BIBLIOTECA REFERENTE AO CURSO DE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet

onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
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SUGESTÕES DE TEMAS

1. A DEMANDA PELA ALFABETIZAÇÃO E OS RECURSOS

DISPONÍVEIS PARA O SEU FINANCIAMENTO

2. CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE: relatos de educadores de

alfabetização e letramento

3. A FORMAÇÃO DE EDUCADORES E A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS, COMO CAMPO PEDAGÓGICO

4. ALFABETIZAÇÃO: perspectivas e desafios

5. PROMOÇÃO DA QUALIDADE E AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO:

uma experiência

6. FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: o curso de

pedagogia em questão

7. CONCEPÇÕES DA PROFESSORA ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO

8. A ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

9. O BRINCAR E A INTERVENÇÃO MEDIACIONAL NA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O
LETRAMENTO

1
10. A TEORIA DOS SISTEMAS ECOLÓGICOS: um paradigma para letramento

11. FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

12. EDUCAÇÃO BÁSICA: crescendo e aparecendo

13. AS TEORIAS PEDAGÓGICAS PARA A ALFABETIZAÇÃO

14. ENCONTROS E ENCANTAMENTOS NA ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO: partilhando experiências de estágios

15. ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À

INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA
ALFABETIZAÇÃO

16. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE

ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO
PROCESSO DE INCLUSÃO

17. AS CRIANÇAS NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL:

educação infantil e ensino fundamental

18. O ESTADO DA ARTE DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO BRASIL

19. O LETRAMENTO: perspectivas e desafios

20. A LEGISLAÇÃO ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

NOS ÚLTIMOS 50 ANOS

21. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A ALFABETIZAÇÃO

E LETRAMENTO: um estudo de caso

22. A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO E SUA IMPORTANCIA PARA A FORMAÇÃO DO
EDUCANDO

23. A UTILIZAÇÃO DO LÚDICO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA

A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

24. ANÁLISE DOS FATORES QUE INTERFEREM NO SUCESSO

DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

25. ANÁLISE DOS FATORES QUE CAUSAM OU INTERFEREM NO

FRACASSO ESCOLAR NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

26. PERSPECTIVAS PARA A ALFABETIZAÇÃO NO SÉCULO XXI

27. O AFETO E OS RESULTADOS PEDAGÓGICOS NA ALFABETIZAÇÃO

E LETRAMENTO

28. A LDB E A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

2
29. AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO

30. AS POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS PARA O LETRAMENTO

31. A CRIANÇA DE SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

32. A LINGUAGEM ESCRITA COMO UMA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS DA

CRIANÇA

33. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ORAL E DA LINGUAGEM ESCRITA PELA

CRIANÇA

34. COMPETÊNCIAS ENVOLVIDAS NO APRENDIZADO DA LEITURA E DA

ESCRITA PELA CRIANÇA

35. A CONSTRUÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO DE REPRESENTAÇÃO PELA

CRIANÇA

36. A LEITURA E A ESCRITA E SEUS DIFERENTES USOS E FUNÇÕES.

37. A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E O PAPEL DO

PROFESSOR

38. A FUNÇÃO FORMADORA DA LEITURA LITERÁRIA

39. MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

40. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA

41. AVALIAÇÃO EM LEITURA E ESCRITA

42. O BILINGÜISMO E A ALFABETIZAÇÃO

43. CONTEXTUALIDADE NA LEITURA

44. FORMANDO FUTUROS LEITORES

45. CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS DE

ALFABETIZAÇÃO

46. MOTIVAÇÃO PARA LEITURA

47. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM LEITURA E ESCRITA

3
 48. LER E ESCREVER: a importância dessas habilidades na etapa inicial de
alfabetização

ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO

FONTE OU REFERÊNCIA

Revista Brasileira de Educação

Print version ISSN 1413-2478

Rev. Bras. Educ. no.25 Rio de Janeiro Jan./Apr. 2004

doi: 10.1590/S1413-24782004000100002

LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: AS MUITAS FACETAS*

Magda Soares
Universidade Federal de Minas Gerais,
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita

RESUMO

Busca recuperar a evolução dos conceitos de letramento e alfabetização ao longo

das duas últimas décadas, identificando, nesse período, um movimento de
progressiva invenção da palavra e do conceito de letramento e concomitante
desinvenção da alfabetização, entendida como a perda de especificidade desse
processo, o que vem tendo como conseqüência uma nova modalidade de fracasso
escolar: o precário nível de domínio da língua escrita em ciclos ou séries em que
esse domínio já deveria ter sido alcançado. Discutem-se as causas dessa perda de
especificidade do processo de alfabetização, e propõe-se uma distinção entre
alfabetização e letramento que preserve a peculiaridade de cada um desses
processos, ao mesmo tempo em que se afirma sua indissociabilidade e
interdependência. Caracteriza-se o momento atual como sendo de tentativas de
reinvenção da alfabetização, considerada necessária desde que entendida não
como a volta a paradigmas do passado, mas como recuperação da especificidade
da alfabetização em suas múltiplas facetas, e sua integração com o processo de
letramento.

Palavras-chave: alfabetização; letramento; métodos de alfabetização

4
ABSTRACT

Describes how the concepts of literacy and initial reading instruction developed in
Brazilian education throughout the last two decades, characterising this development
as a progressive invention of the word and concept of literacy and a concomitant dis-
invention of the concept of initial reading instruction, which lost its specific
characteristics, bringing about a new type of school failure: the serious reading and
writing difficulties among students at advanced levels of schooling. The text
discusses the causes of this phenomenon and stresses the need to distinguish
clearly between initial reading instruction and literacy, so that each process is seen
as specific and, at the same time, as associated with and dependent on the other.
The present situation is characterised as an attempt to re-invent initial reading
instruction, meaning not a turning back to past methodologies, but as a recovery of
the distinctive features of the initial reading instruction process in its multiple facets,
guaranteeing at the same time its integration with the literacy process.

Key-words: initial reading instruction; literacy; initial reading instruction methods

Introdução

O título e tema deste texto pretendem ser um contraponto ao título e tema de outro
texto de minha autoria, publicado há já quase vinte anos: "As muitas facetas da
alfabetização" (Cadernos de Pesquisa, nº52, de fevereiro de 1985). Uso a palavra
contraponto para indicar que o que aqui intento fazer é um entrelaçamento dos dois
textos, não uma reformulação, muito menos um confronto. É que, relendo, hoje, "As
muitas facetas da alfabetização", encontro ali já anunciado, sem que ainda fosse
nomeado, o conceito de letramento, que se firmaria posteriormente, e, de forma
implícita, as relações entre esse conceito e o conceito de alfabetização; segundo,
porque, passados quase vinte anos, as questões ali propostas à reflexão parecem
continuar atuais, e grande parte dos problemas ali apontados parece ainda não
resolvida. O contraponto que pretendo desenvolver é a retomada de conceitos e
problemas, buscando identificar sua evolução ao longo das duas últimas décadas,
em um movimento que vou propor como sendo de progressiva invenção da palavra
e do conceito de letramento, e concomitante desinvenção da alfabetização,
resultando na polêmica conjuntura atual que me atrevo a denominar de reinvenção
da alfabetização.
5
Para prevenir sobressaltos, adianto, já neste momento inicial de minhas reflexões,
que meu objetivo será defender, numa proposta apenas aparentemente
contraditória, a especificidade e, ao mesmo tempo, a indissociabilidade desses dois
processos alfabetização e letramento, tanto na perspectiva teórica quanto na
perspectiva da prática pedagógica.

A invenção do letramento1

É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em sociedades

distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, a
necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais
avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da
aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos anos de 1980 que se
dá, simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil, do illettrisme, na França,
da literacia, em Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado
alfabetização, alphabétisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a
palavra literacy já estivesse dicionarizada desde o final do século XIX, foi também
nos anos de 1980 que o fenômeno que ela nomeia, distinto daquele que em língua
inglesa se conhece como reading instruction, beginning literacy tornou-se foco de
atenção e de discussão nas áreas da educação e da linguagem, o que se evidencia
no grande número de artigos e livros voltados para o tema, publicados, a partir
desse momento, nesses países, e se operacionalizou nos vários programas, neles
desenvolvidos, de avaliação do nível de competências de leitura e de escrita da
população; segundo Barton (1994, p. 6), foi nos anos de 1980 que the new field of
literacy studies has come into existence. É ainda significativo que date
aproximadamente da mesma época (final dos anos de 1970) a proposta da
Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
de ampliação do conceito de literate para functionally literate, e, portanto, a sugestão
de que as avaliações internacionais sobre domínio de competências de leitura e de
escrita fossem além do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever.

Entretanto, se há coincidência quanto ao momento histórico em que as práticas

sociais de leitura e de escrita emergem como questão fundamental em sociedades
distanciadas geograficamente, socioeconomicamente e culturalmente, o contexto e
as causas dessa emersão são essencialmente diferentes em países em

6
desenvolvimento, como o Brasil, e em países desenvolvidos, como a França, os
Estados Unidos, a Inglaterra. Sem pretender uma discussão mais extensa dessas
diferenças, o que ultrapassaria os objetivos e possibilidades deste texto, destaco a
diferença fundamental, que está no grau de ênfase posta nas relações entre as
práticas sociais de leitura e de escrita e a aprendizagem do sistema de escrita, ou
seja, entre o conceito de letramento (illettrisme, literacy) e o conceito de
alfabetização (alphabétisation, reading instruction, beginning literacy).

Nos países desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as práticas sociais de leitura e de

escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de
que a população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de
escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais
e profissionais que envolvem a língua escrita. Assim, na França e nos Estados
Unidos, para limitar a análise a esses dois países, os problemas de illettrisme, de
literacy/illiteracy surgem de forma independente da questão da aprendizagem básica
da escrita.

Na França, como esclarece Lahire, em L'invention de l'illettrisme (1999), e Chartier e

Hébrard, em capítulo incluído na segunda edição de Discours sur la lecture (2000), o
illettrisme a palavra e o problema que ela nomeia surge para caracterizar jovens e
adultos do chamado Quarto Mundo2 que revelam precário domínio das
competências de leitura e de escrita, dificultando sua inserção no mundo social e no
mundo do trabalho. Partindo do fato de que toda a população independentemente de
suas condições socioeconômicas domina o sistema de escrita, porque passou pela
escolarização básica, as discussões sobre o illettrisme se fazem sem relação com a
questão do apprendre à lire et à écrire, expressão com que se denomina a
alfabetização escolar, e com a questão da alphabétisation, este termo em geral
reservado às ações desenvolvidas junto aos trabalhadores imigrantes, analfabetos
na língua francesa (Lahire, 1999, p.61).

O mesmo ocorre nos Estados Unidos, onde o foco em problemas de literacy/illiteracy

emerge, no início dos anos de 1980, como resultado da constatação, feita sobretudo
em avaliações realizadas no final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980 pela
National Assessment of Educational Progress (NAEP), de que jovens graduados na
high school não dominavam as habilidades de leitura demandadas em práticas
sociais e profissionais que envolvem a escrita (Kirsch & Jungeblut, 1986, p. 2).
7
Também neste caso as discussões, relatórios, publicações não apontam relações
entre as dificuldades no uso da língua escrita e a aprendizagem inicial do sistema de
escrita a reading instruction, ou a emergent literacy, a beginning literacy; assim,
Kirsch e Jungeblut, como conclusão da pesquisa sobre habilidades de leitura da
população jovem norte-americana, afirmam que o problema não estava na illiteracy
(no não saber ler e escrever), mas na literacy (no não-domínio de competências de
uso da leitura e da escrita).

Essa autonomização, tanto na França quanto nos Estados Unidos, das questões de
letramento em relação às questões de alfabetização não significa que estas últimas
não venham sendo, elas também, objeto de discussões, avaliações, críticas. Como
se verá adiante, neste texto, tem sido também intensa, nos últimos anos, nesses
países, a discussão sobre problemas da aprendizagem inicial da escrita; o que se
quer aqui destacar é que os dois problemas o domínio precário de competências de
leitura e de escrita necessárias para a participação em práticas sociais letradas e as
dificuldades no processo de aprendizagem do sistema de escrita, ou da tecnologia
da escrita são tratados de forma independente, o que revela o reconhecimento de
suas especificidades e uma relação de não-causalidade entre eles.

No Brasil, porém, o movimento se deu, de certa forma, em direção contrária: o

despertar para a importância e necessidade de habilidades para o uso competente
da leitura e da escrita tem sua origem vinculada à aprendizagem inicial da escrita,
desenvolvendo-se basicamente a partir de um questionamento do conceito
alfabetização. Assim, ao contrário do que ocorre em países do Primeiro Mundo,
como exemplificado com França e Estados Unidos, em que a aprendizagem inicial
da leitura e da escrita a alfabetização, para usar a palavra brasileira mantém sua
especificidade no contexto das discussões sobre problemas de domínio de
habilidades de uso da leitura e da escrita problemas de letramento , no Brasil os
conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem, freqüentemente
se confundem. Esse enraizamento do conceito de letramento no conceito de
alfabetização pode ser detectado tomando-se para análise fontes como os censos
demográficos, a mídia, a produção acadêmica.

Assim, as alterações no conceito de alfabetização nos censos demográficos, ao

longo das décadas, permitem identificar uma progressiva extensão desse conceito.

8
A partir do conceito de alfabetizado, que vigorou até o Censo de 1940, como aquele
que declarasse saber ler e escrever, o que era interpretado como capacidade de
escrever o próprio nome; passando pelo conceito de alfabetizado como aquele
capaz de ler e escrever um bilhete simples, ou seja, capaz de não só saber ler e
escrever, mas de já exercer uma prática de leitura e escrita, ainda que bastante
trivial, adotado a partir do Censo de 1950; até o momento atual, em que os
resultados do Censo têm sido freqüentemente apresentados, sobretudo nos casos
das Pesquisas Nacionais por Amostragem de Domicílios (PNAD), pelo critério de
anos de escolarização, em função dos quais se caracteriza o nível de alfabetização
funcional da população, ficando implícito nesse critério que, após alguns anos de
aprendizagem escolar, o indivíduo terá não só aprendido a ler e escrever, mas
também a fazer uso da leitura e da escrita, verifica-se uma progressiva, embora
cautelosa, extensão do conceito de alfabetização em direção ao conceito de
letramento: do saber ler e escrever em direção ao ser capaz de fazer uso da leitura e
da escrita.

O mesmo se verifica quando se observa o tratamento que a mídia dá,

particularmente ao longo da última década (anos de 1990), às informações e notícias
sobre alfabetização no Brasil.3 Já em 1991, a Folha de S. Paulo, ao divulgar
resultados do Censo então realizado, após declarar que, pelos dados, apenas 18%
eram analfabetos, acrescenta: "mas o número de desqualificados é muito maior".

Desqualificados, segundo a matéria, eram aqueles que, embora declarando saber ler
e escrever um bilhete simples, tinham menos de quatro anos de escolarização,
sendo, assim, analfabetos funcionais. Durante toda a última década e até hoje a
mídia vem usando, em matérias sobre competências de leitura e escrita da
população brasileira, termos como semi-analfabetos, iletrados, analfabetos
funcionais, ao mesmo tempo que vem sistematicamente criticando as informações
sobre índices de alfabetização e analfabetismo que tomam como base apenas o
critério censitário de saber ou não saber "ler e escrever um bilhete simples". A mídia
vem, pois, assumindo e divulgando um conceito de alfabetização que o aproxima do
conceito de letramento.

Interessante é observar que também na produção acadêmica brasileira alfabetização

e letramento estão quase sempre associados. Uma das primeiras obras a registrar o

9
termo letramento, Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, de Leda Verdiani
Tfouni (1988), aproxima alfabetização e letramento, é verdade que para diferenciar
os dois processos, tema a que retorna em livro posterior, em que a aproximação
entre os dois conceitos aparece já desde o título: Letramento e alfabetização (1995).
Essa mesma aproximação entre os dois conceitos aparece na coletânea organizada
por Roxane Rojo, Alfabetização e letramento (1998), em que está também presente
a proposta de uma diferenciação entre os dois fenômenos, embora não inteiramente
coincidente com a proposta por Leda Verdiani Tfouni. Ângela Kleiman, na coletânea
que organiza Os significados do letramento (1995) -, também discute o conceito de
letramento tomando como contraponto o conceito de alfabetização, e os dois
conceitos se alternam ao longo dos textos da coletânea. No livro Letramento: um
tema em três gêneros (1998), procuro conceituar, confrontando-os, os dois
processos alfabetização e letramento. São apenas exemplos que privilegiam as
obras mais conhecidas sobre o tema, da tendência predominante na literatura
especializada tanto na área das ciências lingüísticas quanto na área da educação: a
aproximação, ainda que para propor diferenças, entre letramento e alfabetização, o
que tem levado à concepção equivocada de que os dois fenômenos se confundem,
e até se fundem. Embora a relação entre alfabetização e letramento seja inegável,
além de necessária e até mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize diferenças,
acaba por diluir a especificidade de cada um dos dois fenômenos, como será
discutido posteriormente neste texto.

Em síntese, e para encerrar este tópico, conclui-se que a invenção do

letramento,entre nós, se deu por caminhos diferentes daqueles que explicam a
invenção do termo em outros países, como a França e os Estados Unidos. Enquanto
nesses outros países a discussão do letramento illettrisme, literacy e illiteracy se fez
e se faz de forma independente em relação à discussão da alfabetização apprendre
à lire et à écrire, reading instruction, emergent literacy, beginning literacy , no Brasil a
discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetização, o
que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta na produção acadêmica,
a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do
conceito de letramento, por razões que tentarei identificar mais adiante, o que tem
conduzido a um certo apagamento da alfabetização que, talvez com algum exagero,
denomino desinvenção da alfabetização, de que trato em seguida.

10
A desinvenção da alfabetização

O neologismo desinvenção pretende nomear a progressiva perda de especificidade

do processo de alfabetização que parece vir ocorrendo na escola brasileira ao longo
das duas últimas décadas.4 Certamente essa perda de especificidade da
alfabetização é fator explicativo evidentemente, não o único, mas talvez um dos mais
relevantes do atual fracasso na aprendizagem e, portanto, também no ensino da
língua escrita nas escolas brasileiras, fracasso hoje tão reiterado e amplamente
denunciado. É verdade que não se denuncia um fato novo: fracasso em
alfabetização nas escolas brasileiras vem ocorrendo insistentemente há muitas
décadas; hoje, porém, esse fracasso configura-se de forma inusitada. Anteriormente
ele se revelava em avaliações internas à escola, sempre concentrado na etapa
inicial do ensino fundamental, traduzindo-se em altos índices de reprovação,
repetência, evasão; hoje, o fracasso revela-se em avaliações externas à escola
avaliações estaduais (como o SARESP, o SIMAVE), nacionais (como o SAEB, o
ENEM) e até internacionais (como o PISA)-,5 espraia-se ao longo de todo o ensino
fundamental, chegando mesmo ao ensino médio, e se traduz em altos índices de
precário ou nulo desempenho em provas de leitura, denunciando grandes
contingentes de alunos não alfabetizados ou semi-alfabetizados depois de quatro,
seis, oito anos de escolarização. A hipótese aqui levantada é que a perda
deespecificidade do processo de alfabetização, nas duas últimas décadas, é um,
entre os muitos e variados fatores, que pode explicar esta atual "modalidade" de
fracasso escolar em alfabetização.

Talvez se possa afirmar que na "modalidade" anterior de fracasso escolar aquela

que se manifestava em altos índices de reprovação e repetência na etapa inicial do
ensino fundamental6 a alfabetização caracterizava-se, ao contrário, por sua
excessiva especificidade, entendendo-se por "excessiva especificidade" a
autonomização das relações entre o sistema fonológico e o sistema gráfico em
relação às demais aprendizagens e comportamentos na área da leitura e da escrita,
ou seja, a exclusividade atribuída a apenas uma das facetas da aprendizagem da
língua escrita. O que parece ter acontecido, ao longo das duas últimas décadas, é
que, em lugar de se fugir a essa "excessiva especificidade", apagou-se a necessária
especificidade do processo de alfabetização.

