áreas, se elaboran nuevas concepciones y se abren nuevas estrategias de
intervención en la promoción de la salud y la prevención tratamiento y
rehabilitación de la enfermedad siendo pues más amplias las intervenciones
en el área de la salud. Y cada vez más los tipos de problemas que se van
abordar.
 Quedan establecidos entre sus objetivos principales de la psicología de la
salud el aumento de salud y bienestar de las personas; prevención o
modificación de las enfermedades; mejor funcionamiento de casos con
trastornos.
 Las técnicas como el autorregistro y autoobservación son de máxima utilidad
y conveniencia en todos los momentos del proceso, siendo su punto flaco por
excelencia la fiabilidad.
IX. Referencias bibliográficas
 Luzoro J. (1999) Psicología de la Salud. Chile, Bravo Allende
 Simon, M. (1999) Manual de Psicología de la
Salud. Madrid, Biblioteca Nueva.
 Roales J. (2004) Psicología de la Salud. Madrid, Pirámide.
 Ugalde B. (1998) Tendencias de la psicología de la salud en el
tercer milenio. Universidad de concepción (conferencia).
 www. Psicomundo.com
 www.psicoactiva.com
Trabajo Hecho por:
Julio Andía
Estudiante de Psicología
alexpsico81[arroba]hotmail.com
b. Prevención.
b. Promoción y acrecentamiento de la salud.

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avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión
original completa, puede descargarlo desde el menú superior.

Salud
El concepto de salud humana y su significado e implementación, deben ser de extrema
importancia en cualquier sociedad. El acceso a la salud es un derecho inalienable del ser
humano y su violación debería ser, en la práctica, fuertemente repudiada y penada.
La salud de la población hace en su esencia, a la ética, a la calidad de vida, al grado de
desarrollo y a la viabilidad de esa población.
El estado de la salud individual y colectiva en una sociedad condiciona de manera profunda e
inevitable su desarrollo intelectual, económico, productivo y social.
Histórica y clásicamente se definía salud como la ausencia de enfermedad en el ¨cuerpo¨.En la
práctica, aun hoy para ciertos sectores sociales este criterio, lamentablemente, perdura.
El concepto moderno de salud surge a partir de la concepción compleja y sistémica del ser
humano como entidad psico-física y social y está representado por el estado en el cual el ser
humano desempeña todas sus funciones, dentro de estos ámbitos, con normalidad. La salud se
califica a partir del estado integral del cuerpo, la mente, las relaciones con los otros y la
comunidad organizada y con el ambiente en su sentido mas amplio. El desequilibrio funcional
en una o varias de estas relaciones, en su intensidad y persistencia provoca el deterioro de la
salud en distintos grados y acarrea, siempre, consecuencias individuales y colectivas
(enfermedad).
El estado de la salud es un importante indicador del nivel de satisfacción de las necesidades
básicas, representadas por el estado/calidad de: la alimentación, la cobertura médica, la
vivienda, el trabajo, la educación y el ambiente. La imposibilidad de acceder a las necesidades
básicas es sinónimo de deterioro de la salud y pronóstico de peligro y daño. A partir de ello se
desprende que la comunidad organizada debe, en forma ineludible e indelegable, generar los
mecanismos a través de los cuales se brinden las posibilidades del acceso a la salud a todo ser
humano.
Toda sociedad y a distintas escalas (barrial, regional, nacional e internacional), establece un
fuerte vínculo con su ambiente y provoca en él impactos negativos de distinta magnitud, cuya
incidencia en la salud adquiere diversas formas y consecuencias. De esta manera surgen
las patologías ambientales,definidas como aquellas enfermedades provocadas por agentes
externos, generados por las modificaciones ambientales producidas por el hombre a través de
sus modelos socioeconómicos. Dentro de estas modificaciones, tal vez la más conspicua, sea
la contaminación en todas sus formas y sus agentes contaminantes de naturaleza biológica,
química y física.
Como referencia general de este tipo de enfermedades debemos citar:
- Las enfermedades del sistema respiratorio provocadas por gases y partículas contaminantes
del aire.
- Las patologías gastrointestinales, sobre todo en la infancia, vinculadas a la contaminación
química y biológica del agua.
- Las intoxicaciones provocadas por el consumo de alimentos contaminados.
- El incremento de ciertos tipos de tumores debido al aumento de radiación UV y otros tipos de
radiaciones y productos químicos liberados al ambiente.
Muchos de los procesos de contaminación contribuyen a producir modificaciones a mayor
escala, como es el caso del cambio climático global, que altera condiciones climáticas
regionales contribuyendo a la reaparición, intensificación y difusión de plagas vectoras de
agentes infecciosos.
Los efectos que los contaminantes producen sobre la salud generan cuadros de diversa
gravedad, que incluyen: enfermedades agudas, muerte, enfermedades crónicas y/o
discapacitantes, enfermedades congénitas, dolencias temporales y cambios de
comportamiento y/o emotivos permanentes y/o transitorios.
Algunas de estas patologías tienen alta incidencia en los sectores carenciados de la sociedad y
constituyen las enfermedades de la pobreza, que en sí misma constituye una enfermedad
porque discapacita al individuo, impidiéndole acceder a las necesidades básicas y a la
integración social. Pero en mayor o menor grado, todos los sectores sociales se hallan
expuestos directa o indirectamente a los contaminantes ambientales y sus efectos. También
tienen un alto impacto sobre sectores más vulnerables que constituyen grupos de alto riesgo
(mayor susceptibilidad) y dentro de los cuales se encuentran: lactantes, niños, ancianos,
embarazadas, individuos desnutridos y/o físicamente debilitados.
La degradación de los ámbitos naturales y espacios verdes atenta contra la relación que el ser
humano necesita y debe tener con ellos, para satisfacer necesidades primarias mentales,
espirituales y emocionales que le permitan rescatar su sentido de pertenencia al mundo natural
y su devenir. En este sentido las grandes ciudades, sus aglomeraciones urbanas y suburbanas
producto de complejos procesos socioeconómicos deformantes, constituyen ámbitos donde el
ambiente natural esta ausente o altamente degradado y se desarrollan procesos de
contaminación de todo tipo provocando efectos altamente nocivos en la salud individual y
colectiva. Pensemos, en este sentido, en los efectos que sobre la salud mental provocan la
alienación, el hacinamiento, la marginación, las conductas agresivas, la sobreestimulación de
todo tipo, el ruido, y la casi ausencia de estructuras de contención y solidaridad.
Como vemos, la salud, bajo una concepción global depende de múltiples factores; admitir y
adoptar este criterio permitiría replantear aspectos de nuestros modelos socioeconómicos y
generar estrategias de vida comunitaria destinadas a lograr el acceso a las necesidades
básicas.
La preocupación y ocupación de una sociedad por su salud, es decir, por la salud de cada uno
de los seres humanos que la componen, debe ser un aspecto fundamental en cualquier política
de gobierno, ya que su calidad y grado de desarrollo afectará el patrimonio más importante de
una comunidad: sus seres humanos, su gente, las personas que la construyen, que la
construirán y que son su razón de ser.
D. Melendi
Ver
Necesidades basicas
Calidad de vida
Vulnerabilidad social
Bienestar
Contamiación
Medicina ambiental
Pobreza
Sociedad
Vivienda
Cáncer y factores ambientales
Cambio climático global
Bibliografía
- KOCH, O.R., CRAVERO de KOCH, A.A.M. y FARRE, S.M..1993. Patología humana y medio
ambiente. En: Elementos de Política Ambiental.1993. Goin, F y Goñi, R. (Eds). Honorable
Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires.

Publicar artículos, Crisis actual para la salud y la opinión

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Una situación
frecuente
Había que hacer un
trabajo muy importante y
“Cada uno” estaba
seguro de que “Alguien”
lo haría.
“Cualquiera” pudo
haberlo hecho, pero
“Ninguno” lo hizo.
“Alguien” se disgustó
por eso, ya que el trabajo
era de “Cada uno”.
“Cada uno” pensó que
“Cualquiera” podría
hacerlo, pero “Ninguno”
se dio cuenta que “Cada
uno” lo haría.
En conclusión, “Cada
uno” culpó a “Alguien”
cuando “Ninguno” hizo
lo que “Cualquiera”
podría haber hecho.
(Anónimo. Una
fuente: Mensaje para ti)

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- Declaración de
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Sánchez Almeida
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Manifesto
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o
○ 2009
○ 2008
○ 2007
○ 2006
○ 2005

Crisis en la salud
actual

Rev Col de Or Tra 2006;

20(1) : 15-17

Fragmento

El Dr. Augusto Sarmiento

profesor nuestro y maestro
de la Ortopedia internacional
en su discurso de posesión
como miembro honorario de
la Academia Nacional de
Medicina de Colombia,
mencionó que actualmente
existe una preocupación de la
profesión médica en los
Estados Unidos en torno a la
economía cambiante de la
medicina, que se manifiesta
en:

1- Disminución de los
reembolsos por los servicios
prestados por médicos y
profesionales de a salud.

2- La práctica médica se
encuentra controlada cada
vez más por las
aseguradoras de la salud.
3- Las demandas contra los
médicos siguen creciendo, lo
mismo que las pólizas de las
aseguradoras por mala
práctica escalan todos los
días.

4- El sistema de salud ha
fallado y son pocas las
posibilidades de que pueda
mejorar el porcentaje de los
pacientes no asegurados.

5- Existe una creciente

pérdida de profesionalismo
en las filas médicas.

6- La tendencia de la
industria farmacéutica y de
los fabricantes de implantes
quirúrgicos a tomar el control
estable y rápido e la
educación médica.

Medio Ambiente
Enviado por ovaldes

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El desarrollo sostenible y la educacion ambiental: desafios y retos para la

humanidad en el tercer milenio
1. Introducción
2. Los problemas del Medio Ambiente, el Desarrollo Sostenible y la
Educación
3. Conclusiones
4. Referencias bibliograficas
1. Introducción
El medio ambiente global manifiesta, cada vez más, un mayor deterioro debido al uso
indiscriminado de los recursos naturales y a la insuficiente atención, en general, que se da a
la solución de los efectos negativos que esto produce sobre los seres vivos, incluidas las
poblaciones humanas.
En este sentido, se reconoce que los problemas de la protección del medio ambiente, que
gradualmente surgieron en los siglos anteriores, se agudizaron bruscamente en la segunda
mitad del siglo XX a causa de la Revolución Científico-Técnica, llevada a cabo en muchas
partes del mundo, en las condiciones de las relaciones de producción capitalistas y
socialistas que no lograron compatibilizar la triada:economía-producción-protección
ambiental.
La Revolución Científico-Técnica, que es necesaria para el progreso humano, con los
avances logrados en la industria, la agricultura y la medicina, entre otros, provocó cambios
en las condiciones de vida y salud de las personas, manifestadas en el aumento de
la población de la tierra, en diversas regiones del planeta. Debemos reconocer que nuestro
planeta posee alternativas para aumentar la producción de alimentos, pero estas
posibilidades no son ilimitadas, y en determinadas regiones geográficas, son muy
restringidas. Esta es una de las causas de la agudización de los problemas de la protección
del medio ambiente.
Ante la interrelación de la sociedad con el medio ambiente, la magnitud de los problemas
ecológicos y la importancia del desarrollo sostenible, se impone conocer la definición del
medio ambiente, concepto muy debatido y a la vez contradictorio por considerarse como
medio y ambiente de forma indistinta.
La Conferencia Intergubernamental sobre la Educación Ambiental, realizada en Tbilisi,
Georgia, en 1977, auspiciada por Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) y con la colaboración del Programa de las Naciones Unidas
para el Medio Ambiente (PNUMA), actualizó la evolución lógica e histórica del concepto
medio ambiente al expresar en el informe final que: "... se ha convenido ahora en que el
concepto de medio ambiente debe abarcar el medio social y cultural y no solo el físico, por
lo que los análisis que efectúan deben tomar en consideración las interacciones entre el
medio natural, sus componentes biológicos y sociales, y también los factores culturales...".
Se puede inferir que la precisión y expresión de este término constituye un aporte en
la filosofía ambiental, natural, cultural e histórica por reconocer la dimensión social y
humana sobre el medio ambiente, así como todo lo creado por el hombre.
En relación con este término se define: "...medio ambiente es sistema de elementos
abióticos, bióticos y sociales con los que interactúa el hombre, a la vez se adapta al mismo,
lo transforma y lo utiliza para satisfacer sus necesidades. Debe concebirse en su totalidad,
formando parte de él; lo construido, lo personal y lo colectivo; lo económico, lo social, lo
cultural, lo tecnológico, lo ecológico, lo estético, etc..." (1), lo que demuestra la integralidad
y lo que representa este término.
En este mismo análisis, que realizamos, por ejemplo, el ecologista Barry Commoner, hace
más de 20 años escribió: " ...El medio ambiente es un sistema complejo, sutilmente
equilibrado..."(2), lo que revela que nunca antes, en la historia de este planeta, su
superficie, donde se desarrolla la vida, fue sometida a la influencia de los agentes tan
diferentes, nuevos y potentes, por lo que la toma de decisiones en un determinado país
afecta el equilibrioecológico en otra nación distante.
El término de medio ambiente se incorporó y se oficializó en la lengua española, en 1984 y
es un concepto caracterizado por connotaciones filosóficas ypolíticas que determinan su
conveniencia de mantenerlo y utilizarlo en la actualidad, en diferentes países del mundo.
En el contexto de este análisis, consideramos oportuno hacer referencia a algunos apuntes
de la legislación de nuestro país donde; por ejemplo, en la leyn0 20/97, sobre el Ambiente,
promulgada por la Asamblea de la República de Mozambique, en octubre de 1997, en su
artículo 1, se define el Ambiente como: "... el medio en que el Hombre y otros seres viven e
interactúan entre si y con el propio medio, e incluye: el aire, la luz, la tierra y el agua;
losecosistemas, la biodiversidad y las relaciones ecológicas; toda la materia orgánica e
inorgánica; todas las condiciones socioculturales y económicas que afectan a la vida de las
comunidades..." (3), lo que demuestra la dimensión y acción humanas, así como el enfoque
y la función transformadora en la economía y la sociedad para el desarrollo sostenible que
considere la protección ambiental.
Es propósito de este trabajo hacer la reflexión de los problemas del medio ambiente en
cuanto a sus orígenes, desarrollo y agudización, como fenómenos de trascendencia
universal desde el punto de vista del materialismo dialéctico e histórico. Se pretende,
igualmente, valorar la influencia de la Revolución Científico-Técnica en el deterioro del
medio ambiente.
En el trabajo, se utiliza un enfoque geográfico en la búsqueda de medidas para los
problemas antes mencionados, por considerarse que la asignatura deGeografía tiene entre
otras ciencias, acumulados conocimientos acerca del medio ambiente natural, las
particularidades locales de la economía y de la vida de las poblaciones, pudiendo integrarlos
en la esfera de los subsistemas de Geografía Física y Económica, como asignatura
del currículo escolar.
El desarrollo de la educación ambiental, como uno de los procesos vitales para contribuir a
solucionar la crisis del medio ambiente, constituye una dimensión de la educación integral
de todos los ciudadanos. Es por ello que va a depender, en gran medida, de la organización,
coherencia y capacidad institucional de los sistemas educativos en que se desarrolle la
educación ambiental, para alcanzar su integración en todas las instituciones (docentes,
científicas, culturales, comunitarias) orientadas a ese fin.
Se patentiza en este trabajo las posibilidades que tiene el estudio del medio ambiente, para
contribuir a la formación en los estudiantes de la concepción científica del mundo y de una
comprensión de los problemas del medio ambiente, del desarrollo sostenible y de la
necesidad de la educación ambiental en todos los niveles de la enseñanza y la vinculación
con la sociedad.
• 2. Los problemas del Medio Ambiente, el Desarrollo Sostenible y la
Educación Ambiental: Desafíos y Retos para la Humanidad en el Tercer
Milenio.
1. Generalidades de los Problemas del Medio Ambiente Mundial
En un mundo de complejas relaciones entre todos los componentes del medio ambiente,
un impacto ambiental en un lugar, influirá en la calidad del medio ambiente general. Por
ejemplo, la contaminación atraviesa las fronteras con los vientos y las corrientes de agua. Al
mismo tiempo, varios tipos de impactos ambientales se han concentrado y agravado en
determinados lugares, como consecuencia de causas políticas, económicas y sociales
regionales, así como los efectos ecológicos que se producen por estas causas.
Así, ha ocurrido con la deforestación, la desertificación, el agotamiento de
los bancos de pesca, a menudo debidos a la pobreza, a la falta de controles ambientales, a
las disposiciones del comercio regional y mundial y a la demanda de productos naturales de
los mercados.
Es importante considerar que la filosofía, según el griego (amor a la sabiduría), es
una ciencia que explica las leyes universales de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,
así como el proceso del conocimiento.
Al respecto, ante la agudización de los problemas ambientales y en el contexto de la crisis
ecológica, la filosofía, como ciencia que surge de la necesidad de estructurar una concepción
general del mundo, de investigar los principios, categorías y leyes generales del mismo,
entre otros, permite ofrecer una fundamentación e instrumentos favorables para valorar,
implementar y contribuir a la solución de los problemas del medio ambiente, trabajar por el
desarrollo sostenible y materializar la educación ambiental para la cultura ambiental de la
sociedad.
En el mundo, el cambio del medio ambiente tiene lugar mediante numerosas causas que
generan graves efectos a los ecosistemas. Si su ritmo actual continúa, es posible que las
futuras generaciones, sean incapaces de llevar vidas sanas y productivas. Por tanto, los
científicos, profesionales, obreros y los individuos, son llamados a adoptar, al mismo
tiempo, posiciones de vigilar y tipificar los impactos que las actividades humanas actuales
tienen en los ecosistemas y también prever y cuantificar las consecuencias de las
actividades futuras en lo que concierne a la salud del ecosistema para su conservación.
Por ello, al ejecutar estas actividades, podrán ayudar a los gobiernos y responsables de las
decisiones políticas a diseñar y adoptar programas sociales y económicos que favorezcan al
desarrollo sostenible.
Las últimas reuniones internacionales (desde la Cumbre de la Tierra, celebrada en Río de
Janeiro en 1992, hasta HABITAT II, celebrada en Estambul, en 1996) han puesto de
manifiesto que los problemas del medio ambiente ocupan un papel cada vez mayor en el
programa general del medio ambiente y desarrollo. El movimiento en favor a la protección
por el medio ambiente se centra especialmente en la sostenibilidad, visto que el medio
ambiente y el desarrollo sostenible están íntimamente ligados, y constituyen una unidad
indisoluble.
2.2. Reseña de la influencia del hombre sobre el medio ambiente en las
distintas formaciones económico-sociales
2.2.1 Generalidades Básicas
La interacción del medio ambiente y la sociedad tiene un carácter económico-social
complejo y contradictorio. La Revolución Científico-Técnica planteó a la humanidad un
conjunto de tareas cualitativamente nuevas para la organización del aprovechamiento
racional del medio ambiente y agudizó muchos problemas de su protección, tales son: el
aumento de la demanda de recursos naturales, la contaminación del medio ambiente por
desechos de la producción y el consumo, la creación de nuevas sustancias y surgimiento de
nuevas ramas de la producción, la intensificación de la producción agrícola y la
urbanización, entre otros.
Los problemas del medio ambiente son transfronterizos y afectan objetivamente destinos e
intereses de todos los países, y es relevante reconocer que de su solución depende el
desarrollo subsiguiente de la humanidad y estos requieren de soluciones prácticas, factibles
y urgentes. Por ejemplo y en relación con lo anterior: "...la más aceptada clasificación de
estos problemas nos permite hablar de su manifestación en tres niveles: a nivel de
diferentes fuerzas e intereses sociales , el nivel vinculado a la relación naturaleza –sociedad
y los problemas correspondientes al nivel hombre-sociedad" (4) , por lo que se establecen
nexos dialécticos entre los mismos.
Al respecto, la interacción de la sociedad con el medio ambiente constituye un proceso
material con sus leyes generales, específicas así como categorías , que no pueden limitarse a
las leyes de la evolución y desarrollo de ambos.
La contaminación ambiental altera la composición y calidad de los componentes del medio
ambiente. Por ejemplo, si se vierte petróleo y otras sustancias químicas en un ecosistema y
reserva de recría, donde se práctica la actividad acuícola, se van produciendo cambios
cuantitativos que al acumularse de manera gradual originan cambios cualitativos que se
manifiestan, a modo de saltos, determinando la pérdida de la calidad del medio ambiente
y la muerte de peces y otros organismos en la biocenosis.
En este ejemplo, se revela que los problemas ambientales establecen nexos dialécticos en
cuanto a sus causas, efectos y sus alternativas de solución, al respecto, los nexos de causa y
efecto se establecen en varias direcciones. Por ejemplo, ¿Qué ocurre si se tala un bosque
para la construcción de un ferrocarril? Aquello ocasiona cambios en el clima y en el ciclo
hidrológico; la flora y fauna desaparecen; aumenta la temperatura y disminuye el grado de
la humedad; se pierde la función purificadora ante la contaminación atmosférica por
el oxígeno que liberan los árboles entre otros problemas.
La causalidad representa una de las maneras de la existencia de la conexión objetiva
universal de los fenómenos, en este caso, de los ambientales. En el ejemplo expuesto, se
evidencia que el fenómeno que genera, se produce, da vida a otro, es la causa; mientras que
el resultado de este proceso, es el efecto y este puede propiciar la manifestación de otras
causas que determinan otros efectos.
El hombre forma parte de un organismo social e histórico concreto. La conducta del
hombre hacia el medio ambiente está determinada por los nexos sociales y las relaciones,
así como el modo de producción, que conforman su esencia. Es por esto que se expresa y se
precisa que lo que se pone de manifiesto es la interacción de la sociedad con el medio
ambiente y no del hombre con el medio ambiente, lo que se fundamenta en la
condicionalidad social de la influencia humana sobre el medio ambiente, evidenciándose
que dichas relaciones, cambian de carácter al variar las relaciones sociales, principalmente,
las de producción.
En consecuencia con el análisis anterior, el autor del presente trabajo expresa que,"...La
relación del hombre y la naturaleza se considera una lucha continua por el predominio. En
el pasado, la naturaleza se percibía como una fuerza más poderosa, impresionante e
impredecible a la cual el hombre tenía que someterse para sobrevivir"(5) Sin embargo, las
capacidades de razonamiento del hombre, le permitieron a este acopiar experiencias,
descubrir los secretos de ella, desarrollar habilidades particulares, crear su cultura.
A este respecto en este análisis, se descubrió muchas formas de emplear las leyes de la
naturaleza en beneficio propio. El hombre descubrió que la singularidad de su conciencia y
su mente constituía una posibilidad para comprender las obras de la naturaleza y una
herramienta para manejarla y controlarla sabido que ella contituye apoyo nutricional de su
propia existencia.
Las acciones negativas de la actividad del hombre sobre el medio ambiente evidencian el
aumento creciente de la influencia social sobre éste, sin su protección. Al respecto, la
sociedad, en sentido general, no conoce qué es medio ambiente, cómo lograr el desarrollo
sostenible y cuál es la importancia la educación ambiental.
Cuando se compara el medio ambiente, en general, y el que ha sido objeto de la actividad
humana, se revela la condicionalidad social de la influencia del hombre sobre el medio
ambiente, lo que permite enfocar la correlación de la sociedad humana con el medio
ambiente como una unidad sistemática, sistémica y dialéctica, compleja e indisoluble. En
esta circunstancia se refleja la interacción de los fenómenos y entre ellos, los negativos que
deterioran el medio ambiente. La unidad de la naturaleza y la sociedad humana se hizo
presente en el pensamiento de Marx, cuando buscaba la armonización de la naturaleza y del
hombre a través de la recuperación de sus sentidos, con lo cual se incluyó entre los
primeros que anticiparon la problemática ecológica como se pone de manifiesto hoy. Según
la teoría marxista, el desarrollo humano constituye un proceso histórico-natural, y en su
sistema conceptual, se encuentra la huella de dicha unidad en categorías tales como:
formación económico-social, categoría angular que no reniega ni oculta su evidente pasado
geológico, ni la referencia biológica en la composición orgánica del capital y de los procesos
de la sociedad.
2.2.2. Reseña de la influencia del hombre sobre el medio ambiente en las
formaciones económico-sociales.
El medio ambiente, tuvo su incipiente afectación en la utilización espontánea de que fue
objeto en la comunidad primitiva. Los problemas, afectaciones, su dilapidación,
continuaron, se desarrollaron y se ampliaron gradualmente en los regímenes esclavista y
feudal. Se manifestaron con mayor agudización durante la evolución hacia el capitalismo y,
se han agravado en el imperialismo.
Los problemas ecológicos, debido a su carácter global, afectan a todos los países del mundo,
independientemente de su formación económico-social imperante pero con características
específicas por las particularidades de la superestructura y la base económica de
cada nación.
En este sentiddo,"...En los países capitalistas desarrollados las afectaciones ambientales
consisten en la contaminación y otras formas de degradación ambiental, pero que en los
países capitalistas subdesarrollados tienen otras agravantes, como la carencia de los niveles
de calidad de vida y serviciossociales esenciales, por lo que las afectaciones del medio
ambiente, de tipo ecológico, no constituyen las prioridades que deben resolver; pero sí la
hambruna, las enfermedades, el analfabetismo, la carencia de viviendas y el desempleo,
entre otras... "(6)
Según lo anterior, en el capitalismo, están limitadas la posibilidad para lograr la protección
del medio ambiente y la utilización racional de sus recursos naturales, por la esencia de esta
formación económica y social, caracterizada por la existencia de la propiedad privada sobre
los medios de producción, la competencia, la obtención de ganancias y el intercambio no
igual.
En este sentido, una vez instauradas las relaciones capitalistas de producción,
el objetivo directo, específico y cardinal es producir la plusvalía, a través de la cual, se puede
medir la eficacia del modo de producción, los mecanismos y la intensidad del proceso
productivo.
En este análisis, se revela que para la obtención de ésta y su aseguramiento, se utilizan los
más variados y sofisticados inventos y medios tecnológicos establecidos por la Revolución
Científico-Técnica, que es necesaria para el progreso social, pero no se ha desarrollado
armónicamente con la protección del medio ambiente.
La Revolución Científico-Técnica provocó la aparición de sustancias radioactivas artificiales
y agudizó la dependencia que tiene la salud del hombre del fondo radioactivo del medio
ambiente. La actividad del hombre dio lugar a la aparición de nuevos procesos y fenómenos
naturales negativos, que no habían ocurrido antes en la naturaleza, y por eso eran
desconocidos.
De esta manera, la Revolución Científico-Técnica provoca la disminución de algunas formas
de dependencia que tiene el hombre del medio ambiente; pero en lugar de ellas, se
presentan formas nuevas más complejas y agudas que obligan a tomar medidas especiales
para la transformación y protección del medio ambiente, creando una tecnología productiva
que garantice las necesidades de producción para la existencia del hombre.
Es evidente de que para garantizar la plusvalía hay explotación del hombre por el hombre,
hay utilización de mano de obra barata, hay extracción de los recursos naturales y
energéticos del medio ambiente en los países subdesarrollados y hay una degradación de la
calidad de vida de las poblaciones.
Al respecto, Fidel Castro expresó: "... pero pocas inquietudes tendrán con relación al medio
ambiente los que mueren de hambre, porque no tienen un pedazo de pan que llevarse a la
boca (...)se los países industrializados tienen hoy el problema de la contaminación del aire y
del agua, nuestros países no tienen problema de contaminación alguna: sencillamente no
tienen agua (...) cuando la van a buscar, tiene otro tipo de contaminación. No es la
contaminación de la industria, es la contaminación de la pobreza, donde todo va a parar al
manto freático o al río, con sus parásitos y bacterias ..."(7) Esta es una realidad objetiva,
real y existente, que no se puede ocultar, y a la vez que se manifiesta la situación anterior, se
reconoce que el desarrollo vertiginoso de la necesaria Revolución Científico-Técnica ha
incidido desfavorablemente por no ser armónico, en general, con la preservación del medio
ambiente natural.
La ciencia y la técnica utilizadas para el desarrollo y el progreso sociales, conciliándolos y
ejecutándolos paralelamente, con la protección del medio ambiente, cuya base y
superestructura económico-social sea el Socialismo, posibilitan y determinan una
plataforma de real potencialidad para la preservación del medio ambiente.
Los problemas ambientales también se presentan en los países socialistas. Sin embargo, son
indiscutibles los resultados y los logros obtenidos por el Socialismo en lo concerniente a la
protección del medio ambiente; no obstante, se debe reconocer la presencia de problemas y
afectaciones ecológicas, así como limitaciones, porque no siempre los hombres estuvieron
pertrechados con el conocimiento que les proporcionaba la teoría materialista-dialéctica e
histórica en cuanto a sus principios, leyes y regularidades, que les permitiera que se lograra
una correspondiente acción práctica para la protección del medio ambiente.
Es conocido por todos que la producción socialista se orienta a satisfacer las necesidades de
los hombres y a la vez que se considera, en sentido general, la protección del medio
ambiente. Sin embargo hay que reconocer que se presentan problemas ecológicos, en los
otros países socialistas y en los actuales.
Por otro lado, la producción Socialista, hereda, históricamente, la tecnología establecida por
el capitalismo; en ella, hay intercambio y comercio que determinan que la base de
producción y tecnologías tengan semejanzas con el sistema capitalista.
En el Socialismo los problemas ambientales se presentan y dependen de las acciones
subjetivas que consideren la protección del medio ambiente, y no porque las
condiciones objetivas en el Sistema favorezcan y promuevan la proliferación de ellos,
ya que, como esencia, los medios fundamentales de la producción son de propiedad social y
estatal, creando las premisas de la obtención de usufructo del medio ambiente, sin graves
impactos negativos sobre este.
En el análisis sintético de las formaciones económico-sociales realizados anteriormente es
importante considerar que el Socialismo ofrece las posibilidades de aplicar los fundamentos
jurídicos del medio ambiente y evaluar cómo el usufructo de éste, a la vez que se protege
porque en el capitalismo: "...la propiedad privada es una mala guardiana de la naturaleza..."
(8) y el capitalismo es: "...el mundo encantado, invertido y puesto de cabeza..."(9). En el
capitalismo, la obtención del usufructo se hace de forma rapaz, despilfarradora y la
protección del medio ambiente se representa, en teoría, aunque se reconoce el desarrollo de
acciones y actividades concretas; pero no con la concepción de política de Estado y del
sistema imperante.
2.3. Apuntes sobre la necesidad del Desarrollo Sostenible
En las condiciones actuales de agudización de los problemas del medio ambiente, el
hombre tiene que trabajar por el desarrollo integral sostenido de la sociedad, que sea
armonioso, compatible y se manifieste con la protección del medio ambiente, a lo que
actualmente se denomina Desarrollo Sostenible.
En general, se observa que transcurridos ocho años después de la histórica Cumbre de la
Tierra, celebrada en Río de Janeiro, en 1992, aún no es evidente que el planeta esté
enfrentando el reto de alcanzar una economía global ambientalmente sostenible. Por
ejemplo, "...Desde la Cumbre de Rio, la cantidad de seres humanos ha aumentado en 440
millones..., las emisiones anuales de dióxido de carbono (CO2), el principal gas con efecto
invernadero, han ascendido en más de 100 millones de toneladas"(10). A medida que
aumenta la cantidad de seres humanos- el autor no atribuye al crecimento de la población
la causa medular del problema ambiental mundial-, y se altera la propia
composición química de la atmósfera, las riquezas biológicas de la Tierra, se están
reduciendo irreversiblemente.
Por ejemplo, en el análisis que realizamos, se destaca que millones de kilómetros cuadrados
de selvas tropicales y bosques templados han sido despoblados de árboles, y se han
eliminado con ello decenas de miles de especies, en tanto muchas zonas cenagosas y de
arrecifes coralinos sufren destinos similares, en general, y son pocos los gobiernos que han
presentado los cambios normativos cruciales que son necesarios para favorecer que el
planeta avance en un sendero ambientalmente sostenible.
Se evidencia que aún quedan desafíos globales que se deben enfrentar si queremos lograr
una biosfera sostenible: estabilizar el clima, proteger la biodiversidad, garantir agua
potable para las poblaciones y reducir el uso de sustancias químicas tóxicas, entre otras. Los
dos primeros están contenidos en los acuerdos rubricados en Río: la Convención sobre
Cambio Climático y la Convención sobre Diversidad Biológica. Los resultados expresados y
esperados por Cuba en la Cumbre de La Tierra, son comunes para los países en desarrollo,
teniendo un consenso mundial, y por su importancia los apuntamos a continuación:
Un desarrollo económico sostenido y ambientalmente sustentable demanda un enfoque
global y multifacético que tome en cuenta la aguda crísis económica de los países en
desarrollo.
Los instrumentos jurídicos internacionales actualmente en elaboración y que formen parte
de la agenda de la Conferencia dirigida a la solución o elcontrol de problemas globales
ambientales, reconoceran que el aporte fundamental de los esfuerzos en términos de
recursos financeros, tecnológicos y científico-técnicos debe provenir de los países
desarrollados, sobre la base de su mayor responsabilidad de degradacióm global ambiental.
Los actuales patrones de producción, destribución y consumo que hayan prevalecido en las
economías desarrolladas y han sido impuestos a los países subdeserrollados, deben
revisarse y rediseñarse.
La aspiración de los países en desarrollo reunidos en Brasil en cuanto a los resultados
propuestos es esperar que los gobiernos y los países desarrollados ganen más conciencia de
la necesidad de lograr un mundo más equitativo y ambientalmente sano para las futuras
generaciones, así como que cumplan los acuerdos adoptados en la reunión.
Al respecto, el desarrollo sostenible o como también se expresa sustentable: "...es el
desarrollo basado en la gestión ambiental que satisfaga las necesidades de la generación
presente sin comprometer el equilibrio del ambiente y la posibilidad de las generaciones
futuras puedan satisfacer sus necesidades"(11).
Se puede generalizar que el desarrollo sostenible es un proceso de elevación sostenido,
sistemático y equitativo de la calidad de vida del hombre y se aspira a un crecimiento
económico, y el progreso social integral que considere la protección del medio ambiente y
sus recursos naturales para satisfacer las necesidades de las generaciones actuales, sin
poner en riesgo y comprometer la satisfacción de las necesidades de las generaciones
futuras. Por eso, el desarrollo sostenible tiene como centro de atención al hombre, y no es
compatible con la pobreza y el subdesarrollo de la humanidad.
El hombre ha explotado y transformado el medio ambiente de forma positiva y
negativamente. Según Engels: "...todo nos recuerda a cada paso que el hombre no domina,
ni mucho menos la naturaleza a la manera como un conquistador domina un pueblo
extranjero, es decir, como alguien que es ajeno a la naturaleza, sino que formamos parte de
ella con nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro, que nos hallamos en medio de ella
y que todo nuestro dominio sobre la naturaleza y la ventaja que en este llevamos a las
demás criaturas consiste en la posibilidad de llegar a conocer sus leyes y de saber aplicarlas
acertadamente..."(12) Se debe reconocer que no podemos tener una teoría y práctica
utilitarias sobre el medio ambiente y considerar que podemos lograr su conquista y
colonización, como se ha practicado.
Hoy se reconoce que el hombre, a lo largo de su evolución, ha venido desarrollando estilos
de vida incompatibles con el medio ambiente. Al acelerado deterioro de la biosfera ha
contribuido el desarrollo tecnológico e industrial sin racionalidad y ahora se comprende
paulatinamente, como tendencia, que es un error considerar que solo con
la introducción masiva de los adelantos tecnológicos y científico-técnicos en un mundo cada
vez más caracterizado por la revolución de las comunicaciones, estarán resueltas las
necesidades básicas de la población.
Es importante utilizar los adelantos de la ciencia y la técnica de forma integral y armónica
en función de la protección del medio ambiente y del desarrollo económico y social de las
comunidades. Para ello también es necesario que se produzcan cambios en la mentalidad
de los hombres y se creen patrones de conducta sostenibles, de manera que las personas y
las sociedades, estén más conscientes del efecto beneficioso del medio ambiente que sobre
su bienestar general produce, y del impacto que este ejerce en sus estilos de vida.
2.4. Consideraciones sobre la importancia de la educación ambiental para el
Desarrollo Sostenible
El concepto de educación ambiental ha sufrido cambios desde que en el mundo se comenzó
a tomar conciencia del papel que desempeña el medio ambiente en la vida humana y
viceversa. A finales de la década del sesenta, comenzó a delinearse, pero dirigido a la
protección y conservación de los sistemas naturales y especialmente a sus biorecursos.
La Conferencia sobre el Medio Ambiente Humano celebrada, en 1972, en Suecia, reconoce
la educación ambiental no como una disciplinaindependiente, sino que incorpora a su
objeto de estudio el concepto moderno de medio ambiente con sus dimensiones naturales,
culturales y socio-económicas.
Posteriormente, en otros eventos y encuentros internacionales, de expertos en materia
educacional, se profundizó en la definición del concepto, las metas y
los objetivos básicos, métodos, contenidos, evaluación y estrategias de aplicación, de la
educación ambiental, como en los cónclaves de Belgrado, 1975; Tbilisi, 1977 y Moscú, 1987.
Con el reconocimiento de los vínculos del medio ambiente con los procesos de desarrollo
económico surge el concepto de desarrollo humano sustentable, que conforma un
nuevo paradigma medio ambiente-desarrollo.
La Agenda 21, adoptada en la Conferencia de las Naciones sobre Medio Ambiente y
Desarrollo, considera que la educación ambiental es de importanciacrítica para promover el
desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones
ambientales y de desarrollo.
La tendencia actual de algunas regiones y países –no hay unanimidad mundial-, es
reorientar la educación ambiental hacia una educación para el desarrollo sostenible. Por
ello, además de incorporar la concepción de desarrollo sostenible como objeto y contenido y
la interdisciplinaridad en su alcance, debe utilizar un enfoque integrado y debe ser efectiva,
con el fin de reorientarse e incluir sistemáticamente otros temas globales, tales como medio
ambiente-desarrollo social y económico, y no tratarlos separadamente.
Es necesario que cada disciplina inicie una acción concertadora y que todas se relacionen
entre sí para analizar la posible sinergia que se podría desencadenar con el enfoque
interdisciplinario, con el fin de apoyar teórica y conceptualmente, así como en su
materialización práctica el proceso de educación ambiental y reorientarlo hacia el
desarrollo sostenible.
Es importante reconocer que resulta difícil desarrollar una actividad práctica para proteger
el medio ambiente sin conocer, por lo que adquiere vivencia lo expresado por los
materialistas dialécticos e históricos cuando afirman que hace falta la unión del
conocimiento con la práctica.
En este sentido en el libro "La actividad como categoría filosófica", se afirma que: "...La
actividad cognoscitiva constituye una forma esencial de la actividad espiritual del hombre.
Condicionada por la práctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimiento,
que se expresa en principios, leyes, categorías, hipótesis, teorías, etc..."(13), lo que
representa una premisa indispensable que para trabajar en la solución de este problema y
minimizar las afectaciones ecológicas debemos tener presente ¿qué es la educación
ambiental?, ya que existe la tendencia de desarrollar este proceso educativo sin conocerlo.
La educación ambiental surgió cuando el hombre inició la comprensión de su relación con
la biosfera, y empezó a identificar su papel en la conservación del medio ambiente y
diferentes movimientos surgieron y desaparecieron en diversas partes del mundo con los
cambios de actitud de la sociedad hacia la explotación de los recursos naturales.
Al respecto, la educación relativa a la protección de la naturaleza se oficializó a comienzo
del siglo XX, pero a finales de la década del 40, pasó un período de estancamiento hasta los
años 70. Es entonces que la comunidad internacional, bajo los auspicios de la
Organización de las Naciones Unidas, emprendió una acción concertada a dar carácter
internacional a la educación ambiental.
En la Conferencia Intergubernamental, celebrada en Tbilisi, en octubre de 1977, se llegó a
un acuerdo unánime en cuanto a la importancia del papel de la educación ambiental en la
conservación y mejoramiento del medio ambiente a nivel mundial y se define el contenido
de educación ambiental, se establecen las políticas y estrategias recomendadas
a escala internacional para su desarrollo, principalmente.
A continuación expresamos diversas definiciones sobre el concepto de educación ambiental
y después de ellos, ofrecemos nuestras valoraciones. Por ejemplo, en relación con el
concepto Educación Ambiental, se han analizado diferentes enfoques de diferentes autores.
Durante el año 1948, se expresó como "un enfoque educativo de la síntesis entre las ciencias
naturales y las ciencias sociales" (14).
En la Conferencia Intergubernamental celebrada en Tbilisi, en 1977 se definió: "La
educación ambiental es el resultado de una reorientación y articulación de las diversas
disciplinas y experiencias educativas que facilitan la percepción integrada de los problemas
del medio ambiente, haciendo posible una acción más racional y capaz de responder a las
necesidades sociales..."(15).
Transcurridos diez años, en el Congreso sobre Educación y Formación Ambiental,
celebrado en Moscú, en 1987, se definió la educación ambiental como "...un proceso
permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren conciencia de su medio y
aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia, y también la
determinación que les capacitará para actuar individual y colectivamente, en la resolución
de los problemas ambientales presentes y futuros".(16)
En la revista Educación Superior y Sociedad, UNESCO, 1992, se considera: "...La educación
ambiental plantea la necesidad de nuevos métodos pedagógicos y de administración del
saber acorde con los principios del desarrollo sostenible, la gestión participativa y
la administración colectiva de los procesos ecológicos y productivos, que aseguran
una oferta sostenida de los recursos naturales y de satisfacciones para la Sociedad...".(17)
Las definiciones sobre educación ambiental dadas por diferentes autores y en diferentes
épocas se han perfeccionado para establecer vínculos del proceso de enseñanza con el
desarrollo económico y social y considerar la estrecha relación entre medio ambiente, el
desarrollo sostenible y la educación ambiental, para lograr la sostenibilidad que constituye
una aspiración de la sociedad mundial, a partir del decenio de 1990 y rumbo al tercer
milenio.
Además de las diferentes concepciones de este proceso educativo es importante reflexionar
sobre ¿qué debe considerar la educación ambiental?
Este proceso de carácter y concepción social como "La educación ambiental debe cumplir
con la función de aproximar a los individuos a la comprensión de las interdependencias
económicas, políticas y ecológicas del mundo moderno y a la relación entre medio ambiente
y desarrollo. Se considera como un objetivo fundamental de este proceso lograr que los
individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente
natural y el creado por el hombre, resultante de la interacción de sus aspectos biológicos,
físicos, sociales, económicos y culturales, y adquieran los conocimientos, los valores, los
comportamientos y las habilidades prácticas para participar, responsable y eficazmente, en
la prevención y solución de problemas ambientales y en la gestión de la calidad del medio
ambiente"(18). Por lo tanto, debe tener en cuenta a toda la sociedad, este tipo de educación.
Al respecto y en relación con lo antes expresado se propone que la educación ambiental
debe considerarse como una base privilegiada para la elaboración de una nueva manera de
vivir en armonía con el medio ambiente, que permita un nuevo estilo de vida. La educación
ambiental se concibe como un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad
toman conciencia de su medio ambiente y adquieren los conocimientos,
valores,competencias, experiencias y la voluntad que les permita actuar, individual y
colectivamente, para resolver los problemas ecológicos actuales y futuros.
Por lo anterior, se revela que "La necesaria modificación de comportamientos, incluyendo
el desarrollo de valores y actitudes, no podrá conseguirse sin el desarrollo de valores y
actitudes, no podrá conseguirse sin una nueva disciplina ni tampoco en un corto período de
tiempo. Necesitará que se produzca una atmósfera educativa, tanto dentro como fuera de
la escuela. La mejor y más eficaz manera de conseguirlo es hacer que el medio ambiente
escolar constituya un ejemplo de cómo debe ser el medio ambiente, cómo protegerlo,
mejorarlo y hacerlo más saludable"(19)
Es muy importante lograr, practicar y tener en cuenta que "La introducción de la dimensión
ambiental en la educación requiere un cambio en el mecanismo de acceso a la docencia, en
particular en aquellos niveles en que como enseñanza media y universitaria, los actuales
mecanismos no recogen la evaluación de la metodología y la didáctica, sino exclusivamente
contenidos"(20)
En correspondencia con las citas anteriores, el autor valora que la educación ambiental
contribuye a garantizar el posible y el real equilibrio que debe manifestarse entre la
sociedad y el medio ambiente, cuyo resultado en los individuos sea la adquisición y
manifestación de una cultura que haga obtener como logro: la protección y el
reconocimiento del cuidado de los componentes abióticos, bióticos y socioeconómicos que
constituyen patrimonionacional natural y cultural, de los países.
La importancia de la educación ambiental se puede expresar en el fin que persigue que es
mejorar todas las relaciones ecológicas, incluyendo las del hombre el medio ambiente y las
de los hombres entre sí. Sin embargo, conviene aclarar con respecto a cada nación, de
acuerdo con su cultura, el significado de conceptos básicos como calidad de
vida y felicidad humana en el contexto del medio ambiente total y reconociendo
el valor de las culturas entre las fronteras nacionales. Es evidente que cada país debe
determinar las medidas que garanticen la conservación y mejoramiento de las capacidades
potenciales humanas, el desarrollo social y el bienestar individual en armonía con el medio
geofísico y el creado por el hombre.
Actualmente, los programas de educación ambiental puestos en marcha en el mundo
muestran una gran diversidad en sus objetivos: unos dan prioridad a los principios
ecológicos, otros traspasan la ecología para mostrar las relaciones entre los conceptos
ecológicos y los problemas ambientales, mientras otros se ocupan de los aspectos
participativos, como pueden ser la investigación, la evaluación y la búsqueda de soluciones
a los problemas.
De todo esto se revela que apenas existen puntos comunes que permiten establecer
un modelo de programa para una educación ambiental actual con una firme voluntad de
inculcar en los estudiantes una ética del medio ambiente y los valores.
2.5. Reseña y valoraciones sobre problemas del medio ambiente, desarrollo
sostenible y educación ambiental en Mozambique
La República de Mozambique está situada en la costa sur oriental de Africa y cubre una
superficie de 799 380 Km2. Es bañada, al este, por el océano Indico en una extensión de
2515 km de costa.
Su capital, Maputo, se encuentra en la zona meridional, donde existe uno de los más
importantes puertos denominado con el mismo nombre, en laCiudad de Maputo.
La principal altura es el monte Binga con 2436 metros, y se encuentra en la Central
provincia de Manica; el principal río es el Zambeze con una longitud de 820 km y un área
de cuenca de 140.000 km2. La nación posee un clima del tipo. Las precipitaciones son de
9364 mm/año y la temperatura es de 24 0C anualmente.
La problemática de la utilización racional de los recursos naturales y la preservación del
medio ambiente constituye un asunto de particular relevancia, en la fase actual del
desarrollo de la humanidad, si se tiene como premisa, la activación de los procesos
económico-productivos que aseguren un desarrollo económico y social sostenibles.
Se reconoce que el proceso económico y social de la humanidad, parte de la intensificación
de las relaciones que se establecen entre el hombre y la naturaleza en el proceso productivo,
basadas en la aplicación de sistemas tecnológicos y productivos cada vez más
perfeccionados, debido a las nuevas conquistas técnico-científicas en un continuo proceso y
la disposición de las sociedades. Sin embargo, estas interferencias antropogénicas en el
medio ambiente natural, generan ruptura en los ciclos de energía y materias específicas en
los sistemas naturales que afectan la productividad ecológica, con todas las subsecuentes
implicaciones económicas y sociales.
Los problemas como la deforestación, la desertificación, la erosión y la reducción de la
fertilidad de los suelos, la eutroficación de los ecosistemas acuáticos, la protección del mar,
constituyen apenas algunos ejemplos amargos bien conocidos por la humanidad, con
efectos muy graves sobre la productividad ecológico-económica, en el conjunto de los países
subdesarrollados, de forma particular.
A continuación desarrollaremos una valoración sobre los asuntos siguientes:
El estado del medio ambiente en Mozambique; ¿qué implicaciones tienen los problemas
ambientales en la condición socio-económica de las poblaciones?;¿qué conjunto de
factores/procesos constituyen los agentes causadores de los principales problemas
ambientales? y el estado de la educación ambiental y del desarrollo sostenible.
El cuadro diagnóstico que caracteriza el estado actual del medio ambiente en Mozambique
es condicionado por la situación de colonización portuguesa a que el país estuvo sometido
durante 5 siglos. Durante todo el tiempo que duró la dominación colonial, apenas se prestó
atención a la enseñanza y a la cultura en un régimen que sostuvo la degradante institución
de la esclavitud, perpetuando el analfabetismo y la ignorancia por lo que no existía en el
país una base institucional operacional dirigida al tratamiento de cuestiones ambientales.
En la primera mitad del Siglo XX, el Doctor Eduardo Mondlane (1920-1969) supo integrar
en nuevas condiciones históricas, los ideales de la liberación nacional a los más avanzados
de la cultura y de la educación, trazando un programa para la lucha por la independencia.
La referida obra fue continuada por Samora Machel (1933-1986) que proclamó la
independencia de Mozambique, el 25 de junio de 1975, y realizó importantes cambios en la
vida política, social, económica y cultural del pueblo mozambicano.
Durante el período colonial, se desarrolló una base económica sustentada en lo
fundamental en la actividad agrícola, por lo que la independencia heredó
una estructura económica deformada, de base agropecuaria atrasada, con un desarrollo
industrial escaso o inexistente. En el orden social encontró un panorama crítico, vinculado
a las condiciones de extrema pobreza, sobre todo en el medio ambiente rural: falta de agua
potable, servicios de salud y educación, los cuales solo eran asequibles
a grupos minoritarios privilegiados.
El desarrollo económico y social a partir de 1975, a través del perfeccionamiento y
diversificación de la economía, sobre una base de equidad, alcanzó su principal logro
ambiental: luchar, progresivamente para erradicar la pobreza extrema y sus secuelas en
términos de salud y educación para toda la población., entre otros aspectos.
No obstante al reconocido esfuerzo del Gobierno instituido después de 1975 para satisfacer
las necesidades del pueblo, factores exógenos condicionaron una guerra dentro del país y
persisten aún problemas en el contexto ambiental, entre ellos: la erosión de los suelos,
deterioro del saneamiento en asentamientos humanos, contaminación de aguas, pérdida de
biodiversidad, entre otros.
Su solución requiere recursos humanos y financieros, coordinación y concertación
institucionales, medidas técnicas organizativas; todo ello, sin olvidarnos de que en última
instancia es el hombre, de acuerdo con su nivel de conocimientos y sensibilidad ambiental,
el protagonista medular para la solución de estos problemas.
La Constitución de la República de Mozambique en los artículos 36 y 37, expresa: "...El
Estado promueve el conocimiento, el inventario y la valoración de los recursos naturales y
determina las condiciones de su uso y aprovechamiento con salvaguarda de los intereses
nacionales".(21) En este mismo análisis se plantea que: "...El Estado promueve iniciativas
para garantizar el equilibrio ecológico y la conservación del medio ambiente, con vista a
mejorar la calidad de vida de los ciudadanos...".(22)
Todo lo antes expresado demuestra la importancia que el Estado mozambicano concede
para la resolución de los problemas del medio ambiente. A continuación, mencionamos
algunos instrumentos legales aprobados por el Gobierno en el período pos independencia,
sobre el medio ambiente:
• Decreto Ley n0 31/76 (define los derechos sobre los recursos económicos del mar
adyacente a la costa de Mozambique);
• Decreto n0 7/78 (regula las modalidades de caza a ser practicadas en Mozambique);
• Ley n0 6/79 (sobre el uso y aprovechamiento de la tierra);
• Decreto n0 12/81 (clasificación de maderas preciosas);
• Resolución n0 18/81 (ratifica la adhesión de Mozambique a la convención africana sobre
la conservación de la naturaleza y de los recursos naturales);
• Resolución n0 20/81 (ratifica la adhesión de Mozambique a la convención sobre el
Comercio Internacional de las especies: fauna y flora silvestres amenazadas de la
extinción);
• Ley n0 3/90 (aprueba la Ley de Pescas);
• Ley n0 16/91 (aprueba la Ley de Aguas);
• Decreto Presidencial n0 2/92 (crea la Comisión Nacional del Medio Ambiente...)
• Resolución 1/94 (ratifica la Convención de las Naciones Unidas sobre cambios
climáticos);
• Ley n0 20/97 (aprueba la Ley del Ambiente).
En Mozambique se considera que los recursos humanos y recursos naturales son la base del
desarrollo económico y social del país. Esos recursos, precisan de ser adecuadamente
gestionados para preservar el medio ambiente. "La utilización y la gestión de los recursos
naturales de manera racional, para la promoción del desarrollo sostenible, para evitar la
degradación ambiental, garantizar el sustento y la calidad de vida de la población y de las
generaciones venideras"(23), son objetivos fundamentales del Gobierno en Mozambique.
Al respecto,"...para iniciar la educación ambiental no es una cuestión sencilla incluir una
serie de ajustes a los programas tradicionales (formales y no formales), sino más bien
convocar a nuevos enfoques, métodos y contenidos. Para ello será necesario hacer más
flexible las tradicionales estructurasde los sistemas educativos, haciendo referencia a las
características de la educación ambiental: interdisciplinaridad, la importancia de resolución
de problemas, la responsabilidad frente a la comunidad y una educación permanente"(24)
En correspondencia con lo anterior, la educación ambiental es un proceso educativo
dialéctico, sistémico y sistemático de carácter social, que trasciende la categoría de la
instrucción y enseñanza, y se orienta en la formación de la conciencia y el desarrollo de
motivaciones, sentimientos, habilidades, capacidades y hábitos, así como valores y rasgos
de la personalidad, que determinan la manifestación de convicciones, conductas y acciones
participantes a favor de la impostergable necesidad de proteger el medio ambiente.
En este contexto los materialistas dialécticos afirmaban, en sus obras completas, lo
siguiente: "...Cuando la cultura se desarrolla espontáneamente y no se orienta de forma
consciente(...) deja tras de sí un desierto..."(25), lo que fundamenta la necesidad e
importancia de la puesta en práctica de un consecuente proceso de la educación ambiental,
planificado, lógico y coherente.
Es por ello que la escuela, centro formador del hombre, no puede estar ajena a los
problemas relacionados con el necesario equilibrio entre la sociedad y el medio ambiente,
sino, que, por el contrario, a ella corresponde una función significativa para contribuir a
que los estudiantes, profesores y la sociedad en general participen, activamente en la
protección del medio ambiente.
Es importante que el hombre mozambicano tenga un conocimiento adecuado sobre el
medio ambiente en que vive, de esto depende en gran medida que las presentes y futuras
generaciones puedan subsistir; para ello es necesario la puesta en práctica de la educación
ambiental como proceso educativo social, que debe transmitirse de generación en
generación.
La Revolución Científico-Técnica continua en su desarrollo vertiginoso, deteriorando el
medio ambiente y no logra armonizar, en sentido general, la producción con la protección,
en lo que influye la falta de un consecuente proceso de educación ambiental sobre la
sociedad, entre otros factores.
Al respecto, los materialistas dialécticos señalaron: "...solo una sociedad que combine
armónicamente las fuerzas productivas con arreglo a un planúnico, podrá ubicar
racionalmente la industria en el medio natural, tratando de acabar con la actual
intoxicación del aire, del agua y de la tierra..."(26), lo que fundamenta las bases del
desarrollo sostenible y de materialización de la protección del medio ambiente.
La política educativa nacional de Mozambique está adecuada a las características
socioculturales del país y a las necesidades del actual desarrollo económico y social. Por
ejemplo, desde la aprobación de la Ley 4/83, en 1983, que instituyó el Sistema Nacional de
Educación (SNE) se comenzó a trabajar en la incorporación de temáticas ambientales en los
procesos educativos y formativos del Sistema Nacional de Educación, el cual está en
permanente correspondencia con el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas y de las
exigencias sociales, admitiendo modificaciones estructurales en cada nueva etapa de
desarrollo y una revisión permanente y sistemática.
En la década del 1990, se realizó un perfeccionamiento en el contenido de los planes de
estudio, programas y libros de texto en todos los niveles de enseñanza, así como en aspectos
básicos de la organización escolar y en los métodos y vías de asesoramiento del trabajo
pedagógico, con el propósito de responder a las nuevas exigencias, que hacen más efectivo
el proceso de enseñanza-aprendizaje con la introducción de la educación ambiental.
En el igual período se realizaron en Mozambique, diferentes acciones en el campo
ambientalista, como son:
• Crear el Ministerio para la Coordinación de Acción Ambiental,
• Aprobar el Programa Nacional de Gestión Ambiental (PNGA), la Ley Cuadro del
Ambiente y el Reglamento de Impacto Ambiental.
• Aplicar medidas eficientes de control ambiental ( realización de estudios de evaluación
de impacto ambiental para diferentes proyectos; ratificación de convenciones
internacionales sobre el medio ambiente en particular sobre la biodiversidad,
desertificación, cambios climáticos, gestión de mares y océanos, basuras tóxicas y sobre
la protección de la capa de ozono).
• Realizar en Maputo de la Conferencia Pan-Africana sobre Gestión Integrada de zona
costera, con el objetivo de establecer en el futuro, un programa de gestión costera para el
continente africano.
• Asegurar la coordinación ambiental intersectorial (se creó un centro
de documentación e información y banco de datos; se estableció una
redinformática para correo electrónico e internet; se firmaron acuerdos entre diferentes
instituciones para acciones de gestión de los recursos naturales).
El esfuerzo y el éxito nacionales de la implementación de una política de desarrollo
sostenible en Mozambique demanda de una educación ambiental de buena calidad y
extensiva a todos los sectores de la actividad. La estrategia global de solución de carencias
de la educación ambiental sistemática, presupone la definición de una política de educación
ambiental que se fundamente en la cooperación intersectorial e intrasectorial y que oriente
la integración de los aspectos ambientales en el proceso de la educación formal y no formal,
así como informal.
En cuanto a la educación formal existe en el país la estrategia siguiente:
• Promover la definición de una política de educación ambiental, basada en la realidad
nacional y en el principio fundamental de coordinación de sectores participantes;
• Promover y apoyar la integración gradual de los aspectos ambientales en los programas
escolares de los diferentes niveles de enseñanza;
• Elevar la capacidad ténico-profesional en el Ministerio de Educación, Ministerio para la
Coordinación de la Acción Ambiental, UniversidadPedagógica, Universidad Eduardo
Mondlane y otras instituciones de enseñanza, en el área de la educación ambiental;
• Priorizar la revisión de los programas escolares de enseñanza primaria, formación de
profesores, de algunos programas claves de enseñanza universitaria, así como la
integración de los aspectos ambientales en los programas de cursos
de capacitación y reciclaje de profesores;
• Garantizar, en el proceso de revisión curricular, la consideración del carácter
multidisciplinario de los aspectos ambientales y de la necesidad de integración
simultánea de métodos pedagógicos participativos y actividades prácticas en el proceso
de enseñanza.
• Con relación a la Educación no formal la estrategia en Mozambique consiste en:
• Promover la Coordinación intersectorial en el área de educación ambiental no formal;
• Incentivar la cooperación permanente entre el Ministerio de Coordinación para la
Acción Ambiental con los medios de comunicación social yorganizaciones no
gubernamentales activas en Educación Cívica y/o ambiental;
• Priorizar la sensibilización ambiental de grupos claves, tales como: mujeres, profesores,
periodistas y empresarios;
• Promover la producción de programas ambientales radiodifundidos y televisivos y de
otros materiales audiovisuales.
La política nacional del medio ambiente vigente en Mozambique, representa el instrumento
a través del cual el Gobierno reconoce de forma clara e inequívoca la interdependencia
entre el desarrollo y el medio ambiente. Asimismo, permite la ejecución en el país de
políticas sociales y macro-económicas ambientalmente aceptables, con el fin de promover e
impulsar un crecimiento económico que se fundamente, tanto cuanto sea posible en
la adopción de tecnologías adecuadas a las condiciones reales de Mozambique.
Se reconoce que gran parte de los recursos naturales del país se utilizan irracionalmente por
no existir otras alternativas de sobrevivencia, debido a que la mayoría de la población vive
en estado de pobreza.
Por eso, constituye preocupación principal del Gobierno, asegurar un desarrollo sostenible
del país considerando sus condiciones específicas, promoviendo la educación ambiental
tanto formal como no formal e informal, teniendo al hombre como el componente más
importante del medio ambiente y su beneficiario principal.
Conclusiones
Con todo lo expresado anteriormente, se demuestra la importancia que tiene la humanidad
de enfrentar y resolver diversos problemas del medio ambiente, de cuya solución depende,
objetivamente, la existencia de la especie humana, siendo un problema cardinal y
prioritario la solución de estas afectaciones ecológicas basada en la concepción materialista
y dialéctica del mundo, así como sostenida en la concepción científica del mundo.
Se observa y se evidencia la falta de la práctica para la protección ambiental en
el mantenimiento del equilibrio entre la sociedad y el medio ambiente, a pesar de los
esfuerzos que se realizan, que son aún insuficientes. Es imprescindible limitar las
declaraciones teóricas aunque debemos apoyarnos en ellas y estimular las acciones
prácticas no solamente utilitarias del hombre y la sociedad sobre el medio ambiente,
considerando la unidad indisoluble entre ambos y la necesidad del desarrollo sostenible.
Se ha constatado que los problemas del medio ambiente son transfronterizos y afectan
objetivamente los destinos e intereses de todos los países, o gran parte de ellos,
independientemente, de su formación económico-social. Es difícil resolver los problemas
singulares o individuales y los particulares, sin solucionar los globales. El problema
ambiental establece nexos de causa y efecto con otros problemas globales y estos requieren
de una solución sistemática, sistémica y holística.
Se verifica que en las condiciones actuales de agudización de los problemas ambientales se
impone al hombre trabajar por la creación de las condiciones materiales, culturales y
espirituales que propician la elevación de la calidad de vida de la sociedad, con un carácter
de equidad, y justicia social de forma sostenida y basado en una relación armónica entre los
procesos naturales y sociales, teniendo como objeto tanto las actuales generaciones como
las futuras.
En este sentido, para el logro del desarrollo sostenible, es muy importante que la sociedad
mundial desarrolle una consecuente educación ambiental, que permita como resultado que
cada niño, adolescente, joven y adulto, comprenda porqué surgen problemas ambientales,
qué consecuencias traen, como evitarlos y solucionarlos; cómo cada uno de ellos, con su
conducta y acción, pueden proteger el medio ambiente local y mundial.
Lo antes expresado, presupone formar, construir y desarrollar valores y cualidades en la
personalidad mediante la educación ambiental, que garantice una cultura sobre el medio
ambiente; esto constituye una necesidad de nuestro tiempo y contenido de esencia del
proceso educativo para cada persona, cada familia, cada comunidad y para la sociedad
mundial.
En Mozambique se trabaja con voluntad y optimismo para que la educación ambiental
persiga la formación de una cultura ambiental en la sociedad y que la participación social de
las personas en la protección del medio ambiente sea una realidad.
La protección del medio ambiente tiene un carácter, concepción y enfoque estatal, social,
familiar, comunitario y personal; es una tarea del Estado y de cada persona. La protección
ambiental tiene una dimensión de identidad nacional, de deber ciudadano, cívico y con la
patria.
Los problemas ambientales y su solución, la necesidad del desarrollo sostenible, su
pertinencia y la función social de educación ambiental se fundamentaron en la Política
Nacional del Ambiente, que asegura un desarrollo sostenible del país, considerando sus
condiciones específicas, teniendo el hombre como componente principal y beneficiario
esencial del medio ambiente.
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• --------- ¿Cómo debe ser la filosofía de los problemas del medio ambiente, el desarrollo
sostenible y la educación ambiental en el tercer milenio? Trabajo monográfico en
proceso de publicación – La Habana, 1999.