Várias causas podem ser apontadas para essa perda de especificidade do processo

11
de alfabetização; limitando-me às causas de natureza pedagógica, cito, entre outras,
a reorganização do tempo escolar com a implantação do sistema de ciclos, que, ao
lado dos aspectos positivos que sem dúvida tem, pode trazer e tem trazido uma
diluição ou uma preterição de metas e objetivos a serem atingidos gradativamente
ao longo do processo de escolarização; o princípio da progressão continuada, que,
mal concebido e mal aplicado, pode resultar em descompromisso com o
desenvolvimento gradual e sistemático de habilidades, competências,
conhecimentos. Não me detenho, porém, no aprofundamento das relações entre
esses aspectos sistema de ciclos, princípio da progressão continuada e a perda de
especificidade da alfabetização, porque me parece que a causa maior dessa perda
de especificidade deve ser buscada em fenômeno mais complexo: a mudança
conceitual a respeito da aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil a
partir de meados dos anos de 1980.

Segundo Gaffney e Anderson (2000, p. 57), as últimas três décadas assistiram a

mudanças de paradigmas teóricos no campo da alfabetização que podem ser assim
resumidas: um paradigma behaviorista, dominante nos anos de 1960 e 1970, é
substituído, nos anos de 1980, por um paradigma cognitivista, que avança, nos anos
de 1990, para um paradigma sociocultural. Segundo os mesmos autores, se a
transição da teoria behaviorista para a teoria cognitivista representou realmente uma
radical mudança de paradigma, a transição da teoria cognitivista para a perspectiva
sociocultural pode ser interpretada antes como um aprimoramento do paradigma
cognitivista que propriamente como uma mudança paradigmática.

Embora Gaffney e Anderson situem essas mudanças paradigmáticas no contexto

norte-americano, pode-se reconhecer as mesmas mudanças no Brasil,
aproximadamente no mesmo período;7 em relação ao período que aqui interessa,
pode-se afirmar que, tal como ocorreu nos Estados Unidos, também no Brasil os
anos de 1980 e 1990 assistiram ao domínio hegemônico, na área da alfabetização,
do paradigma cognitivista, que aqui se difundiu sob a discutível denominação de
construtivismo (posteriormente, socioconstrutivismo). Ao contrário, porém, dos
Estados Unidos, em que esse paradigma foi proposto para todo e qualquer
conhecimento escolar, tomando como eixo uma nova concepção das relações entre
aprendizagem e linguagem, traduzida no movimento que recebeu a denominação de
whole language,8 entre nós ele chegou pela via da alfabetização, através das
pesquisas e estudos sobre a psicogênese da língua escrita, divulgada pela obra e

12
pela atuação formativa de Emilia Ferreiro.9

Não é necessário retomar aqui a mudança que representou, para a área da

alfabetização, a perspectiva psicogenética: alterou profundamente a concepção do
processo de construção da representação da língua escrita, pela criança, que deixa
de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o
sistema de escrita concepção presente nos métodos de alfabetização até então em
10
uso, hoje designados "tradicionais" e passa a sujeito ativo capaz de
progressivamente (re)construir esse sistema de representação, interagindo com a
língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material "para
ler", não com material artificialmente produzido para "aprender a ler"; os chamados
pré-requisitos para a aprendizagem da escrita, que caracterizariam a criança
"pronta" ou "madura" para ser alfabetizada pressuposto dos métodos "tradicionais"
de alfabetização são negados por uma visão interacionista, que rejeita uma ordem
hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá por uma
progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com o objeto "língua
escrita"; as dificuldades da criança, no processo de construção do sistema de
representação que é a língua escrita consideradas "deficiências" ou "disfunções", na
perspectiva dos métodos "tradicionais" passam a ser vistas como "erros
construtivos", resultado de constantes reestruturações.

Sem negar a incontestável contribuição que essa mudança paradigmática, na área

da alfabetização, trouxe para a compreensão da trajetória da criança em direção à
descoberta do sistema alfabético, é preciso, entretanto, reconhecer que ela conduziu
a alguns equívocos e a falsas inferências, que podem explicar a desinvenção da
alfabetização, de que se fala neste tópico podem explicar a perda de especificidade
do processo de alfabetização, proposta anteriormente.

Em primeiro lugar, dirigindo-se o foco para o processo de construção do sistema de

escrita pela criança, passou-se a subestimar a natureza do objeto de conhecimento
em construção, que é, fundamentalmente, um objeto lingüístico constituído, quer se
considere o sistema alfabético quer o sistema ortográfico, de relações convencionais
e freqüentemente arbitrárias entre fonemas e grafemas. Em outras palavras,
privilegiando a faceta psicológica da alfabetização, obscureceu-se sua faceta
lingüística fonética e fonológica.

13
Em segundo lugar, derivou-se da concepção construtivista da alfabetização uma
falsa inferência, a de que seria incompatível com o paradigma conceitual
psicogenético a proposta de métodos de alfabetização. De certa forma, o fato de que
o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido considerado, no
quadro dos paradigmas conceituais "tradicionais", como um problema sobretudo
metodológico contaminou o conceito de método de alfabetização, atribuindo-lhe uma
conotação negativa: é que, quando se fala em "método" de alfabetização, identifica-
se, imediatamente, "método" com os tipos "tradicionais" de métodos sintéticos e
analíticos (fônico, silábico, global etc.), como se esses tipos esgotassem todas as
alternativas metodológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se
possa dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um
método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de
aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método.

Acrescente-se a esses equívocos e falsas inferências o também falso pressuposto,

decorrente deles e delas, de que apenas através do convívio intenso com o material
escrito que circula nas práticas sociais, ou seja, do convívio com a cultura escrita, a
criança se alfabetiza. A alfabetização, como processo de aquisição do sistema
convencional de uma escrita alfabética e ortográfica, foi, assim, de certa forma
obscurecida pelo letramento, porque este acabou por freqüentemente prevalecer
sobre aquela, que, como conseqüência, perde sua especificidade.

É preciso, a esta altura, deixar claro que defender a especificidade do processo de

alfabetização não significa dissociá-lo do processo de letramento, como se
defenderá adiante. Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo
atualmente é que a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão
sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo alfabetizadas, parece
estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização como processo autônomo,
independente do letramento e anterior a ele. É o que estou considerando ser uma
reinvenção da alfabetização que, numa afirmação apenas aparentemente
contraditória, é, ao mesmo tempo, perigosa se representar um retrocesso a
paradigmas anteriores, com perda dos avanços e conquistas feitos nas últimas
décadas e necessária se representar a recuperação de uma faceta fundamental do
processo de ensino e de aprendizagem da língua escrita. É do que se tratará no
próximo tópico.

14
A reinvenção da alfabetização

Temos usado com freqüência na área da educação a metáfora da "curvatura da

vara", a que os americanos preferem a metáfora do "pêndulo", ambas representando
a tendência ao raciocínio alternativo: ou isto ou aquilo; se isto, então não aquilo.

A autonomização do processo de alfabetização, em relação ao processo de

letramento, para a qual se está tendendo atualmente, pode ser interpretada como a
curvatura da vara ou o movimento do pêndulo para o "outro" lado. O "lado" contra o
qual essa tendência se levanta, aquele que, de certa forma, dominou o ensino da
língua escrita não só no Brasil, mas também em vários outros países, nas últimas
décadas, baseia-se numa concepção holística da aprendizagem da língua escrita,
de que decorre o princípio de que aprender a ler e a escrever é aprender a construir
sentido para e por meio de textos escritos, usando experiências e conhecimentos
prévios; no quadro dessa concepção, o sistema grafofônico (as relações fonema-
grafema) não é objeto de ensino direto e explícito, pois sua aprendizagem decorreria
de forma natural da interação com a língua escrita. É essa concepção e esse
princípio que fundamentam a whole language, nos Estados Unidos, e o chamado
construtivismo, no Brasil.

Entretanto, resultados de avaliações de níveis de alfabetização da população em

processo de escolarização, que se multiplicaram nas duas últimas décadas, no
Brasil e em muitos outros países, têm levado a críticas a essa concepção holística
da aprendizagem da língua escrita, incidindo essa crítica particularmente na
ausência, no quadro dessa concepção, de instrução direta e específica para a
aprendizagem do código alfabético e ortográfico. Em países que, tradicionalmente,
têm inspirado a educação brasileira França e Estados Unidos , essa crítica e
recomendações dela decorrentes foram recentemente expressas em documentos
oficiais e programas de ensino, de que convém dar rápida notícia, uma vez que o
movimento que começa a esboçar-se entre nós nessa mesma direção tem buscado
neles (embora não só neles) fundamento e justificação.

Na França, a constatação de dificuldades de leitura e de escrita na população em

fase de escolarização levou o Observatório Nacional da Leitura, órgão consultivo do
Ministério da Educação Nacional, da Pesquisa e da Tecnologia, a divulgar, no final
dos anos de 1990, o documento Apprendre à lire au cycle des apprentissages

15
fondamentaux (Observatoire National de la Lecture, 1998), em que, com apoio em
dados de pesquisas sobre a aprendizagem da leitura, afirma-se que o conhecimento
do código grafofônico e o domínio dos processos de codificação e decodificação
constituem etapa fundamental e indispensável para o acesso à língua escrita,
"condition nécessaire, bien que non suffisante, de la comprehénsion des textes"
(grifo do original), etapa que não pode ser vencida

[...] sans une instruction explicite, visant d'une part la prise de conscience du fait que
la parole peut être décrite comme une séquence linéaire de phonèmes, d'autre part,
que les caractères (ou groupes de caractères) alphabétiques représentent les
phonèmes. (p. 93)

Nos Estados Unidos, desde o início dos anos de 1990 tem sido intensa a discussão
sobre a aprendizagem da língua escrita na escola, discussão que se concentra,
sobretudo, em polêmicas que contrapõem a concepção holística whole language à
concepção grafofônica phonics.11 Em meados dos anos de 1990, a whole language,
que vinha tendo grande difusão no país desde meados dos anos de 1980, passou a
ser contestada, sobretudo por negar o ensino do sistema alfabético e ortográfico e
das relações fonema-grafema de forma direta e explícita. Já em de 1990, a
publicação da obra de Marilyn Jager Adams, Beginning to read: thinking and learning
about print, levara à substituição da oposição phonics versus whole-word, em torno
da qual se desenvolvia, até então, o debate, pela oposição phonics versus whole
language. Identifica-se um paralelo com o que ocorreu no Brasil aproximadamente
na mesma época, quando o debate que até então se fazia em torno da oposição
entre métodos sintéticos (fônico, silabação) e métodos analíticos (palavração,
sentenciação, global) foi suplantado pela introdução da concepção "construtivista" na
alfabetização, bastante semelhante à whole language.

Os defensores do ensino direto e explícito das relações fonema-grafema, no

processo de alfabetização, nos Estados Unidos, encontraram reforço no relatório
produzido, em 2000, pelo National Institute of Child Health and Human Development
(NICHD), em resposta à solicitação do Congresso Nacional, alarmado com os baixos
níveis de competência em leitura que avaliações estaduais e nacionais de crianças
em processo de escolarização vinham denunciando: o National Reading Panel:
teaching children to read é um estudo de avaliação e integração das pesquisas
existentes no país sobre a alfabetização de crianças, com o objetivo de identificar
16
procedimentos eficientes para que esse processo se realizasse com sucesso. O
subtítulo do relatório esclarece bem sua natureza: An evidence-based assessment of
the scientific research literature on reading and its implications for reading
instruction.12 O relatório conclui que, entre as facetas consideradas componentes
essenciais do processo de alfabetização consciência fonêmica, phonics13 (relações
fonema-grafema), fluência em leitura (oral e silenciosa), vocabulário e compreensão,
as evidências a que as pesquisas conduziam mostravam que têm implicações
altamente positivas para a aprendizagem da língua escrita o desenvolvimento da
consciência fonêmica e o ensino explícito, direto e sistemático das correspondências
fonema-grafema.

Retomando o título deste subtópico, pode-se perguntar: nesse contexto francês e

norte-americano o que constitui a reinvenção da alfabetização? Uma análise tanto
do documento francês Apprendre à lire quanto do relatório americano o National
Reading Panel evidenciam que a concepção de aprendizagem da língua escrita, em
ambos, é mais ampla e multifacetada que apenas a aprendizagem do código, das
relações grafofônicas; o que ambos postulam é a necessidade de que essa faceta
recupere a importância fundamental que tem na aprendizagem da língua escrita;
sobretudo, que ela seja objeto de ensino direto, explícito, sistemático. Entretanto, a
questão tem se colocado, particularmente nos Estados Unidos, e começa a se
colocar assim também entre nós, em termos de antagonismo de concepções, uma
oposição de grupos a favor e grupos contra o movimento que tem sido denominado
a "volta ao fônico" (back to phonics) como se, para endireitar a vara, fosse mesmo
necessário curvá-la para o lado oposto, ou como se o pêndulo devesse estar ou de
um lado, ou de outro. É essa tendência a radicalismos que torna perigosa a
necessária reinvenção da alfabetização.14

O que é preciso reconhecer é que o antagonismo, que gera radicalismos, é mais

político que propriamente conceitual, pois é óbvio que tanto a whole language, nos
Estados Unidos, quanto o chamado construtivismo, no Brasil, consideram a
aprendizagem das relações grafofônicas como parte integrante da aprendizagem da
língua escrita ocorreria a alguém a possibilidade de se ter acesso à cultura escrita
sem a aprendizagem das relações entre o sistema fonológico e o sistema alfabético?

A diferença entre propostas como a do Apprendre à lire ou do National Reading

Panel, e propostas como a whole language e o construtivismo está em que,
17
enquanto nas primeiras considera-se que as relações entre o sistema fonológico e
os sistemas alfabético e ortográfico devem ser objeto de instrução direta, explícita e
sistemática, com certa autonomia em relação ao desenvolvimento de práticas de
leitura e escrita, nas segundas considera-se que essas relações não constituem
propriamente objeto de ensino, pois sua aprendizagem deve ser incidental, implícita,
assistemática, no pressuposto de que a criança é capaz de descobrir por si mesma
as relações fonema-grafema, em sua interação com material escrito e por meio de
experiências com práticas de leitura e de escrita. Pode-se talvez dizer que, no
primeiro caso, privilegia-se a alfabetização, no segundo caso, o letramento. O
problema é que, num e noutro caso, dissocia-se equivocadamente alfabetização de
letramento, e, no segundo caso, atua-se como se realmente pudesse ocorrer de
forma incidental e natural a aprendizagem de objetos de conhecimento que são
convencionais e, em parte significativa, arbitrários o sistema alfabético e o sistema
ortográfico.

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais

concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a
entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional
de escrita a alfabetização - e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse
sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a
língua escrita o letramento. Não são processos independentes, mas
interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e
por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de
letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio
da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da
alfabetização. A concepção "tradicional" de alfabetização, traduzida nos métodos
analíticos ou sintéticos, tornava os dois processos independentes, a alfabetização a
aquisição do sistema convencional de escrita, o aprender a ler como decodificação e
a escrever como codificação precedendo o letramento o desenvolvimento de
habilidades textuais de leitura e de escrita, o convívio com tipos e gêneros variados
de textos e de portadores de textos, a compreensão das funções da escrita. Na
concepção atual, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos são
simultâneos, o que talvez até permitisse optar por um ou outro termo, como sugere
Emilia Ferreiro em recente entrevista à revista Nova Escola,15 em que rejeita a
18
coexistência dos dois termos com o argumento de que em alfabetização estaria
compreendido o conceito de letramento, ou vice-versa, em letramento estaria
compreendido o conceito de alfabetização o que seria verdade, desde que se
convencionasse que por alfabetização seria possível entender muito mais que a
aprendizagem grafofônica, conceito tradicionalmente atribuído a esse processo, ou
que em letramento seria possível incluir a aprendizagem do sistema de escrita. A
conveniência, porém, de conservar os dois termos parece-me estar em que, embora
designem processos interdependentes, indissociáveis e simultâneos, são processos
de natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e
competências específicos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e,
conseqüentemente, procedimentos diferenciados de ensino. Sobretudo no momento
atual, em que os equívocos e falsas inferências anteriormente mencionados levaram
alfabetização e letramento a se confundirem, com prevalência deste último e perda
de especificidade da primeira, o que se constitui como uma das causas do fracasso
em alfabetização que hoje ainda se verifica nas escolas brasileiras, a distinção entre
os dois processos e conseqüente recuperação da especificidade da alfabetização
tornam-se metodologicamente e até politicamente convenientes, desde que essa
distinção e a especificidade da alfabetização não sejam entendidas como
independência de um processo em relação ao outro, ou como precedência de um
em relação ao outro. Assegurados esses pressupostos, a reinvenção da
alfabetização revela-se necessária, sem se tornar perigosa.

É que, diante dos precários resultados que vêm sendo obtidos, entre nós, na
aprendizagem inicial da língua escrita, com sérios reflexos ao longo de todo o ensino
fundamental, parece ser necessário rever os quadros referenciais e os processos de
ensino que têm predominado em nossas salas de aula, e talvez reconhecer a
possibilidade e mesmo a necessidade de estabelecer a distinção entre o que mais
propriamente se denomina letramento, de que são muitas as facetas imersão das
crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a
escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito
e o que é propriamente a alfabetização, de que também são muitas as facetas
consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema-grafema,
habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e
reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma
gráfica da escrita. Por outro lado, o que não é contraditório, é preciso reconhecer a
19
possibilidade e necessidade de promover a conciliação entre essas duas dimensões
da aprendizagem da língua escrita,16 integrando alfabetização e letramento, sem
perder, porém, a especificidade de cada um desses processos, o que implica
reconhecer as muitas facetas de um e outro e, conseqüentemente, a diversidade de
métodos e procedimentos para ensino de um e de outro, uma vez que, no quadro
desta concepção, não há um método para a aprendizagem inicial da língua escrita,
há múltiplos métodos, pois a natureza de cada faceta determina certos
procedimentos de ensino, além de as características de cada grupo de crianças, e
até de cada criança, exigir formas diferenciadas de ação pedagógica. 17
Desnecessário se torna destacar, por óbvias, as conseqüências, nesse novo quadro
referencial, para a formação de profissionais responsáveis pela aprendizagem inicial
da língua escrita por crianças em processo de escolarização.18

Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento

da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e
apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e
como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto
de letramento - entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da
escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o
conseqüente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a
essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetização
quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma
delas demanda uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da
língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino
direto, explícito e sistemático-particularmente a alfabetização, em suas diferentes
facetas-outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a
possibilidades e motivações das crianças; em quarto lugar, a necessidade de rever e
reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, de
modo a torná-los capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na
aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras.

20
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MAGDA SOARES, livre-docente em educação, é professora titular emérita da

Faculdade de Educação da UFMG e pesquisadora do Centro de Alfabetização,
Leitura e Escrita - CEALE, dessa Faculdade. Autora de vários artigos, capítulos de
livros e livros sobre ensino da língua escrita, é também autora de coleções didáticas
para o ensino de português, sendo a mais recente: Português - uma proposta para o

letramento (8 volumes para o ensino fundamental, Editora Moderna). Publicações

recentes sobre o tema do artigo: Letramento:um tema em três gêneros (Autêntica,
1996) e Alfabetização e letramento (Contexto, 2003), os capítulos de livros
"Letramento e escolarização" (no livro Letramento no Brasil, organizado por Vera
Masagão Ribeiro, Global, 2003), "Aprender a escrever, ensinar a escrever" (no livro
A magia da linguagem, organizado por Edwiges Zaccur, DP&A, 1999), "A
escolarização da literatura infantil e juvenil" (no livro A escolarização da leitura
literária, organizado por Aracy Alves Martins Evangelista et al., Autêntica, 1999), o
documento Alfabetização, em co-autoria com Francisca Maciel, produto de pesquisa
sobre o estado do conhecimento a respeito da alfabetização, no Brasil (publicação
MEC/INEP/COMPED, 2001, na série Estado do Conhecimento). Organizou o dossiê
sobre letramento, publicado no periódico Educação e Sociedade, nº 81, dezembro
de 2002. E-mail:mbecker.soares@terra.com.br.

* Trabalho apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª

Reunião Anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, MG, de 5 a 8 de outubro
23
de 2003.

1 A expressão é inspirada no título do livro de Bernard Lahire: L'invention de

l'"illettrisme" (1999). Entretanto, é aqui outro o sentido que se pretende dar a
"invenção": Lahire usa a palavra para caracterizar a construção social de um
discurso sobre o "illettrisme", discurso que, em seu livro, busca desconstruir; aqui,
atribui-se à palavra "invenção" o sentido de criação, descoberta, concepção do
fenômeno do letramento.