Epidemiología y laboratorios: El eslabón perdido en

los planes para estudiar y prevenir la enfermedad
infecciosa en Chile
Epidemiology and laboratories: The missing link on the
plans to study and prevent infectious diseases in Chile

Felipe Cabello C.
New York Medical College Valhalla, NY, E.U.A. Department of Microbiology ad
Immunology
Dirección para correspondencia

Viral meningitis, hantavirus and Vibrio parahciemolyticus infections are used

as examples to demonstrate that important shortcomings and limitations exist
in Chile to study the epidemiology of infectious diseases with modern
methods. The lack of a national network of well connected local and national
microbiology laboratories is one of these important shortcomings. The author
summarizes the evolution of the systems and Institutions that deal with the
infectious diseases in the world and in Chile.
Key words: Infectious diseases, epidemiology, laboratories network.
Resumen
El autor analiza brevemente el estado de tres enfermedades infecciosas de
actual relevancia en Chile, incluyendo la meningitis viral, las infecciones
por Vibrio parahaemolyticus y las infecciones por hantavirus para demostrar
que en el país existe una importante falencia en cómo estudiar estos procesos
con modernos métodos epidemiológicos, incluyendo una red nacional de
laboratorios que cubra todo el territorio nacional. Además, hace un sumario
de cómo se desarrolló el estudio moderno y racional de las enfermedades
infecciosas en Chile y en otros países del mundo.
Palabras clave: Enfermedad infecciosa, epidemiología, red de laboratorios.

En la historia de la humanidad, unos de los grandes logros ha sido lo que se

ha dado en llamar el triunfo sobre la enfermedad infecciosa. Triunfo que,
como todos sabemos, ha sido incompleto, parcial y también caracterizado por
retrocesos, dada la dinámica evolutiva de los patógenos, sus hospederos
humanos y animales y el ambiente. Sin embargo, está claro que importantes
flagelos como la tuberculosis, el cólera, las fiebres intestinales, la viruela, la
poliomielitis y la fiebre puerperal han desaparecido como causas importantes
de enfermedad y muerte en varias regiones de la tierra. Los orígenes de estos
positivos desarrollos son indudablemente múltiples e incluyen el desarrollo de
un Estado moderno, encargado de proteger la salud de la población y una
elevación de los niveles de vida, con mejoras substanciales en la calidad de la
nutrición, vivienda, saneamiento ambiental y de la educación. Desarrollos
científicos relevantes como la postulación de la teoría bacteriana de la
enfermedad infecciosa, la enunciación de los postulados de Koch, el
descubrimiento y la manufactura de antisueros, vacunas y antimicrobianos y
los desarrollos en estadística, epidemiología y ecología, han jugado también
un rol importante en esta positiva evolución de las enfermedades infecciosas.
A menudo, en el análisis de los instrumentos que han sido esenciales en el
control y la erradicación de la enfermedad infecciosa, se exagera la relevancia
que ha tenido en ello, algunos instrumentos tecnológicos como las vacunas y
los antimicrobianos, en desmedro de otros avances que parecieran ser de
menor contenido tecnológico y menos llamativos, desde el punto de vista
científico, para la opinión publica y para la política. Entre estos últimos están
los desarrollos sociales y tecnológicos relacionados con la aproximación
epidemiológica al estudio y control de la enfermedad infecciosa transmisible y
que incluyen los fundamentos legales de estos procedimientos, la burocracia
profesional que los lleva a cabo, los laboratorios y otros procedimientos que
los sustentan, como las redes de captación de información epidemiológica. El
estudio de la historia del control de la enfermedad infecciosa transmisible en
países como Alemania, E.U.A., Canadá, Francia, a fines del siglo XIX y a
comienzos del siglo XX, observará que un instrumento fundamental en este
control fue el desarrollo de una burocracia profesional encargada de las
pesquisa de la enfermedad infecciosa a lo largo del territorio nacional,
sustentada por una red moderna de laboratorios capaces de hacer el
diagnóstico de la patología infecciosa con gran certeza. Por ejemplo, de esta
época datan en E.U.A. los laboratorios microbiológicos de las ciudades, de los
condados y de los estados y los laboratorios nacionales de referencia como los
del Centers for Disease Control y los del Departamento de Agricultura, entre
otros.
La relevancia que tiene en E.U.A. esta bien estructurada burocracia y su bien
conectada red de laboratorios para el control de la enfermedad infecciosa, es
apreciada, diariamente, cuando ésta se moviliza de forma ágil para la
detección y estudio de diversas epidemias, en las poblaciones humanas y
animales. En los últimos años, estos sistemas han solucionado rápidamente
los desafíos epidemiológicos de enfermedades emergentes, tales como la
enfermedad de los legionarios, la enfermedad de Lyme y las infecciones por
hantavirus y, diariamente, funciona en la prevención de epidemias producidas
por patógenos como Salmonella, Escherichia coli 0157 y Staphylococcus
aureus resistente a la meticilina. En nuestro país, a pesar de los avances en el
control de la enfermedad infecciosa, el desarrollo de una estructura de este
tipo es todavía embrionario o casi inexistente e, indudablemente, la población
sufre los resultados de estas falencias en cifras de morbilidad y mortalidad
por enfermedades que en un país moderno debieran ser casi totalmente
prevenibles. Por ejemplo, en los últimos tres años han evolucionado en Chile
epidemias de meningitis virales con miles de casos, especialmente, en la
Región Metropolitana y en las Regiones Va, VIIIa y XIXa, sin que hasta este
momento se haya identificado claramente los enterovirus que las provocan ni
las rutas de infección para estos virus. La general benignidad de este cuadro
pudiera hacer pensar que es irrelevante estudiar su epidemiología para
prevenirlo. Sin embargo, los miles de casos de esta patología representan un
innecesario sufrimiento humano, que puede ser evitado y su presencia puede
indicar fallas en el saneamiento ambiental y en la calidad microbiológica del
agua y de los alimentos. Por último, por ser esta patología producida por
enterovirus en un país en el que existe un número importante de parálisis
flaccidas, su presencia pueden corresponder a fenómenos premonitorios de la
presencia de otras patologías relevantes como la poliomielitis, a pesar de la
erradicación de esta enfermedad en Chile y de la excelente cobertura de la
población con su vacuna.
Las epidemias por Vibrio parahaemolyticus que han asolado repetidamente la
Región de Los Lagos y otras del país, tampoco han sido prevenidas o
estudiadas de una manera eficiente y su control ha estado basado,
principalmente, en el primitivo dictum "comer pescados y mariscos bien
cocidos". La aproximación epidemiológica moderna al control de esta
patología infecciosa emergente requiere de una vigilancia micro-biológica
permanente, e in situ, de los mariscos en los lechos de mar de donde éstos se
extraen, y el cierre particularizado a la extracción de mariscos de éstos lechos
cuando se detecte en ellos aumentos de las concentraciones de V.
parahaemolyticus. Esta vigilancia epidemiológica debe ser complementada
con un control microbiológico de los mariscos después de extraídos, a través
de su distribución y antes de que ellos sean consumidos. Todo esto, para
confirmar la eficiencia de la cadena de frío y, en general, del manejo de los
mariscos después de su extracción, en controlar la multiplicación de los
potenciales vibrios que pudieran encontrarse en ellos. El cierre indiscriminado
de grandes extensiones costeras a la extracción de mariscos produce grandes
e innecesarias pérdidas económicas y sin una vigilancia epidemiológica
adecuada de los mariscos durante su distribución y antes de su consumo,
puede fracasar en prevenir la infección de la población. Además,
el dictum "comer pescado y mariscos bien cocidos" puede se inefectivo en
prevenir la infección en poblaciones con una tradición de ingesta de marisco
crudos, como sucede en Chile con las ostras, los choritos y las almejas. La
implementación de una manera moderna de tratar este problema es esencial
para prevenir la infección humana por este vibrio, para entender la
epidemiología local de esta patología y para evitar grandes pérdidas
económicas en una nación como Chile, que pretende ser una potencia
alimentaria.
En los últimos siete años, Chile ha experimentado el deceso por infecciones
por hantavirus, de más de 134 personas, cifra que parece elevada si uno la
compara con el número de decesos que se han producido por esta
enfermedad en la misma época en E.U.A. (< 100 decesos). Este último país
tiene un territorio más extenso que Chile, con endemia para esta infección y
tiene también un mayor número de personas poten-cialmente expuestas a
ella. La letalidad de la infección es similar en ambos países. En este caso, el
estudio de este problema en Chile, con herramientas epidemiológicas y
microbiológicas modernas, también parece ser limitado, ya que no existe un
programa sistematizado y una red de laboratorios que, constantemente y de
forma sistemática, determine la presencia del hantavirus en los roedores que
constituyen su reservorio silvestre, los parámetros de la infección subclínica
en humanos y las variaciones del reservorio como resultado de los cambio
climáticos y ambientales. Estudios metódicos de esta naturaleza aparecen
como imprescindibles para predecir con anticipación la fuerza de infección por
hantavirus en las regiones de endemia en el país y para establecer políticas
sanitarias que disminuyan los elevados niveles de morbilidad y mortalidad de
esta infección. Este tipo de actividades y estudios pueden también ser útiles
para prevenir la aparición de zoonosis alternativas con un reservorio silvestre
como resultados de la globalización y de cambios ambientales y climáticos.
En los países del Hemisferio Norte, el desarrollo de sistemas e instituciones
eficientes para la detección, el estudio y la prevención de la enfermedad
infecciosa transmisible de manera moderna, tomó aproximadamente 50 a 70
años. Por ejemplo, en Alemania, país en que se establecieran las bases
científicas del estudio de esta patología en las tres últimas décadas del siglo
XIX, la maduración de estos sistemas se produjo sólo años antes del estallido
de la Segunda Guerra Mundial. En E.U.A., en las décadas de los 20 y 30, aún
se producían epidemias de fiebre tifoidea y difteria y la desaparición de ellas
coincidió con la maduración de las instituciones de inteligencia epidemiológica
de los gobiernos locales y del gobierno federal en la décadas de los 40 y 50.
El análisis histórico de la evolución de estos sistemas e instituciones indica
que estímulos importantes en su instauración fueron la protesta popular
frente a epidemias que la ciencia caracterizaba como prevenibles. Esta
protesta tuvo variadas formas, incluyendo la asonada callejera y la influencia
a través del voto popular sobre los parlamentos y los ejecutivos. La
participación de científicos y de médicos y sus organizaciones en la génesis de
estos sistemas fue también fundamental, como fuera demostrado, por
ejemplo, por las actividades de Rudolf Virchow y Robert Koch en Alemania y
William Osier en los Estados Unidos. La participación de intelectuales y
políticos también tuvo relevancia en la génesis de estas instituciones,
ejemplificado en las obras literarias de Upton Sinclair (E.U.A.), George B.
Shaw (Inglaterra) y Enrik Ibsen (Noruega). En Chile, en la década de los 40,
50 y 60 se desarrollaba también una tendencia similar a la descrita en estos
países respecto de la creación de sistemas e instituciones que pudieran tratar
el problema de la enfermedad infecciosa de forma moderna. Sin embargo,
como era de esperar, la suspensión de la democracia el año 1973, el
desmantelamiento del Estado y de su burocracia que esto produjo, además de
las restricciones presupuestarias y de la fragmentación de estas actividades
producida por la municipalización, le dieron un golpe fatal al incipiente
desarrollo de estos sistemas e instituciones en Chile.
Los ejemplos discutidos más arriba ilustran claramente la urgente necesidad
de desarrollar estos sistemas en el país, de manera eficiente y moderna. Está
claramente demostrado por países más avanzados en esta materia, que en un
contexto de globalización y cambios ambientales y climáticos drásticos,
antimicrobianos y vacunas son insuficientes para prevenir y afrontar estos
problemas en forma moderna y racional y de manera que se beneficie a la
mayoría de la población.

Recibido: 24 de octubre de 2007 Aceptado: 31 de octubre de 2007

 Correspondencia a:
Felipe Cabello C. cabello@nymc.edu

Salud pública
La salud pública es una parte de la ciencia de carácter multidisciplinario y sin lugar a dudas el
objeto primordial y pilar central de estudio para la formación actualizada de todo profesional de la
salud, que obtiene, depende y colabora con los conocimientos a partir de todas
las ciencias (Sociales, Biológicas y Conductuales), y sus diferentes protocolos de investigación,
siendo su actividad eminentemente social, cuyo objetivo es ejercer y mantener la salud de la
población, así como de control o erradicación de la enfermedad.

Contenido
[ocultar]

• 1 Funciones de la salud pública

○ 1.1 Protección sanitaria

○ 1.2 Promoción sanitaria

○ 1.3 Restauración sanitaria

• 2 Historia de la salud pública

• 3 Organismos, Entidades e

Instituciones Globales

• 4 Determinantes de salud

• 5 Referencias

• 6 Enlaces externos

[editar]Funciones de la salud pública

Las funciones esenciales de la salud pública son el conjunto de actuaciones que deben ser
realizadas con fines concretos, necesarios para la obtención del objetivo central, que es asimismo la
finalidad de la salud pública, es decir, mejorar la salud de las poblaciones.

Las funciones esenciales de la salud pública son:

1. Seguimiento, evaluación y análisis de la situación de salud.

2. Vigilancia de la salud pública, investigación y control de riesgos y daños en salud pública.

3. Promoción de la salud.

4. Participación de los ciudadanos en la salud.

 5. Desarrollo de políticas y capacidad institucional de planificación, y gestión en materia de
salud pública.

6. Fortalecimiento de la capacidad institucional de regulación, y fiscalización en materia de

salud pública.

7. Evaluación y promoción del acceso equitativo a los servicios de salud necesarios.

8. Desarrollo de recursos humanos y capacitación en salud pública.

9. Garantía y mejoramiento de la calidad de los servicios de salud individuales y colectivos.

10. Investigación en salud pública.

11. Reducción del impacto de las emergencias y desastres en la salud.

[editar]Protección sanitaria
Son actividades de salud pública dirigidas al control sanitario del medio ambiente en su sentido más
amplio, con el control de la contaminación del suelo, agua, aire y de los alimentosy recursos.
Además se incluye la seguridad social que detectan factores de riesgo para la población y elaborar
programas de salud para la sociedad. Dar alternativas de solución a enfermedades que implican a
cualquier población.

[editar]Promoción sanitaria
Son actividades que intentan fomentar la salud de los individuos y colectividades, promoviendo la
adopción de estilos de vida saludables, mediante intervenciones de educación sanitaria a través
de medios de comunicación de masas, en las escuelas y en atención primaria. Así para toda la
comunidad que no tienen los recursos necesarios para la salud. La educación sanitaria debe ser
complementada con los cambios necesarios en el medio ambiente y en las condiciones sociales y
económicas que permitan a los ciudadanos el ejercicio efectivo de los estilos de vida saludables y la
participación en la toma de decisiones que afecten a su salud.

[editar]Restauración sanitaria
Consiste en todas las actividades que se realizan para recuperar la salud en caso de su pérdida,
que son responsabilidad de los servicios de asistencia sanitaria que despliegan sus actividades en
dos niveles: atención primaria y atención hospitalaria.

Existen actividades organizadas por la comunidad que influyen sobre la salud como son:

1. La educación sanitaria: La enseñanza general básica debe ser gratuita a toda la población.
(defensa de la educación publica)

2. Política Microeconómica y Macroeconómica: Producción agrícola y ganadera (de

alimentos), de bienes y servicios, de empleo y de salarios.

3. Política de Vivienda Urbana-Rural y Obras Públicas.

 4. Justicia Social: De impuestos, de Seguridad Social y de servicios de bienestar y recreativos
o de ocio.
[editar]Historia de la salud pública

El acceso o accesibilidad a los servicios de salud se define como el proceso mediante el cual se
logra satisfacer una necesidad relacionada con la salud de un individuo o una comunidad.1 Este
proceso involucra el deseo de buscar atención en salud, la iniciativa por buscarla, por tenerla y por
continuar con esa atención, bien sea en términos deldiagnóstico, el tratamiento, la rehabilitación,
la prevención o la promoción de la salud.2

La salud pública como ciencia apenas tiene poco más de un siglo de existencia, pero
manifestaciones del instinto de conservación de la salud de los pueblos existe desde los comienzos
de la historia de la humanidad. Sin embargo la inclusión de la restauración de la salud es una
adquisición relativamente reciente.

 Los egipcios, según Heródoto, eran el más higiénico de los pueblos. Practicaban la higiene
personal, conocían gran número de fórmulas farmacéuticas, construían depósitos de arcilla para
las aguas de bebida y canales de desagüe para las aguas residuales.

 Los indostaníes, según Charaka y Shusruta, padres de la medicina ayurveda, eran los pioneros
de la cirugía estética, y de programas de salud pública que se basaban en conformar patrones
de alimentación, sexualidad, de descanso, y de trabajo.

 Los hebreos llevaron todavía más lejos las prácticas higiénicas, al incluir en la ley mosaica,
considerada como el primer código de higiene escrito, el Levítico datada en 1500 años antes de
JC. En este código se describe como debe ser el aseo personal, las letrinas, la higiene de la
maternidad, la higiene de los alimentos, la protección del agua...

 La civilización griega presta más atención a la limpieza personal, al ejercicio físico y a

las dietas alimenticias que a los problemas del saneamiento del medio.

 El imperio romano es famoso por sus actividades en los campos de la higiene personal con la
construcción de baños públicos y de la ingeniería sanitaria con la construcción de acueductos.

 En América Prehispánica, la civilización Tehotihuacana contó con grandes obras que le

permitían llevar agua limpia a la ciudad, así como de deshacerse de agua sucia, Lo mismo
sucede en la cultura Azteca. Esta última se crea en islotes dentro de un gran lago, por lo cual
desarrolla diversas medidas para evitar su contaminación. Se dice que los Aztecas aprendieron
a vivir con el lago, mientras que los conquistadores españoles, quisieron vivir contra el lago
teniendo que sufrir constantes inundaciones (algunas que duraron años) e hicieron del viejo y
limpio Tenochtitlan una de las ciudades más sucias del mundo.

 En la Edad Media, presidida por el catolisismo, se produjo una reacción contraria a todo lo que
recordaba al imperio romano y al paganismo. El desprecio de lo mundano y la "mortificación de
 la carne" pasaron a ser las normas preferidas de conducta, por lo que el descuido de la higiene
personal y del saneamiento público llegó hasta tal punto que junto con los movimientos
migratorios bélicos y los bajos niveles socioeconómicos, se produjeron las grandes epidemias
de la humanidad. La lepra se consiguió erradicar de Europa con la marginación y el exterminio
de los leprosos. Con respecto a la peste bubónica se establecieron medidas de cuarentena en
los puertos marítimos y cordones sanitarios en tierra.

 En el siglo XIX hubo un desarrollo considerable de la Salud Pública en Europa y en los Estados
Unidos. En Inglaterra Edwin Chadwick impulsó las Leyes de Salud Pública que contemplaban
un conjunto de medidas para la sanidad, sobre todo en las ciudades industriales. Con esas
medidas se logró reducir la mortandad por algunas de las enfermedades infecciosas que
azotaban a la población trabajadora que vivía en pésimas condiciones y de insalubridad.
Resaltan también los trabajos de W. Farr, quien en polémica con Chadwick señalaba que las
condiciones de salud de los trabajadores se debían al exceso de trabajo que los mataba de
inanición. En Alemania Rudolf Virchow, un gran patólogo de la época, al calor de las
revoluciones de 1848 señalaba que "la política es medicina en gran escala", mostrando con ello
que las transformaciones socio políticas podían generar mejores condiciones para los
trabajadores y con ello se lograría mejorar la situación de salud. A mediados del siglo XIX casi
todos los médicos sostenían que las enfermedades se producían por suciedades de las cuales
emanaban miasmas que llevaban la enfermedad a las personas. Otro grupo de médicos, los
contagiacionistas sostenían que la enfermedad pasaba de unas personas enfermas a otras
sanas por contagio de posibles microorganismos. Los trabajos de Koch terminaron dando la
razón a los segundos y se abrió una época de "cazadores de microbios". Temporalmente la
atención se centró en microorganismos específicos y la salud Pública dirigida a combatir las
suciedades (agua potable, drenajes, reglamentación de entierros y rastros, etc.) pasó a segundo
plano, para resurgir de forma más madura (considerando ya a los microorganismos) en el siglo
XX.
[editar]Organismos, Entidades e Instituciones Globales
 La OMS, instituto internacional centralizado a emprender y desarrollar esfuerzos a nivel mundial
sobre salud pública, y quien tiene una mayor organización e infraestructura para la demanda
creciente de investigaciones en epidemiología, y otras ciencias de carácter médico que son
mediadores específicos para el buen ejercicio de la salud pública.

 La FAO, organismo internacional que conduce las actividades internacionales encaminadas a

erradicar el hambre. Brinda sus servicios a países desarrollados, como a países en transición a
modernizar y mejorar sus actividades agrícolas, forestales y pesqueras, con el fin de asegurar
una buena nutrición para todos.

 La UNICEF, o Fondo de Naciones Unidas para la Infancia, las áreas de acción de UNICEF
incluyen el desarrollo de la niñez, de la adolescencia, y la participación en los patrones de vida
 basándose en la educación. Se centra en atender problemas de salud pública principalmente en
zonas de extrema pobreza, en África y otras latitudes del mundo. Está enfocada principalmente
en 5 prioridades:

 Supervivencia y desarrollo de la infancia.

 Educación básica e igualdad de género (incluyendo la educación a las niñas).

 Protección a niños contra la violencia, explotación y abuso.

 El SIDA y los niños.

 Políticas de vigilancia de los derechos de los niños.

 La ONU, asociación de gobiernos global que facilita la cooperación en asuntos como el Derecho
internacional, la paz y seguridad internacional, el desarrollo económico y social, los asuntos
humanitarios y los derechos humanos.

 La UNODC, agencia de las Naciones Unidas que tiene por objetivo asistir a la salud pública por
medio de la seguridad pública internacional, luchar contra las drogas y el crimen organizado
transnacional. Este objetivo se lleva a cabo a través de tres funciones primarias: investigación,
persuasión a los gobiernos para que adopten leyes contra el crimen y las drogas así como los
tratados y la asistencia técnica a dichos gobiernos.

 La PNUMA, organismo que interviene con la salud pública siendo programa de las Naciones
Unidas que coordina las actividades relacionadas con el medio ambiente, asistiendo a los
países en la implementación de políticas medioambientales adecuadas así como a fomentar el
desarrollo sostenible.

 La PNUAH, aisiste a la salud pública como agencia de las Naciones Unidas, con sede en
Nairobi, con el objetivo de promover ciudades y pueblos social y ecológicamente sostenibles.

 La ONUSIDA, es el Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA (más

conocido por el acrónimo ONUSIDA) es un programa de las Naciones Unidas destinado a
coordinar las actividades de los distintos organismos especializados de la ONU en su lucha
contra el SIDA.

 La INTERPOL, organismo internacional de cooperativa policiaca y militar con 186 países

miembros, por lo cual es la tercera organización internacional más grande del mundo, tan sólo
por detrás de la ONU. Creada en 1923, apoya y ayuda a todas las organizaciones, autoridades
y servicios de Seguridad Pública y de Seguridad Nacional cuya misión es prevenir y combatir la
delincuencia internacional, el tráfico de órganos humanos, la explotación laboral y sexo-servicial
infantil y de la mujer, el narcotráfico, y el crimen organizado.
[editar]Determinantes de salud

Artículo principal: Salud

 Los determinantes de la salud pública son los mecanismos específicos que diferentes miembros de
grupos socio-económicos influyen en varios grados de salud y enfermedad.

Los determinantes de salud según Marc Lalonde, ministro de sanidad de Canadá son:

1. Estilo de vida: Es el determinante que más influye en la salud y el más modificable

mediante actividades de promoción de la salud o prevención primaria.

2. Biología humana: Este determinante se refiere a la herencia genética que no suele ser
modificable actualmente con la tecnología médica disponible.

3. Sistema sanitario: Es el determinante de salud que quizá menos influya en la salud y sin
embargo es el determinante de salud que más recursos económicos recibe para cuidar la
salud de la población, al menos en los países desarrollados.

4. Medio ambiente: Contaminación del aire, del agua, del suelo y del medio ambiente
psicosocial y sociocultural por factores de naturaleza:

1. Biológica (bacterias, virus, hongos, etc.)

2. Física (radiaciones, humos, desechos, etc.)

3. Química (hidrocarburos, plomo, plaguicidas, etc.)

4. Psicosocial y sociocultural (dependencias, violencias, estrés, competitividad, etc.)

Los requisitos para la salud descritos en la carta de Ottawa son: la paz, la educación, el vestido, la
comida, la vivienda, un ecosistema estable, la justicia social y la equidad.3

[editar]Referencias

1. ↑ Restrepo J, Echeverri E, Vásquez J, Rodríguez S. El seguro subsidiado y el acceso a

los servicios de salud. Teoría, contexto colombiano y experiencia en
Antioquia.Medellín: Centro de Investigaciones Económicas, Universidad de
Antioquia;2006.

2. ↑ Frenk J. El concepto y medición de la accesibilidad. Revista de Salud Pública de

México 1985;27(5):438-53.

3. ↑ [1]
[editar]Enlaces externos
 El portal de salud pública de la Unión Europea