2 A expressão Quarto Mundo designa a parte da população, nos países do Primeiro

Mundo, mais desfavorecida. A expressão é usada também para nomear os países
menos avançados, entre os países em desenvolvimento.

3 Uma análise mais detalhada da progressiva ampliação do conceito de

alfabetização na mídia é apresentada em Soares (2003).

4 Convém esclarecer que as reflexões aqui desenvolvidas têm como objeto

privilegiado de análise a escola pública.

5 SARESP - Sistema de Avaliação da Rede Estadual de São Paulo; SIMAVE -

Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública ; SAEB - Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica; ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio; PISA -
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes.

6 É preciso reconhecer que esta modalidade de fracasso escolar aqui caracterizada

como anterior continua presente, ainda não superada; o adjetivo anterior é aqui
usado apenas para diferenciá-la de uma nova modalidade que se vem revelando nas
últimas décadas .

7 Gaffney e Anderson identificam as mudanças de paradigma na área da

alfabetização, nos Estados Unidos, nas três últimas décadas (1970, 1980 e 1990),
analisando relatos de pesquisa publicados nas revistas Reading Research Quarterly
(697 artigos) e The Reading Teacher (3.018 artigos), no período de 1966 a 1998.
Uma comparação entre os resultados a que chegam esses autores e os resultados
da pesquisa sobre o estado do conhecimento a respeito da alfabetização no Brasil,
que vem sendo desenvolvida no Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita - CEALE,
da Faculdade de Educação da UFMG (Soares & Maciel, 2000), mostram que as
24
mesmas tendências ocorrem também no Brasil.

8 A whole language tem sua origem em um conjunto de princípios teóricos, com

raízes basicamente psicolingüísticas, sobre a natureza holística da linguagem, da
aprendizagem e, conseqüentemente, do ensino, que se difundiu nos Estados Unidos
nos anos de 1970, sob a liderança de Kenneth Goodman, tendo se concretizado em
proposta pedagógica; embora voltados para todas as áreas do currículo (cf. Smith,
Goodman & Meredith, 1970, uma das primeiras obras sobre os princípios teóricos
dessa visão holística), esses princípios ganharam lugar e relevância sobretudo na
área do ensino da língua, e particularmente do ensino e aprendizagem da língua
escrita, tendo, nesta área, recebido apoio e reforço de Frank Smith e sua teoria
psicolingüística do processo de leitura (cf. Smith, 1973 e 1997, para citar uma de
suas primeiras obras e uma recente, publicada quase 25 anos depois). A proposta
pedagógica da whole language para a alfabetização aproxima-se das que, a partir de
meados dos anos de 1980, no Brasil, derivaram dos estudos sobre a psicogênese da
língua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985).

9 A relação entre a concepção "construtivista" da aprendizagem e a alfabetização foi

compreendida de forma tão absoluta no Brasil que se difundiu amplamente o
conceito equivocado de que só na fase da aprendizagem da língua escrita poderia
um professor ser "construtivista".

10 Não se atribui, aqui, ao adjetivo "tradicional" o sentido pejorativo que costuma ter;
o termo é aqui utilizado para caracterizar, de forma descritiva e não avaliativa, os
métodos vigentes até o momento da introdução da perspectiva "construtivista" na
área da alfabetização; é preciso lembrar que esses métodos hoje considerados
"tradicionais" um dia foram "novos" ou "inovadores" - o tradicional não se esgota no
passado, é fruto de um processo permanente que não termina nunca: estamos
construindo hoje o "tradicional" de amanhã, quando outros "novos" surgirão.

11 Na verdade, a discussão, nos Estados Unidos, em torno de teorias e métodos de

alfabetização antecede o debate em torno de whole language e phonics, pois ela se
vem desenvolvendo desde os anos de 1960, configurando o que a literatura
educacional daquele país tem denominando The Reading Wars. Assim, já em 1967
foram realizados dois estudos sobre a alfabetização no país: The cooperative

25
research program in first-grade reading instruction, mais conhecido comofirst-grade
studies (Bond & Dykstra, 1967/1997) e Learning to read: the great debate (Chall,
1967); em 1985, foram apresentados os resultados de um outro estudo, o relatório
Becoming a nation of readers (Anderson et al., 1985); novo estudo, realizado por
Marilyn Jager Adams, foi publicado em 1990, Beginning to read: thinking and
learning about print (Adams, 1990); em 1998, novo relatório é publicado: Preventing
reading difficulties in young children (Snow, Burns & Griffin, 1998); o último estudo
realizado, aquele que neste texto se comenta, é de 2000, publicado com o título de
Report of the National Reading Panel: teaching children to read (National Institute of
Child Health and Human Development, 2000). Uma análise e crítica desses
relatórios pode ser encontrada em Cowen (2003).

12 Foge aos limites deste texto uma reflexão, no entanto necessária, sobre as
estreitas relações entre pesquisa e ensino que se consolidaram nos Estados Unidos,
particularmente em decorrência do No Child Left Behind Act, lei de 2001, que
vinculou a concessão de recursos a escolas com problemas na área da
alfabetização à fundamentação dos projetos em pesquisa quantitativa, experimental
ou quase-experimental; sobre isso, pelo menos três aspectos mereceriam discussão:
em primeiro lugar, o pressuposto de que resultados de pesquisa, sobretudo com alto
grau de controle de variáveis, podem ser generalizados para toda e qualquer escola
e sala de aula, para todo e qualquer professor, todo e qualquer grupo de alunos; em
segundo lugar, o privilégio concedido à pesquisa quantitativa e experimental, em
detrimento da pesquisa qualitativa e das abordagens etnográficas; em terceiro lugar,
a exclusividade atribuída às evidências "científicas" como fundamento para o ensino,
ignorando-se a contribuição das evidências decorrentes de práticas bem-sucedidas.
Para a reflexão sobre essas questões, sugere-se a leitura de Cunningham (2001) e
da "declaração de princípios" (position statement) da International Reading
Association, What is evidence-based reading instruction? (IRA, 2002).

13 Não há substantivo em português correspondente ao substantivo phonics da

língua inglesa; isso tem levado à equivocada interpretação, no Brasil, de que
phonics, na literatura de língua inglesa, traduz-se por método fônico de
alfabetização.

26
14 Alguns exemplos do antagonismo entre phonics e whole language são: a
coletânea de textos organizada por Kenneth Goodman (1998); a veemente crítica de
Elaine Garan (2002) ao National Reading Panel; em posição oposta, a veemente
crítica da whole language e defesa do National Reading Panel por Louisa Moats
(2000).

15 Ano XVIII, nº 162, p. 30, maio 2003.

16 A busca de conciliação entre letramento - whole language- e alfabetização -

phonics - já vem sendo tentada nos Estados Unidos, com a sugestão de superação
dos antagonismos pela opção por uma balanced instruction, que admite a
compatibilidade entre as duas propostas e reconhece a possibilidade de sua
coexistência (cf. Cowen, 2003; Blair-Larsen & Williams, 1999; Freppon & Dahl, 1998;
Johnson, 1999).

17 A respeito da necessária multiplicidade de métodos para o ensino inicial da leitura

e da escrita, é elucidativa a "declaração de princípios" (position statement) da
International Reading Association, Using multiple methods of beginning reading
instruction (IRA, 1999).

18 O que aqui se diz sobre a aprendizagem inicial da língua escrita por crianças em
processo de escolarização também se aplica a adultos; a diferença está,
fundamentalmente, na natureza das experiências e práticas de leitura e escrita
proporcionadas a estes, e na necessária adequação do material escrito envolvido
nessas experiências e práticas. Convém, assim, destacar a necessidade de uma
formação para o responsável pela aprendizagem inicial da escrita por adultos tão
específica e complexa quanto é a formação para o responsável pela aprendizagem
inicial da escrita por crianças.

27
 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: conceitos e relações

Carmi Ferraz Santos

Márcia Mendonça
Apresentação
Conceituando alfabetização e letramento
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Alfabetização e escolarização: a instituição do letramento escolar
Carmi Ferraz Santos
Gêneros: por onde anda o letramento?
Márcia Mendonça
Progressão escolar e gêneros textuais
Márcia Mendonça, Telma Ferraz Leal
Organização do trabalho escolar e letramento
Telma Ferraz Leal
Alfabetizar letrando
Carmi Ferraz Santos, Eliana Borges Correia de Albuquerque
Alfabetização e letramento nos livros didáticos
Carmi Ferraz Santos, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Márcia Mendonça
Letramento digital e ensino
Antonio Carlos dos Santos Xavier
Os autores

APRESENTAÇÃO
Preocupado com a consolidação de uma escola que cumpra efetivamente seu papel
de ensino, o Centro de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Federal
de Pernambuco (CEEL - UFPE) tem estabelecido, como um dos seus desafios,
oportunizar a criação de práticas pedagógicas eficientes e inovadoras, mediante um
processo de formação que contribua para a reflexão e a atuação docente.
Entre as ações propostas pelo CEEL para o alcance desse objetivo, estão: a) a
consolidação e ampliação de uma rede de formação de professores; b) a produção
de materiais didáticos para a formação docente e c) o desenvolvimento de cursos de
formação de educadores-tutores. Para cada uma dessas ações, foram escolhidos
eixos temáticos que norteassem todo o processo de formação promovido pelo
28
CEEL, sendo um deles a problemática da relação entre alfabetização e letramento,
importante para os docentes das classes de alfabetização e do 1o e 2o ciclos do
ensino fundamental.

A construção deste livro resulta, portanto, do esforço de produção de um material

pedagógico para formação de professores na área de língua portuguesa que
contribuísse para articular e sistematizar a discussão acerca dos conceitos de
alfabetização e letramento, buscando estabelecer sua relação com o processo de
escolarização.

Organizado em oito capítulos que se complementam, a seqüência proposta neste

livro tem o objetivo de apresentar gradualmente, e sob vários pontos de vista, as
reflexões a respeito do tema – alfabetização e letramento –, de modo que o
professor se sinta contemplado nas suas dúvidas e necessidades, apropriando-se, a
cada momento, dos saberes relativos ao eixo temático focalizado.

No primeiro capítulo, Eliana Albuquerque procura definir e diferenciar tais conceitos

de alfabetização e letramento, mostrando que, apesar de tratarem de aspectos
diferentes do processo de apropriação da escrita, esses estão intimamente
relacionados. Para realizar essa discussão, a autora se apóia em depoimentos de
professoras sobre suas memórias de alfabetização.

No capítulo seguinte, Carmi Ferraz Santos discute questões relativas a relação que
se tem estabelecido entre a alfabetização e o processo de escolarização, analisando
de que forma o caráter assumido pela escolarização interferiu na construção de
determinado conceito de alfabetização na sociedade ocidental. Analisa, ainda, a
influência dessa relação na criação e na expansão dos métodos de alfabetização.
As relações entre gêneros textuais, letramento e ensino é o tema central do terceiro
capítulo, de Márcia Mendonça. A autora discorre sobre como os gêneros se inserem
nas teorias sociointeracionista e socioconstrutivista, além de questionar aspectos do
trabalho com os gêneros na sala de aula. Para isso, apresenta definições e quadros
explicativos sobre gêneros, além de exemplificar com depoimentos e trechos de
aulas.

29
O quarto capítulo, de autoria de Márcia Mendonça e Telma Ferraz Leal, aborda os
gêneros na progressão escolar, ou seja, o modo como se pode selecionar e ordenar
os gêneros para o trabalho pedagógico. Priorizando a clareza dos objetivos
pedagógicos, as autoras apresentam critérios de exploração e retomada dos
gêneros ao longo dos anos, em uma perspectiva de letramento.
O capítulo posterior, de Telma Ferraz Leal, trata da organização do trabalho escolar,
o que implica a necessidade de se (re)planejar o cotidiano na escola, para melhor
aproveitamento do tempo pedagógico. Nesse processo, a autora analisa a
pertinência de atividades permanentes, projetos didáticos, atividades seqüenciais,
atividades esporádicas e jogos como alternativas para viabilizar tal organização.
A proposta de alfabetizar letrando é o tema do capítulo seis, escrito por Carmi
Santos e Eliana Albuquerque. No texto, as autoras discutem como, para dar conta
do desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, é preciso, simultaneamente,
apropriar-se de conhecimentos do sistema alfabético e das convenções da norma
culta.
Duas situações didáticas são analisadas, de modo a esclarecer ao professor as
possibilidades dessa proposta.
No sétimo capítulo, Carmi Ferraz Santos, Eliana Albuquerque e Márcia Mendonça
analisam, com exemplos, o tratamento dado por livros didáticos (LDs) de língua
portuguesa às atividades de leitura, escrita e apropriação do sistema alfabético.
Apontam que, mesmo os LDs apresentando avanços ou lacunas, o professor é
sempre o autor das aulas, cabendo-lhe o papel de fazer o melhor uso do material
disponibilizado para seu trabalho.
O letramento digital é o foco do capítulo oito, escrito por Antônio Carlos Xavier.
Nesse texto, o autor discute como, a partir do surgimento de novas tecnologias,
configuram-se novos eventos de letramento e novos gêneros (e-mails, webblogs,
chats, e-foruns, etc.), com conseqüências diretas para a formação dos cidadãos, daí
a necessidade de se letrar digitalmente.
Esperamos que, ao lerem os capítulos deste livro, os professores, participando de
um processo de formação continuada, reflitam sobre suas práticas e pensem com os
autores – e não necessariamente como os autores –, resultando em aprimoramento
profissional e, desejamos, melhor qualidade de ensino nas escolas.

30
Definir o termo “alfabetização” parece ser algo desnecessário, visto que se trata de
um conceito conhecido e familiar. Qualquer pessoa responderia que alfabetizar
corresponde à ação de ensinar a ler e a escrever. No entanto, o que significa ler e
escrever? Ao longo da nossa história, essas ações foram tornando-se mais
complexas, e suas definições se ampliaram, passando a envolver, a partir da década
de 1990 principalmente, um novo termo: o letramento. Buscaremos discutir neste
artigo como esses dois termos – alfabetização e letramento – se relacionam; para
isso, haveremos de nos apoiar em depoimentos de professoras1 sobre sua memória
de alfabetização.
A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codificação” e
“decodificação” foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a
criação de diferentes métodos de alfabetização – métodos sintéticos (silábicos ou
fônicos) x métodos analíticos (global) –, que padronizaram a aprendizagem da leitura
e da Conceituando alfabetização e letramento escrita. As cartilhas relacionadas a
esses métodos passaram a ser amplamente utilizadas como livro didático para o
ensino nessa área.
No contexto brasileiro, a mesma sucessão de oposições pode ser constatada
(MORTATTI, 2000).
O escritor Graciliano Ramos, em seu livro autobiográfico Infância, lembra que se
alfabetizou – ainda no final do século XIX, início do século XX – através da carta do
ABC em que primeiro aprendeu todas as letras para, só no final da carta, ter contato
com os primeiros textos – alguns provérbios que, embora soubesse decodificá-los,
desconhecia seus significados:
Respirei, meti-me na soletração, guiado por Mocinha. Gaguejei sílabas um mês. No
fim da carta elas se reuniam, formavam sentenças graves, arrevesadas, que me
atordoavam.
Eu não lia direito, mas, arfando penosamente, conseguia mastigar os conceitos
sisudos: “A preguiça é a chave da pobreza – Quem não ouve conselhos raras vezes
acerta – Fala pouco e bem: ter-te-ão por alguém. Esse Terteão para mim era um
homem, e não pude saber que fazia ele na página final da carta. – Mocinha, quem é
Terteão? Mocinha estranhou a pergunta. Não havia pensado que Terteão fosse
homem. Talvez fosse. Mocinha confessou honestamente que não conhecia Terteão.

1
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Os depoimentos aqui utilizados foram produzidos por professoras do ensino fundamental da rede
pública do Recife, participantes do primeiro curso de extensão promovido pelo CEEL, no segundo
semestre de 2004

31
E eu fiquei triste, remoendo a promessa de meu pai, aguardando novas decepções.
Assim, o referido escritor chegou no final da Carta do ABC sabendo “decodificar”
bem as palavras, mas não conseguia entender o que estava lendo. E, para surpresa
dele, nem a sua professora compreendia o que lia. A maioria de nós, que passamos
pela alfabetização até as décadas finais do século passado, também teve uma
experiência escolar com ênfase na “codificação” e “decodificação”. Para muitos,
essa experiência foi traumatizante, como relataram algumas professoras:

O que eu não esqueci até hoje, que para mim foi traumatizante, foi minha
experiência na alfabetização, o meu aprender a ler e escrever, porque foi assim: a
gente usava uma cartilha onde a gente tinha que decorar mesmo aquelas sílabas e
todos os padrões silábicos. E para mim foi traumatizante porque em casa minha mãe
todo dia tomava a lição e para mim aquilo era uma chatice. E chegava na escola a
professora cobrava individualmente e quando a gente errava era aquela tortura. Ela
não admitia de forma alguma que a gente errasse. (DANIELLE FÉLIX2)

A experiência “traumatizante” de alfabetização na escola devia-se não só aos

castigos aos quais muitos de nós fomos submetidos, mas às próprias atividades
desenvolvidas, com ênfase na repetição e na memorização de letras, sílabas e
palavras sem significados. Mas essa experiência escolar muitas vezes era
amenizada pelas práticas de leitura vivenciadas no ambiente familiar, mesmo
quando os instrumentos utilizados eram os mesmos – as cartilhas –, como bem nos
relatou a professora Maria de Fátima Ribeiro Soares3:

Na minha casa o processo foi muito feito na brincadeira, no jogo e muito recheado
de fantasia. Então, eu me lembro que a primeira letra que eu aprendi foi o F do meu
nome, que minha mãe dizia que era meu: “é sua letra”. Eu lembro quanto tempo eu
acreditei que o F era meu, eu era a dona. Então se eu passasse no ônibus e visse o
F que era meu, perguntava porque estava ali. Depois eu comecei a lembrar disso e o
B era da minha mãe, o A era da minha irmã, o P era do meu pai e aos poucos eu
sabia o alfabeto todo, quer dizer era a letra das pessoas com quem eu era próxima.

2
Danielle Felix Trindade da Silva é professora da Escola Municipal Jaboatão dos Guararapes,
no município de Jaboatão dos Guararapes.
³A professora Maria de Fátima Ribeiro Soares ensinava, em 2004, na 1ª série da Escola Pontezinha,
pertencente à Secretaria da Educação de Jaboat

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E aí, lá em casa você brincava com isso, brincar de escola era uma coisa assim todo
dia [...]

Na escola o que é que se fazia? Muito trabalho de cópia e memorização, a carta de

ABC. A mesma carta de ABC da minha casa era diferente na escola, porque na
escola você pegava todos os alfabetos para decorar ordenado, não é? Aí a
professora fazia um negócio assim: ela pegava um pedacinho de papel cortava um
furinho no meio e ia colocando para você dizer as letras salteadas, mostrar que você
aprendeu o alfabeto. Por exemplo: aparecia o P, aí você demonstrava que não
decorou só a seqüência, você decorou a letra. [...]

Em casa, as lições não eram seguidas, porque minha mãe trabalhava a letra do
nome de cada um. Então eu poderia escrever só F durante muito tempo, que era o
que eu gostava.

Era a mesma carta do ABC, que minha mãe usava de outro jeito. Por exemplo, as
lições do fim, que na escola você só tinha acesso àqueles textos depois que
decorava as letras e padrões, minha mãe pegava a Carta e lia os textos, aquelas
frases: “Deus ajuda quem cedo madruga”, “Paulina mastigou pimenta”, etc. A gente
achava ótimo porque era cantando. E assim, ela não seguia a seqüência da escola;
mas ela nunca disse que a professora estava errada, porque ela achava que, do jeito
que ela estava ensinando, a gente não aprenderia todas as letras. Então o processo
se complementava.