 Base de datos de salud pública -Francia-

 Sociedad de prevención de Ibermutuamur

Categorías: Ciencias médicas | Salud | Salud pública

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Derechos Humanos Y Salud

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Partes: 1, 2

1. Introduccion
2. Identificacion Del Tema
3. Justificación Del Tema
4. Objetivos
5. Marco Teorico
6. Contexto
7. Concepto De Derechos Humanos
8. Definición De Algunos Escritores
9. Terrorismo
10. Derechos De Los Niños
11. Miseria E Ignorancia
12. La Etica Medica Y Los Derechos Humanos
13. El Dilema
14. La Etica Y El Progreso
15. Enfermedad afecta todos lo habitantes
16. La concepcion etica de la medicina
17. Los valores y los principios fundamentales
18. Metodologia.
19. Conclusion
20. Rechazo por la madre al aborto de un feto con riesgo
21. Trasplante de organos (cornea de un cadáver)
22. Oposición a una autopsia por motivos religiosos
23. Genocidio: participación del medico
24. Eutanasia Pasiva
25. Eutanasia Activa
26. Encarnizamiento Terapeutico
27. Encarnizamiento Terapeutico
28. Tortura
29. Mutilacion Sexual
30. Participacion del medico en una practica sistematica de la circuncision
31. Derecho Al Secreto
32. Derecho Al Secreto
33. Bibliografia.
1. Introduccion
El presente trabajo trata de enfocar todo lo concerniente al ámbito de
los derechos humanos y su relación con el campo de la salud. Poniendo énfasis primero en
la forma en cómo este ha venido tomando diferentes apreciaciones a través de los años.
En el presente documento está contenido al mismo tiempo información sobre el respeto a
los Derechos Humanos, con énfasis en la salud, especialmente en el Perú. Ya que hemos
desarrollado un estudio y hecho un análisis en cuanto a la atención de la salud, a las
posibilidades de las personas, a la calidadde vida en el standard de la población.
Con este trabajo queremos exhortar a los estudiantes de medicina a tomar conciencia de las
falencias que existen en nuestro medio en el respeto de los derechos humanos y del difícil
camino que tendremos que sortear a lo largo del derrotero de nuestra carrera para
reincorporar los derechos humanosal sitial que le corresponde.
Y así mismo tratar de mejorar el trato con las personas con las que vivimos a diario.
También contiene información acerca de las formas más comunes de violación de los
derechos humanos como son: tortura, eutanasia, aborto, maltrato familiar.
Hemos estructurado el documento, de manera que sea fácil de entender, compuesto de
temas actuales y de información de nuestro medio.
2. Identificacion Del Tema
• Son los principios, valores, que protegen, afirman las características de los seres
humanos basadas en la dignidad y el valor de la persona humana.
• Los derechos humanos innatos y pertenecen a todos los seres humanos sin desigualdad
y discriminación.
• Así también la salud es el estado en el cual la persona puede satisfacer sus necesidades
sin problema aparente para él.
3. Justificación Del Tema
• Los derechos humanos se justifican en las necesidades de las personas por
ser tratados en una forma que respete su razón de ser humano, su calidad de persona,
sus principios, sus virtudes, etc.
La salud necesaria para que el ser humano se desarrolle en una armonía física y mental y no
sea discriminado en ninguna clase laboral, social, política, etc.
4. Objetivos
Generales
• Puntualizar los principales conceptos acerca del lato tema de los derechos humanos
• Crear conciencia en los estudiantes de la importancia que existe en la noción de los
derechos humanos y la salud tanto en nuestra carrera profesional como en la vida diaria.
• Informar acerca del valor de la vida y el verdadero concepto de la salud.
Específicos
• El derecho de las personas a la salud, y la forma como es respetado este derecho en la
clase mas necesitada de nuestra población.
• El valor que tiene la conciencia para guiarnos en la identificación del beneficio de los
derechos de una persona que implican la violación del derecho de otra como en el caso
del aborto.
• Identificar los principales problemas que ocurren en nuestra sociedad con respecto a
las prestaciones de la salud.
• Conocer los abusos contra el derecho de la salud de la personas.
• Relacionar la salud con los aspectos de productividad de un país determinado.
• Incentivar a la juventud a tomar conciencia de la realidad en la que vivimos.
• Conocer la relación que tiene la política con el aspecto de salud y seguridad social.
5. Marco Teorico
Historia de los Derechos Humanos
Tratando de hacer una aproximación histórica al origen de los derechos humanos y
salvando las divergencias antes mencionadas, tendríamos que referirnos a una serie de
hechos importantes que han contribuido al desarrollo de estos derechos. En este sentido,
como lo señala José Thompson, en sulibro "Educación y Derechos Humanos, publicado por
el Instituto Interamericano, una primera etapa estaría constituida por el humanismo greco-
romano, como en sus orígenes orientales, el denominado Código Hamurabi, que es el
primero que regula la conocida Ley del Talión, estableciendo el principio de
proporcionalidad de la venganza, es decir, la relación entre la agresión y la respuesta.
En la obra de Sófocles, existe un precedente al concepto de los derechos humanos, cuando
en Antígona, este personaje le responde al Rey Creón, que contraviniendo su prohibición
expresa, de dar sepultura al cadáver de su hermano, lo había enterrado actuando "de
acuerdo a leyes no escritas e inmutables del cielo". Con esta idea en la obra de Sófocles, se
estaba aludiendo a la existencia de derechos no establecidos por el hombre, pero que
igualmente le corresponden por su propia naturaleza, porque le son inherentes a su
condición de ser humano.
Los Diez Mandamientos del Antiguo Testamento, constituyen otro antecedente en
la historia de los derechos humanos, ya que mediante el establecimiento de prohibiciones,
se estaban reconociendo valores fundamentales de los seres humanos, como el derecho a la
vida, al prescribir el "no matar", por ejemplo.
Por otra parte en el Estoicismo, se hace otra mención importante "con la precisión del
concepto de derecho natural y el desarrollo del iusnaturalismo fundamentado en la
racionalidad y rematado en un cosmopolitismo, que acercaría a los hombres", como lo
señala José Thompson en la publicación antes mencionada.
El Cristianismo, dio origen a una nueva etapa en el desarrollo histórico de los derechos
humanos, al proclamar la igualdad entre los seres humanos y al rechazar la violencia. Todo
ello contribuyó a la aceptación de principios, especialmente entre los pueblos oprimidos y
los esclavos.
Posteriormente, a pesar de la existencia del absolutismo monárquico y como una lucha en
contra de estos regímenes, se consolidaron algunos derechos. Los movimientos de Reforma
y Contrarreforma que perseguían una mayor libertad en lo que a creencias religiosas se
refiere, también dieron su aporte.
Pero, fue en 1215 cuando se dio la primera consagración expresa que
estableció límites al poder del Estado frente a sus súbditos en la Carta Magna, que
conjuntamente con el habeas corpus de 1679 y el Bill of Rights de 1689, constituyen los
antecedentes, de las declaraciones modernas de derechos.
Durante los siglos XVIII y XIX, se suscitaron una serie de acontecimientos históricos en los
que se hacía presente las ideas de libertad e igualdad de los seres humanos. Todos ellos
contribuyeron a la conceptualización de los derechos humanos.
Las ideas de Charles Montesquieu (1689 - 1755) y Juan Jacobo Rousseau (1712-1778)
en Francia, son fundamentales. Montesquieu criticó severamente los abusos de la Iglesia y
del Estado. Al estudiar las instituciones y costumbres francesas de la época, dio formas
precisas a la teoría del gobiernodemocrático parlamentario con la separación de los tres
poderes, legislativo, ejecutivo y judicial, como mecanismo de control recíproco entre los
mismos, acabando teóricamente con la concentración del poder en una misma persona y los
consecuentes abusos y atropellos que históricamente había producido el irrestricto poder
del monarca en contra de los seres humanos.
Por su parte Juan Jacobo Rousseau, denunció vigorosamente las injusticias y miserias
resultantes de la desigualdad social de su época, propugnó la idea de una sociedad basada
en igualdad absoluta, en la que cada miembro, a la par que se somete a las decisiones del
colectivo, es al mismo tiempo parte del pueblo soberano, cuya voluntad general constituye
la Ley. Estas ideas de Rousseau favorecieron a la elaboración del concepto de los derechos
humanos al plantear la necesidad de la existencia de una igualdad entre los hombres,
quienes deben someter su voluntad individual a la voluntad del colectivo, con el objeto de
alcanzar el bienestar para todos.
En 1776 la Declaración de Independencia, redactada por Thomas Jefferson y aprobada por
los Estados Unidos el 4 de julio del referido año, proclamaba lo siguiente: "Sostenemos
como verdaderas evidencias que todos los hombres nacen iguales, que están dotados por su
Creador de ciertos derechos inalienables, entre los cuales se encuentra el derecho a la vida,
a la libertad y a la búsqueda de la felicidad...", consagrándose algunos derechos
individuales.
Pero el desarrollo conceptual de los derechos humanos individuales alcanza su mayor
riqueza en las ideas liberales de la Revolución Francesa en 1789, con la Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano, en donde se expresa el carácter universal de los
derechos humanos y su pertenencia al hombre por ser humano. Esta Revolución se dio en
momentos en que millones de personas eran objeto de opresión.
Más tarde, luego del reconocimiento de los derechos individuales, comienza una nueva
lucha. Los movimientos obreros emprenden la defensa de los derechos humanos desde una
perspectiva colectiva, de manera más amplia, es el momento en el que los trabajadores
exigen sus reivindicaciones. Las revoluciones mexicana y rusa de 1917, constituyen hechos
históricos determinantes para la consagración jurídica de estos derechos colectivos, que
han sido denominados derechos económicos y sociales en las legislaciones internas.
Otro acontecimiento importante en la historia de los derechos humanos, lo configura la
segunda guerra mundial, pues sus secuelas contribuyeron a que la comunidad internacional
dirigiera su interés hacia el establecimiento de estos derechos en declaraciones y pactos
internacionales, lo que permitió el reconocimiento y supervisión de los mismos, más allá
del ámbito interno de cada Estado, como explicaremos más adelante.
Todos estos movimientos, que hemos revisado de manera sucinta, dieron sus aportes para
la consagración de los derechos humanos tanto en las constituciones internas de las
diferentes naciones, como, en los instrumentos internacionales.
6. Contexto
• Concepto de derechos humanos
• Violecia
• Tortura
• Discriminacion
• Terrorismo
• Derechos de los niños
• Miseria e ignorancia
• Normas y principios del derecho interncional de la salud
• La etica medica y los derechos humanos
• La iglesia catolica y el ejercicio de la profesión medica.
7. Concepto De Derechos Humanos
Los derechos humanos son derechos que poseen los hombres. Estos privilegios son las
pautas que orientan la convivencia humana y tienen como punto de partida los principios
de libertad y de igualdad. Estos principios fundamentan tres tipos de derechos humanos:
*Derechos Civiles.
*Derechos Sociales.
*Derechos políticos.
Los primeros les corresponden a las personas por el solo hecho de serlo. Algunos de estos
son los derechos de propiedad, de profesar libremente su culto, etc.
Los derechos sociales les corresponden a las personas en función de las actividades que
desarrollan o por pertenecer a alguna categoría especial de individuos, ya sea por la edad o
por algún otro motivo que sea tomado en cuenta por la ley. (Derechos a la educación, a una
vivienda digna, al trabajo en buenas condiciones, a la salud, a la seguridad social, etcétera).
Por último, los derechos políticos los poseen las personas que pertenecen a comunidades
organizadas, dado que consisten básicamente en el derecho a elegir a sus gobernantes y a
ser elegidos para ocupar los cargos de funcionarios.
La puesta en practica de los derechos mencionados se lleva a cabo con ayudas
gubernamentales. Los gobiernos que trabajan en conjunto han establecido organismos
internacionales, los cuales analizan los informes de los países sobre su desarrollo y su
cumplimiento de los derechos humanos y realizan informes sobre las violaciones de los
mismos.
También existen las Organizaciones No Gubernamentales (ONG), de las cuales hay miles
que se ocupan de los derechos humanos, se centran en estos derechos en general o en
cuestiones concretas como por ejemplo la tortura o los presos por razones de conciencia. El
articulo 71 de la carta de lasNaciones Unidas se prevé la participación de las ONG, en la
labor del Consejo Económico y Social. Entre las 930 ONG reconocidas por el consejo con
carácter consultivo figuran Amnistía Internacional, la Federación Internacional
de sociedades de la Cruz Roja y la Media Luna Roja, la Comisión Andina de Juristas y el
Regional Council for Human Rights in Asia.
La Declaración Universal de los Derechos del Hombre (anexo 1) fue aprobada en 1948 y
esta integrada por un preámbulo y treinta y tres artículos.
El objetivo de esta declaración no es sólo enumerar los derechos que cada hombre posee,
sino que también se trata del diseño de un modelo o patrón que sirva de inspiración a los
pueblos y naciones para la defensa y promoción de los derechos humanos a través de
la enseñanza y de la educación.
La Declaración Universal ha sido seguida por cuatro instrumentos de fuerza legal: el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y culturales; el Pacto internacional de
Derechos Civiles y Políticos, y sus dos Protocolos Facultativos. La Declaración tiene
principalmente autoridadmoral. Los Pactos son tratados vinculantes para los estados
firmantes. Constituyen un documento que la Asamblea General de las Naciones Unidas ha
dado a llamar Carta Internacional de los Derechos Humanos.
"Es alentador ver el efecto amplio y constructivo que la Carta Internacional de Derechos
Humanos ha tenido en el pensamiento jurídico internacional. Los objetivos y principios que
aparecen en esos instrumentos se reflejan en la actualidad en la constitución y en las leyes
nacionales de muchos Estados Miembros. Al redactar y aplicar esos instrumentos, las
Naciones Unidas han desempeñado un papel fundamental en la empresa de promover el
respeto por la dignidad y el valor de la persona humana y alentar el progreso social y el
mejoramiento de las condiciones de vida en una atmósfera de mayor libertad."
Violencia
Esta preocupación por la violencia no parece necesario justificarla, y menos en la era
nuclear. Recordemos además, que sólo la especie humana es capaz de destruirse y de
ejercer su propia fuerza contra sí misma. Este comportamiento del ser humano ha de hacer
reflexionar forzosamente a quiénes se interesan por la paz. La violencia es de difícil
justificación en nuestra época si se mira al horizonte con las armas nucleares y su capacidad
de destrucción total. DOMENACH lo ha expresado así:
«Puesto que no se puede ya contar con la violencia para detener La violencia, es preciso que
cada sociedad, y la humanidad entera, si quiere salvarse, hagan prevalecer objetivos
ecuménicos
sobre los intereses particulares. Es preciso que una práctica del diálogo y una moral
del amor, o simplemente de la comprensión, modifiquen lasinstituciones y las costumbres»
8. Definición De Algunos Escritores
Veamos, sin embargo, lo que se entiende por violencia, pues es éste un concepto sometido a
muy diferentes interpretaciones.
Para DOMENACH, es una definición poco compleja y de fácil comprensión, violencia es «el
uso de la fuerza, abierta u oculta, con la finalidad de obtener, de un individuo o de
un grupo, algo
que no quiere consentir libremente»
YVES MICHAUD define la violencia como «una acción directa o indirecta, concentrada o
distribuida, destinada a hacer mal a una persona o a destruir ya sea su integridad física o
psíquica,
sus posesiones o sus participaciones simbólicas».
MCKENZIE define la violencia como el «ejercicio de la fuerza física con la finalidad de
hacer daño o de causar perjuicio a las personas o a la propiedad; acción
o conducta caracterizada por tender a causar mal corporal o por coartar por la fuerza la
libertad personal». Para CURLE, violencia es lo mismo que «no
pacíficida», y para LAIN JOXE la violencia tiene que ver con el intento de controlar a la
sociedad mediante la centralización del saber.
Estas diferentes interpretaciones del concepto de violencia son, suficientes para hacer
comprensible algo elemental: la necesidad de abandonar el concepto limitado de violencia,
en el sentido de asimilarlo simplemente a algunos tipos de violencia física. La violencia no
es solamente un determinado tipo de acto, sino también una determinada potencialidad.
No se refiere sólo a una forma de «hacer», sino también de «no hacer»
Podriamos hablar de diferentes clasificaciones en las que se encuentra la violencia como lo
es la Violencia Familiar, Sexual, Juvenil y hasta la violencia Mundial, a todo esto estamos
expuestos.
• Violencia Familiar.
Es aquella en la que algun miembro de la familia maltrata al resto de la familia o solo a uno.
• Violencia Sexual.
Es aquella utilizada para cometer abusos sexuales con algun individuo, la cual en los
ultimos años 1994- 1997 ha aunmentado en un 60%
• Violencia Juvenil
Trata en si de la expresion violenta de la juventud, su comportamiento que pone en peligro
la buena relacion con el resto de la sociedad.
• Violencia Mundial
Esta es una violencia disfrazada por paises como algo justo, hablamos de las guerras,
luchas... Esta violencia en si fue el marco el siglo XX en el cual se dieron las Guerras
Mundiales. Lo mas importante de todo es que esta violencia es la mas dificil de combatir.
Tortura
Al hablar de la Tortura, lo primero que debemos hacer es señalar aquéllo que no constituye
como tal dicha situación.
Y en este sentido, nuestro Código Penal distingue tres situaciones completamente
diferentes.
Así, por un lado tenemos los Tratos Degradantes (Artículo 173 Código Penal), por otro lado
el Menoscabo de la Integridad Moral ( arts. 173 y 175) y, por último, la tortura (art. 174).
Si bien a priori pudiere parecer claro que la Tortura tiene un componente físico, siendo el
Menoscabo de la integridad moral más de componente psíquico, aunque no siempre tiene
porqué coincidir previamente con esta diferenciación, en todo caso, la línea de separación
entre el Trato Degradante y la Tortura se hace mas difusa, cuando el propio Código Penal,
en su artículo 609 nos equipara la Tortura con trato inhumano.
De esta forma, nuestro Código Penal, en su artículo 174, incluye conjuntamente los
sufrimientos físicos con los psiquicos o mentales, e incluso la disminución en las causas de
discernimiento, por lo que podria quedar incluído el Atentado a la Integridad Moral dentro
del referido delito. A su vez, desde el momento que se incluye en la categoría de la tortura,
el atentado físico de la persona, en forma amplia y genérica, sin limitación de como sea el
mismo, sino acotando exclusivamente la finalidad de ese comportamiento, supone,
igualmente incardinar dentro del suspuesto de la tortura a auténticos comportamientos
degradantes.
Realmente la distinción, a priori, parece encontrarse en la "intensidad" de esa vía
compulsiva, física o psíquica suponiendo tanto el trato degradante, como el atentado a la
integridad moral, o unos supuestos menos graves (incluso por la propia pena que delimita
el Código respecto a los mismos) dentro del concepto genérico de la tortura.
Respecto a ello, la Jurisprudencia ya ha tenido ocasión de pronunciarse.
Así la Sentencia del Tribunal Supremo de 18 de Enero de 1999 (Sentencia 53/99. Ponente
Excmo. Sr. Dº José Augusto de la Vega Ruiz nos señala que:
La Tortura ha sido definida por la Convención contra la Tortura, Malos Tratos o Penas
Crueles, Inhumanas y Degradantes de 10 de Diciembre de 1984, ratificada por España el 21
de Octubre de 1987, como todo acto por el cual se inflinjan intencionadamente a una
persona dolores o sufrimientos graves, con el fin de obtener de ella, o de un tercero,
información o una confesión, o con el fin de castigarla por un acto que ha cometido, o se
sospeche que ha cometido, también para intimidar o coaccioar a esa persona o a otros.
Tal definición se corresponde con la idea iniciada por el V Congreso de la ONU para la
Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente de Septiembre de 1985. Ideas también
acogidas por el viejo artículo 204 bis del Código Penal que ha de analizarse, en todo caso, de
acuerdo con los artículos 5 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, 7 del Pacto
Internacional de Nueva York y 6 de la Ley General Penitenciaria.
Y ha de analizarse teniendo en cuenta que el párrafo segundo del citado artículo 204 bis fué
establecido por la Ley Orgánica 3/1989 de 21 de Junio, después de que la Constitución
Española y los Tribunales hubieran demandado la necesidad de perfeccionar una figura
delictiva totalmente incompatible con el espíritu democrático.
Como valor derivado del artículo 15 de la Consitución Española aparece el rechazo absoluto
para cuanto represente o suponga menosprecio a la dignidad humana en cualquier caso y
sean cuales fueren las circunstancias. Fué la sentencia de 25 de Abril de 1978 del Tribunal
Europeo de Derechos Humanos la primera que vino ha marcar la diferencia entre la tortura
o trato inhumano, con lo que únicamente puede estimarse como trato degradante. Queda
así de manifiesto que el trato degradante no tiene por qué ser inexcusablemente elemento
constitutivo de la tortura.
Los malos tratos definen una actitud general y amplia, son un plus de perversidad y maldad
que acoje sin embargo distintas variedades y conductas de mayor o menor entidad, de más
o menos transcendencia. Pero dentro de esos malos tratos son evidentemente diferentes el
trato degradante y la tortura.
El trato degradante implica quizás una conducta desde la habitualidad (Sentencia del
Tribunal Europeo de Derechos Humanos de 25 de Febrero de 1982 y de 28 de Enero de
1979) conducta repetida más en relación a situaciones de menor entidad, aunque siempre
hirientes a la dignidad porque suponen en todo caso un menosprecio y humillación.
La tortura supone por el contrario una conducta más intensa que en
la Legislacion Española, por lo común supone la comisión de otra figura delictiva, aunque
también se castigue, como excepción más atenuada, el interrogatorio con intimidación o
violencia física.
Es decir, como indicábamos al principio, la diferencia entre la Tortura y el Trato
Degradante no se incardina en la diversidad de medios o sistemasempleados, sino en
cuanto a la intensidad, en su caso, del comportamiento del sujeto activo.
Dicho criterio ha sido mantenido, en términos casi literales, por las sentencias de 22 de
Septiembre de 1995 (STS 929/945. Sala de lo Penal), de 6 de Junio de 1997 (STS 799/1997)
y de 2 de Marzo de 1998 (STS 285/98).
No obstante ello, parcialmente se aparta de dicha doctrina la sentencia de 30 de Enero de
1997 (STS 101/97- Sala Penal), cuando la misma atiende a otros criterios, en concreto a la
forma, a la manera, y al medio empleado.
Realmente el problema, de por sí grave de determinar una "intensidad" determinada como
límite entre la Tortura y el Trato Degradante, se implica aún más cuando no se nos
determina la distinción no ya sobre uno, sino sobre tres criterios diferentes (forma, manera,
medio).
Realmente la cuestión, como siempre, dependera del analisis concreto que se haga de cada
supuesto concreto.
Es lo cierto, que en todo caso, la "forma", "manera" y "medio", van a tener en todo caso una
trascendencia enorme para en todo caso deslindar en forma clara y contundente los
supuestos de lesiones (delito o falta) de las torturas, debiendo entender que la
Jurisprudencia, habitualmente incuye las lesiones dentro de la tortura, cuando el individuo
se encuentra privado de la posibilidad de movimiento o libertad deambulatoria. Las mismas
lesiones, pueden ser perseguidas como un supuesto de lesiones o de torturas, según la
forma y situación de producción: si las mismas son producidas en una intervención policial
entrarían dentro del primer supuesto; aquellas otras lesiones, idénticas a las primeras, pero
sufridas estando una persona ya esposada o en el interior de una dependencia policial, sin
posibilidad de defenderse, con mucha probabilidad podrían ser catalogadas como torturas,
salvo que hubiese una determinada causa de justificación.
No debemos olvidar a este respecto, que el vigente Código Penal, en su artículo 174 tiene un
contenido mucho más genérico y por lo tanto, mas amplio, que el viejo 204 bis. Dicho
precepto exigía unos requisitos mucho mas encorsetados, limitados para incardinar la
existencia del referido tipo delictivo, que permitía (no cabe la interpretación extensiva en el
ámbito penal) excluir del tipo aquellos supuestos que taxativamente no cumplieran los
requisitos en el mismo establecidos.
Ahora al contrario, la única limitación puede ser la finalidad, pero los medios son infinitos.
"... la sometiera a condiciones o procedimientos que por su naturaleza, duración u otras
circunstancias, le supongan sufrimientos físicos o mentales, la supresión o disminución de
sus facultades de conocimiento, discernimiento o decisión, o que de cualquier otro modo
atenten contra su integridad moral".
Es claro y evidente que, ni se sabe cuales son las condiciones o procedimientos que
supongan la causación de una tortura, ni mucho menos cuales pueden ser esas "otras
circunstancias" que incardinen como tal la comisión del delito. Será en todo caso el
juzgador el que, en atención a los hechos concretos, decida en cada momento si la actuación
o el comportamiento del funcionario, se incardinan dentro del referido supuesto.
Ello realmente puede ser grave. Y si bien es cierto que el anterior modelo, encorsetado, sin
posiblidad de incluir otras situaciones claramente incardinables en la tortura por no figurar
en el tipo penal previsto, suponía realmente un modelo obsoleto y no acorde con
la legalidad constitucional, lo cierto, es que dejar un tipo prácticamente en blanco,
susceptible de miles de interpretaciones, y ante un delito tan grave, realmente va a dar lugar
a que los mismos comportamientos seran valorados de forma diferente, dependiendo del
Organo Judicial encargado de valorarlos. Será pues de nuevo el Tribunal Supremo el
encargado de acotar y delimitar en cada caso los supuestos concretos.
No obstante ello, en todo caso, lo cierto es que muchas situaciones que anteriormente eran
incardinadas dentro de las lesiones van a tener su entrada en el tipo penal referido.
Discriminación
En agosto de 1988 el Congreso sancionó la ley 23.592, que establece las garantías contra los
actos discriminatorios.
Desde hace aun más tiempo, las Naciones Unidas han tratado de mejorar la comprensión
publica en lo que se refiere a la discriminación y revertir sus terribles efectos con acciones e
instrumentos de derechos humanos jurídicamente obligatorios relativos a la discriminación
racial, el genocidio, el apartheid, los derechos de la mujer y los grupos más desprotegidos
(los refugiados, los niños, los discapacitados, los enfermos de SIDA, etcétera).
"Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin
distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, Opinion política o de cualquier
índole, origen nacional o social, posición económica, nacionalidad o cualquier otra
condición."
No son muchos los países donde todos hablan el mismo idioma, pertenecen a la misma raza
y comparten la misma cultura, creencias y tradiciones. Todos estos factores provocan que la
convivencia entre los pueblos no siempre sea pacifica. A continuación enumeraremos y
explicaremos algunos casos graves de discriminación de distintos tipos:
*El apartheid es un claro ejemplo. En Sudáfrica el gobierno, impuesto por la minoría
europea (blancos), adoptó la discriminación como política oficial. Sancionó leyes que
controlaban todos aspectos de la vida. Las personas no podían contraer matrimonio con
alguien que no fuera de su raza, no podían trasladarse a donde quisieran y no podían
decidir donde iban a vivir. Los blancos (14% de la población) habitaban el 87% de las tierras
( por supuesto las mejores y las más fértiles) y tenían uno de los niveles más altos del
mundo, dado que Sudáfrica es un país rico en oro y diamantes, y el resto de la población (el
86%) estaban obligados a servir a los blancos.
Los que más sufrieron fueron los africanos, a quienes se obligó a vivir en "territorios
patrios", los cuales eran áridos y donde no podían produciralimentos suficientes.
En síntesis, todos los que no eran blancos de origen europeo sufrían la falta de libertad y
tenían muy pocas oportunidades educacionales o de un empleodigno.
Luego de años de lucha entre 1990 y 1994 F. W. de Klerc preparó las elecciones en las que
todos los habitantes iban a elegir su propio gobierno. Además puso en libertad a Nelson
Mandela (dirigente del Congreso Nacional Africano) y recibió ayuda de las Naciones
Unidas.
Actualmente en Sudáfrica ha comenzado un proceso encaminado a unirla y hacerla no
racial y democrática.
*En el mundo, la mujer tampoco esta en un pie de igualdad. Es sabido que a pesar de el
gran progreso social que ha tenido en los últimos años no es tratada de la misma manera
que el hombre. Sufre de violencia en el hogar (es el delito que menos se denuncia, lo que
provoca que sea muy difícil saber a que parte de la población mundial afecta),
discriminación en el trabajo (a las mujeres se les dan empleos de baja condición y con bajo
sueldo, hay un promedio mundial del 30% al 40% menos que el de los hombres), falta de
educación (hay enormes diferencias en la formación de hombres y mujeres, entre 1970 y
1985 aumento un 10% el número de analfabetas, mientras que la cantidad de analfabetos
aumento sólo un 1%).
*Las personas infectadas de VIH o que padecen SIDA, las familias y los amigos de los
individuos contagiados del virus y las personas respecto de las cuales se supone que
corren riesgos mayores de infectarse a causa de su raza, nacionalidad, ocupación,
orientación sexual o estilo de vida son notablemente discriminados. Esto no sólo es una
violación gravísima a los derechos humanos de los individuos mencionados, sino que
además provoca que las personas ajenas a este grupo crean que no están amenazadas por la
enfermedad y así no tomen las precauciones necesarias.
*También existe la discriminación por la edad. Los ancianos son maltratados en sus
hogares, en los asilos y en la calle y además no se les brinda trabajo en prácticamente
ningún lado. Según el centro de coordinación de las Naciones Unidas para temas del
envejecimiento, hacia el año 2025 la población mundial de ancianos será de 1200 millones
de personas.
*Las personas con impedimentos físicos y mentales también son discriminadas.
Cuando son niños no se les otorgan las mismas oportunidades educacionales que a
cualquier niño y cuando llegan a adultos no se les brindan las mismas facilidades laborales
que al resto de la población.
Las sociedades no están correctamente estructuradas para ellos. Muchas veces sus
limitaciones físicas les impiden tener acceso a los edificios y transportes públicos. La misma
población "sana" los discrimina.
Para ver todo esto no es necesario mas que mirar en nuestra propia ciudad, donde no hay
las suficientes comodidades para que un lisiado pueda trasladarse y donde en muchas
esquinas se ven incapacitados pidiendo limosna.
*Las poblaciones indígenas se encuentran entre los habitantes del mundo que tienen una
condición económica y social más baja. Muchos de ellos se han visto obligados a soportar la
pobreza y la desesperación durante toda su vida, después de que les quitaron sus tierras por
la fuerza. Muchos de ellos han sido excluidos del proceso de toma de decisiones,
marginados, explotados, asimilados y sometidos a represión, tortura y asesinato por
expresarse en defensa de sus derechos. Tan grande es la discriminación que sufren que, por
temor a la persecución, pueden tratar de enmascarar su identidad, abandonando su idioma
y sus ropas tradicionales.
"Considero que este premio no me ha sido concedido a mí personalmente, sino que es una
de las grandes conquistas en la lucha por la paz, los derechos humanos y los derechos de las
poblaciones indígenas, que... han sido víctimas del genocidio, la represión y la
discriminación."
*El racismo es otra forma de discriminación muy grave. Considerar a la raza como un
criterio para desigualar a los hombres es una grave desviación moral y política.
El nazismo de Hitler ha sido uno de los ejemplos recientes de persecución racial. La falsa
creencia en que la raza aria o germana era biológicamente la predestinada a preservar la
pureza de la sangre para cumplir un destino universal de cultura superior llevó a los
extremos de la locura política. De esa manera se dio muerte a millones
de judíos secuestrados en horribles campos de concentración.
El nacionalismo extremo puede llegar al borde del racismo cuando trata de manera
diferente a quienes tienen distinta nacionalidad. Mussolini fue, en laItalia fascista, quien
difundió el mito de la nación italiana como forma superior de vida, llamada a desempeñar
un papel histórico que diera continuidad al viejo imperio romano. Por todo esto, conquistó
a Abisinia, en África.
*El tema de los refugiados es otro ejemplo de discriminación. Un refugiado es una persona
que ha abandonado su país por temor a ser perseguido por su raza, religión, nacionalidad,
opinión política o grupo social. Estas personas también sufren abusos de sus derechos
humanos luego de haberse marchado de sus países, desde actos de piratería y violaciones
hasta arrestos, detenciones, tortura y discriminación en el país al cual han escapado.
Datos d el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) dicen
que hay aproximadamente unos 20 millones de refugiados y se estima que hay 25 millones
de personas desplazadas (que tuvieron que abandonar su hogar pero no su país).
La mayoría de los refugiados provienen de los países en desarrollo, porque es allí donde
existen más conflictos. Por lo menos el 80% son mujeres y niños. Necesitan la ayuda de
emergencia que proporciona el ACNUR, frecuentemente a través de las organizaciones no
gubernamentales.

Sección cuarta
De la salud
Art. 42.- El Estado garantizará el derecho a la salud, su promoción y
protección, por medio del desarrollo de la seguridad alimentaria, la
provisión de agua potable y saneamiento básico, el fomento de
ambientes saludables en lo familiar, laboral y comunitario, y la
posibilidad de acceso permanente e ininterrumpido a servicios de
salud, conforme a los principios de equidad, universalidad, solidaridad,
calidad y eficiencia.
Art. 43.- Los programas y acciones de salud pública serán gratuitos
para todos. Los servicios públicos de atención médica, lo serán para
las personas que los necesiten. Por ningún motivo se negará la
atención de emergencia en los establecimientos públicos o privados.
El Estado promoverá la cultura por la salud y la vida, con énfasis en la
educación alimentaria y nutricional de madres y niños, y en la salud
sexual y reproductiva, mediante la participación de la sociedad y la
colaboración de los medios de comunicación social.
Adoptará programas tendientes a eliminar el alcoholismo y otras
toxicomanías.
Art. 44.- El Estado formulará la política nacional de salud y vigilará su
aplicación; controlará el funcionamiento de las entidades del sector;
reconocerá, respetará y promoverá el desarrollo de las medicinas
tradicional y alternativa, cuyo ejercicio será regulado por la ley, e
impulsará el avance científico-tecnológico en el área de la salud, con
sujeción a principios bioéticos.
Art. 45.- El Estado organizará un sistema nacional de salud, que se
integrará con las entidades públicas, autónomas, privadas y
comunitarias del sector. Funcionará de manera descentralizada,
desconcentrada y participativa.
Art. 46.- El financiamiento de las entidades públicas del sistema
nacional de salud provendrá de aportes obligatorios, suficientes y
oportunos del Presupuesto General del Estado, de personas que
ocupen sus servicios y que tengan capacidad de contribución
económica y de otras fuentes que señale la ley.
La asignación fiscal para salud pública se incrementará anualmente en
el mismo porcentaje en que aumenten los ingresos corrientes totales
del presupuesto del gobierno central. No habrá reducciones
presupuestarias en esta materia.
POLÍTICAS Y PLANES DE
SALUD

Las políticas tienen que ver con la salud más que con la enfermedad, así como
la enfermería tiene un campo de acción importante en la salud más que en la
enfermedad y este esta actualmente en desarrollo. Las políticas de salud son el
marco donde los individuos, las organizaciones, las empresas y las asociaciones
de una comunidad pueden ejercer su actividad y condicionan además la forma
y el contexto en el que se desenvuelven nuestras vidas. Las políticas tienen
que ver con los procesos y el poder para situar los valores (recursos e ideas) en
la sociedad.
Estas se dan a varios niveles, desde el que se produce a nivel legislativo
(macro) como las decisiones que se toman a nivel micro en las instituciones,
centros de salud etc. Hacemos políticas de salud cuando decidimos realizar
unas cosas y no otras y cuando estas las realizamos de un modo y de no otro.
OBJETIVOS.
• Describir los principales elementos que conforman la toma de decisiones
en salud.
• Conocer y discutir los sistemas políticos y las estructuras organizativas
de los sistemas de salud.
• Analizar y discutir el programa "Salud 21" de la OMS, y su aplicación en
España, identificando los elementos en los que enfermería tiene un
marco específico de acción.
• Analizar los diferentes estadios de las políticas de salud (formulación,
implementación, evaluación)
• Describir algunas metodologías de proceso de utilidad para el trabajo de
enfermería para la formulación, implementación o evaluación de
políticas.
PROGRAMA DE CONTENIDOS.
1. OMS. OBJETIVOS DE SALUD. SALUD PARA TODOS. INVERSIÓN EN FAVOR DE
LA SALUD.
La carta de Ottawa y políticas de salud.
Informe SESPAS.
Quinta Conferencia Mundial de promoción de la salud (México 2000)
2. GLOBALIZACIÓN.
Efectos de la globalización en la Salud.
Gobernación global y Salud Pública.
La trampa de las Pirámides.
3. ELABORACIÓN DE PLANES DE SALUD.
Planificación.
Objetivos y políticas de salud.
Contextos y políticas macro-meso y micro en los planes de salud.
4. POLÍTICAS DE SALUD. ACTORES EN EL PROCESO DE DECISIÓN.
Definición.
El ciclo de las políticas.
El clima social y político.
Los actores.
Los medios de comunicación.
Los afectados directamente.
5. LA PROMOCIÓN DE LA SALUD.
Empoderamiento y redes.
Defensa de la salud, capacitación y mediación.
Entornos saludables.
La insuficiencia del modelo bioético en Promoción de la Salud.
6. POTENCIAR POLÍTICAS SALUDABLES.
Introducción.
Planes estratégicos de salud en el ámbito gubernamnetal.
Acciones intersectoriales relacionadas con la salud y los estilos de vida.
Evaluación de las políticas.
Mecanismos para involucrar a la población en las políticas de planificación y
desarrollo.
Conclusiones.
Líneas de actuación.
7. PROPORCIONAR ENTORNOS PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD.
Introducción.
Situación actual:
- Ciudades saludable.
- Promoción de la saud en el lugar del trabajo.
- Promoción de la salud en prisiones.
- Promoción de la salud en hospitales.
- Promoción de la salud en escuelas.
Conclusiones.
Propuestas de futuro.
8. LAS POLÍTICAS DE SALUD: FORMULACIÓN AGENDA.
La agenda:
Agenda.
Dos tipos de agenda.
La incorporación a la agenda.
Inclusión en la agenda.
Condiciones necesarias y suficientes para que un tema o un problema sea
incluido en una agenda.
Las respuestas.
9. EL ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS.
Administración pública e interés general.
Problema y agenda.
La construcción de políticas.
Los instrumentos para la construcción de políticas.
Las características del sistema español.
10. LAS POLÍTICAS DE SALUD: EVALUACIÓN METODOLOGÍA PARA EL ANÁLISIS
DE LAS POLÍTICAS DE SALUD.
Análisis del impacto de otras políticas en la salud de la población.
Investigación en políticas.
Análisis de políticas públicas.
11. INSTRUMENTOS CUALITATIVOS PARA EL ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS. LAS
TÉCNICAS DE CONSENSO.
Introducción.
Objetivos.
Criterios de selección de los participantes.
Técnicas más usadas.
BIBLIOGRAFÍA.
 • Meny I, Thoening Jean-Claude. Las políticas públicas. Barcelona: Ariel
Ciencia Política: 1992.
• Colomer C, Alvarez-Dardet C eds. Promoción de salud y cambio social.
• Tsouros AD. El proyecto ciudades sanas de la Organización Mundial de la
Salud: Un proyecto que ha llegado a ser un movimiento. Versión
castellana: Instituto Valenciano de Estudios en Salud Pública (IVESP).
Valencia: IVESP, 1991.
• Ashton J. Escenarios futuros para la salud Pública en Europa. Revisiones
en Salud Pública 1993;3:3-19.
• Milio N. El movimiento "ciudades sanas", la Nueva salud Pública y la
investigación que necesitamos. Revisiones en Salud Pública 1993; 3:
155-167.
• Alonso LE. La mirada cualitativa en sociología. Colección Ciencia.
Madrid; Fundamentos, 1998.

Educación

PLAN OPERATIVO DE ACCION 2002 - 2005

Objetivos Resultados esperados Acciones

1 Sensibilizar a la comunidad 1. Proyecto de Información y 1.1 Elaborar el Proyecto de

educativa y a la sociedad en general Sensibilización para el Información, Sensibilización y
para que sus integrantes sean seres conocimiento y práctica de los Difusión sobre el Plan Nacional de
humanos críticos, reflexivos y actores Derechos Humanos Educación para los Derechos
en el ejercicio de sus derechos y en el Humanos, con la participación del
cumplimiento de Estado y de la sociedad civil.
sus responsabilidades,
promoviendo la práctica educativa y
social de los Derechos Humanos que
permita alcanzar una nueva concepción
de vida.

2 . Desarrollar las acciones planificadas
que permitan la concreción del Plan
Nacional de Educación para los
Derechos Humanos en todos los
niveles educativos y modalidades del
Sistema Educativo Ecuatoriano, en
relación a la difusión del Plan Nacional
de Educación, diseño de la Guía
Curricular y Plan Nacional de
Capacitación Docente.
2.1. Guía Curricular para que el 2.1 Diseñar una Guía Curricular de
Sistema Nacional Educativo tenga Derechos Humanos , vinculada conla
un instrumento para ser utilizado Currícula del Sistema Nacional
en el aula. Educativo: Hispano e Indígena
Intercultural Bilingüe.
2.2 Elaborar el Plan Nacional de
2.2 Plan Nacional de Capacitación Capacitación dirigido a la
que permita a los /as maestros/as Comunidad Educativa del país.
el conocimiento de los Derechos
Humanos para su aplicación en el
aula.
Objetivos Resultados esperados Acciones

3.- Desarrollar una relación directa de 3.1 Convenios de cooperación 3.1 Presentación de propuestas y
trabajo entre el Estado, la Sociedad entre el Estado, Sociedad Civil y proyectos de trabajo por parte de la
Civil y organismos nacionales e los organismos nacionales e sociedad civil y de los organismos
internacionales en el área de su
internacionales, relacionados con la nacionales e internacionales.
competencia.
educación en derechos humanos.

4. Intensificar las actividades 4 Subcomisiones Regionales y 4.1 Conformar las instancias

educativas que contribuyan a una Provinciales de Educación para los regionales y provinciales de
cultura de paz y democracia a nivel Derechos Humanos del Ministerio educación en derechos humanos del
nacional y mundial, a través de la de Educación, Cultura, Deportes y MEC.
conformación de Subcomisiones Recreación, estructuradas y en
Regionales y Provinciales de funcionamiento que permitan un
Educación en Derechos Humanos. proceso de descentralización.

5. Establecer mecanismos de 5. Sociedad civil organizada 5.1 Convocar a la sociedad civil en

participación ciudadana y exigibilidad a
las autoridades competentes para el
cumplimiento de la normativa legal y
de los convenios de cooperación.
trabajando en la difusión, defensa
y exigibilidad de los Derechos
Humanos.
torno a la difusión, defensa y
exigibilidad de los Derechos
Humanos, propiciando la creación de
redes, mesas de diálogo, veedurías
y otros mecanismos de participación.

CONTENIDO
BOLETIN Nº10
Informe Sobre la Situación de los Derechos Humanos en Ecuador

I.- Introducción:
II.- Metodología y consulta utilizadas por el Estado para la elaboración del
informe para el EPU
 III.- Normativa y marco Institucional para la promoción y protección de
derechos humanos
1) Normativa para la promoción y protección de Derechos Humanos
2) Instituciones Nacionales de Derechos Humanos
IV.- Implementación y eficacia de la normativa y marco Institucional para
la promoción y protección de derechos humanos
1) Implementación de las garantías constitucionales
2) Cumplimiento de obligaciones internacionales
3) La Dirección Nacional de Derechos Humanos
4) La Defensoría del Pueblo
V.- Cooperación del Estado ecuatoriano con los mecanismos de protección
de los Derechos Humanos, ONG´s, Defensores/as de Derechos Humanos e
Instituciones Nacionales de Derechos Humanos
1) ONG´s
2) Defensores/as de Derechos Humanos
3) Mecanismos Internacionales de Protección de los Derechos
Humanos
VI.- Avances
VII.- Prioridades identificadas por INREDH en cuanto al trabajo en
derechos humanos
VIII.- Recomendaciones sobre la canalización de recursos de la
cooperación internacional

Informe Sobre la Situación de los Derechos Humanos en Ecuador

TEMAS TRATADOS: Situación Penitenciaria, Defensores/as de Derechos Humanos, Medio Ambiente,
Violencia, Cumplimiento de Compromisos Internacionales, Marco Jurídico, Avances y Expectativas
ALCANCE: A nivel nacional
REFERENCIA: Informe presentado ante el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos
Humanos (ACNUDH), para contribuir con el Examen Periódico Universal (EPU) establecido por el Consejo
de Derechos Humanos, en su resolución 5/1 del 18 de Junio de 2007.
I.- Introducción:
El 15 de enero de 2007, el Economista Rafael Correa asumió las funciones de Presidente de la República
del Ecuador. Su plan de gobierno se basa en cinco “revoluciones”: revolución constitucional y
democrática; revolución ética: combate frontal a la corrupción; revolución económica y productiva;
revolución educativa y de salud; y, revolución por la dignidad, la soberanía y la integración
latinoamericana1.
En su primer año de mandato, el Presidente Correa ha demostrado vocación social, son méritos de su
gobierno el incremento significativo en la inversión social en especial en la educación, salud y vivienda;
y, la política pública de la democratización de los medios de comunicación. Como deficiencias del
gobierno se pueden señalar la falta de políticas de protección del medio ambiente; la represión y
criminalización de la protesta social; hostigamiento judicial de defensores de derechos humanos; y, el
ejercicio del poder mediante decretos en lugar de seguir la vía de la creación de leyes.

En un proceso de consulta popular, 15 de abril de 2007, el pueblo ecuatoriano se pronuncio

mayoritariamente por la realización de una Asamblea Nacional Constituyente de plenos poderes que
reforme la Constitución y el marco institucional del Estado. La elección de asambleístas, realizada el 30
de septiembre de 2007, entregó al movimiento de gobierno más del 70% de la conformación de la
Asamblea, las decisiones se tomarán por mayoría simple y deberán ser ratificadas por un referéndum.
El Ecuador sufre de serios conflictos sociales provenientes de proyectos de extractivos (madera, petróleo
y minerales) en zonas habitadas, en territorios indígenas y en áreas naturales protegidas sin la consulta
previa a las comunidades afectadas. En los próximos años los conflictos por la defensa de la naturaleza,
del agua y del desarrollo sustentable se incrementarán si el actual y los futuros gobiernos no aplican
políticas de información y toma de decisiones participativas con las comunidades, así como políticas
transparentes que protejan los derechos humanos en la ejecución de dichos proyectos.

II.- Metodología y consulta utilizadas por el Estado para la elaboración del informe para el
EPU.
El INREDH no fue invitado a la elaboración del informe del Estado Ecuatoriano para el EPU y no tenemos
conocimiento sobre la realización o no de tal consulta a otros actores de la sociedad civil.
III.- Normativa y marco Institucional para la promoción y protección de derechos humanos.
1) Normativa para la promoción y protección de Derechos Humanos
El sistema de promoción y protección de los Derechos Humanos se encuentra consagrado en nuestra
constitución, en dicho cuerpo normativo encontramos positivizados los derechos civiles (artículo 23); el
derecho al debido proceso (artículo 24); derechos políticos (artículos 26 al 29); derechos económicos,
sociales y culturales (artículos 30 al 82); y, derechos colectivos (artículos 83 al 92). Este amplio catalogo
de derechos se complementa con los tratados internacionales de derechos humanos ratificados por el
Ecuador, los cuales tienen rango constitucional según el artículo 23 de la Constitución.
El amplio catálogo de derechos humanos contenidos en la actual Constitución está respaldado con un
débil sistema de garantías, entre las cuales se cuentan el amparo constitucional, el habeas corpus y el
habeas data. La aplicación de dichas garantías se encuentra desarrollada en la Ley de Control
Constitucional.
2) Instituciones Nacionales de Derechos Humanos: Dentro de la estructura estatal existen cinco
instituciones encargadas de la promoción y protección de los Derechos Humanos: 1) los Jueces y Juezas
de lo Civil y de instancia; 2) los Alcaldes y las Alcaldesas; 3) el Tribunal Constitucional; 4) la Dirección
Nacional de Derechos Humanos del Ministerio de Gobierno y Policía y 5) La Defensoría del Pueblo.
• Los Jueces y juezas de lo Civil y de Instancia.- Son las personas designadas por la
Constitución para conocer, en primera instancia, de las acciones de amparo constitucional y
habeas data.
• Los alcaldes y alcaldesas.- Son las autoridades designadas por la Constitución para conocer,
en primera instancia, lo recursos de habeas corpus.
• El Tribunal Constitucional.- Tiene jurisdicción nacional y es el que conoce los recursos de
apelación de las acciones de habeas corpus, habeas data y amparo constitucional. Realiza
además control constitucional concentrado mediante la acción de inconstitucionalidad, la cual
puede ser planteada en cuanto al fondo cuando la norma impugnada va en contra de un derecho
humano.
• La Dirección Nacional de Derechos Humanos. – Dentro del Ministerio de Gobierno y Policía
ha existido una Dirección Nacional de Derechos Humanos, que tiene la finalidad de conocer las
denuncias que se presentan por violaciones a los Derechos Humanos, sobre todo de parte de la
Fuerza Policial.
• La Defensoría del Pueblo.- La Defensoría del Pueblo es un organismo público autónomo
creado por la Constitución Política del Ecuador, cuya función es excitar y defender, en el ámbito
de su competencia, la observancia y vigencia de los derechos humanos individuales y colectivos
 por parte del Estado y de las entidades privadas obligadas a ello.2 Cuando una persona ha sido
objeto de una violación a sus derechos humanos puede presentar una queja ante la Defensoría
del Pueblo, que de ser comprobada dará lugar a una Resolución Defensorial, en la cualse pueden
tomar o recomendar una serie de iniciativas para enfrentar la situación violatoria de los derechos
fundamentales, pero, lamentablemente, esta resolución no tiene la naturaleza de una sentencia
judicial, siendo una mera recomendación sin carácter vinculante ni fuerza obligatoria.
IV.- Implementación y eficacia de la normativa y marco Institucional para la promoción y
protección de derechos humanos.
• Implementación de las garantías constitucionales.- Como mencionamos anteriormente, el
amplio catálogo de derechos contenidos en la Constitución vigente no ha sido efectivo para
garantizar dichos derechos. Hablamos en especial de las garantías de amparo constitucional y de
habeas corpus; en el caso del primero los jueces y autores le han dado únicamente la
característica de cautelar, lo cual le ha quitado su característica de medio de reparación de daños
ya ocasionados como lo define textualmente la Constitución; por otro lado el amparo
constitucional carece de medios de ejecución así que muchos amparos (sobre todo los que se
refieren a DESC) han sido desacatados por las autoridades; y, en el caso del segundo los
alcaldes y alcaldesas resuelven los habeas corpus con criterios políticos, nunca pasan a analizar
la ilegalidad o arbitrariedad de la detención. En ambos casos existe falta de preparación por
parte de quienes deben aplicar las normas tanto jueces, alcaldes y vocales del Tribunal
Constitucional, no se exige especialización o conocimientos mínimos en derechos humanos para
ocupar dichos cargos, por lo que las resoluciones de estas dos acciones, en la mayor parte de
casos, carecen de fundamentación técnica3.
• Cumplimiento de obligaciones internacionales.- En cuanto al cumplimiento de obligaciones
internacionales, el Estado Ecuatoriano está con saldo rojo en lo que ha cumplimiento de las
resoluciones de la Comisión y de la Corte Interamericanas de Derechos Humanos, las decisiones
de dichos organismos son cumplidas en la parte pecuniaria pero no se cumple con la
investigación de los responsables de las violaciones. En uno de los casos de mayor vergüenza
para el Ecuador, desde su regreso a la democracia, esto es los crímenes de estado (ejecuciones
extrajudiciales) cometidas por el gobierno de León Febres-Cordero, la Corte Interamericana dicto
la sentencia Benavides Cevallos contra Ecuador, la cual el Estado ha incumplido ya que no se
han sancionado a los responsables de dicho crimen, que incluyen altos mandos militares y al
propio ex presidente de la República4.
• La Dirección Nacional de Derechos Humanos.- Esta Dirección a tenido graves falencias en
su accionar, puesto que no es una entidad con independencia que pueda tomar decisiones firmes
sobre los casos que conoce; por el contrario, sus decisiones están sometidas a la voluntad de las
autoridades políticas que dirigen el Ministerio y, solamente tiene capacidad para sugerir
procedimientos administrativos de sanción a los responsables de violaciones a derechos
humanos.
• La Defensoría del Pueblo.- En la práctica, la Defensoría del Pueblo emite muchas resoluciones
a favor de los derechos humanos que no son acatadas por las demás entidades estatales.
V.- Cooperación del Estado ecuatoriano con los mecanismos de protección de los Derechos
Humanos, ONG´s, Defensores/as de Derechos Humanos e Instituciones Nacionales de
Derechos Humanos.
1) ONG´s: El actual Gobierno no ha entrado en confrontación directa con las Organizaciones No
Gubernamentales, sin embargo, se ha mencionado que se deben establecer regulaciones para
controlarlas, se han interpuesto limitaciones a su trabajo o algunas son consideradas como
organizaciones “opositoras”.
En relación al trabajo de las ONG´s ambientalistas, aquellas que lideran abiertamente el proceso de
oposición a la extracción masiva de recursos naturales (Minería, Hidrocarburos, Madera, etc.) han sido
identificadas por el gobierno como “opositoras”. Específicamente, la organización Acción Ecológica ha
sido considerada como contraria a los intereses del régimen y, según información de sus integrantes, el
Gobierno estaría impulsando un proceso de investigación a fin de encontrar alguna causal para cerrarla.
2) Defensores/as de Derechos Humanos: En relación a los/as defensores/as de derechos humanos,
durante el transcurso de los años 2006 y 2007 en que INREDH ha ejecutado un proyecto de
capacitación, acompañamiento y patrocinio legal de casos de persecución a defensores/as de derechos
humanos, se han presentado al menos 60 líderes y liderezas de comunidades indígenas y campesinas
criminalizados por realizar una labor de defensa de los derechos humanos y respeto al medio ambiente.
La mayoría de estas denuncias son auspiciadas por las Compañías Nacionales o Transnacionales
interesadas en explotar los recursos naturales del país, que han visto en los líderes sociales un obstáculo
para la realización de sus fines.
Finalmente, cabe mencionar que el Poder Ejecutivo tiene una responsabilidad directa en la generación de
estos conflictos, pues la mayoría de ellos responden a la oposición a proyectos de extracción de recursos
que se realizan bajo la autorización del Gobierno, y aunque la mayoría de las concesiones fueron
realizadas con anterioridad al actual régimen, esto no obsta la iniciación de un proceso de revisión de la
legalidad de la adjudicación.
3) Mecanismos Internacionales de Protección de los Derechos Humanos.- Durante los últimos
tres años, el Gobierno nacional ha colaborado activamente con los mecanismos internacionales de
protección de derechos humanos, permitiendo y coordinando la visita del Grupo de Trabajo de la ONU
para las detenciones arbitrarias, de los Relatores de la ONU para la salud, alimentación, pueblos
indígenas y mercenarios. Esta apertura para la realización de visitas de los distintos mecanismos de la
ONU no se ha reflejado en la implementación de sus recomendaciones.
VI.- Avances:
• Ministerio de Justicia y Derechos Humanos.- Como uno de los avances más destacables, el
Gobierno Nacional creó el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, dirigido sobre todo a
mejorar la situación del Sistema Penitenciario Nacional, que se encuentra en una situación de
colapso a causas del hacinamiento, la violencia y la corrupción a nivel de las cárceles nacionales.
Además el nuevo ministerio deberá optimizar los planes y proyectos que tenga la función
judicial, el Ministerio público y demás instituciones relacionadas con el sistema de justicia. 5
• Declaratoria de Emergencia de áreas sociales: El Gobierno ha realizado varias declaratorias
de emergencias en áreas sociales, como educación, salud, sistema penitenciario. Ellos ha
permitido el flujo de fondos para ampliar la cobertura de los sistemas de salud, educación,
atención penitenciaria, etc. Lamentablemente, este avance fue coartado por el Congreso que
revocó estas declaratorias de emergencia.
• Ampliación de la cobertura del Bono de Desarrollo Humano: Antes de la posesión del
nuevo régimen, el Gobierno asignaba un bono de solidaridad, actualmente bono de desarrollo
humano, dirigido a madres con varios hijos, personas adultas mayores (3era. edad),
discapacitados, etc. Este bono de 15 dólares fue duplicado a 30 usd. por el actual gobierno y,
además se ha ampliado la cobertura a más personas.
VII.- Prioridades identificadas por INREDH en cuanto al trabajo en derechos humanos.
• Cárceles y Sistema Penal.- La Justicia Penal sigue siendo en Ecuador una de las más grandes
fuentes de violación de los derechos humanos: condiciones carcelarias inhumanas, existencia de
centros de detención ilegales regentados por la policía, falta de aplicación de las normas a favor
de mujeres embarazadas y personas adultas mayores, demora excesiva de los juicios, penas
desproporcionadas y excesivas, aplicación indiscriminada de la prisión preventiva, falta de
defensa pública, incomunicación y tortura6.
• Conflictos socio ambientales.- El Estado Ecuatoriano está utilizando al ejército ecuatoriano y a
la policía nacional para reprimir a campesinos y comunidades indígenas desarmadas que tratan
de proteger su vida y el medio ambiente mediante la movilización social. Se deben establecer
mecanismos participativos de consulta en las cuales se informe debidamente a las comunidades
de los impactos ambientales de las actividades extractivas (madera, petróleo y minerales) y se
debe respetar su decisión7.
• Impunidad.- Se debe adaptar el sistema legal para sancionar penal o civilmente de forma
efectiva a los agentes y funcionarios que violan derechos humanos en el país: castigar a
funcionarios judiciales y particulares que hostigan judicialmente a líderes sociales y a defensores
de derechos humanos, tipificar la tortura dentro de nuestro código penal, eliminar los fueros
policiales y militares, destituir a los funcionarios que no acaten las disposiciones del Tribunal
Constitucional, de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, de la Corte Interamericana
de Derechos Humanos y de los órganos del Sistema Universal.
VIII.- Recomendaciones sobre la canalización de recursos de la cooperación internacional
Creemos que la cooperación internacional debe concentrarse en las áreas de capacitación en derechos
humanos a comunidades de base que pueden ser afectadas por actividades extractivas, a la creación de
veedurías ciudadanas del accionar del Sistema Penal y de los efectivos de la policía nacional, campañas
de desmilitarización, impulso de las Comisión de la Verdad que investiga los crímenes de estado del
gobierno de León Febres-Cordero ; y, creación y mantenimiento de comités locales de derechos
humanos.
Para información adicional o aclaraciones nuestros contactos son:
Email: presidencia@inredh.org ; carceles@inredh.org y juridico@inredh.org
Dirección: Av. República 192 y Av. Diego de Almagro, edificio Casa Blanca, departamento 2-C,
Quito, Ecuador
Teléfono/fax: (593) 2 2526365
Página Web: http://www.inredh.org

Atentamente,
Luís Ángel Saavedra Andrés Borja David Cordero Heredia
Presidente Asesor Jurídico Asesor Jurídico
Fundación Regional de Asesoría en Derechos Humanos - INREDH

1 http://www.rafaelcorrea.com/
2 http://www.defensordelpueblo.gov.ec/paginas/ini1.php
3 Sobre la eficacia del Tribunal Constitucional, favor
revisar:http://www.inredh.org/boletines/derechos/index.php?modulo=guachala_001#
4 Sobre un examen detallado de los incumplimientos de sentencias de la Corte Interamericana de
Derechos Humanos, favor revisar:http://www.inredh.org/boletines/derechos/index.php?
modulo=corte_interamericana_derechos_humanos#1
5 http://www.presidencia.gov.ec/noticias.asp?noid=11689
6 Sobre la situación carcelaria y el sistema penal, favor
consultar:http://www.inredh.org/boletines/derechos/index.php?modulo=carceles_drogas_001
7 Sobre conflictos socio ambientales, favor revisar:
http://www.inredh.org/defensores/defensores.php?
modulo=incendio_de_la_refineria_de_esmeraldas;http://www.inredh.org/defensores/defensores.php?
modulo=defensores_inta

Misión & Historia

Conservación y Desarrollo fue fundado en 1992. Es una
organización no gubernamental (ONG) independiente y sin
fines de lucro, tiene su sede en Quito, Ecuador. Su staff
esta compuesto por biólogos, ingenieros y abogados.
El grupo colabora con agencias del gobierno y el sector
privado con la misión de “promover el desarrollo
sustentable, el uso racional de los recursos y, generar
conciencia pública en el manejo de recursos.”
C&D se enfoca en proyectos deecoturismo, agricultura y
comunitarios. Colabora con algunas organizaciones
internacionales como Rainforest Alliance y, trabaja con el
gobierno en desarrollar una política nacional para la
producción sustentablede productos agrícolas. Para esto C&D asiste a pequeñas cooperativas
de café, cacao y banano, que buscan mejorar sus sistemas de producción para llegar a un
comercio justo; las asesora en transferencia de tecnología y certificaciónambiental, entre otras
actividades. Todo el trabajo de C&D es comunitario y esta alrededor de todo el Ecuador.