A professora Tânea Valéria Coelho4 também lembrou que as letras ensinadas na

escola, por sua mãe-professora, a partir de uma ordem preestabelecida presente na
cartilha, em casa ganhavam significados através da brincadeira de escola e da
leitura dos contos clássicos:
Quem me ensinou foi a minha mãe. Então, eu criança queria ser professora. Aí
minha mãe se preocupava em ensinar e usava a cartilha que tinha uma boneca e um
boneco na frente.
4
A professora Tânea Valéria Coelho trabalhava, em 2004, na Educação Infantil da Escola José
Clarindo Gomes, pertencente à Rede Municipal de Ensino da cidade do Cabo de Santo Agostinho –
PE

33
Então, mainha fazia assim: mostrava as vogais maiúsculas e minúsculas da forma
tradicional e eu não achava isso ruim. E em casa minha mãe fazia: escrevia o nome
das minhas bonecas que eram alunas, nunca foram filhas. Minha mãe escrevia o
nome das minhas bonecas, dos meus primos num papel velho e quando eu queria
escrever alguma palavra, ela dizia: é igual o nome de tal boneca, igual o nome de tal
primo. E ler, para mim, era maravilhoso. Tinha os livros de capa dura e atrás tinha
outros contos que não eram ilustrados. Com 5 anos já tava na alfabetização. Entrei
logo na alfabetização numa escola pública e minha mãe tinha duas filhas bem mais
velhas, uma de 18 e a outra de 11, então a vida era cuidar de mim. Mas teve a parte
tradicional na escola que eu não achava ruim e em casa era só a leitura dos contos
mesmo. A cartilha eu já sabia, queria ler o difícil: palavras com: PRA, TRA, tipo
Branca de Neve, eu queria ler o BRAN.

Outras professoras lembraram, também, de outras práticas de leitura no ambiente

familiar, como a de escutar os adultos lerem ou contarem histórias/contos infantis,
como relatou a professora Danielle Félix, que, conforme depoimento apresentado
anteriormente, teve uma experiência traumatizante de alfabetização na escola, mas
não em casa, como pode ser observado na continuidade de seu relato:

E eu gostava muito quando chegava em casa e minha mãe tinha aquela coleção “Os
Clássicos”, por exemplo: o lobo mau. E eu adorava aquilo. Ela lia pra mim, assim,
todo dia.

Pra mim aquilo era fabuloso: ficar todo dia escutando ela ler aquelas histórias. Eu
amava tanto que até hoje eu me lembro bem que quando eu aprendi a ler, a primeira
leitura que eu fiz foi daqueles contos, né? Eu adorava, amava. Em casa eu passava
a tarde lendo aquilo.

A partir da década de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no

desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material
pedagógico que priorizava a memorização de sílabas e/ou palavras e/ou frases
soltas, passou a ser amplamente criticado. Nesse período, pesquisadores de
diferentes campos – Psicologia, História, Sociologia, Pedagogia, etc. – tomaram
como temática e objeto de estudo a leitura e seu ensino, buscando redefini-los.

34
No campo da Psicologia, foram muito importantes as contribuições dos estudos
sobre a psicogênese da língua escrita, desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana
Teberosky (1984). Rompendo com a concepção de língua escrita como código, o
qual se aprenderia considerando atividades de memorização, as autoras
defenderam uma concepção de língua escrita como um sistema de notação que, no
nosso caso, é alfabético. E, na aprendizagem desse sistema, elas constataram que
as crianças ou os adultos analfabetos passavam por diferentes fases que vão da
escrita pré-silábica, em que o aprendiz não compreende ainda que a escrita
representa os segmentos sonoros da palavra, até as etapas silábica e a alfabética.
No processo de apropriação do sistema de escrita alfabética, os alunos precisariam
compreender como esse sistema funciona e isso pressupõe que descubram que o
que a escrita alfabética nota no papel são os sons das partes orais das palavras e
que o faz considerando segmentos sonoros menores que a sílaba. É interagindo
com a língua escrita através de seus usos e funções que essa aprendizagem
ocorreria, e não a partir da leitura de textos “forjados” como os presentes nas
“cartilhas tradicionais”.

O discurso da importância de se considerar os usos e funções da língua escrita com

base no desenvolvimento de atividades significativas de leitura e escrita na escola foi
bastante difundido a partir da década de oitenta. No que diz respeito à alfabetização
especificamente, surge o conceito de “analfabetismo funcional” para caracterizar
aquelas pessoas que, tendo se apropriado das habilidades de “codificação” e
“decodificação”, não conseguiam fazer uso da escrita em diferentes contextos
sociais. Assim, o fenômeno do analfabetismo passou a envolver não só aqueles que
não dominavam o sistema de escrita alfabética, mas também as pessoas com pouca
escolarização.

Nos últimos vinte anos, principalmente a partir da década de 1990, o conceito de

alfabetização passou a ser vinculado a outro fenômeno: o letramento. Segundo
Soares (1998), o termo letramento é a versão para o Português da palavra de língua
inglesa literacy, que significa o estado ou condição que assume aquele que aprende
a ler e a escrever. Esse mesmo termo é definido no Dicionário Houaiss (2001) “como
um conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de
material escrito”.

35
No Brasil, o termo letramento não substituiu a palavra alfabetização, mas aparece
associada a ela. Podemos falar, ainda nos dias de hoje, de um alto índice de
analfabetos, mas não de “iletrados”, pois, sabemos que um sujeito que não domina a
escrita alfabética, seja criança, seja adulto, envolve-se em práticas de leitura e
escrita através da mediação de uma pessoa alfabetizada, e nessas práticas
desenvolve uma série de conhecimentos sobre os gêneros que circulam na
sociedade. Assim, por exemplo, crianças pequenas que escutam freqüentemente
histórias lidas por adultos, são capazes de pegar um livrinho e fingir que lêem a
história, usando, para isso, a linguagem característica desse gênero. Nos
depoimentos das professoras acima citados, observamos como elas vivenciavam a
leitura de histórias e contos pela mediação de pessoas da família que liam para elas.
E, nessas experiências, elas desenvolviam uma série de conhecimentos sobre a
língua e os textos lidos.

O depoimento de D. Maria José, aluna de um projeto de alfabetização de jovens e

adultos desenvolvido em Recife, no período de 2003/2004, no âmbito do Programa
Brasil Alfabetizado, é representativo dessa questão:

Meu marido recebeu uma carta e eu, brincando, comecei a dizer o que tinha na
carta. E muitas coisas eu acertei. Aí minha filha disse: mainha, a senhora já sabe ler!
Que bom!

Por outro lado, o domínio do sistema alfabético de escrita não garante que sejamos
capazes de ler e produzir todos os gêneros de texto. Esse fenômeno foi evidenciado,
pela primeira vez, na primeira metade do século 20, durante a 1ª Guerra Mundial.
Percebeu-se, naquele momento, que soldados americanos que possuíam elevado
grau de escolarização apresentavam dificuldades em ler e compreender textos
instrucionais da guerra. Assim, mesmo em países desenvolvidos onde o índice de
analfabetismo é praticamente inexistente, o fenômeno do letramento passou a ser
amplamente discutido.

Embora a escola, nas sociedades contemporâneas, represente a instituição

responsável por promover oficialmente o letramento, pesquisas têm apontado para o
fato de as práticas de letramento na escola serem bem diferenciadas daquelas que

36
ocorrem em contextos exteriores a ela. Nessa perspectiva, os alunos saem da
escola com o domínio das habilidades inadequadamente denominadas de
“codificação” e “decodificação”, mas são incapazes de ler e escrever funcionalmente
textos variados em diferentes situações. Como apontado por Soares(1998), muitos
adultos de países desenvolvidos, tendo alcançado um letramento escolar, são
capazes de comportamentos escolares de letramento (ler e produzir textos
escolares), mas são incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita
em contextos não-escolares.

As práticas de leitura e produção de textos desenvolvidas na escola, relacionadas a

um “letramento escolar”, não se adequaria, conforme certas expectativas, ao
desenvolvimento socioeconômico-cultural de nossa sociedade, em que os indivíduos
convivem em contextos em que a escrita se faz presente de forma mais complexa. O
ensino tradicional de alfabetização em que primeiro se aprende a “decifrar um
código”5 a partir de uma seqüência de passos/etapas, para só depois se ler
efetivamente, não garante a formação de leitores/escritores.

Por outro lado, é importante destacar que apenas o convívio intenso com textos que
circulam na sociedade não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética,
uma vez que essa aprendizagem não é espontânea e requer que o aluno reflita
sobre as características do nosso sistema de escrita. Nessa perspectiva,
concordamos com a distinção que Soares (1998a) faz entre alfabetização e
letramento. Para essa autora: alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não
inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o
indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (p. 47).

Sabemos que, para a formação de leitores e escritores competentes, é importante a

interação com diferentes gêneros textuais, com base em contextos diversificados de
comunicação. Cabe à escola oportunizar essa interação, criando atividades em que

5
Dispomos hoje de evidências para julgar errado, conceber ou denominar a escrita alfabética como
“código”. Cremos que o fato de muitos lingüistas e estudiosos da linguagem continuarem assim
designando o sistema de escrita (ou notação) alfabética talvez reflita ainda um descuido em avaliar a
complexidade da alfabetização inicial, no que concerne ao aprendizado da escrita alfabética em si
como objeto de conhecimento.

37
os alunos sejam solicitados a ler e produzir diferentes textos. Por outro lado, é
imprescindível que os alunos desenvolvam autonomia para ler e escrever seus
próprios textos. Assim, a escola deve garantir, desde cedo, que as crianças se
apropriem do sistema de escrita alfabético, e essa apropriação não se dá, pelo
menos para a maioria das pessoas, espontaneamente, valendo-se do contato com
textos diversos. É preciso o desenvolvimento de um trabalho sistemático de reflexão
sobre as características do nosso sistema de escrita alfabético.

A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa6, que leciona há mais de 15 anos na rede
pública de ensino, parece ter se apropriado bem do discurso da importância de se
trabalhar a leitura e a produção de diferentes gêneros na sala de alfabetização e
buscava desenvolver uma prática com base na perspectiva do letramento. Assim,
diariamente ela realizava com seus alunos uma seqüência de atividades que
envolvia as seguintes etapas: leitura de um texto feita oralmente por ela, já que seus
alunos não sabiam ainda ler; atividade de interpretação oral do texto; atividade de
produção de texto coletivo tomando-se por base o texto lido; cópia do texto
produzido no quadro e, por último, realização de desenhos relacionados ao texto.
Nos nossos encontros de formação, ela, no entanto, sempre falava da angústia que
sentia porque seus alunos, mesmo no final do ano, não estavam alfabetizados e
tinham muitas dificuldades para ler e escrever sozinhos. Durante o curso, a
professora percebeu que faltava, na sua prática, o desenvolvimento de atividades
que levassem os alunos a refletir sobre o sistema alfabético de escrita. Em um dos
encontros ela desabafou:
Agora eu sei por que meus alunos não se alfabetizam! Eu não faço atividades no
nível da palavra, atividades de análise fonológica, Fico só fazendo leitura e produção
de texto coletivo, e pedindo para eles copiarem e desenharem. Assim, eles não
podem se alfabetizar. Agora vou fazer diferente!

A leitura e a produção de diferentes textos são tarefas imprescindíveis para a

formação de pessoas letradas. No entanto, é importante que, na escola, os
contextos de leitura e produção levem em consideração os usos e funções do

6
A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa ensinava, em 2004, em uma turma de 2a série na escola
Professor Fontainha de Abreu, pertencente à Rede Estadual de Ensino de Pernambuco, e na Escola
Municipal Engenho do Meio, da Secretaria de Educação da cidade do Recife, no 1o ano do 1o ciclo.

38
gênero em questão. É preciso ler e produzir textos diferentes para atender a
finalidades diferenciadas, a fim de que superemos o ler e a escrever para apenas
aprender a ler e a escrever.

Por outro lado, um trabalho sistemático de reflexão sobre o sistema de escrita

alfabético não pode ser feito apenas através da leitura e da produção de textos,
como pensava a professora Luzia. É preciso o desenvolvimento de um ensino no
nível da palavra, que leve o aluno a perceber que o que a escrita representa (nota no
papel) é sua pauta sonora, e não o seu significado, e que o faz através da relação
fonema/grafema. Assim, é imprescindível que, diariamente, em turmas de
alfabetização em que os alunos estão se apropriando do sistema de escrita, a
professora realize atividades com palavras que envolvam, entre outras coisas:
uma reflexão sobre suas propriedades: quantidade de letras e sílabas, ordem
e posição das letras, etc.
a comparação entre palavras quanto à quantidade de letras e sílabas e à
presença de letras e sílabas iguais;
a exploração de rimas e aliteração (palavras que possuem o mesmo som em
distintas posições (inicial e final, por exemplo)
Essas atividades de reflexão sobre as palavras podem estar inseridas na leitura e na
produção de textos, uma vez que são muitos os gêneros que favorecem esse
trabalho, como os poemas, as parlendas, as cantigas, etc. Por outro lado, o trabalho
com palavras estáveis, como os nomes dos alunos, é fundamental, principalmente
no início da alfabetização. No capítulo 6 deste livro, discutiremos algumas práticas
de professores que buscaram articular o trabalho de apropriação do sistema de
escrita alfabético com a leitura e a produção de textos, ou seja, que tentaram
desenvolver uma prática de “alfabetizar letrando”.

Enfim, considerando o que foi discutido até agora, sabemos que ser alfabetizado,
hoje, é mais do que “decodificar” e “codificar” os textos. É poder estar inserido em
práticas diferenciadas de leitura e escrita e poder vivenciá-las de forma autônoma,
sem precisar da mediação de outras pessoas que sabem ler e escrever.

Como cabe à escola garantir a formação de cidadãos letrados, resta-nos construir

estratégias de ensino que permitam alcançar aquela meta: alfabetizar letrando.
39
 REFERÊNCIAS

CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean. Discours sur la lecture (1880-2000).

Paris: BPI-Centre Pompidou/Librairie Arthème Fayard, 2000.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo: Objetiva, 2001.

MORAIS, Artur; ALBUQUERQUE, Eliana. Alfabetização e letramento: o que são?

Como se relacionam? Como “alfabetizar letrando”? In: ALBUQUERQUE, Eliana;
LEAL, Telma. Alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento.
Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização (São Paulo:

1876-1994). São Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,

1998.

40
ALFABETIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO: a instituição do letramento escolar

Carmi Ferraz Santos

Alguns estudiosos da história da leitura atribuem essa presença cada vez maior de
leitores comuns sendo representados nas artes plásticas ao aumento do número de
leitores que se inicia no século XV com a invenção da imprensa e que se expande
ainda mais com o processo
de alfabetização efetivado através de uma escolarização de massa ocorrido a partir
do século XVIII como uma exigência da sociedade em pleno processo de
industrialização.
Entretanto, pesquisadores voltados para discussões sobre o letramento têm
questionado essa visão da alfabetização popular como meramente um produto
desse processo de escolarização de massa impulsionado pela industrializacão.1
Nossa proposta neste capítulo é discutir algumas questões relativas à ligação que se
tem estabelecido entre a alfabetização e o processo de escolarização, analisando de
que forma o caráter assumido pela escolarização interferiu na construção de
determinado conceito de alfabetização na sociedade ocidental.

Alfabetização sem escolas

Embora a idéia de uma escola para todos subsidiada pelo Estado remonte à Platão
na Grécia Antiga, é apenas no século XVIII que se vai instaurar, na sociedade
ocidental, um processo de escolarização em massa mediante uma educação
pública.
Assiste-se nesse período ao desenvolvimento de uma sociedade industrial e urbana
que vai aos poucos substituindo o antigo regime baseado numa economia rural e
agrária. Com o estabelecimento de uma nova ordem econômico-social, a exigência
de uma instrução universal torna-se premente. Segundo Manacorda (1989), fábrica e
escolas nascem juntas, uma vez que este duplo processo, de morte da antiga
produção artesanal e do renascimento da nova produção da fábrica, gera o espaço
para o surgimento da moderna instituição escolar pública (p. 249)!

Entretanto, apesar de se poder estabelecer relação linear e causal entre a

industrialização e a constituição de uma escola universal, não se pode afirmar que, a

41
partir do século XVIII, passou-se do total analfabetismo para a alfabetização graças
apenas à escolarização.
Pelo contrário, estudos têm mostrado quanto autônoma tem sido a história da
alfabetização em relação à história da escola. Ou seja, não foi preciso que primeiro
fosse implantada uma escolarização em massa para que as pessoas comuns
fossem alfabetizadas.
Cook-Gumperz (1991), discutindo essa relação entre alfabetização e escolarização,
afirma que a alfabetização de uma parcela considerável da população da Europa
precedeu o desenvolvimento industrial. Antes do desenvolvimento de um sistema
burocrático de ensino, o processo de alfabetização ocorria de modo informal, a
aprendizagem da leitura e da escrita se dava nos grupos aos quais as pessoas
faziam parte e nos mais variados ambientes, como a própria casa ou local de
trabalho:
A maioria das crianças aprendia a ler e, talvez, a escrever com seus pais ou
vizinhos, sem licença e sem treinamento, em ambientes que hoje e até mesmo no
século dezenove os observadores teriam hesitado em chamar de escolas
(LAQUEUR, 1976 apud COOK-GUMPERZ, 1991, p. 37)
Embora considerada elementar, essa alfabetização, argumenta Cook-Gumperz, foi
capaz de permitir o crescimento de uma cultura popular letrada, que passou a fazer
parte da vida diária das pessoas comuns. A princípio, as práticas de leitura,
primeiramente, e a escrita mais tarde, possuíam valor nas áreas recreativas e
sociais, assumindo apenas posteriormente um papel na vida econômica dessas
pessoas.
Investigando a cultura popular na Grã-Bretanha, nos Estados Unidos e na Europa,
diferentes pesquisadores revelaram a presença de cartas pessoais, diários, notas,
registros, livros, folhetos e almanaques como parte essencial da vida cotidiana das
populações já no século XVIII, tanto na cidade quanto no campo. Entre esses
pesquisadores, citamos Laqueur, que nos lança as seguintes questões: como e
porque essa cultura letrada veio a existir? Por que razões homens e mulheres foram
impelidos a aprender a ler e a escrever? Questões que ele próprio se propõe a
responder:

Nenhum fator isolado, considerado em si mesmo, pode explicar isso [...] As pessoas
não se alfabetizavam por esta ou aquela razão em particular, mas porque se sentiam
mais e mais tocadas em todas as áreas de suas vidas pelo poder da comunicação

42
que apenas a palavra escrita torna possível.
Havia, portanto, uma motivação para aprender a ler e a escrever; estas habilidades
permitiam que homens e mulheres funcionassem mais efetivamente em uma
variedade de contextos sociais. Isto explica por que, na ausência de escolas
externamente patrocinadas, ambientes apoiados internamente eram responsáveis
pela criação e transmissão da alfabetização.
Embora não possamos, como diz Laquer, deter-nos em um único elemento como
fator motivador dessa expansão da alfabetização, não podemos desconsiderar a
influência dos conflitos religiosos ocorridos a partir do século XVI, na Europa.
Conforme destaca Manacorda (1989), os movimentos populares ligados à Reforma
Protestante promoveram a difusão da instrução como meio de garantir a leitura e a
interpretação da Bíblia por cada fiel. A mediação do clero entre Deus e os fiéis passa
a ser questionada, e a leitura das sagradas escrituras torna-se o modo pelo qual
cada indivíduo teria acesso ao caminho da salvação. A partir desse posicionamento,
as igrejas protestantes passaram a preocupar-se em ensinar a ler aos seus
seguidores e estimularam a prática da leitura familiar diária pelo chefe da família.
Nesse contexto, o material para a aprendizagem se constituía das sagradas
escrituras, dos livros de oração e de catecismo.
Entretanto, não apenas a Reforma, mas também o movimento de Contra-Reforma,
buscou a instrução de seus fiéis como forma de introduzi-los na verdade da fé
católica:
Nos territórios católicos, as ordens religiosas missionárias encarregavam-se da
pregação da doutrina cristã. [...] As crianças deveriam ir à escola para aprender a ler
as orações que constituíam o ritual da missa e aprender o catecismo até a primeira
comunhão (CHARTIER, 2002).

Assim sendo, parece que a primeira alfabetização em massa levada a cabo na

Europa Ocidental esteve ligada muito mais à catequese cristã que ao processo de
industrialização. E as práticas de alfabetização que então eram efetivadas estavam
intimamente ligadas aos usos e material escrito que faziam parte das práticas
cotidianas. Ou seja, não havia separação entre o processo de alfabetização e as
práticas de letramento presentes na comunidade. A alfabetização anterior à
instituição da escolarização em massa estava marcada por “uma idéia pluralista
acerca da alfabetização como um conjunto de diferentes habilidades relacionadas
com a leitura e escrita para muitas e diferentes finalidades” (COOK-GUMPERZ,
43
1991, p. 34).
Como podemos perceber, não foi a escolarização que promoveu a alfabetização.
Pelo contrário, a escolarização foi uma conseqüência do desenvolvimento de uma
alfabetização popular que promoveu uma cultura popular letrada que se constituiu
como parte de um movimento em favor de mudanças sociais, entre elas o acesso à
escola.

Alfabetização na escola

Se não foi a alfabetização, qual a motivação para a implantação de uma instrução

pública? Segundo Cook-Gumperz (op. cit), a demanda por uma escola formal partiu
de pelo menos duas forças: 1) da pressão das pessoas comuns que defendiam a
alfabetização e a conquista da escolarização como parte de seu desenvolvimento
pessoal e social; 2) da crescente necessidade de uma força de trabalho com um
senso de disciplina e de competências escolares.
Uma visão otimista e a favor da instrução pública não foi a princípio um consenso.
Durante o final do século XVIII e início do XIX, alguns políticos e alguns líderes
religiosos acreditavam que permitir a escolarização para toda a população levaria à
perda de controle sobre ela.
Entretanto, para outros o valor da instrução institucionalizada estava em possibilitar
a retirada da alfabetização das mãos de grupos populares, promovendo, assim, um
ensino sob controle do sistema público, como destaca Graff (1984)

[...] de forma crescente, eles (políticos e religiosos) vieram a concluir que a

alfabetização, se fornecida em instituições formais, cuidadosamente controladas,
criadas para o propósito da educação e estreitamente supervisionadas, poderia ser
uma força poderosa e útil na obtenção de uma variedade de importantes fins. (p. 48)
Assim sendo, a implantação de um sistema público de instrução nos séculos XVIII e
XIX parece não ter ocorrido como estímulo à alfabetização da população, mas, pelo
contrário, buscou subjugá-la, controlando “tanto as formas de expressão quanto de
pensamento” (COOK-GUMPERZ, op cit. , p. 40). Um dos objetivos desse controle
vinha, sem dúvida, da necessidade de uma mão de obra capaz de adequar-se à
disciplina do trabalho fabril:
Mas o que a alfabetização difundida faz a um país em desenvolvimento? No mínimo
ela constitui um treinamento em ser treinado. O homem que na infância se submeteu
44
a alguns processos de disciplina e aprendizagem consciente tem maior possibilidade
de responder a um treinamento adicional, seja em um exército de recrutas, em uma
fábrica... (R. P. DORE, 1967, apud GRAFF, 1984, p. 231).

Essa alfabetização levada a efeito por meio da escolarização teve por base um
processo de ensino no qual a capacidade de ler e escrever foi sendo associada a
características morais e sociais. Isso levou a uma nova divisão da sociedade entre
os educados (escolarizados) e os não-educados (não-escolarizados). Dessa forma,
os detentores do saber escolar passaram a ser considerados sujeitos letrados,
enquanto aqueles deixados à margem da escola eram vistos como sujeitos iletrados,
já que não dominavam o saber da leitura e da escrita requerido pela escola, antes
detinham um saber de “segunda” categoria. A aprendizagem da língua escrita
assume, a partir da escolarização formal, um caráter de alfabetização escolar,
passando a considerar como verdadeiramente alfabetizado apenas o sujeito que
passasse pela escola.

Embora a noção de uma escolarização pública tenha sido construída com base
nessas duas forças contraditórias apresentadas acima, à medida que o processo de
escolarização estava sendo implantado, as práticas populares passaram a ser
controladas, modificadas ou substituídas. Essa relação de domínio da escolarização
sobre a alfabetização popular trouxe profundas conseqüências para a aprendizagem
da escrita e da leitura.

Uma das primeiras conseqüências dessa relação que passa a se estabelecer entre a
alfabetização e a escolarização foi a instituição de um processo de alfabetização
distanciado dos usos e do material de leitura e de escrita presentes no cotidiano das
pessoas. O que passa a ser ensinado mediante a alfabetização escolarizada não faz
parte de uma cultura letrada local, uma vez que um ensino que se quer universal
necessita de um saber padronizado e sistematizado.
Cook-Gumperz (1991), citando Good e Watt (1968), afirma que o movimento em prol
da igualdade através da escolarização e do acesso ao conhecimento escrito estava,
com efeito, cancelando alguns benefícios de um conhecimento anteriormente menos
sistematizado que existia numa tradição oral e letrada pluralista (p. 43).
Os sistemas burocráticos de ensino, embora permitissem o acesso de muitos à
alfabetização, ao redefinirem a alfabetização valendo-se de um sistema de
45
conhecimentos descontextualizados, serviu para separar o povo de sua base cultural
local. A partir de então, o processo de ensino da leitura e da escrita deixa de ser
realizado baseando-se em textos utilizados no cotidiano e passa a utilizar material
escrito elaborado especificamente para uso escolar.

Ou seja, o letramento como prática social de leitura e escrita do cotidiano passa a

ser substituído por um letramento eminentemente escolar. Este último, marcado por
uma interlocução artificial, separa o processo de aprendizagem da língua escrita das
reais situações de interlocução. A alfabetização efetivada na escola deixa de
trabalhar as habilidades discursivas e trata a linguagem meramente como fenômeno
lingüístico abstrato. Segundo Soares (1998), essa relação estreita entre
escolarização e letramento controla muito mais do que expande as práticas de
letramento, já que desconsidera as práticas de leitura e escrita vividas fora do
espaço escolar. Isso acaba por levar, na verdade, à desaprendizagem da escrita,
visto que o que passou a ocorrer na escola foi a aprendizagem pelo aluno de uma
escrita na qual a produção de texto é ou uma situação de demonstração de suas
habilidades de grafar as palavras que lhe foram ensinadas ou, em etapas mais
avançadas do processo de alfabetização, de demonstração da capacidade de usar a
escrita com aquelas funções consagradas pela escola, uma escrita que devolva a
essa escola o discurso que ela impõe. (SOARES, 2004, p. 81).

Outra consequência da escolarização do processo de alfabetização resulta do

próprio caráter teleológico que a escola tem assumido desde suas origens.
Objetivando garantir o acesso a um saber padronizado, a escola se estruturou de
forma orgânica e sistematizada. O conhecimento foi, então, dividido e distribuído em
programas escolares que determinavam o que deveria ser conhecido, em que
tempo, de que modo e como deveria ser avaliado.
Um exemplo clássico dessa sistematização proposta para a alfabetização pode ser
encontrado na “Conduite des écoles chrétiennes”, redigido por Jean Baptiste de La
Salle e impresso em 1720:
Haverá nove espécies de lições nas escolas cristãs: 1ª) a tábua (mural) do alfabeto;
2ª) a tábua das sílabas; 3ª) o silabário; 4ª) o segundo livro, para aprender a soletrar
e a silabar; 5ª) ainda no segundo livro, em que aqueles que sabem silabar
perfeitamente começarão a ler; 6ª) o terceiro livro, que serve para aprender a ler com
pausas; 7ª) o Saltério; 8ª) a Civilização Cristã; 9ª) as letras escritas à mão (LA

46
SALLE, p. 16 apud MANACORDA, 1989).
Essas lições, por sua vez, eram divididas de modo a atender aos alunos, que eram
classificados, de acordo com o seu rendimento, em principiantes, médios e
avançados. Havia também orientações que determinavam como deveria ser
apresentada a seqüência mostrada
no trecho transcrito acima.
É no contexto da sistematização proposto por La Salle e também por outros que se
iniciam os debates acerca do melhor método para melhor ensinar a um maior
número de alunos. Conforme Chartier (2000), o século XIX constituiu-se como o
século dos manuais de leitura,
quando se instalou a disputa entre os partidários de diferentes métodos: métodos de
leitura com soletração ou sem ela, depois métodos simultâneos de leitura e escrita,
que não utilizavam mais soletração.
Havia ainda os abecedários compostos de uma variedade de listas: de sílabas sem
significado, de palavras classificadas pelo tamanho (uma, duas, três sílabas), etc. E
o sucesso, durante o século dezenove, dos novos manuais de leitura [...] no alto da
página, uma vinheta com uma legenda (ilha, usina), enquadrada pela letra I ou letra
U, em suas diferentes formas de escrever (maiúscula e minúscula de imprensa, à
esquerda; maiúscula e minúscula cursiva à direita), uma linha de sílabas e depois,
palavras ilustrando o som trabalhado, e enfim, uma pequena frase nas duas formas
de escrever. À medida que se avança, os sons aprendidos são combinados aos
novos (CHARTIER, 2000).
Embora estejamos falando do processo de escolarização da alfabetização iniciado
entre os séculos XVIII e XIX, essa forma de se estruturar o processo de aquisição da
língua escrita parece ainda ser algo bem presente e nos lembra as cartilhas
utilizadas ainda hoje.
Vejamos um trecho do relato de uma professora sobre seu processo de
alfabetização7:
Eu me lembro que eu me alfabetizei num processo muito longo, talvez assim dos
dois anos de idade aos doze e talvez, assim, o maior diferencial nesse processo,
que eu vejo as pessoas da minha geração dizer, é que havia um processo na minha
família e um processo na escola e os dois eu entendo que se complementavam [...]
na minha casa o processo muito feito na brincadeira, no jogo e muito recheado de
fantasia.
Então, eu lembro que a primeira letra que eu aprendi foi o F do meu nome [...] Isso
47
era em casa, agora na escola. O que se fazia na escola? Muito trabalho de cópia e
memorização. A carta de ABC, a mesma carta de ABC da minha casa era diferente
na escola, porque na escola você pegava todo o alfabeto para decorar ordenado,
não é?[...] Era a mesma carta do ABC que minha mãe usava de outro jeito. Por
exemplo, as lições do fim que na escola você só tinha acesso àqueles textos depois
que decorava as letras padrões, minha mãe pegava a carta e lia os textos.
Podemos observar pelo relato da professora o quanto o processo de alfabetização
vivenciado por ela nos remete ao mesmo modelo vivido pelas crianças dos séculos
XVIII e XIX. No processo vivido por ela na escola, a seqüência das lições
apresentada na carta de ABC deveria ser rigidamente seguida e só no final era
permitida a leitura de textos. Assim como proposto na “Conduite” de La Salle e nos
manuais de leitura do século XIX, o ensino deveria ser iniciado pelas unidades
menores (letras, sílabas) e levar à sua memorização; passar, então, para às
palavras e, só depois introduzir os textos.

Assim como os mestres dos séculos XVIII e XIX, muitos professores ainda hoje
concebem o ato de ler e escrever como algo neutro e universal e acreditam que o
problema fundamental da alfabetização é uma questão de escolha do método a ser
utilizado.

Entretanto, a professora também nos fala de uma prática de alfabetização que

acontecia em casa, com as pessoas da família, que não parece, a princípio,
preocupada em seguir determinado método. Fala-nos da preocupação dos pais em
ensinar a escrita antes que se chegasse à escola, pois “tinha de desarnar antes de ir
para a escola porque se não, não aprende”. Parece, então, que a prática de uma
alfabetização (ou pelo menos sua iniciação) realizada em casa é uma prática que,
apesar da instituição da escola, ainda perdura entre determinadas parcelas da
população. Diferentes estudos sobre histórias de vida de professores observaram
esse investimento dos familiares numa aprendizagem da escrita antes da entrada
das crianças na escola em famílias cujos pais apresentam baixo grau de
escolaridade.

7
Professora Maria de Fátima Ribeiro Soares participou da 1ª turma do Módulo de Alfabetização e
Letramento do curso de formação do CEEL-UFPE.

48
Embora no relato da professora Fátima a experiência de alfabetização vivenciada
em casa pareça diferenciar-se, em alguns aspectos, do que acontecia na escola, os
estudos mencionados acima mostram que o investimento em uma alfabetização
anterior à escola se traduz, muitas vezes, na reprodução em casa de tarefas
escolares. Isso reflete o peso da alfabetização escolarizada pela qual passaram
gerações e gerações, formadas e influenciadas pela visão de leitura e de escrita na
qual a escola tem fundamentado seu ensino. Essa visão acaba por levar, muitas
vezes, a se considerar apenas como verdadeiros exemplos de material escrito
aqueles prestigiados pela escola, desconsiderando assim as práticas de leitura e
escrita efetivamente utilizadas pelas pessoas no cotidiano.

É o que demonstra Santos (2004), estudando as representações de escrita de

professoras das séries iniciais. A autora observa essa marca do letramento escolar
nos relatos das professoras quando elas trataram das práticas de escrita atuais ou
as vivenciadas em suas famílias quando crianças. Nesse momento, as professoras
desconsideravam os gêneros de caráter mais doméstico8 e se concentravam nos
gêneros valorizados pela escola e, por isso, não se consideravam leitoras ou
produtoras de textos.

Batista (1998) argumenta que os professores também não se consideram

“verdadeiros” leitores em razão de, apesar de terem acesso a material escrito
valorizado pela escola, não conseguem fazer uso das “competências e esquemas de
percepção e apreciação transmitidos pela escola” (p. 31).

As análises dos estudos mencionados nos levam a perceber o quanto a noção

ampliada de alfabetização do século XVIII, que considerava as práticas de
letramento efetivamente produzidas no cotidiano das pessoas comuns, foi
abandonada, em favor de práticas de letramento eminentemente escolar.

Entretanto, não se pode negar o papel que a escola exerce hoje em nossa
sociedade e que, para muitos indivíduos, ela seja, talvez, o único meio de acesso à
aprendizagem sistemática da escrita. É preciso considerar também que a escola
apresenta suas especificidades e, por isso, discutir as práticas de alfabetização
realizadas dentro de seus muros não se trata apenas de substituir as formas de

49
trabalho escolar.

Portanto, a questão central parece ser como conciliar as especificidades da escola

que tem uma forma de conduzir suas atividades e gêneros textuais próprios com o
trabalho com os gêneros que circulam na sociedade, sem que esses percam suas
peculiaridades? Como possibilitar a construção do sistema alfabético de escrita
pelos alunos, possibilitando-lhes o uso dos gêneros textuais que circulam na
sociedade e, não apenas na escola?

Talvez a resposta esteja em começar a fazer uma reflexão acerca dos objetivos e
valores que têm sustentado as práticas de ensino da língua escrita na escola.
Discutindo a noção de método que tem sido entendido como sinônimo de manual, de
regras a ser seguidas, e começar a considerá-lo como soma de ações baseadas em
conjunto de princípios que responde a objetivos determinados (SOARES, 2004),
considerando que a alfabetização e a letramento, embora fenômenos diferenciados,
são interdependentes e intercomplementares.

Dessa forma, será possível recuperar a noção ampliada de alfabetização que

estabelece os usos e as práticas efetivas de leitura e escrita vividas na sociedade e
que foi, aos poucos, sendo substituída por uma visão meramente escolar do
processo de aprendizagem da língua escrita.

REFERÊNCIAS

BARRÉ-DE-MINIAC, Christine. Apprentissage et usages de l’ecriture:

représentation d’enfantes et des parents d’élèves. Repères. n. 15, 1997.

BATISTA, Antonio Augusto Gomes. Os professores são “não-leitores”? In:

MARINHO, Marildes; SILVA, Ceres Salete Ribas. Leituras do professor. Campinas:
Mercado das Letras, 1998.

CHARTIER, Anne Marie. A escola obrigatória e o ofício de ensinar. Palestra

proferida no Programa de Pós-Graduação em Sociologia. 2002.

8
A autora se refere aos gêneros mais utilizados no cotidiano, tais como: anotação em agenda, lista
de compras, bilhetes, preenchimento de cheques, etc.

50
CHARTIER, Anne Marie. Réussite et ambivalence de I’innovation pédagogique: le
cas de l’enseignement de la lecture. Recherche et Formation pour professions de l’
éducation. Innovation et réseaux sociaux, INRP, n. 34, p. 41-56, 2000.

COOK-GUMPERZ, Jenny. A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1991.

GUEDES-PINTO, Ana Lúcia. Rememorando trajetórias de professoras-

alfabetizadoras: a leitura como prática constitutiva de sua identidade e formação
profissionais. Campinas: Mercado de Letras: Faep/UNICAMP, 2002.

GRAFF, Harvey J. Os labirintos da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MANACORDA, Mario Alighiero. Historia da educação – da Antigüidade aos nossos

dias. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.

SANTOS, Carmi Ferraz. O professor e a escrita: entre práticas e representações.

Campinas: UNICAMP, 2004.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,

1998.

________. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2004.

GÊNEROS: por onde anda o letramento?9

Márcia Mendonça

Neste capítulo, discutiremos questões relativas aos gêneros textuais e seu

tratamento na alfabetização e no ensino de língua materna. Para isso, situaremos o
aumento do interesse por essa temática, relacionaremos o conceito de gênero ao de
letramento e a outros conceitos pertinentes ao ensino de língua e questionaremos
aspectos da didatização dos gêneros na sala de aula.

A “moda” dos gêneros: inserção no sociointeracionismo e no

socioconstrutivismo

Os estudos sobre gêneros estão em voga, mas não são um modismo. Sejam eles
denominados “gêneros textuais”, “gêneros de texto”, “gêneros discursivos”, sejam
“gêneros do discurso”, o grande interesse pelo tema no Brasil, nos últimos 5 anos
especialmente, fez proliferar inúmeros trabalhos acadêmicos a respeito, com boa
diversidade de abordagem (SANTOS, 2002).

51
Para entender por que esse interesse crescente pelos gêneros é uma opção
respaldada e consistente, e não mero modismo, é necessário remeter aos
paradigmas do socioconstrutivismo e do sociointeracionismo, que vêm se firmando
como referência nas pesquisas teórica e aplicada da Lingüística e da Educação.
Apesar de tais denominações não abrigarem, em cada uma, posições homogêneas,
podemos dizer que se assemelham em certos pontos.

Por exemplo, para o socioconstrutivismo, um princípio básico é a compreensão da

aprendizagem não como uma transferência de saberes, neutra e linear, mas como
processo dinâmico de (re)construção e (re)acomodação de conceitos, mediado pelos
interlocutores (professor, pais e colegas, por exemplo) e também pela linguagem
(VYGOTSKY, 1989a).
9
Mantivemos, neste artigo, o termo letramento no singular, embora já se discuta que, na verdade,
são vários letramentos, dependendo das práticas de leitura e escrita. Por exemplo, já se fala em
letramento digital (ver cap. 8 deste livro).

52
De modo similar, para o sociointeracionismo, o ensino de língua não pode restringir-
se à análise de formas lingüísticas em si, como portadoras de significados
invariáveis e pré-definidos. De fato, a língua não existe em estado de dicionário, com
sentidos sempre determinados e estáveis, mas tem complexo funcionamento,
influenciado por fatores sociocognitivos (representações, expectativas, papel social
dos interlocutores, conflito/convergência de identidades, etc.).
Por essa razão, na escola, as análises morfológica e sintática, realizadas sem
qualquer referência aos usos da linguagem – identifique e classifique os
substantivos; classifique as frases em interrogativa, exclamativa; diga se o período é
composto por subordinação ou coordenação -, não se justificariam. Também o
estudo de vocabulário feito com palavras soltas, desvinculadas de seu contexto de
uso, teria sua validade questionada.
É um pressuposto essencial do sociointeracionismo o fato de que os sentidos não
existem por si sós; na verdade, os sentidos constroem-se na interação verbal e são,
portanto, resultado das condições de produção dos discursos: quem diz o que, para
quem, em que situação, através de que gênero textual, com que propósito
comunicativo e com que escolhas lingüísticas e extralingüísticas.
Os gêneros se definem justamente por serem a intersecção dessas condições de
produção, ou seja, são respostas às necessidades humanas de comunicação, são
fenômenos ou entidades sociocomunicativas, conforme detalharemos no tópico a
seguir.