Areas de Trabajo
• Planificación Ejecución y Control de Proyectos de
Desarrollo
• Auditorias Ambientales y de Calidad
• Certificación Ambiental y de Calidad
• Planificación y Desarrollo del Sector Turístico.
• Planificación y Desarrollo del Sector Agrícola.
• Planificación y Desarrollo de Alternativas Energéticas
Limpias.
• Proyectos Forestales Aplicados.
• Proyectos de apoyo al Desarrollo Comunitario y la
Autogestión.
• Estudios de Impacto Ambiental, Sistemas de Gestión Ambiental.
• Planificación de Infraestructura básica de Productos de Exportación
• Planificación de Marketing Internacional sobre Productos de Exportación.
• Planificación de Ordenamiento Territorial
• Planificación Estratégica
• Investigación en las áreas de Bióticas, Socioeconómicas y Políticas
• Planificación en Competitividad Industrial

DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS

La Izquierda Democrática es un partido democrático revolucionario que expresa y

promueve los anhelos, ideas y aspiraciones de los trabajadores intelectuales y manuales del
Ecuador.
Dentro del marco ideológico del Socialismo Democrático, propugna la creación de una
nueva estructura estatal, a base de libres decisiones populares, que pueda ser agente de
desarrollo humano, económico y social del pueblo ecuatoriano, de la distribución equitativa
del ingreso y de la propiedad, del aprovechamiento racional y pleno de los recursos
nacionales y de la ruptura de la dependencia externa.
Con tales propósitos, el Partido Izquierda Democrática proclama y defiende los siguientes
principios norman su acción política:
1. LA LIBERTAD
Sólo es libre quien tiene los medios económicos para serlo y sin seguridad económica no
existe para el ser humano la posibilidad de realizarse ni es factible la formación de una
sociedad igualitaria, fraterna y dinámica.
El Partido Izquierda Democrática combate la injusticia social, el despotismo político, la
dominación económica interna y externa, la marginación social, la discriminación por
cualquier causa, la intolerancia religiosa, los privilegios y desigualdades, los ingresos
económicos ilícitos, la corrupción en todas sus formas y, en general, toda la manifestación
antidemocrática que menoscabe la libertad, la dignidad y la seguridad del hombre.
2. LA JUSTICIA SOCIAL
La compatibilidad de la justicia social con la libertad política es uno de los principios
fundamentales de la ideología del Partido Izquierda Democrática. El respeto a los derechos
humanos es condición necesaria para los cambios estructurales de la sociedad, que
posibiliten el desarrollo humano y socioeconómico del Ecuador y que mejoren la calidad del
pueblo ecuatoriano. La justicia social y la libertad son elementos complementarios de una
vida moderna y dinámica operación política dirigida a crear una sociedad igualitaria y
próspera, en la que todos tengan los medios para ser libres y que puedan vivir con igualdad.
Por tanto el Partido Izquierda Democrática propugna la transformación profunda acelerada e
irreversible de la estructura de la sociedad ecuatoriana como medio de impulsar el
desarrollo, implantar la injusticia en las relaciones económicas y de propiedad entre las
personas, desconcentrar el poder económico de los grupos privilegiados, romper la
subordinación del Ecuador a los centros extranjeros de decisión e integrar, en su conjunto, al
proceso de desarrollo.
3. LA DEMOCRACIA
Es un sistema de organización social capaz de ofrecer al pueblo eficaces, concretas y justas
posibilidades de participación en la toma de decisiones políticas dentro del Estado y en el
disfrute de la propiedad, la renta nacional, la cultura y todos los bienes y servicios que
genera la vida comunitaria.
La democracia económica es la infraestructura de la democracia política y ésta carece de
sustentación si aquella no existe.
Por tanto, el Partido Izquierda Democrática compromete sus mejores esfuerzos para
profundizar la democracia hacia las áreas económicas y sociales y conseguir la meta de una
democracia integral.
4. EL HUMANISMO
El Estado debe ser un medio para la consecución de las metas del hombre y no un fin en sí
mismo y el ser humano debe ser el centro y la razón de ser de las instituciones políticas.
Consecuentemente, el Partido Izquierda Democrática rechaza todas las concepciones
totalitaristas del Estado, que hacen de la persona humana una pequeña e insignificante pieza
de su gigantesca maquinaria represiva, y postula a que la finalidad de la organización
política es la satisfacción de las necedades espirituales, morales y físicas del ser humano.
5. LOS DERECHOS HUMANOS
Los derechos de la persona humana se han establecido a lo largo del tiempo. Primero fueron
reconocidos los derechos civiles y políticos en las revoluciones norteamericana y francesa
de fines de siglo XVIII, después con la revolución industrial vinieron los derechos sociales y
en la actualidad han advenido los nuevos derechos sociales y en la actualidad han advenido
los nuevos derechos, que son el derecho a la paz, al medio ambiente sano, a la planificación
familiar y a la injerencia humanitaria de la comunidad internacional.
a defensa a estos derechos trasciende las fronteras nacionales y requiere una concertación
internacional.
El Partido Izquierda Democrática está hondamente comprometido con la defensa de los
derechos humanos en todos los territorios, tanto de los derechos reconocidos por el
constitucionalismo clásico y los generó la primera revolución industrial, como con los
nuevos derechos que han sido creados paro las nuevas circunstancias que vive la
humanidad.
Dentro de estos enunciados, el Partido Izquierda Democrática propugna, como un valor
socialista democrático fundamental, la igualdad de derechos y oportunidades de la mujer
frente a al vida civil, política y económica de la comunidad.
6. EL DESARROLLO HUMANO
Es la dimensión humana del desarrollo, entendida como la suma de libertad, dignidad, salud,
seguridad jurídica, confianza en el futuro, estabilidad económica, bienestar, cultura, medio
ambiente sano y una amplia gama de otros valores. El desarrollo humano es mucho más que
el desarrollo económico, más que la simple acumulación de bienes monetarios, está más allá
del consumo material: se relaciona con una amplia suma de bienes tangibles e intangibles
que, en conjunto, determinan la calidad de vida de u pueblo.
Su medición no puede hacerse con la fórmula econométrica del producto interno bruto
(PIB), que en los países en proceso de desarrollo resulta equívoca y falaz, sino con la del
bienestar nacional neto, entendida como la suma de todos los elementos ates señalados.
El crecimiento económico no significa por sí mismo desarrollo humano. Hay países que
tienen altos índices de crecimiento y bajo desarrollo humano.
Por tanto, el Partido Izquierda Democrática luchará sin tregua para convertir al desarrollo
humano en un objetivo nacional en el Ecuador y para propender al:

a) Desarrollo biológico, o sea al mejoramiento de las condiciones físicas y psíquicas del ser
humano por medio de programas integrales y coordinados de alimentación, salud y
educación, que atenúen progresivamente la desnutrición, las parasitosis, el bocio endémico,
la contaminación ambiental, las malas condiciones del habitat y otros factores de la vida de
los estratos más pobres, que son las causas principales del subdesarrollo biológico en que
está sumida buena parte de la población ecuatoriana.
b) Desarrollo político que es la creciente institucionalización del poder y la racionalización
de las instituciones políticas y sociales del estado, a fin de alcanzar plena estabilidad en el
régimen de convivencia democrática del Ecuador.
c) Desarrollo económico entendido como un concepto de orden cualitativo relacionado con
la producción, la productividad y la equidad social. No se trata de lograr el simple
crecimiento económico sino el desarrollo, esto es, el aumento constante de la producción
acompañada de la justa distribución social de los beneficios del progreso.
En la planificación económica y en su ejecución deben juntarse, por lo tanto, el crecimiento
y la equidad, como metas de gobierno, para producir más y distribuir con mayor justicia lo
producido; y
d) Desarrollo cultural entendido como el mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la
cultura nacional en su más amplia concepción: como ciencia, tecnología, arte, deporte,
folclor, filosofía, a fin de fortalecer y estimular las expresiones originales de nuestra cultura,
precautelarla de la penetración extranjera y ponerla al servicio de la comunidad toda y no
solamente de pequeñas minorías.
Para lograr este objetivo, es menester superar la crisis que afecta a la cultura nacional. En
consecuencia, el Estado debe hacer todos los esfuerzos para intensificar la investigación
científica y tecnológica y para difundir masivamente el beneficio de la cultura a toda la
población.
7. LA JUVENTUD
La crisis fiscal del Ecuador y la inercia del sistema educativo determinan que la educación
no sea hoy el instrumento seguro de movilidad y progreso sociales que debe ser. Los
jóvenes sufren discriminación laboral y falta de oportunidades para su plena realización
intelectual, espiritual y física.
Frente a esta realidad, el Partido Izquierda Democrática propone la modernización del
sistema educativo en todos sus niveles y la renovación de los sistemas de capacitación
laboral, así como el desarrollo de programas especiales para la juventud en el deporte y en la
creación cultural y científica. A los jóvenes no sólo les pertenece el futuro sino también el
presente para que ellos puedan, libre y conscientemente, construir su porvenir, que será el
del país.
8. LA MUJER
La mujer ecuatoriana, además de las discriminaciones tradicionales, es hoy la principal
víctima de la crisis económica y de las políticas de ajuste. Como trabajadora intelectual o
manual, como madre y, comúnmente, como el jefe del hogar en los sectores de menores
ingresos, sufre la carestía de la vida, los bajos salarios, la desatención de la infancia, el
debilitamiento de los programas de salud y, en suma, toda la insensibilidad social que
caracteriza al funcionamiento de Estado.
Por estas consideraciones, el Partido Izquierda Democrática postula la participación
igualitaria de la mujer en la vida política, económica y social como condición fundamental
para su emancipación plena.
9. LOS INDÍGENAS
Después de siglos de humillación y silencio, los indígenas a ecuatorianos han levantado su
voz y sus reivindicaciones culturales, políticas, económicas y sociales. El Partido Izquierda
Democrática reafirma su compromiso con la causa de las comunidades indígenas del
Ecuador y compromete sus mejores esfuerzos para impulsar, en democracia y en paz, la
construcción de un Estado cuyas instituciones amparen, por igual, a todos sus miembros.
10. LA EDUCACIÓN
Es el instrumento fundamental para alcanzar el desarrollo de una sociedad moderna,
democrática y libre. Como parte de un plan cultural del país, deben ejecutarse programas de
educación de masas, destinados fundamentalmente a eliminar el analfabetismo a corto
plazo, elevar los niveles de escolaridad e integrar a todos los ecuatorianos al progreso social.
Se requiere una reestructuración de todos los niveles de educación nacional: preescolar,
primaria, media, técnica y superior, a fin de que puedan alcanzarse los objetivos sociales de
la educación. La educación que imparte el Estado a de ser gratuita y obligatoria por lo
menos en los tres primeros niveles. Especial importancia debe darse a la formación de
mandos intermedios, profesionales técnicas y mano de obra calificada para proveer a las
necedades de desarrollo del país.
La educación ha de estar inspirada en el propósito de modelar en los educandos
mentalidades críticas, progresistas y creativas; infundir espíritu altruista y vocación de
servicio comunitario; estimular el sentido de solidaridad social y la concepción igualitaria de
la vida; y forjar la voluntad de estudio, investigación científica y trabajo como la más
fecunda versión del patriotismo.
La práctica del deporte debe coadyuvar a la formación de personalidades recias y optimistas,
con espíritu de lucha y superación, y al forjamiento de aptitudes de trabajo en grupo.
11. EL LAICISMO ESTATAL
La concepción laica del Estado propugnada por el Partido Izquierda Democrática, preconiza
la neutralidad religiosa de todas las instituciones estatales, la libertad e conciencia y de
cultos, la tolerancia religiosa y la invisibilidad católica del clero.
El laicismo, en la medida en que asegura que el Estado no profesa ninguna religión, confiere
la garantía a cada persona que ninguna coacción política le obligara a adoptar u credo
religioso o a renegar del que profesa.
Dentro de esta concepción, la educación impartida por el Estado no enseña ni ataca a
religión alguna, respeta la conciencia de cada estudiante y le reconoce el derecho de profesar
una religión o a no profesar alguna.
La búsqueda de la verdad y la investigación científica libre son las principales metas de la
educación.
12. CIENCIA Y TECNOLOGÍA
En la revolución electrónica que vive el mundo, el germen de la dependencia externa a la
que están sometidos algunos países respecto de otros reside en sus diferencias tecnológicas.
Todos los factores de dominación son, en último término, cuestiones de tecnología. Las
distancias entre los países desarrollados y los subdesarrollados en este campo son aún
mayores que en las que existen en lo económico.
Por consiguiente, el Partido Izquierda Democrática postula que la ruptura de las relaciones
de dependencia debe comenzar de una capacidad propia de creación, evaluación, selección y
adaptación de tecnología, como parte integrante de nuestra cultura y como expresión de
nuestros valores y necesidades.
La indiscriminada sustitución de mano de obra por tecnología afecta el nivel de empleo. El
Estado y la sociedad deben ejercer un riguroso control en los procesos de importación de
tecnología.
13. LA PROPIEDAD
Los bienes económicos están llamados a desempeñar una función social y los propietarios
de ellos deben cumplir su responsabilidad frente a la colectividad. Esto significa que debe
obligarse al propietario a poner en producción sus bienes en condiciones óptimas, que debe
movilizarse el ahorro privado hacia los objetivos de desarrollo señalados por la planificación
estatal, que la propiedad privada a de estar sometido al interés social, debe controlarse la
expatriación de recursos financieros nacionales, que debe regimentarse la inversión
extranjera y que debe ejercerse un control social sobre las riquezas naturales básicas del
país.
En estos términos, el Estado estimula y garantiza el derecho de propiedad privada y la
inversión productiva.
14. LA REFORMA AGRARIA
En un país en el cual un alto porcentaje de la población económicamente activa esta
dedicada a las faenas del campo, la reforma agraria y la colonización deben formar parte del
proyecto global de reordenamiento económico del Estado.
El Partido Izquierda Democrática sostiene que la reforma agraria, conciliando las demandas
sociales con las exigencias del desarrollo económico y complementada con procesos
dirigidos de colonización que permitan ampliar la frontera avícola, debe perseguir, como
objetivos primordiales, la redistribución de la tierra entre los campesinos, el mejoramiento
de su nivel de vida, el aumento de su influencia política, la implantación de técnicas
adecuadas de cultivo, el aumento de la productividad agropecuaria, la sustitución de la
anacrónica estructura latifundio/minifundio por unidades económicamente eficientes y la
racional utilización del suelo y de la tecnología a fin de alcanzar altos grados de rendimiento
por unidad de producción.
15. LA SEGURIDAD SOCIAL
Es un sistema de protección integral de la salud, la capacidad y bienestar de la población que
debe ser impulsado y protegido por el Estado, para promover mejores condiciones de vida,
crear las bases de la armonía y solidaridad sociales, promover el bienestar general, velar por
la seguridad de la niñez y de la juventud, impulsar el desarrollo comunitario, favorecer la
organización popular y estimular la autogestión laboral.
Los beneficiarios del sistema no deben ser únicamente los obreros y sus familias sino los
trabajadores en general, los campesinos, los integrantes del sector de la economía informal y
la sociedad en su conjunto.
El Partido Izquierda Democrática sostiene, que el Estado está obligado a proteger a la mujer
y a sus hijos desde el momento de la gestación, a impulsar el desarrollo a de la juventud, a
ofrecer cuidado a los ancianos y, en general, a amparar a la población frente a las
contingencias negativas de la vida.
El sistema de seguridad social debe ser utilizado también como un mecanismo de
redistribución del ingreso a favor de los sectores económicamente más débiles de la
población.
16. EL LAICISMO ESTATAL
Las prácticas monopólicas, oligopólicas y oligopsónicas en el mercado de bienes y servicios
afectan gravemente los intereses del consumidor, sea elevando los recios, sea causando
desabastecimientos ficticios y especulativos, seas ofreciendo productos de mala calidad.
Para impedir estas prácticas, el Partido Izquierda Democrática sostiene que deben dictarse
leyes y crearse mecanismos administrativos de defensa del consumidor, de control eficiente
 de la calidad de los bienes y servicios que se ofrecen en el mercado, de la vigilancia de
precios de los artículos de consumo masivo y de la participación de la población
consumidora para que pueda proteger sus intereses.

Promoción de la Salud
DATOS GENERALES
Número telefónico: 38-14-400 Extensiones 5200 5201 5202 5203 5204
Correo electrónico: promocionsaludecuador@yahoo.es
Nombre de la jefa del programa: Lic. Rosa Rodíguez de Andrade.
Coordinadora de Promoción de la Salud
Nombres de los/las integrantes del equipo técnico:
• Lic. Amparo Cifuentes. Educadora para la salud.
• Lic. Juan Ruiloba. Educador para la Salud.
• Sra. Nora Montenegro Asistente administrativa
PROMOCION DE LA SALUD
1.-ANTECEDENTES
2.-MARCO CONCEPTUAL DE PROMOCIÓN DE LA SALUD
3.-LA PROMOCION DE LA SALUD EN EL MINISTERIO DE SALUD
4.-MISIÓN
5.-VISIÓN
6.-OBJETIVOS DEL SUBPROCESO
7.-PRODUCTOS DEL SUBPROCESO
8.-ASAMBLEA NACIONAL DE ESCUELAS PROMOTORAS

ANTECEDENTES

Con la Conferencia de Alma Ata en 1978 se ahonda la preocupación de intervenir en las determinantes de la
salud y mejorar la calidad de vida de la población más vulnerable, especialmente en lo que se refiere a
garantizar el acceso a los servicios de salud y servicios básicos como agua segura y saneamiento básico.
(Atención Primaria).

Posteriormente en la conferencia de Ottawa (1986) sobre Promoción de la Salud, fue ante todo, una respuesta
a la creciente demanda de una nueva concepción de la salud pública en el mundo y se tomó como punto de
partida los progresos alcanzados con la Declaración de Alma Ata sobre la atención primaria, la consigna de
"Salud para Todos" de la Organización Mundial de la Salud, y el debate sobre la acción intersectorial para la
salud sostenido en los espacios de definiciones de prioridades mundiales en salud.

MARCO CONCEPTUAL DE PROMOCIÓN DE LA SALUD

Existen varias definiciones de promoción de la salud entre las que cita las siguientes:

”Proceso social, educativo y político que incrementa la conciencia pública sobre la salud, promueve
estilos de vida saludables y la acción comunitaria a favor de la salud; brinda oportunidades de poder a
la gente para que ejerza sus derechos y responsabilidades para la formación de ambientes, sistemas y
políticas que sean favorables a su salud y bienestar”. OMS.
“La Promoción de la Salud consiste en proporcionar a la gente los medios necesarios para mejorar su
salud y ejercer un mayor control sobre la misma” Carta de Otawa.
“La Promoción es la suma de acciones de la población, los servicios de salud, las autoridades sanitarias
y otros sectores sociales productivos, encaminada al desarrollo de mejores condiciones de salud
individual y colectiva” OPS/OMS 1990.
La promoción es la visión positiva de la salud y se crea en el marco de la vida cotidiana: en las centros
de enseñanza, de trabajo y de entretenimiento. Es el resultado del auto cuidado que uno se dispensa y
a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de asegurar que la
sociedad en que uno vive ofrezca a todos sus miembros la posibilidad de gozar de salud, de acuerdo a
sus aspiraciones.
La Promoción de la Salud es la Tercera función esencial de la salud pública y en el Ecuador es uno de
los roles del Estado en Salud.
LA PROMOCION DE LA SALUD EN EL MINISTERIO DE SALUD
Desde la Comunicación y la Educación tradicionalmente, se han realizado acciones de Promoción de la
Salud. En los años 70 se hablaba ya de empoderamiento y la participación de la comunidad a través de
procesos de comunicación para el desarrollo y de educación para la Salud. En el año 1978 se
desarrolla un Proyecto de Participación Comunitaria en Salud Familiar con el apoyo técnico y financiero
del Gobierno Británico en el que se incluyen las líneas de acción de Promoción de la Salud:
participación social, coordinación intersectorial, descentralización, enfoque de derechos e
interculturalidad, y promoción de estilos de vida y ambientes saludables.
En el período 1999-2000 se crea la DIRECCIÓN DE PROMOCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL, sin
embargo no se desarrolló en forma inmediata el enfoque de Promoción de la Salud, a pesar de que se
venía construyendo en diversos espacios. En este contexto se desarrollaban experiencias de un cambio
de enfoque en la salud al propiciarse la participación comunitaria, el acercamiento de los servicios de
salud a las necesidades comunitarias, con aceptación de los saberes y cultura ancestrales.
En el año 2003 se estructura un grupo de Promoción, que inicia un proceso de difusión y elaboran las
bases para la formación de una Comisión de Promoción en el Consejo Nacional de Salud (CONASA)
con el apoyo técnico de profesionales de la salud cubanos.
En la Dirección de Promoción y Atención Integral, se elabora la propuesta para la inclusión en la nueva
estructura del Ministerio del Subproceso de Promoción de la Salud, con el diseño de todos los
elementos conceptuales y productos, misión visión y objetivos que posicionaron a la Promoción dentro
de la nueva Estructura del Ministerio.
Paralelamente en el CONASA se estructura la Comisión de Promoción dentro de la Ley Orgánica y el
reglamento de la Ley del Sistema Nacional de Salud, la misma que es presidida por el Subproceso de
Promoción de la Salud en donde se elaboran las Políticas Nacionales de Promoción de la Salud.
MISIÓN
Contribuir a mejorar el nivel de salud de la población promoviendo acciones de promoción y la creación
de espacios de análisis y concertación con la comunidad, instituciones públicas y privadas, gobiernos
seccionales, ONG, sociedad civil, para la inserción de procesos de promoción, comunicación y
educación para la salud, en diferentes ámbitos y en los planes de desarrollo de los gobiernos locales.
VISIÓN
Mejorar la calidad de vida de la comunidad en general, a través de la construcción de una cultura de
salud para la adopción de estilos de vida saludables, prevención, acceso a los servicios de salud,
creación de entornos saludables con enfoque de derechos, interculturalidad y género, con la más
amplia participación comunitaria.
OBJETIVOS DEL SUBPROCESO
1. Propiciar la elaboración de políticas públicas que promuevan el mejoramiento de la salud individual,
colectiva y preservación del ambiente.
2. Lograr la construcción dinámica de ciudadanía en salud, a través de la inclusión de la Promoción de
la Salud en las instancias institucionales y comunitarias públicas y privadas.
3. Promover la preservación y mejoramiento de ambientes que garanticen el desarrollo saludable de la
población.
4. Fortalecer prácticas y estilos de vida saludables mediante el desarrollo de procesos de comunicación
y educación en salud y medio ambiente .
5. Desarrollar la gestión local para la Promoción de la Salud con participación social
PRODUCTOS DEL SUBPROCESO
• Espacios formados para establecimiento de alianzas interinstitucionales e intersectoriales para la
Promoción de la salud.
• Fortalecimiento en Promoción de la Salud en los gobiernos locales: municipios, gobiernos provinciales
y juntas parroquiales.
• Lineamientos para la vigilancia del ejercicio de los derechos y la auto responsabilidad para el cuidado
de la salud.
• Servicios de salud con enfoque de Promoción de la Salud.
• Comunidad educativa de las instituciones seleccionadas ejecutando acciones de Promoción de la
Salud.
INFORMACION GENERAL DEL PROGRAMA 2008
El Ministerio de Salud se encuentra en un proceso de resignificar su accionar tanto con un enfoque de
ejercicio de derechos como con el de Promoción de la Salud. En Promoción de la Salud, el Ministerio
ha iniciado su intervención en dos escenarios básicos: Escuelas promotoras de la Salud y
Comunidades y Municipios Saludables.
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la calidad de vida de la comunidad educativa y comunidad en general, a través del desarrollo
de comportamientos, habilidades y destrezas orientadas al cuidado y conservación de la salud, así
como la recuperación y preservación de ambientes saludables, con la participación interinstitucional,
intersectorial y comunitaria.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1 Desarrollo de acciones de Promoción de la Salud en apoyo al logro de los Objetivos del Milenio.
2 Implementación de la Iniciativa de Escuelas Promotoras de la Salud en coordinación con otras
instituciones, tanto públicas y privadas y comunidad.
3 Desarrollo de la Iniciativa de Municipios y Comunidades Saludables en coordinación con otras
instituciones, gobiernos locales y comunidad.
4 Capacitación, difusión y elaboración de material educativo y comunicacional de estilos de vida
saludables.
5 Propiciar la elaboración de políticas públicas saludables (ordenanzas, reglamentos) por parte de los
gobiernos locales.
INFORME DEL TALLER SOBRE EL SISTEMA DE INFORMACION REALIZADO EN IBARRA DEL
27 AL 29 DE ENERO DE 2010
Descargue Informe

Escuelas Promotoras de la Salud y Comunidades y Municipios Saludables

Conjuntamente con el Ministerio de Educación, dentro de la Secretaría Técnica de la Red Ecuatoriana
de Escuelas Promotoras de la Salud, este año se ha elaborado una red de gestión, asegurando el
funcionamiento coordinado con diferentes actores locales de diversos sectores: Salud, educación,
gobiernos provinciales, municipales, juntas parroquiales, universidades y comunidad, hasta el momento
se cuenta con 15 Secretarías provinciales y 8 Secretarías cantonales formadas.

REUNION DE LOS INTEGRANTES DE LA SECRETARIA DE LOJA EN LA DPS.

REUNION ORGANIZADA POR LA DIRECCIÓN PROVINCIAL DE SALUD PARA LA FORMACIÓN

DE LA SECRETARÍA EN AZUAY

En la implementación de esta Iniciativa se ha priorizado las escuelas del Area rural y se ha iniciado con
la capacitación a maestros, maestras y personal de Salud, de otras instituciones y comunidad, en el
enfoque de Promoción de la Salud y en la metodología de la estrategia.
• Dentro de la programación, se realizó la transferencia de fondos a las provincias en base a las
programaciones locales, priorizando la formación de los espacios de gestión y la capacitación.
• Una de las prioridades para el nivel central ha sido la elaboración de documentos y Guias
metodológicas para el desarrollo de las acciones, es así como se ha producido el Manual de:
Documentos Técnicos de EPS en el que se definen los parámetros de Certificación y
Acreditación, el proceso de formación de Escuelas promotoras de la Salud, el reglamento de
la Red de EPS y fichas de diagnóstico y Seguimiento.
• Los equipos provinciales, responsables de Promoción de la Salud han asistido a eventos de
 Capacitación y actualización en Promoción.

Ser vivo
?

Seres vivos

La vida colonizando un pico rocoso

Clasificación científica

(sin clasif.): Seres vivos

Dominios y Reinos

 Archaea

 Bacteria

 Eukarya

 Animalia

 Fungi

 Plantae

 Protista

Un ser vivo, también llamado organismo, es un conjunto de átomos y moléculas que forman una
estructura material muy organizada y compleja, en la que intervienen sistemas de comunicación
molecular, que se relaciona con el ambiente con un intercambio de materiay energía de una forma
ordenada y que tiene la capacidad de desempeñar las funciones básicas de la vida que son
la nutrición, larelación y la reproducción, de tal manera que los seres vivos actúan y funcionan por sí
mismos sin perder su nivel estructural hasta sumuerte.1

La materia que compone los seres vivos está formada en un 95% por cuatro bioelementos (átomos)
que son el carbono, hidrógeno,oxígeno y nitrógeno, a partir de los cuales se forman
las biomoléculas:2 3

 Biomoléculas orgánicas o principios inmediatos: glúcidos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos.

 Biomoléculas inorgánicas: agua, sales minerales y gases.

Estas moléculas se repiten constantemente en todos los seres vivos, por lo que el origen de la vida
procede de un antecesor común, pues sería muy improbable que hayan aparecido
independientemente dos seres vivos con las mismas moléculas orgánicas.4 5 Se han encontrado
biomarcadores en rocas con una antigüedad de hasta 3.500 millones de años, por lo que la vida
podría haber surgido sobre la Tierra hace 3.800-4.000 millones de años.6 7 8 9

Todos los seres vivos están constituidos por células (véase teoría celular). En el interior de éstas se
realizan las secuencias dereacciones químicas, catalizadas por enzimas, necesarias para la vida.

El arrecife de coral es habitado por gran variedad de seres vivos.

Contenido
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• 1 Definición de ser vivo

 ○ 1.1 Autopoiesis

○ 1.2 Los virus, un caso

especial

○ 1.3 Duración de la

vida

• 2 Composición química de los

seres vivos

○ 2.1 Elementos

químicos

○ 2.2 Macromoléculas

 2.2.1 Ácidos

nucleicos

 2.2.2 Proteína

 2.2.3 Lípidos

 2.2.4 Glúcidos

• 3 Estructura

○ 3.1 La célula

○ 3.2 Simetría corporal

• 4 Ecología

• 5 Clasificación de los seres

vivos

• 6 Origen

• 7 Evolución

• 8 Filogenia

• 9 Referencias

[editar]Definición de ser vivo

Artículo principal: Principales características de los seres vivos

Véase también: Vida

La reproducción es una característica básica de los seres vivos. En la parte superior de la figura se aprecia
una bacteria reproduciéndose por fisión binaria.