Gêneros: afinal de que estamos falando?10

As ações de linguagem se concretizam discursivamente dentro de um gênero de

discurso como um processo de decisão.
Nas mesmas condições contextuais, para um mesmo referente, os discursos
produzidos podem apresentar características diferentes. Por exemplo: no quadro de
uma mesma ação (convencer o aluno a ler um determinado livro) o professor pode
escolher entre redigir um texto teórico, contar a história de seu próprio percurso de

10
Privilegiaremos os comentários sobre os gêneros escritos, embora reconheçamos
o importante papel dos gêneros orais no letramento, conforme aponta ROJO (2001).
5
6
53
leitor ou persuadi-lo em uma conversa livre etc. Essa decisão vai depender do
gênero discursivo em uso no grupo social e de um cálculo de sua pertinência e de
sua eficácia em relação ao objetivo da ação. (BRANDÃO, 2000, p. 26)
Da leitura da epígrafe acima, infere-se que os gêneros são como são porque devem
funcionar para propósitos diversos, assumindo configurações diferentes. Portanto,
podemos dizer que os gêneros são formas culturais e cognitivas de ação social,
estabilizadas ao longo da história, corporificadas de modo particular na linguagem,
caracterizadas pela função sociocomunicativa que preenchem (BAKHTIN, 2000;
MARCUSCHI, 2000, 2002). Uma receita, tal como a conhecemos hoje, tem a função
de registrar, por escrito, a forma como se prepara certo prato, o que possibilita que
outras pessoas, em tempos e lugares diferentes, repitam esse preparo. Por essa
razão, é imprescindível listar os ingredientes e suas quantidades, a forma de
misturá-los e, e alguns casos, o modo de servir.
Quanto à estabilização dos gêneros ao longo do tempo, podemos citar o caso do
que hoje se conhece como artigo científico (o gênero primordial das revistas
científicas), que nem sempre teve a configuração atual. Na verdade, para comunicar
suas reflexões e experimentos, os cientistas utilizavam anotações e cartas pessoais,
estas últimas enviadas a amigos e colegas de ofício. Com o desenvolvimento da
ciência e o estabelecimento das universidades, foi preciso registrar mais
sistematicamente as descobertas e os avanços, além de socializá-los. Começava a
surgir um propósito comunicativo bem específico, em dada situação de interação:
surgia, por isso, um novo gênero, o artigo científico. Este seguiria se modificando ao
longo da história, até chegar a sua forma atual que também continuará a mudar nas
próximas décadas, porque, decerto, haverá alterações nas funções
sociocomunicativas, nas formas de utilizar e de fazer circular o artigo científico.
A propósito, o gênero que você está lendo agora é um artigo de divulgação
científica, semelhante ao artigo científico, mas que difere: a) quanto ao público leitor,
neste caso, o professor, e não apenas os cientistas e acadêmicos; b) quanto ao
propósito comunicativo, o de
servir como material para formação de professores, e não o de apenas socializar
reflexões acadêmicas. Por isso, é comum, nos artigos de divulgação científica, incluir

54
 7

55
mais exemplos (o que estamos fazendo neste parágrafo), parafrasear, tudo isso para
tornar o texto mais didático.
Continuando o que foi exposto acima, pode-se dizer que os gêneros se definem, em
primeiro lugar, por seu propósito comunicativo, e não por sua forma lingüística.
Como apresentam um caráter de relativa estabilidade, conforme postula Bakhtin
(2000), os gêneros apresentam plasticidade, ou seja, são maleáveis, mudam de
forma para se adaptar às necessidades humanas, aos diversos eventos de
letramento que vivenciamos a cada dia. A forma dos gêneros é, portanto, resultado
das suas condições de produção: quem diz o que, para quem, em que situação,
através de que gênero textual, com que propósito comunicativo.
Assim, na escola, seria um equívoco trabalhar com os gêneros como se fossem
“moldes” prontos, que o aluno só teria de “preencher”, sem levar em conta a situação
de interação. Mesmo havendo características comuns a vários exemplares do
gênero, ocorrem variações. Por exemplo, no gênero carta pessoal, a saudação
poderá ser bem variada, dependendo dos interlocutores e do grau de intimidade -
Querido papai; Amiga, Fofinho, Prezada Tia Maria, Meu amor, Gabriela, Mainha,
entre outros – ou até poderá nem existir. Os modelos fixos, portanto, podem ser uma
“armadilha”, pois desconsideram que os gêneros são intrinsecamente ligados à
situação de interação social e cultural específica, logo, são maleáveis até certo
ponto.
Os textos, qualquer que seja o gênero, apresentam seqüências textuais típicas,
normalmente divididas em cinco categorias: narrativa, descritiva, expositiva,
argumentativa e injuntiva. As seqüências textuais são o modo de organização
lingüístico-discursiva dos textos.
Por exemplo, as seqüências narrativas são caracterizadas pelo uso de verbos no
passado, indicando o decorrer do tempo, além de marcadores de espaço (naquela
cidade, no Brasil, na Assembléia Legislativa, num reino distante, etc.) e tempo
(então, logo depois, passadas duas horas, etc.). No conto abaixo, produzido por uma
aluna da Rede Municipal do Recife, predominam as seqüências narrativas:
Salientamos que é possível categorizar as seqüências textuais de modo diferente,
de acordo com a linha de investigação adotada. Por exemplo, os pesquisa dores
Dolz, Pasquier e Schneuwly, integrantes do chamado grupo de Genebra,

56
categorizam as seqüências textuais nas seguintes ordens discursivas: narrar
(ficção), relatar (não-ficção), expor, argumentar e descrever ações (instruções e
prescrições). Apesar das pequenas divergências, há sempre mais semelhanças, o
que aponta para um núcleo comum, de consenso, conforme se pode constatar pela
comparação entre as classificações.
A seqüência expositiva, por sua vez, caracteriza-se por preferir os verbos no
presente, além de predicados com declarações sobre fenômenos ou entidades.
Como em outros gêneros de caráter didático, neste artigo de divulgação científica
que você está lendo agora, há varias seqüências expositivas, como esta: “A forma
dos gêneros é, portanto, resultado das suas condições de produção”.
Cada texto, via de regra, apresenta seqüências textuais variadas.
Gêneros como fábula, conto, crônica e notícia, por exemplo, abrigam trechos tanto
narrativos quanto descritivos.
Assim, o termo “narrativo” não se refere a um gênero em especial, mas a uma
seqüência que pode estar presente em vários gêneros diferentes. Por exemplo, diz-
se que um gênero é narrativo se predominam seqüências narrativas, como no caso
da notícia, da biografia e da lenda. Reforçando o que já dissemos, esses mesmos
gêneros, no entanto, podem apresentar outras seqüências, não-predominantes: a
notícia pode trazer também trechos descritivos das pessoas e do local em que o fato
ocorreu, além dos trechos narrativos sobre o fato em si; a biografia pode trazer
trechos expositivos sobre a situação do país do biografado em dada época; a lenda
pode trazer trechos argumentativos, com um personagem tentando convencer outro.
Ensinar a narrar, a descrever, a argumentar, apenas de modo geral, sem considerar
o modo como se narra, se descreve ou se argumenta nos vários gêneros, pode ser
insuficiente para que o aluno domine a constituição de cada um deles.
Vistos os conceitos de gênero e tipo, trataremos das relações entre gêneros e
letramento.
Gêneros e letramento: entrecruzando caminhos Em sociedade, são múltiplos e
diversificados os usos da leitura. Lê-se para conhecer. Lê-se para ficar informado.
Lê-se para aprimorar a sensibilidade estética. Lê-se para fantasiar e imaginar. Lê-se
para resolver problemas. E lê-se também para criticar e, dessa forma, desenvolver

57
posicionamento diante dos fatos e das idéias que circulam através dos textos
(SILVA, 1998, p. 27).
A citação de Silva poderia ser parafraseada, acrescentando-se, a cada propósito
comunicativo citado, alguns gêneros, para exemplificar as variadas práticas de
letramento por que passamos, dentro e fora da escola.
Em sociedade, são múltiplos e diversificados os gêneros que lemos, escrevemos,
falamos/dizemos e ouvimos.
Na enumeração acima, apresentam-se práticas de letramento variadas, que
atendem a objetivos distintos, contemplados nos processos de letramento, escolares
e não-escolares. Para entendermos melhor a relação entre o conceito de letramento
e os gêneros, é necessário retomar alguns pontos.
“Letramento” é um termo relativamente recente, visto que surgiu há cerca de 30
anos, e nomeia o conjunto de práticas sociais de uso da escrita em diversos
contextos socioculturais. Tais práticas de letramento sempre existiram nas
sociedades letradas, ou seja, nas sociedades que fazem uso da escrita. É preciso,
portanto, atentar para o fato de que o conceito de letramento, como prática social de
uso da escrita, não é algo criado pelos meios científicos sem relação com o mundo
que nos rodeia. Menos ainda se trata de um método de alfabetização, como
equivocadamente alguns professores passaram a compreendê-lo. As práticas de
letramento são um fenômeno existente na realidade, que passou a ser estudado,
tendo sido nomeado e definido.
O conceito de letramento (e, por extensão, de sujeito letrado) surgiu para dar conta
da complexidade de eventos que lidam com a escrita. Mais amplo que o conceito
restrito de alfabetização, a noção de letramento inclui não só o domínio das
convenções da escrita, mas também o impacto social que dele advém.
Cada vez mais, o conceito de letramento é considerado central para a compreensão
dos processos de ensino-aprendizagem e para a intervenção dos professores em
sala de aula. Um dos princípios que norteiam a perspectiva do letramento é que a
aquisição da escrita não se dá desvinculada das práticas sociais em que se
inscreve: ninguém lê ou escreve no vazio, sem propósitos comunicativos, sem
interlocutores, descolado de uma situação de interação; as pessoas escrevem, lêem
e/ou interagem por meio da escrita, guiadas por propósitos interacionais, desejando

58
alcançar algum objetivo, inseridas em situações de comunicação. Cabe lembrar
ainda que esse processo é atravessado por valores e crenças dos mais diversos
tipos.
Para alcançar esses objetivos, as pessoas fazem uso dos gêneros, artefatos a
respeito dos quais todos nós temos um impressionante conhecimento intuitivo. Tanto
isso se confirma que é possível identificarmos certos gêneros apenas por sua
abertura e seu fechamento. Tal identificação só é possível em razão da relativa
estabilidade dos gêneros, ao fato de que, em dado gênero, há recorrência de
formas, conteúdos e estratégias. Vejamos:
Pode haver algumas variações, mas boa parte dos exemplares de cada gênero do
QUADRO 2 (verbete, notícia, receita, ata, aula e conto de fadas) começam ou
iniciam de forma similiar: o verbete traz informações relativas a origem, classe
gramatical do termo, entre outras; a notícia inicia com o fato narrado; a receita
começa pelos ingredientes; a ata tem o final marcado explicitamente; a aula pode
finalizar com uma “ponte” para a próxima aula; o conto tem o final feliz clássico.
Bronckart (1999, p. 103) aponta: “A apropriação dos gêneros é um mecanismo
fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas
humanas”. A escola deve, portanto, proporcionar aos alunos o contato com uma
grande diversidade de gêneros orais e escritos, abrangendo várias esferas de
circulação: a familiar ou pessoal – cartas pessoais, bilhetes, diários, e-mails
pessoais, listas de compras, etc. –; a literária – fábulas, contos, lendas da tradição
oral, peças teatrais, poemas, romances, crônicas, contos de fadas, poemas de
cordel, etc. –; a midiática – notícias, reportagens, anúncios publicitários, charges,
cartas do leitor, artigos de opinião, etc., veiculados por distintos meios (rádio, TV,
jornal, revista, internet, etc.) –; a do entretenimento – piadas, histórias em
quadrinhos, trava-línguas –; a jurídica ou de regulação da convivência – estatutos,
leis, regimentos, normas, etc.
É importante lembrar que o acesso aos usos sociais da escrita e da leitura, que se
concretizam nos diversos gêneros textuais, ocorre mesmo com indivíduos
analfabetos. Vejamos o que diz Soares a respeito:
[...] um indivíduo pode não saber ler e escrever, isto é, ser um analfabeto, mas ser,
de certa forma, letrado (atribuindo a esse adjetivo sentido vinculado a letramento).

59
Assim, um adulto pode ser analfabeto porque marginalizado social e
economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm
presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado,
se recebe cartas que outros lêem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado
as escreva (e é significativo que, em geral, dita usando vocabulário e estrutura
próprios da língua escrita), se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações
afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz uso
da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e escrita. Da mesma forma, a
criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-los, brinca de
escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está rodeada de material escrito e
percebe seu uso e função, essa criança ainda é “analfabeta” porque ainda não
aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, já é, de certa
forma, letrada. (SOARES, 2001, p. 24)
Por isso, não é preciso esperar que a criança esteja alfabetizada para deixá-la entrar
em contato com textos dos mais diversos gêneros. Este é, a propósito, o princípio
básico da proposta de alfabetizar letrando: a apropriação do sistema de escrita e a
inserção nas práticas de leitura e escrita se dariam de forma simultânea e
complementar .
Em vista dessas considerações a respeito da noção de gênero e de sua relação com
o conceito de letramento, podemos passar às questões mais específicas do trabalho
em sala de aula, no tópico a seguir.

Desafios da didatização no trabalho com os gêneros na escola

A escola, entendida, no nosso contexto sociocultural, como a principal agência do

letramento, tem por objetivo maior ampliar as experiências de letramento dos alunos,
isto é, promover eventos de letramento relevantes para a formação de sujeitos
amplamente letrados. Espera-se que os alunos, ao final da escolarização, tenham
condições de se inserir com autonomia e segurança nas diversas práticas de
letramento, inclusive e principalmente aquelas mais valorizadas por uma sociedade,
compreendendo (criticamente) e produzindo os gêneros relativos a tais práticas. A
esse respeito, dizem os PCN do Ensino Fundamental II (p. 49):

A escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno

60
desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da
linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto
(lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s) e seu lugar social; finalidade
ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar,
a partir disso, os gêneros adequados para a produção de texto e a leitura, operando
sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical.
Entretanto, é preciso realizar um processo de didatização para atingir os objetivos
pedagógicos na abordagem dos gêneros. Esse processo de didatização é
desencadeado pela necessidade de ensinar, que exige a modificação do
conhecimento, convertendo-o em objeto de ensino: é preciso selecionar, adaptar e
organizar conteúdos, além de elaborar estratégias e material didático pertinentes aos
objetivos pedagógicos. Assim, o trabalho com gêneros na escola não deve ser a
mera transmissão de conhecimentos construídos na área da lingüística sobre os
gêneros. Por exemplo, o essencial, na escola, não é classificar, definir, conceituar os
gêneros, embora isso possa até fazer parte de alguma situação de ensino-
aprendizagem. O fundamental é que, com base em uma situação-problema, se
selecionem os gênero(s) que pode(m) atender às necessidades de leitura e/ou
escrita, para o desenvolvimento das competências lingüísticas, textuais e
discursivas, como veremos no tópico a seguir.

A situação como ponto de partida

Criar situações-problema (ou aproveitá-las) é uma alternativa adequada para a
exploração dos gêneros na escola, uma vez que a situação mobiliza uma série de
referenciais para a leitura/produção: interlocutores, esfera de produção/circulação,
suporte, etc., tudo isso influenciando na configuração do gênero.
Por exemplo, se o tema da reciclagem do lixo está sendo trabalhado, pode-se
discutir com os alunos o que eles querem fazer a respeito do problema de acúmulo
de lixo nas cercanias da escola.

Assim, pode-se decidir que é preciso: a) enviar um abaixo-assinado ou uma carta de

reclamação às autoridades competentes e/ou b) realizar uma palestra educativa
para os moradores (que necessitará da produção de convites ou cartazes para pais
e alunos) e/ou c) produzir e distribuir uma cartilha educativa para os moradores,
entre outras possibilidades. Começa, então, o trabalho de produção de gêneros orais
e escritos, que pode inserir atividades de leitura, escrita, comparação, reflexão sobre

61
adequação de registro (do mais formal ao menos formal), sobre as características
lingüísticas e discursivas de cada gênero, entre outras.
O depoimento de Andréa Souza, professora do 3º ano do 1º ciclo, da Escola
Municipal Severina Lira, em Recife-PE, demonstra que mesmo uma situação
corriqueira de sala de aula – a necessidade de organização do tempo pedagógico
para as atividades - pode permitir um trabalho significativo com gêneros:

Bom, isso começou porque eu observei que as crianças [...] queriam saber o que
nós iríamos fazer no dia. Então era a aquela coisa: “O que é que vai ter hoje? O que

é que a gente vai fazer hoje? Hoje vai ser o quê? Hoje vai ser Matemática? Hoje vai
ser Português?”.... [...] E aí foi que surgiu a idéia de registrar isso no quadro, de
realmente estar colocando a agenda....Então, a gente conversou sobre isso, né?....

Sobre o que era uma agenda, pra que que ela servia...E aí, eu comecei a realmente
a fazer uso disso no dia-a-dia. [...] Bom, a finalidade dessa agenda é realmente
deles se organizarem. E também pra mim é importante por causa do tempo. [...] E,
com a agenda, é como se eles realmente se organizassem e se preparassem pra
fazer as atividades que vão precisar ser feitas.

A professora ressaltou objetivos claros para o uso da agenda, com o auxílio das
crianças as finalidades.

Como os fatores sociais são constitutivos da linguagem e do próprio conhecimento

de maneira geral, o tratamento didático deve, portanto, considerar as condições de
produção dos discursos – quem diz o que, para quem, em que circunstâncias, com
que propósitos comunicativos, em que gênero, etc. – como centrais na produção de
sentido. É nessa acepção que o trabalho com a análise lingüística – e não apenas o
ensino de gramática normativa – ganha relevância: promover a reflexão sobre as
possibilidades lingüísticas e discursivas à disposição dos falantes, que as escolhem
em função dos usos, da situação, dos gêneros. Por exemplo, mais do que saber
conceituar ambigüidade e identificá-la numa frase solta, é importante ajudar os
alunos a perceber que esse recurso cria efeitos de sentido bastante interessantes,
por exemplo, em poemas, publicidades e mesmo na conversação cotidiana. Esses

62
efeitos variarão, dependendo, como já dissemos, dos interlocutores, de seu papel
social, do propósito do gênero, etc.

Leitura: estratégias diferentes para gêneros diferentes No trabalho com leitura, a

diversidade de gêneros já é uma realidade na maioria das salas de aula. Um
levantamento feito em uma turma de formação de professoras-alfabetizadoras
revelou uma listagem variada de gêneros explorados em sala de aula: agenda,
adivinhações, calendário, conto*, conto de fadas, histórias em quadrinhos*, lendas,
músicas*, parlendas*, poemas*, trava-línguas*.

Entretanto, a variedade de material de leitura é apenas um dos aspectos a que o

professor deve atentar.

Outro fator que deve ser levado em conta é que há uma dinâmica de interrelações
entre o funcionamento social dos gêneros e as estratégias lingüísticas e discursivas
que permitem esse funcionamento.

Em outras palavras, como já apontamos, os gêneros se constituem para preencher

certas funções sociais, para atender a certos propósitos comunicativos. Assim, se as
características lingüísticas e discursivas dos gêneros são diretamente relacionadas
ao seu funcionamento social, as estratégias de leitura usadas e as atividades de
compreensão de texto variarão, dependendo do gênero.

Por exemplo, não se lê um poema do mesmo modo que se lê uma piada ou uma
notícia. Se a notícia tem por objetivo informar, são as informações dadas e o modo
como foram apresentadas que devem ser enfocados preferencialmente. Já no caso
do poema, a leitura de prazer, a leitura-deleite, a leitura de fruição, deve sempre vir
em primeiro lugar ou, muitas vezes, apenas esse tipo de leitura deve ser objeto de
trabalho.

Junto às atividades de compreensão textual, a análise lingüística ajuda a promover a

reflexão sobre as características dos gêneros.

No caso do gênero classificados, é comum o uso das abreviaturas, para reduzir o

63
custo de quem anuncia. Por isso, a compreensão das abreviaturas é fundamental
para a leitura desse gênero, aspecto explorado pela Profa. Andréa:

P- [...] Vocês também devem procurar as palavras abreviadas...O que são palavras
abreviadas?
A - A primeira letra e um pontinho.
P: Pode ser....mas às vezes são algumas letras.... [...] (momentos depois)
P - Vamos ver aqui (a professora pegou o anúncio deles)...O que é isso? (apontou
para a palavra experiência que no anúncio estava abreviada: exp.)
A: Não sei!
P: Isso significa: experiência....Por exemplo:....Se tem um emprego que está
oferecendo um trabalho de cozinheiro e pedem pessoas que tenham experiência.

...Se eu for nesse emprego...eles vão me contratar?

A: Não!
P: Por quê?
A: Porque a senhora é professora.
P: Isso...porque eu tenho experiência como professora e não como cozinheira,
certo?
Já no caso da notícia impressa, outros aspectos podem ser enfocados no trabalho
com leitura, conjugado com análise lingüística: identificar as informações básicas
sobre os fatos (o que, quem, quando, onde, como e por quê); discutir sobre o modo
como foram apresentadas; analisar a estruturação dos títulos e manchetes (frases
curtas, resumindo o fato central, omissão de artigos, omissão de certos adjetivos
qualificativos para efeito de objetividade, etc.); refletir sobre a contribuição do não-
verbal e do extralingüístico para a produção de sentido (fotos, negritos, tamanho das
letras, diagramação, etc.); estabelecer relação entre as temáticas das notícias e os
cadernos do jornal em que são publicadas; debater sobre o viés ideológico da notícia
e sua relação com o veículo – jornal ou revista – e sua linha político-ideológica
(reflexão possível apenas em séries mais avançadas); comparar o mesmo fato
tratado em jornais ou revistas diferentes para discutir sobre a (suposta) neutralidade
da notícia (fato X versão do fato).
Pode-se dizer que não há nada mais “insosso” do que atividades de compreensão
de texto padronizadas, que se pretende aplicar a qualquer gênero e independem dos
objetivos pedagógicos. É preciso, portanto, ensinar a usar estratégias de leitura
64
distintas e a enfocar aspectos distintos para análise lingüística, de acordo com o
gênero e sua função social.

Considerações finais
A resposta à questão posta no título – Gêneros: por onde anda o letramento? – pode
ocorrer em duas vertentes.
A primeira delas é a que entende a pergunta como uma provocação: “O letramento
passará mesmo pela questão dos gêneros?” A resposta seria um “claro que sim”,
justificado pelo fato de que os gêneros nos são inescapáveis: sempre que falamos e
escrevemos, fazemos isso por meio de gêneros; e sempre que ouvimos ou lemos,
ouvimos gêneros orais (conversas, palestras, entrevistas, anúncios radiofônicos,
novelas de tevê, discussões, etc.), e lemos gêneros escritos (bulas, receitas,
poemas, notícias, avisos, entrevistas, etc.).
A segunda vertente é a que entende a pergunta como “por onde está o letramento
quando se trabalha com gêneros na escola?” A resposta seria “em todas as práticas
de leitura e de escrita”, além das práticas orais que envolvem a escrita, de alguma
maneira, como no caso das apresentações orais que tiveram a escrita como base ou
da contação de histórias que já foram registradas na tradição escrita.
Em outras palavras, não se pode falar em gêneros sem considerar os processos de
letramento; não se pode falar em letramento sem considerar os gêneros. Por isso, se
a inserção no mundo da escrita passa pelo domínio das formas de interação,
mediadas pelos gêneros, o trabalho com gêneros na escola pode ser um dos eixos
do ensino voltado à formação para a cidadania, inclusiva e crítica por definição.
É preciso ainda não esquecer que, se trabalhar com os gêneros é transbordar as
fronteiras do lingüístico, a abordagem interdisciplinar será ainda mais necessária na
sala de aula, e a aula de português deverá ser cada vez mais centrada em práticas
de letramento, em que a língua(gem) desempenha papel central, por meio dos
gêneros.
O sabor do trabalho com os gêneros está justamente nas suas particularidades, no
seu papel nas práticas de letramento relevantes para as diversas comunidades, na
sua variedade, que, em suma, reflete a própria multiplicidade da experiência
humana. Esses aspectos devem ser (re)conhecidos, explorados e valorizados, seja
nas atividades de leitura, seja nas de produção textual, seja nas de análise
lingüística.

65
 REFERÊNCIAS

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[1953] 2000.

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Horizonte: Autêntica, 2000. p. 9-10.

VYGOTSKY. Lev Semnovich. A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1989a.

66
 PROGRESSÃO ESCOLAR E GÊNEROS TEXTUAIS

Márcia Mendonça
Telma Ferraz Leal

Algumas perguntas são freqüentemente elaboradas por professoras e professores

preocupados com a organização e os objetivos do ensino. Entre essas perguntas,
temos nos deparado com algumas que são particularmente relevantes para nossas
discussões nesta obra: “Que textos (ou gêneros textuais) devemos levar para os
alunos que estão em diferentes graus de ensino (séries, ciclos, blocos)?”, “Como
distribuí-los ao longo de cada ano letivo?”, “O que pode vir antes e o que pode vir
depois?”.
A seleção do material textual é, no nosso ponto de vista, uma das tarefas mais
importantes do professor ou professora. Saber que textos são interessantes para ser
trabalhados com os alunos e saber explorar esses textos são habilidades que
exigem consciência acerca dos objetivos do ensino em cada grau escolar e domínio
de um repertório variado de textos que permita escolher material adequado aos
propósitos didáticos. Dessa forma, precisamos, para decidir acerca dos melhores
textos, refletir sobre as metas a ser atingidas.

Definindo as metas, definindo os gêneros

Defendemos, que, tanto na educação infantil quanto na educação básica,
objetivamos ampliar as capacidades de produção e compreensão de textos dos
alunos, ajudando-os a melhor interagir através da oralidade e da escrita, adotando
variados gêneros textuais e atendendo a diversos tipos de finalidade social a que
tais gêneros textuais estão vinculados.
Através da intervenção didática, queremos que os alunos desenvolvam diferentes
estratégias discursivas para produzir textos, sejam orais, sejam escritos, e diferentes
estratégias para compreender textos, seja mediante escuta, leitura. Assim, nossa
meta principal é ampliar as práticas de letramento dos alunos, de modo que eles
desenvolvam a capacidade de usar textos diversos, de modo crítico.

67
Se tivermos a concepção de que o objetivo central na educação infantil, no ensino
fundamental e ensino médio é formar alunos leitores e produtores de variadas
espécies de textos, como dissemos acima, podemos ter como ponto de partida a
concepção de que:
Os objetivos e propósitos das atividades de leitura e escrita são estabelecidos a
partir do reconhecimento do caráter sócio-interativo da linguagem, da consciência de
que as várias configurações textuais são determinadas pelo conjunto de convenções
estabelecidas socialmente. Assim, as atividades de leitura e produção devem ser
realizadas de forma que o aluno possa refletir sobre o texto, considerando: autor,
destinatário, situação de produção, situação de recepção, projeções das dificuldades
do leitor ou escritor, intenções e fatores motivadores do texto, enfim, suas condições
de produção (LEAL, 1999, p. 37-38).
Nessa perspectiva, tendo os objetivos gerais anteriormente referidos, consideramos
fundamental que nós, professoras e professores, tenhamos clareza de que cada
gênero textual tem especificidades e que, entre os gêneros textuais, existem
semelhanças que podem ser usadas como critérios para que nós os agrupemos.
Tais critérios envolvem objetivos específicos de ensino. Se pensarmos em gêneros
textuais, como, por exemplo, carta de reclamação e artigo de opinião, podemos
decidir que levar os alunos a identificar pontos de vista dos autores e saber localizar
ou inferir seus principais argumentos na defesa desse ponto de vista pode ser um
objetivo didático fundamental para saber lidar com outros textos parecidos com
esses. Saber produzir um texto para defender seus próprios pontos de vista,
justificá-los e antecipar objeções de outros interlocutores acerca do que se está
defendendo pode ser outro objetivo relacionado aos gêneros usados nesse exemplo.
Estamos, assim, apontando que muitos objetivos específicos podem permear nossos
planejamentos didáticos, e precisamos refletir sobre eles e delimitá-los.

Nossas metas e objetivos, portanto, são múltiplos, mas o cerne de nosso trabalho
pedagógico é o de que os alunos precisam aprender a refletir sobre as situações de
interação em que os textos circulam e sobre os diferentes gêneros textuais, a fim de
poder transferir o que aprendem na sala de aula para os contextos diversos em que
convivem fora da escola.

68
Defendemos, portanto, a idéia de que cabe ao professor promover situações de
reflexão sobre os textos, considerando as características particulares dos gêneros
textuais (sociointerativas e estruturais) e as peculiaridades dos textos em foco. Para
que essa escolha seja consciente, é preciso saber que não há consenso a respeito
desse tema. Ou seja, nem todos os autores acham que devemos levar os alunos a
atividades de reflexão sobre os textos.
Vinson e Privat (1994, citados por DOLZ e SCHNEUWLY, 1996), ao refletirem sobre
o ensino da leitura e produção dos diferentes gêneros textuais, defendem que a
aprendizagem sobre os textos dá-se naturalmente através da interação entre o aluno
e as propriedades culturais do gênero, ou seja, bastaria propiciar situações de leitura
e produção de textos para que os alunos aprendessem sobre a linguagem. Não
haveria necessidade de sistematizar situações de reflexão sobre os textos utilizados,
nem sobre os gêneros textuais.
Em contraposição a essa perspectiva, Dolz (1994) defende que a intervenção
sistemática do professor, levando o aluno a refletir sobre as características dos
textos e seus contextos de uso, é indispensável a uma boa apropriação da
capacidade de produzir diferentes gêneros textuais. Dolz e Schneuwly (1996)
denominam o primeiro modelo de “interacionismo intersubjetivo” e o segundo de
“interacionismo instrumental”.
Além dessas duas abordagens, podemos destacar também aquelas mais
tradicionais, segundo as quais, bastaria ensinar as regras de gramática para que os
alunos se tornassem leitores e produtores de textos.
Essas observações nos levam a concluir que as diferentes concepções sobre o
ensino da língua levam, na escola, a diferentes formas de tratamento dos gêneros
textuais e, portanto, diferentes maneiras de acesso a eles pelos alunos.

O lugar dos gêneros na escola

Em um estudo posterior, Schneuwly e Dolz (1999) tentaram descrever os tipos de
intervenção didática presentes hoje, na escola, a respeito da leitura e da escrita.
Eles apontaram três maneiras mais freqüentes de abordar os gêneros textuais na
escola, as quais aparecem, geralmente, em forma mista: desaparecimento da
comunicação; escola como lugar de comunicação; negação da escola como lugar
específico de comunicação.
a) Desaparecimento da comunicação.
69
Nas abordagens mais tradicionais de ensino, não há preocupação em inserir no
contexto escolar os textos que circulam na sociedade.
A preocupação central é com o domínio das normas gramaticais, com base no
pressuposto de que, sabendo escrever corretamente, o indivíduo poderá se
comunicar de forma eficaz. Quando os diversos gêneros textuais são utilizados, eles
são desprovidos de qualquer relação com uma situação de comunicação autêntica,
ou seja, os alunos lêem e escrevem sem finalidade, apenas para ser avaliados pelos
professores. O plano de trabalho (planejamento) é pensado fundando-se na reflexão
sobre os tipos textuais (descrição, narração, dissertação), e não, sobre os gêneros
textuais. São freqüentes, também, os gêneros eminentemente escolares, tais como
os textos cartilhados e as “redações” de 20 linhas. Os alunos, em geral, sabem que
estão escrevendo para o professor, que irá avaliar se dominam a ortografia e a
norma culta da língua.
b) A escola como lugar de comunicação
Nessa perspectiva, a escola é tomada como lugar de comunicação, e o professor
tem por função favorecer situações escolares de produção e recepção de textos.
Assim, a escola torna-se um espaço de interação por meio de textos que assumem
algumas características tipicamente escolares (jornal escolar, correio escolar,
romance coletivo...). No entanto, os gêneros não são descritos, nem prescritos, nem
tematizados e são naturalmente utilizados como instrumentos de comunicação, e
não como objetos de reflexão. Não há, nessa abordagem, ênfase em levar os alunos
a ler e a escrever textos para interagir com interlocutores externos ao contexto
escolar ou mesmo a discutir sobre textos inseridos em outros suportes textuais que
circulam fora da escola (jornais, revistas, livros diversos, etc.).
c) Negação da escola como lugar específico de comunicação
Nessa perspectiva, os gêneros escolares que funcionam nas práticas de linguagem
são trazidos para a escola sem que se constituam como objeto de reflexão. A
preocupação central é com as exigências de diversificação de textos e de uso de
material autêntico (textos retirados de diversos suportes textuais, e não textos
criados para a escola). Busca-se levar o aluno ao domínio do gênero exatamente
como esse funciona nas práticas de linguagem de referência. Aqui, perde-se de vista
o papel da escola como instituição de ensino, ou seja, não se considera que o
professor possa sistematizar situações para levar os alunos a pensar sobre os textos
e sobre as estratégias usadas por autores em diferentes situações de interação.
Partindo dessas reflexões conduzidas por Dolz e Scheneuwly (1999), defendemos
70
que é necessário sistematizar o ensino da leitura e a produção de textos,
reafirmando a necessidade de diversificação dos gêneros textuais e de promoção de
situações em que os alunos leiam e escrevam para atender a finalidades diversas e
a destinatários variados. Assim, concebemos que é preciso considerar, em primeiro
lugar, que o acesso a um variado leque de gêneros textuais permite ao produtor
construir esquemas sobre o que fazem as pessoas quando precisam interagir
através de gêneros. Não adianta, no nosso ponto de vista, apenas suprir os alunos
com uma grande quantidade de espécies textuais, é preciso mais que isso; é preciso
criar situações sistematizadas de reflexão sobre os aspectos sociodiscursivos e
estruturais desses gêneros textuais.
Parece-nos fundamental reconhecer, então, que são os gêneros textuais que
articulam as práticas sociais aos objetos escolares, já que é através dos gêneros
que os aprendizes reconhecem o funcionamento social da língua, inclusive as
funções dos vários gêneros, delimitadas no exterior da escola. No entanto, conforme
afirmam Schneuwly e Dolz (1999), “a aprendizagem que conduz à interiorização das
significações de uma prática social implica levar em conta as características desta
prática e as aptidões e capacidades iniciais do aprendiz” (p. 5). Há, então, que se
reconhecer os conhecimento prévio dos alunos e a capacidade que eles já
desenvolveram, para promover situações de ensino adequadas ao grupo-classe.
Dessa forma, Schneuwly e Dolz (1999, p. 10) defendem que: Toda introdução de um
gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos
precisos de aprendizagem que são sempre de dois tipos: trata-se de aprender a
dominar o gênero, primeiramente, para melhor conhecê-lo, melhor produzi-lo na
escola e fora dela, e, em segundo lugar, para desenvolver capacidades que
ultrapassam o gênero e que são transferíveis para outros gêneros.

Esse princípio acima exposto ajuda-nos a pensar sobre a progressão escolar no que
se refere às escolhas dos textos a ser usados.
Já discutimos anteriormente (Cf. cap. 3, “Gêneros: por onde anda o letramento?”)
que existe uma multiplicidade de gêneros textuais em cada sociedade e que,
historicamente, eles são mutáveis. Discutimos, também, que novos gêneros textuais
emergem e outros desaparecem.
Desse modo, não temos como, na escola, ensinar todos os gêneros textuais. Por
outro lado, como Schneuwly e Dolz defendem, não seria necessário tal ensino, visto
que aprendizagens relativas a um gênero são transferíveis para outros gêneros.
71
Além dos fatores já citados, não devemos deixar de considerar que cada situação de
interação tem especificidades que impõem uma construção singular do texto que a
mediará. Schneuwly (1994) aponta que, no processo de construção de um texto, o
agente da escrita realiza um cálculo acerca da adequação de um dado gênero à
situação específica de interação e, ao mesmo tempo, adapta o novo texto às
características do gênero, modificando-o quando necessário.
Bronckart (1999) conclui, então, que:
Esse processo de adoção-adaptação gera novos exemplares de gêneros, mais ou
menos diferentes dos exemplares préexistentes, e que, conseqüentemente, é pelo
acúmulo desses processos individuais que os gêneros se modificam
permanentemente e tomam um estatuto fundamentalmente dinâmico ou histórico (p.
103).
Esse movimento contínuo dos gêneros (que se modificam, desaparecem,
reaparecem, emergem, segundo a dinâmica da vida social) dificulta as
classificações. A falta de fronteiras claras entre muitos gêneros, provocada pelos
processos de adoção-adaptação também é um elemento que impede uma
formalização mais rígida. No entanto, podemos reconhecer que existem
semelhanças entre alguns gêneros textuais que podem servir de referência para
adotarmos um plano de trabalho em que diferentes capacidades textuais e diferentes
conhecimentos sobre a língua possam ser inseridos em cada grau de ensino.

Agrupamentos de gêneros: uma proposta de trabalho

Dolz e Schneuwly (1996) defendem que diversos gêneros textuais podem ser
agrupados em função de algumas características estruturais e sociocomunicativas:
Segundo esses autores, essa forma de agrupamento pode ser o ponto de partida
para pensarmos na organização curricular. A proposta consiste em estabelecer, em
cada ano escolar, gêneros de cada um dos agrupamentos, de modo que os alunos
possam, ao longo da escolaridade, deparar-se com gêneros que tenham
semelhanças entre si e com gêneros diferentes que proporcionem possibilidade de
reflexão sobre diversas dimensões da nossa linguagem. É a proposta da
aprendizagem em espiral, segundo a qual um mesmo gênero poderia ser revisitado
em diferentes momentos da escolarização – na mesma série (ou ciclo) ou em séries
diferentes (ou ciclos) – de modo que, a cada momento, uma outra abordagem fosse
feita, cada vez mais complexa ao longo dos anos. Essa proposta nada tem a ver
72
com a tradição de se trabalhar primeiro a narração, depois a descrição e, por último,
a dissertação (ou os textos expositivo-argumentativos). Na verdade, em todos os
anos, trabalhar-se-ia com gêneros de todos os agrupamentos (relatar, narrar,
descrever ações, expor e argumentar), mudando-se apenas o enfoque: o aspecto
enfatizado, a habilidade explorada, a competência desenvolvida.

Dolz e Scheneuwly (1996) concebem que, dessa forma, os alunos poderão transferir
para outras situações aprendizagens construídas com base na reflexão sobre
gêneros textuais que tenham sido foco de reflexão no contexto escolar. Os autores
chegam a sugerir uma possibilidade – bastante provisória, conforme fazem questão
de ressaltar – de organização da progressão escolar quanto ao tratamento dos
gêneros da ordem do argumentar, ao longo de nove ciclos, como mostra o Quadro 2,
uma adaptação da tabela que eles apresentam: Ver o link do artigo.

Analisando o quadro 2, percebemos que diversos gêneros são recorrentes em vários

ciclos, como é o caso do debate. Entretanto, a cada ciclo, tanto as competências e
habilidades quanto as unidades lingüísticas que serão objeto do trabalho sistemático
em sala de aula diferem. Por exemplo, percebe-se uma progressão quanto à
complexidade do tratamento da elaboração de argumentos: inicia-se pela exposição
de pelo menos um argumento (ciclos 1-2), passa-se a solicitar a hierarquização de
uma seqüência de argumentos em função da situação (ciclos 3-4), depois a
sustentação por meio de exemplos (ciclos 5-6), até a exploração dos argumentos de
cada uma das teses possíveis sobre o tema em debate (ciclos 8-9). A mesma
progressão quanto aos recursos e estratégias lingüísticas pode ser percebida no
quadro
1, desde a simples utilização de organizadores de causa nos ciclos 1-
2 (porque, por isso, etc.) até o uso de verbos declarativos neutros (dizer, falar),
apreciativos (assegurar), depreciativos (titubear).
Tal proposta de progressão, no entanto, não pode ser encarada como uma grade
fechada, em que os alunos não possam utilizar os recursos colocados como foco de
reflexão em dada série nos ciclos anteriores. Ou seja, para produzir um texto da
ordem do argumentar, as crianças, desde muito cedo, usam exemplos e
hierarquizam argumentos. Estudos como o de Leal (2004) mostram que, já aos 8
anos de idade, as crianças podem ser capazes de usar articuladores de vários tipos

73
e podem construir textos escritos com marcação de diferentes pontos de vista
acerca de um tema. Estamos, assim, propondo que uma progressão desse tipo seja
uma forma de orientar o trabalho docente quanto aos focos principais de reflexão
sistemática, e não como um conjunto de “habilidades” que só poderiam começar a
emergir a partir do trabalho em sala de aula. As crianças e os adultos, quando
envolvidos em atividades de leitura e produção de textos, estão sempre se
deparando com os recursos lingüísticos comuns aos gêneros que estão usando. A
sistematização planejada das situações didáticas é que pode ser realizada valendo-
se de previsões como as exemplificadas acima.
Para melhor explicitar nossa proposta (construída com base nos pressupostos
defendidos pelos autores citados até este momento), exemplificaremos com um
projeto de abordagem de gêneros textuais em uma turma de 7ª série, ao longo de
quatro semanas.
O projeto temático, intitulado “Violência na mídia: assunto de menor?” teve como um
dos objetivos a sensibilização dos alunos para o tratamento que a mídia (rádio,
televisão, jornal e revista) dá à violência praticada por menores, o que ajuda a
construir determinada imagem desses menores. O produto final do projeto consistia
em uma campanha de conscientização sobre a questão em pauta, através da
produção dos seguintes gêneros: manifesto, panfleto, cartazes, faixas, propaganda
de rádio e de televisão. Além disso, seria produzido, ao longo de todo o projeto, um
jornal temático para circulação no espaço da escola, em que estariam publicados os
seguintes gêneros: artigo de opinião, carta do leitor, pesquisa de opinião pública,
entrevista e charge.