Resulta fácil, habitualmente, decidir si algo está vivo o no. Ello es debido a que los seres vivos
comparten muchos atributos. Asimismo, la vida puede definirse según estas propiedades básicas de
los seres vivos, que nos permiten diferenciarlos de la materia inerte:10 11 12 13

 Organización. Las unidades básicas de un organismo son las células. Un organismo puede
estar compuesto de una sola célula (unicelular) o por muchas (pluricelular).

 Homeostasis. Los organismos mantienen un equilibrio interno, por ejemplo, controlan

activamente su presión osmótica y la concentración de electrolitos.

 Irritabilidad. Es una reacción ante estímulos externos. Una respuesta puede ser de muchas
formas, por ejemplo, la contracción de un organismo unicelular cuando es tocado o las
reacciones complejas que implican los sentidos en los animales superiores.

 Metabolismo. Los organismos consumen energía para convertir los nutrientes en componentes
celulares (anabolismo) y liberan energía al descomponer la materia orgánica (catabolismo).

 Desarrollo. Los organismos aumentan de tamaño al adquirir y procesar los nutrientes. Muchas
veces este proceso no se limita a la acumulación de materia sino que implica cambios mayores.

 Reproducción. Es la habilidad de producir copias similares de si mismos, tanto asexualmente a

partir de un único progenitor, comosexualmente a partir de al menos dos progenitores.

 Adaptación. Las especies evolucionan y se adaptan al ambiente.

[editar]Autopoiesis

Una forma alternativa de definir a los seres vivos es mediante el concepto de autopoiesis,
introducido por los doctores Humberto Maturana y Francisco Varela. La idea es definir a los
sistemas vivientes por su organización más que por un conglomerado de funciones.14 Un sistema se
define como autopoiético cuando las moléculas producidas generan la misma red que las produjo y
especifican su extensión. Los seres vivos son sistemas que viven mientras conserven su
organización. Todos sus cambios estructurales son para adaptarse al medio en el cual ellos existen.
Para un observador externo al sistema, esta organización aparece como auto-referida. Las células
son los únicos sistemas vivos primarios, es decir aquellos capaces de mantener su autopoiesis en
forma autónoma. Los organismos pluricelulares formados por células poseen características
similares a las de las células, particularmente el estado estable, pero su vida les es concedida por la
organización autopoiética de las células que los constituyen.

[editar]Los virus, un caso especial

Reconstrucción de unRotavirus.

Los virus cumplen con algunas de estas características (materia organizada y compleja,
reproducción y evolución), pero no tienen metabolismo ni desarrollo. Hay cierto consenso en no
considerarlos organismos aunque aún hay quien discrepa sobre la cuestión. Si consideramos que la
característica básica de un ser vivo es tener descendencia y evolucionar, también los virus podrían
considerarse seres vivos, pero si añadimos la posesión de un metabolismo y la capacidad de
desarrollo, entonces no. Si definimos a la vida como un sistema con autopoiesis, la polémica si un
virus es un ser viviente se resuelve con este concepto, ya que el virus no cuenta con una
organización material autopoiética.14

[editar]Duración de la vida
Uno de los parámetros básicos del organismo es su longevidad.15 Algunos animales viven tan poco
como un día, mientras que algunas plantas pueden vivir millares de años. El envejecimiento puede
utilizarse para determinar la edad de la mayoría de los organismos, incluyendo las bacterias.

[editar]Composición química de los seres vivos

El protista Amoeba proteus (ameba) es un organismo eucarionte que vive libre en agua dulce. Mide unas
500 µm.

Los organismos son sistemas físicos soportados por reacciones químicas complejas, organizadas
de manera que promueven la reproducción y en alguna medida la sostenibilidad y la
supervivencia.16 Los seres vivos están integrados por moléculas inanimadas; cuando se examinan
individualmente estas moléculas se observa que se ajustan a todas las leyes físicas y químicas que
rigen el comportamiento de la materia inerte y las reacciones químicas son fundamentales a la hora
de entender los organismos, pero es un error filosófico (reduccionismo) considerar a la biología
como únicamente física o química. También juega un papel importante la interacción con los demás
organismos y con el ambiente. De hecho, algunas ramas de la biología, por ejemplo la ecología,
están muy alejadas de esta manera de entender a los seres vivos.

Los organismos son sistemas físicos abiertos ya que intercambian materia y energía con su entorno.
Aunque son unidades individuales de vida no están aislados del medio ambiente que los rodea; para
funcionar absorben y desprenden constantemente materia y energía. Los seresautótrofos producen
energía útil (bajo la forma de compuestos orgánicos) a partir de la luz del sol o de compuestos
inorgánicos, mientras que los heterótrofos utilizan compuestos orgánicos de su entorno.

[editar]Elementos químicos
La materia viva está constituida por unos 60 elementos, casi todos los elementos estables de la
Tierra, exceptuando los gases nobles. Estos elementos se llaman bioelementos o elementos
biogénicos. Se pueden clasificar en dos tipos: primarios y secundarios.

 Los elementos primarios son indispensables para formar las biomoléculas orgánicas (glúcidos,
lípidos, proteínas y ácidos nucléicos). Constituyen el 96,2% de la materia viva. Son el carbono,
el hidrógeno, el oxígeno, el nitrógeno, el fósforo y el azufre.

 Los elementos secundarios son todos los bioelementos restantes. Existen dos tipos: los
indispensables y los variables. Entre los primeros se encuentran el calcio, el sodio, el potasio, el
magnesio, el cloro, el hierro, el silicio, el cobre, el manganeso, el boro, el flúor y el iodo.
La bacteria Escherichia coli es un organismo procarionte presente en el intestino de los seres humanos. Mide 1-
4 µm.

El elemento químico fundamental de todos los compuestos orgánicos es el carbono. Las

características físicas de este elemento tales como su gran afinidad de enlace con otros átomos
pequeños, incluyendo otros átomos de carbono, y su pequeño tamaño le permiten formar enlaces
múltiples y lo hacen ideal como base de la vida orgánica. Es capaz de formar compuestos pequeños
que contienen pocos átomos (por ejemplo el dióxido de carbono) así como grandes cadenas de
muchos miles de átomos denominadas macromoléculas; los enlaces entre átomos de carbono son
suficientemente fuertes para que las macromoléculas sean estables y suficientemente débiles como
para ser rotos durante elcatabolismo; las macromoléculas a base de silicio (siliconas) son
virtualmente indestructibles en condiciones normales, lo que las descartan como componentes de un
ser vivo con metabolismo.

[editar]Macromoléculas

Véase también: Biomolécula

Los compuestos orgánicos presentes en la materia viva muestran una enorme variedad y la mayor
parte de ellos son extraordinariamente complejos. A pesar de ello, las macromoléculas biológicas
están constituidas a partir de un pequeño número de pequeñas moléculas fundamentales
(monómeros), que son idénticas en todas las especies de seres vivos. Todas las proteínas están
constituidas solamente por 20aminoácidos distintos y todos los ácidos nucleicos por
cuatro nucleótidos. Se ha calculado que, aproximadamente un 90% de toda la materia viva, que
contiene muchos millones de compuestos diferentes, está compuesta, en realidad por unas 40
moléculas orgánicas pequeñas.17

Por ejemplo, aun en las células más pequeñas y sencillas, como la bacteria Escherichia coli, hay
unos 5.000 compuestos orgánicos diferentes, entre ellos, unas 3.000 clases diferentes
de proteínas y se calcula que en el cuerpo humano puede haber hasta 5 millones de proteínas
distintas; además ninguna de las moléculas proteicas de E. coli es idéntica a alguna de las proteínas
humanas, aunque varias actúen del mismo modo.17

La mayor parte de las macromoléculas biológicas que componen los organismos pueden clasificarse
en uno de los siguientes cuatro grupos: ácidos nucleicos, proteínas, lípidos yglúcidos.
Doble hélice de ADN.

Una proteína (hemoglobina).

Fosfolípidos organizados en liposoma,micela y bicapa lipídica.

Un glúcido (glucosa).

[editar]Ácidos nucleicos

Los ácidos nucleicos (ADN y ARN) son macromoléculas formadas por secuencias
de nucleótidos que los seres vivos utilizan para almacenar información. Dentro del ácido nucleico,
un codón es una secuencia particular de tres nucleótidos que codifica un aminoácido particular,
mientras que una secuencia de aminoácidos forma una proteína.

[editar]Proteínas

Las proteínas son macromoléculas formadas por secuencias de aminoácidos que debido a sus
características químicas se pliegan de una manera específica y así realizan una función particular.
Se distinguen las siguientes funciones de las proteínas:

 Enzimas, que catalizan las reacciones metabólicas.

 Proteínas estructurales, por ejemplo, la tubulina y el colágeno.

 Proteínas reguladoras, por ejemplo, la insulina, la hormona del crecimiento y los factores de
transcripciónque regulan el ciclo de la célula.

 Proteínas señalizadoras y sus receptores, tales como algunas hormonas.

 Proteínas defensivas, por ejemplo, los anticuerpos del sistema inmune y las toxinas. Algunas
veces las toxinas contienen aminoácidos inusuales tales como la canavanina.
[editar]Lípidos

Los lípidos forman la membrana plasmática que constituye la barrera que limita el interior de la
célula y evita que las sustancias puedan entrar y salir libremente de ella. En algunos organismos
pluricelulares se utilizan también para almacenar energía y para mediar en la comunicación entre
células.

[editar]Glúcidos

Los glúcidos (o hidratos de carbono) son el combustible básico de todas las células; la glucosa está
al principio de una de las rutas metabólicas más antiguas, la glucólisis. También almacenan energía
en algunos organismos (almidón, glucógeno), siendo más fáciles de romper que los lípidos, y forman
estructuras esqueléticas duraderas, como la celulosa (pared celular de los vegetales) o
la quitina (pared celular de los hongos, cutícula de los artrópodos).

[editar]Estructura

Véase también: Complejidad biológica

Todos los organismos están formados por unidades denominadas células; algunos están formados
por una única célula (unicelulares) mientras que otros contienen muchas (pluricelulares). Los
organismos pluricelulares pueden especializar sus células para realizar funciones específicas. Así,
un grupo de tales células forma un tejido. Los cuatro tipos básicos de tejidos en los animales
son: epitelio, tejido nervioso, músculo y tejido conjuntivo. En las plantas pueden distinguirse tres
tipos básicos de tejidos:fundamental, epidérmico y vascular. Varios tipos de tejido trabajan juntos
bajo la forma de un órgano para producir una función particular (tal como el bombeo de la sangre
por el corazón o como barrera frente al ambiente como la piel). Este patrón continúa a un nivel más
alto con varios órganos funcionando como sistema orgánico que permiten la reproducción, digestión,
etc. Muchos organismos pluricelulares constan de varios sistemas orgánicos que se coordinan para
permitir vida.
Células vegetales. Dentro de estas y en color verde se aprecian los cloroplastos.

[editar]La célula
La teoría celular, propuesta en 1839 por Schleiden y Schwann, establece que todos los organismos
están compuestos de unas o más células; todas las células provienen de otras células preexistentes;
todas las funciones vitales de un organismo ocurren dentro de las células, y las células
contienen información hereditaria necesaria para las funciones de regulación de la célula y para
transmitir información a la siguiente generación de células.

Todas las células tienen una membrana plasmática que rodea a la célula, separa su interior del
medio ambiente, regula la entrada y salida de compuestos manteniendo de esta manera el potencial
de membrana, un citoplasma salino que constituye la mayor parte del volumen de la célula y
material hereditario (ADN y ARN).

Según la localización y la organización del ADN se distinguen dos tipos de células:

 Células procariotas (de los organismos procariontes), que carecen de membrana nuclear por
lo que el ADN no está separado del resto del citoplasma.

 Células eucariotas (de los organismos eucariontes), que tienen un núcleo bien definido con
una envoltura que encierra el ADN, que está organizado en cromosomas.

Todas las células comparten varias habilidades:

 Reproducción por división celular (fisión binaria, mitosis o meiosis).

 Uso de enzimas y de otras proteínas codificadas por genes del ADN y construidas vía un ARN
mensajero en los ribosomas.

 Metabolismo, incluyendo la obtención de los componentes constructivos de la célula y energía y

la excreción de residuos. El funcionamiento de una célula depende de su capacidad para
extraer y utilizar la energía química almacenada en las moléculas orgánicas. Esta energía se
obtiene a través de las cadenas metabólicas.
 Respuesta a estímulos externos e internos, por ejemplo, cambios de temperatura, pH o niveles
nutrientes.
[editar]Simetría corporal
Es la disposición de las estructuras corporales respecto de algún eje del cuerpo. Se clasifican en:

 Asimétrica: cuando no presentan una forma definida, como las amebas.

 Radial: es presentada por organismos en forma de rueda o cilindro y sus partes corporales
parten de un eje o punto central. Ejemplo: los erizos y las estrellas de mar.

 Bilateral: la presenta la mayoría de los seres vivos, es aquella en la cual al pasar un eje por el
centro del cuerpo se obtienen dos partes equivalentes. Ejemplo: los vertebrados.
[editar]Ecología

Artículo principal: Ecología

Los seres vivos puedes ser estudiados a muchos niveles diferentes:

químico, celular, tejido, individuo, población, comunidad, ecosistema y biosfera. La ecología plantea
una visión integradora de los seres vivos con el medio ambiente, considerando la interacción de los
distintos organismos entre sí y con el medio físico, así como los factores que afectan a su
distribución y abundancia. El medio ambiente incluye tanto los factores físicos (factores abióticos)
locales, tales como el clima y la geología, como los demás organismos que comparten el
mismo hábitat (factores bióticos).

Los procariontes y los eucariontes han evolucionado de acuerdo con estrategias ecológicas
diferentes. Los procariontes son pequeños y sencillos: esto les otorgó la posibilidad de una alta
velocidad de crecimiento y reproducción, por lo que alcanzan altos tamaños poblacionales en poco
tiempo, que les permite ocupar nichos ecológicos efímeros, con fluctuaciones dramáticas de
nutrientes. Por el contrario, los eucariontes, más complejos y de mayor tamaño, poseen un
crecimiento y reproducción más lentos, pero han desarrollado la ventaja de ser competitivos en
ambientes estables con recursos limitantes. No se debe caer en el error de considerar a los
procariontes como evolutivamente más primitivos que los eucariontes, ya que ambos tipos de
organismos se hallan bien adaptados a su ambiente, y ambos fueron seleccionados hasta la
actualidad debido a sus estrategias ecológicas exitosas.18

[editar]Clasificación de los seres vivos

Véase también: Número de especies

Los seres vivos comprenden unos 1,75 millones de
especies descritas y se clasifican
en dominios y reinos. La clasificación más extendida
distingue los siguientes taxones:

 Archaea (arqueas).
Organismos procariontes que presentan Bacteria.
Archaea. Protista.
grandes diferencias con las bacterias en su
composición molecular. Se conocen unas 300
especies.19 20

 Bacteria (bacterias).
Organismos procariontes típicos. Están
descritas unas 10.000 especies.19 20

 Protista (protozoos).
Organismos eucariontes generalmente unicelula Fungi.

Plantae. Animalia.
res. Con unas 55.000 especies descritas. 21

 Fungi (hongos). Organismos eucariontes,

unicelulares o pluricelulares talofíticos y heterótrofos que realizan una digestión externa de sus
alimentos. Comprende unas 100.000 especies descritas.22

 Plantae (plantas). Organismos eucariontes generalmente pluricelulares, autótrofos y con

variedad de tejidos. Comprende unas 300.000 especies.23

 Animalia (animales). Organismos eucariontes, pluricelulares, heterótrofos, con variedad de

tejidos que se caracterizan, en general, por su capacidad de locomoción. Es el grupo más
numeroso con 1.300.000 de especies descritas.23
[editar]Origen

Artículo principal: Origen de la vida

La Tierra se formó al mismo tiempo que el Sol y que el resto del Sistema Solar, hace unos 4.570
millones de años. Se han encontrado biomarcadores en rocas con una antigüedad de hasta 3.500
millones de años, por lo que la vida podría haber surgido sobre la Tierra hace 3.800-4.000 millones
de años.6 7 8 9 Bajo las condiciones de la Tierra primitiva (o en el espacio exterior y traídos por
meteoritos24 ) pudieron formarse las biomoléculas más sencillas. Estas incluyen aminoácidos,
nucleótidos y fosfolípidos, que pueden ensamblarse espontáneamente bajo determinadas
condiciones.
Se conocen estromatolitos como los que forman las actuales cianobacterias con una antigüedad de hasta 3.500
millones de años.8

A partir de estos monómeros se formarían las proteínas, ácidos nucleicos y membranas que
constituirían las protocélulas. Sin embargo, aquí surge un problema: las proteínas son
excelentes catalizadores de reacciones químicas, pero no pueden almacenar información genética,
esto es, la información necesaria para la síntesis de otra proteína. Por su parte, los ácidos nucleicos
almacenan información genética, pero para su duplicación precisan de enzimas, es decir, de
proteínas. Esto plantea el dilema de qué fueron primero, las proteínas (modelos del metabolismo
primero) o los ácidos nucleicos (modelos de los genes primero). Según el primero de los modelos, la
emergencia de un metabolismo primitivo pudo preparar un ambiente propicio para la posterior
aparición de la replicación de los ácidos nucleicos, como postula, por ejemplo, la teoría del mundo
de hierro-sulfuro.25 En el segundo de los modelos se encuadra la hipótesis del mundo de ARN,26 que
se basa en la observación de que algunas secuencias de ARN pueden comportarse como enzimas.
Este tipo de compuesto se denomina ribozima, es decir una enzima constituida por ácido
ribonucleico. Según esta hipótesis, el origen de los componentes moleculares y celulares de la vida
implicaría los siguientes pasos:

 El encadenamiento al azar de nucleótidos para formar moléculas de ARN pudo haber

originado ribozimas que serían capaces de autorreplicación y que podrían poseer mecanismos
de autoinserción y autoeliminación de nucleótidos.

 Los procesos de selección natural para una mayor diversidad y eficiencia darían lugar a
ribozimas que catalizaban péptidos y luego pequeñas proteínas, ya que estos compuestos son
mejores catalizadores. De ese modo surgió el primer ribosoma y comienza la síntesis de
proteínas.

 Las proteínas se convierten en los biopolímeros dominantes y los ácidos nucleicos (ARN y ADN)
quedan restringidos a un uso predominantemente genómico.
 Los fosfolípidos, por su parte, pueden formar espontáneamente bicapas lipídicas, uno de los
dos componentes básicos de la membrana celular. Las membranas asistirían a la replicación y
síntesis de ácidos nucleicos y proteínas de acuerdo con dos posibles
modelos: citoplasma dentro y citoplasma fuera. En este último caso, los ácidos nucleicos y
proteínas evolucionarían en la parte exterior de la membrana y sólo más tarde se interiorizarían
para formar las primeras células.27 28
[editar]Evolución

Un árbol filogenético hipotético de todos los organismos, basado en datos de secuencias genéticas del ARN
16S, mostrando la historia evolutiva de los tres dominios de la vida,Bacteria, Archaea y Eukarya. Propuesto
originalmente por Carl Woese.

Extensiva transferencia horizontal de genes entre dominios y una colonia ancestral como raíz del árbol
filogenético de los seres vivos.29

Véase también: LUCA

En biología, la teoría del antepasado común universal sostiene que todos los organismos sobre la
tierra tienen un origen común. La teoría se sustenta en la evidencia de que todos los organismos
vivos comparten numerosos rasgos comunes. En los tiempos de Darwin-Wallace se basaba en la
observación visible de las semejanzas morfológicas, tales como el hecho de que todos los pájaros
tienen alas, incluso los que no vuelan. Actualmente la genética refuerza esta afirmación. Por
ejemplo, toda célula viva hace uso de los ácidos nucleicos como material genético y utiliza los
mismos veinte aminoácidos como bloques de construcción de las proteínas. La universalidad de
estos rasgos apoya fuertemente una ascendencia común, pues sería muy improbable que hayan
aparecido independientemente dos seres vivos con las mismas moléculas orgánicas.

El último antepasado común universal (LUCA) es el nombre del hipotético organismo unicelular del
cual descendemos todos los existentes. Sin embargo, este concepto presenta algunas dificultades,
pues es posible que los distintos componentes moleculares y celulares de los organismos actuales
procedan de una comunidad de organismos ancestral, más que de un organismo individual. Los
datos moleculares muestran una distribución de genes atípica entre los distintos grupos de seres
vivos y los árboles filogenéticos construidos a partir de distintos genes son incompatibles entre sí. La
historia de los genes es tan convolucionada que la única explicación razonable es una
extensiva transferencia horizontal de genes.29 Por tanto, cada molécula de un ser vivo tiene su
propia historia molecular y es posible que cada molécula tenga un origen distinto (en un organismo o
no). Esta es la razón por la cual los árboles filogéneticos de los seres vivos tienen distintas
estructuras de ramificación, particularmente cerca de la raíz.30

La geología y la ciencia planetaria proporcionan también información sobre el desarrollo temprano

de la vida. La vida no sólo ha sido un sujeto pasivo de los procesos geológicos sino que también ha
participado activamente en ellos, como por ejemplo, en la formación de sedimentos, la composición
de la atmósfera y en el clima.

[editar]Filogenia

Las relaciones filogenéticas de los seres vivos son motivo de controversia y no hay un acuerdo
general entre los diferentes autores. Las posibilidades son las siguientes:

 Los tres dominios, Archaea, Bacteria y Eukarya, son igualmente antiguos.30

 Bacteria es el dominio más antiguo con Archaea y Eukarya derivándose a partir de él.31

 Archaea es el dominio más antiguo.32

Árbol filogenético de los seres vivos enfatizando los cambios en la estructura celular y considerando
que Bacteria es el dominio más antiguo, de acuerdo con las ideas de Cavalier-Smith.33 La letra M en el círculo
indica la procedencia de lasmitocondrias y la C de los cloroplastos.

La figura de la derecha muestra un árbol filogenético basado en la estructura celular que sitúa la raíz
de los seres vivos entre las bacterias Gram negativas, basado en las ideas de Cavalier-
Smith.33 34 Un árbol alternativo podría construirse poniendo la raíz entre las arqueas, en el punto
indicado por el asterisco en la figura.

Las bacterias Gram negativas presentan una envoltura celular compuesta de membrana
citoplasmática,pared celular y membrana externa. Esto es, presentan dos membranas lipídicas
distintas, mientras que el resto de los organismos presentan una única membrana lipídica. Existirían
desde hace 3.500 millones de años y podrían realizar la fotosíntesis anoxigénica, tal como
hace Chlorobacteria en la actualidad (subgrupoEobacteria). Hace 2.800 millones de años se
produciría la revolución glicobacteriana, que daría lugar aCyanobacteria y Proteobacteria, entre
otros (subgrupo Glycobacteria). Estos organismos cambiaron la composición de la membrana
externa añadiendo lipopolisacáridos y mejoraron el mecanismo de lafotosíntesis que paso a
ser oxigénica. Entonces comienza la liberación de grandes cantidades de oxígeno molecular al
medio ambiente.

Las bacterias Gram positivas presentan una única membrana y la pared de peptidoglicano (mureína)
se hace mucho más gruesa. Se considera que las bacterias Gram positivas proceden de las Gram
negativas, y no al revés, porque las primeras presentan características moleculares y
ultraestructurales más avanzadas. La pérdida de la membrana externa podría ser debida a la
hipertrofia de la pared celular que aumenta su resistencia pero que impide la tansferencia de lípidos
para formar la membrana externa. Estos organismos fueron probablemente los primeros que
colonizaron el suelo.

Archaea y Eukarya surgirían hace unos 900 millones de años a través de la

revolución Neomura (esto es controvertido, otros autores consideran que Archaea existe desde hace
unos 3.500 millones de años35 y Eukarya desde hace unos 2.000 millones de años36 37 ). La pared
celular de peptidoglucano es sustituida por otra de glicoproteína. A continuación, las arqueas se
adaptaron a ambientes calientes y ácidos, reemplazando los lípidos acilo éster de las bacterias por
lípidos prenil éter, y usaron las glicoproteínas como una nueva pared rígida, y por tanto, retuvieron la
organización celular bacteriana. Los eucariontes, en cambio, usaron la nueva superficie de proteínas
como una capa flexible que dio lugar por primera vez en la historia de la vida a la fagocitosis y que a
través de la adquisición de las mitocondrias llevó, en última instancia, al cambio en la estructura de
la célula (núcleo, endomembranas, citoesqueleto, etc). Este cambio se refleja en las profundas
diferencias entre la célula procariota y la eucariota. Se considera que las mitoncondrias proceden de
la endosimbiosis de una proteobacteria alfa, en tanto que los cloroplastos de las plantas lo hacen de
una cianobacteria.

El siguiente cladograma muestra de manera muy simplificada las relaciones entre los seres vivos de
acuerdo con las ideas de Cavalier-Smith:38 39
LUC
A
Chlorobacteria

Hadobacteria

Cyanobacteria

Eurybacte
ria
Endobacteria

Actinobacte Neomur
ria a
Archaea

Eukarya

Gracilicutes

LUCA es el hipotético último ancestro común de todos los seres vivos actuales; no significa que
fuese el primer ser vivo, ni que no existiesen otros, pero es el único que sobrevivió. Son bacterias
Gram-negativas: Chlorobacteria, Hadobacteria, Cyanobacteria, Gracilicutes y Eurybacteria, mientras
que son bacterias Gram-positivas: Endobacteria y Actinobacteria.

[editar]Referencias

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