Na primeira semana, para apresentação do tema e sensibilização dos alunos,

trabalhou-se com letras de música e paródias sobre o tema. Os alunos foram
levados à leitura crítica das letras de música e, posteriormente, à produção de
paródias, para que expusessem sua opinião de modo lúdico, inicialmente. Nessa
primeira abordagem, os alunos foram conduzidos a perceber que mesmo gêneros do
universo do entretenimento, como a música, podem ter caráter argumentativo.
Na segunda semana, em atividades de escuta, os alunos assistiram a uma palestra
de especialista e a noticiários televisivos, além de terem escutado noticiários
radiofônicos, todos sobre o tema central do projeto. Nessas atividades, o foco
constituiu a observação da escolha vocabular feita pelos autores dos textos, ao se
referirem ao menor infrator. Essa observação serviu para que os alunos refletissem

74
sobre como a imagem dos menores – positiva ou negativa - pode ser construída com
as escolhas lingüísticas feitas nos gêneros da mídia.
Após esse trabalho de leitura crítica, os alunos deveriam escrever, ao final da
semana, uma notícia, buscando reproduzir o tratamento dado à temática violência
praticada por menores, encontrado nos diversos gêneros jornalísticos lidos (e/ou
ouvidos): tratamento neutro, desfavorável, sensacionalista, etc. Nessa atividade de
produção, os alunos seriam desafiados a tomar posições a respeito do tema e a
marcá-las lingüisticamente nos textos, por meio de recursos e estratégias
específicas. Isso pode contribuir para que ao aluno perceba, com maior clareza, o
quanto os textos revelam das posições dos seus autores e o quanto devemos
atentar para isso.
A terceira semana se dedicou à preparação mais intensa da culminância do projeto.
Dividindo-se o trabalho em equipes, a produção dos gêneros componentes da
campanha publicitária – faixa, cartaz, panfleto, manifesto e propaganda de rádio e
televisão – e do jornal - artigo de opinião, carta do leitor, pesquisa de opinião pública,
entrevista e charge – foi orientada pelos professores. Vale salientar que houve
momentos anteriores à produção em que se refletiu sobre as especificidades desses
gêneros, para possibilitar que os alunos estivessem mais instrumentalizados para
escrever sobre eles.

Na última semana, os alunos se envolveram na divulgação e circulação tanto da

campanha publicitária quanto do jornal temático.
Nesse momento, houve a avaliação sobre a contribuição do projeto tanto para a
formação do leitor crítico, quanto para o desenvolvimento de competências,
principalmente a argumentativa, foco do projeto.
Percebe-se, pela análise do trabalho realizado, que a leitura crítica e o
desenvolvimento da competência argumentativa foram os dois eixos estruturadores.
Para isso, a seleção de gêneros explorados pautou-se pela aproximação gradual do
tema, partindo dos de caráter lúdico (letras de música e paródias), passando pelos
noticiosos (notícias e reportagens) até chegar aos persuasivos e argumentativos
propriamente (panfletos, cartazes, propagandas de rádio e televisão, artigo de
opinião). Em todos os momentos, entretanto, o caráter argumentativo dos diversos
gêneros foi evidenciado, observado, refletido, contraposto. Nesse sentido é que as
semelhanças entre os gêneros foram tratadas – no caso, a argumentatividade e a
temática abordada - de modo que os alunos pudessem perceber e se apropriar, a

75
cada momento, das estratégias argumentativas usadas nos diversos gêneros.
Nesse exemplo, quisemos mostrar que, em um mesmo momento, podemos
trabalhar com diferentes gêneros textuais, salientando para os alunos as
semelhanças entre alguns deles e o quanto se prestam a uma mesma finalidade.
Gêneros da ordem do relatar, como as notícias, e da ordem do argumentar, como as
cartas de leitores e os artigos de opinião, entre outros, foram lidos e produzidos
pelos alunos. Esses mesmos alunos, na perspectiva adotada, poderiam, em outros
momentos, ler e produzir gêneros da ordem do narrar, como contos ou crônicas; do
descrever ações, como os regulamentos; e do expor, como as notas de
enciclopédias. Nesse mesmo ano, eles seriam desafiados a ler, a escrever e a
refletir sobre textos dos cinco agrupamentos citados.
Seguindo a proposta de progressão apresentada anteriormente, teríamos que
garantir que esses mesmos alunos se deparassem com outras situações, nas séries
seguintes (8a série e Ensino Médio), em que gêneros textuais dos cinco
agrupamentos fossem foco de leitura, produção de textos e reflexão em sala de aula.
Assim, eles iriam rever conceitos focalizados na 7a série, pensar sobre novos
conceitos e desenvolver nova capacidade textual.

Para finalizar
O projeto descrito acima exemplifica, em parte, a proposta de Dolz e Schneuwly
(1996), de que trabalhar com competências – no caso, a argumentativa – implica a
escolha de gêneros em função dos objetivos pedagógicos e, não apenas, em função
de suas características internas. No projeto, privilegiou-se o trabalho com gêneros
dos agrupamentos do relatar e do argumentar, já que se procurava desenvolver a
leitura crítica de textos midiáticos e a competência argumentativa dos alunos.
Não se trata, portanto, de haver gêneros mais fáceis e mais difíceis,
independentemente da situação escolar em que serão explorados. Trata-se, antes,
de realizar uma exploração dos gêneros mais aprofundada ou mais superficial, mais
ampla ou mais restrita, mais focalizada ou mais geral, o que depende,
fundamentalmente, dos objetivos do trabalho. Em princípio, salvo algumas exceções,
qualquer gênero pode ser trabalhado em mais de uma série ou ciclo, depende
apenas de como se dá o encaminhamento pedagógico. A espiral do ensino se
concretizaria nesse “revisitar” constante de gêneros ao longo do processo de
escolarização com um novo olhar a cada um desses momentos, nos quais se pode

76
descobrir sempre outra faceta, outra peculiaridade do gênero, antes não explorada.
Assim, organizar a progressão do trabalho com gêneros na escola implica decidir
sobre as competências e habilidades que se deseja explorar. Por essa razão,
clareza sobre os objetivos pedagógicos é o requisito de base, com base no qual todo
o planejamento pedagógico deve ser construído.

REFERÊNCIAS

BRONCKART, Jean-Paul s(1999). Atividade de linguagem, textos e discursos:

por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles
Cunha. São Paulo: EDUC.

DOLZ, Joaquim. Produire des textes pour mieux comprendre: L’enseignement

du discours argumentatif. In: Reuter (Ed.). Les interactions lecture - écritu-re,
Berne: Peter Lang, p. 219-242.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Genres et progression en expression ordre

et écrite - Eléments de réflexions à propos d’une experiénce romande.

LEAL, Telma Ferraz. Produção de textos na escola: a argumentação em textos

escritos por crianças. Tese de Doutorado. Recife: Pós-Graduação em
Psicologia, 2004.

SCHNEUWLY, Bernard (1994). Genres et types de discours. Considérations

psychologiques et ontogénetiques. In: Y. Reuter (ed.) Les interactions lecture -
écriture. Berne, Peter Lang. 155 - 173.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (1999). Os gêneros escolares: das práticas

de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação – ANPED, n.
11, 5-16.

77
 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR E LETRAMENTO

Telma Ferraz Leal

Nos capítulos anteriores, vimos discutindo sobre o princípio fundamental que rege
hoje as propostas de ensino da língua portuguesa numa perspectiva sócio-histórica:
“Ensinamos língua para que o aluno aprenda a problematizar o cotidiano através da
linguagem, para que possa interagir de forma intensa e consciente nas diferentes
esferas de participação social”. É nessa perspectiva que trataremos sobre a
organização da prática pedagógica e sobre os fenômenos interdisciplinares com os
quais obrigatoriamente lidamos quando encaramos o ensino da língua numa
abordagem sociointeracionista.
As propostas curriculares que vêm sendo construídas a partir da década de 80 do
século passado têm alguns aspectos em comum, oriundos das tentativas de
aproximação desse princípio básico que acima explicitamos: (1) tomam como núcleo
central do ensino da língua portuguesa o desenvolvimento das capacidades de
compreensão e de produção de textos; (2) afirmam a necessidade de utilização de
textos autênticos e pertencentes a diversos tipos e gêneros textuais; (3) propõem
práticas de ensino que aproximem as atividades escolares dos usos e funções da
linguagem nos ambientes extra-escolares, entre outros.
Para atender a esses postulados, essas propostas têm, na maior parte das vezes,
delimitado os objetivos didáticos em quatro eixos básicos: prática de leitura;
produção de textos escritos; análise lingüística e língua oral. O fundamental, nesse
contexto, é entendermos que esses eixos não são independentes, e que diferentes
dimensões da língua se entrecruzam nas práticas de produção e compreensão de
textos orais e escritos, exigindo de nós, agentes nesses processos interlocutivos,
diferentes habilidades, conhecimentos e atitudes ante os eventos de interação
mediados pela língua. É papel da escola ajudar os alunos a desenvolver tais
habilidades, conhecimentos e atitudes.
Na verdade, todos esses eixos, quando tratados na perspectiva que estamos
defendendo, visam à ampliação do grau de letramento dos alunos. Quando tratamos
do ensino da língua portuguesa nas séries iniciais, essa proposta parece, às vezes,

78
incompatível com as possibilidades reais dos alunos nesses graus de escolaridade.
A pergunta geralmente feita é: como ler e produzir textos sem saber ler nem
escrever?
Percebendo a complexidade dessa questão, muitas vezes negligenciada por autores
que tratam da alfabetização, propomos que tenhamos que, como primeira tarefa,
delimitar os objetivos principais do ensino da língua portuguesa, de modo a não
termos a impressão de que precisaremos “dar conta de tudo” nos anos iniciais de
escolarização.
Nossa proposta é que centremos nossa atenção na apropriação do sistema
alfabético e na capacidade de produção e de compreensão de diversos gêneros
orais e escritos, levando os alunos a atentar para as diferentes finalidades que
orientam nossas atividades de leitura, escuta, fala e escrita. Alertamos, portanto, que
não nos detenhamos em conteúdos ligados à definição, classificação, identificação
de classes gramaticais, nem em conhecimentos relativos à análise sintática ou à
memorização de partículas formadoras de palavras (prefixos e sufixos, por exemplo)
em turmas que não tenham de fato desenvolvido a capacidade básica de leitura e de
produção de textos.
Assim, estamos defendendo que, no eixo da análise lingüística, priorizemos
aspectos/objetivos que auxiliem os alunos a produzir/compreender textos, tais como:
sistema alfabético, ortografia, pontuação, paragrafação, concordância, coesão,
estruturação dos períodos, sempre numa perspectiva de criar condições para que os
alunos produzam e compreendam textos. Os objetivos ligados à reflexão sobre os
gêneros textuais, que também vêm permeando as salas de aula, podem, nesse bojo,
também ser considerados nessa mesma concepção. Ou seja, a reflexão sobre os
gêneros deve servir muito mais para que os alunos pensem sobre aspectos
sociodiscursivos dos textos do que para aprender a definir, a classificar, a identificar
textos.
Nosso esforço em delimitar tais objetivos, como foi dito acima, advém da clareza que
temos de que a aprendizagem do sistema alfabético é muito complexa e que aliar
isso ao ensino da leitura e produção de textos, também dotado de alto grau de
complexidade, é tarefa que exige planejamento, atenção, apropriação de saberes
pelos professores, que não podem se sentir solitários diante de tais demandas.

79
Por isso, neste capítulo, tentaremos compartilhar alternativas didáticas discutidas e
vivenciadas por professores que encontraram, coletivamente, muitas respostas ao
como conciliar o ensino da escrita alfabética ao ensino da produção e compreensão
de textos orais e escritos. Sabemos que muito temos ainda para aprender, mas
vamos compartilhar o que já construímos até agora.

Por que planejar o cotidiano da sala de aula?

Na introdução deste capítulo, falamos da necessidade de delimitar os objetivos
principais do ensino nas séries iniciais para que não nos dispersemos, uma vez que,
centrando atenção no que é essencial, temos mais chances de conseguir atingir as
nossas metas. Essa delimitação leva-nos a perceber que o que queremos, como
objetivos principais, é levar os alunos a produzir e a compreender textos e que, para
isso, eles precisam apropriar-se do sistema alfabético e de normas ortográficas
básicas; desenvolver capacidades de localizar informações em textos; elaborar
inferências; estabelecer relações intertextuais; estabelecer relações sintático-
semânticas entre partes do texto; organizar seqüencialmente informações em um
texto, atendendo à finalidade proposta e adequando o texto aos seus destinatários;
revisar textos quanto ao conteúdo, quanto à clareza, quanto à coesão textual (uso de
articuladores textuais, pontuação, paragrafação) e quanto ao atendimento a normas
cultas básicas (estruturação de períodos, concordância); conhecer diferentes
gêneros textuais, lendo e produzindo exemplares desses gêneros; entre outras
ações lingüísticas. E tudo isso precisa ser abordado ao mesmo tempo, desde a
educação infantil.
Dessa forma, estamos querendo evidenciar a necessidade de organizarmos o tempo
pedagógico, de modo a garantirmos que essas habilidades, conhecimentos, atitudes
possam ser de fato inseridos no ensino da língua. Assim, acreditamos que, através
da atividade de planejar, podemos refletir sobre nossas decisões, considerando as
habilidades e os conhecimentos prévios dos alunos, e podemos conduzir melhor a
aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo de forma mais
sistemática e avaliando os resultados obtidos.

80
Para realizarmos planejamento no sentido acima exposto, precisamos desenvolver
atitudes de registro e armazenamento de material, possibilitando-nos reaproveitar
idéias e repensar o que já foi feito.
Magalhães e Yazbek (1999, p. 37), a esse respeito, afirmam que: são as
observações, os registros de situações e as reflexões sobre essas observações que
lhe possibilitam (o professor) distanciar-se de seu fazer e compreendê-lo de forma
mais ampla, não mais como simples agir, mas como uma ação didática possível de
ser generalizada e transferida para novas situações. Sem uma ação reflexiva, suas
experiências, por melhores que sejam, mantém-se no âmbito da vivência,
circunscritas àquele grupo e momentos únicos em que foram concebidas.
Assim, o planejamento assume um papel também de autoformação profissional, na
medida em que permite que retomemos o que fizemos e pensemos sobre o que
faremos em outras situações, possibilitando-nos replanejamentos contínuos e
sistemáticos. Em suma, o que queremos é salientar o quão importante é essa etapa
do ensino e o quanto temos a ganhar quando desenvolvemos boas estratégias de
planejamento e registro do nosso dia-a-dia. A seguir, haveremos de nos deter em
reflexões relativas às diferentes maneiras de organizar as atividades de sala de aula
quando fazemos nossos planejamentos.

As múltiplas formas de organização das atividades didáticas

Para pensarmos sobre a organização das atividades didáticas, fizemos uma
classificação dos tipos de situação de sala de aula que temos encontrado em nossas
observações. As modalidades de organização que serão expostas com base nos
exemplos dos professores e das professoras que pensaram conosco este capítulo
são principalmente de cinco tipos: (1) atividades permanentes; (2) projetos didáticos;

(3) atividades seqüenciais; (4) atividades esporádicas, e (5)

jogos. ATIVIDADES PERMANENTES

A leitura faz parte da rotina de sala de aula da turma de Infantil VI (alfabetização)

que ensino. Todos os dias, após a colocação da data no quadro, realizamos leituras
de textos diversos (poemas, contos, parlendas, história em quadrinhos, entre
outros). Os alunos ficam muito ansiosos por esse momento. A princípio era eu que

81
levava o material que ia ser lido para a sala (do acervo da escola ou do meu acervo
pessoal).

Levava dois ou três para eles escolherem qual gostariam de ler naquele dia, mas
sempre dizia que quem tivesse em casa podia trazer para a gente ler. Depois de um
tempo, os alunos foram se empolgando cada vez mais e faziam questão de
participar, trazendo materiais que tinham em casa, como livrinhos de conto de fadas,
gibis e histórias bíblicas. Notei que com esses momentos meus alunos despertaram
mais para a leitura. Já conseguem perceber, entre outras coisas, se o texto lido se
trata, por exemplo, de um conto, de uma poesia ou de uma história em quadrinhos.
Várias vezes os vi ensaiando leituras de livrinhos e mesmo que ainda não tenham
muito domínio não ficam desestimulados. Isso tornou bem mais fácil o trabalho com
a leitura na sala de aula. (Leila Nascimento da Silva, turma: Infantil VI
(alfabetização), Escola Municipal Santa Catherine Labouré, em Jaboatão dos
Guararapes).

Leila deu um exemplo de uma atividade permanente que realizava: leitura diária. Os
jovens alunos da professora mostraram interesse pelos textos que ela levava para a
sala de aula. Interessante observar, no relato da docente, que, aos poucos, os
próprios alunos começaram a levar textos para a sala. Esse relato leva-nos a
perceber que muitas vezes nós subestimamos nossos alunos, quando dizemos que
não podemos fazer tal solicitação em escolas públicas porque os alunos não
dispõem de livros de literatura. Na verdade, em grande parte dos lares isso se
confirma, mas, na medida em que um ou outro aluno traz esses livros, podemos
verificar que existe a possibilidade, que não pode ser desperdiçada, de conhecermos
melhor o que nossos alunos dispõem em casa ou em outros ambientes nos quais
eles circulam, e que nós não sabemos.

A leitura diária na escola já vem sendo apontada como uma das estratégias mais
eficazes para inserir os alunos no mundo da literatura, da mídia, do humor.
Participando dessas situações, os alunos se familiarizam com variados gêneros
textuais e ampliam seus repertórios de textos, o que pode levá-los a querer ter
acesso a outros textos do mesmo gênero, ou do mesmo autor, ou do mesmo tema.

82
Entre outros “ganhos”, podemos citar a ampliação do vocabulário, que, sem dúvida,
gera mais compreensão em textos de diferentes gêneros. Purcell-Gates (2004, p.
33) salienta a esse respeito que: foi demonstrado que a prática de leitura influi no
aumento de vocabulário. A leitura de contos provoca a aprendizagem de palavras
novas, introduzindo palavras de baixa freqüência no repertório léxico do menino ou
da menina. Por exemplo, Crain-Thoreson e Dale (1999), em um estudo sobre a
leitura de contos, concluíram que a freqüência de leitura de contos aos 2 anos de
idade era um dos melhores indicadores do domínio posterior da linguagem, medido
em conhecimento de sintaxe e vocabulário aos 12 anos.

Além da ampliação do vocabulário e do aumento do grau de letramento, como maior

familiarização com os diferentes gêneros textuais, os alunos aprendem sobre as
características da linguagem escrita. O melhor argumento, no entanto, para
realizarmos atividades permanentes de leitura de textos é a construção de uma
identidade leitora, em que diferentes finalidades de leitura constituam práticas
permanentes desses alunos, incluindo-se, aí, as práticas de leitura para fruição, para
deleite. O fundamental é que os alunos gostem/queiram ler cada vez mais.

Lembramo-nos, ao falar sobre tal tema, da crônica “Concertos de leitura”, de Rubem

Alves (1996), quando ele se refere a sua professora de infância:

Foi Dona Iva – não sei se ela ainda vive – quem me ensinou que ler pode ser
delicioso como voar ou como patinar. Ela lia para nós. Não era para aprender nada.
Não havia provas sobre os livros lidos. Ela lia para que tivéssemos o prazer nos
livros. Era pura alegria. Poliana, Heidi, Viagem ao céu, O saci.

Ninguém faltava, ninguém piscava. A voz de dona Iva nos introduziu num mundo
encantado. O tempo passava rápido demais. Era com tristeza que víamos a
professora fechar o livro.

Apesar de ser uma das mais citadas e mais importantes, a leitura diária não é a
única atividade permanente que encontramos nas escolas. Hora da conversa,
chamada, hora da música, hora da arte são outros tipos de atividade permanentes

83
que também são ótimas para desenvolver capacidade de compreensão e produção
de textos dos alunos. Mas, o que são atividades permanentes realmente?

Entendemos que as atividades permanentes são intervenções pedagógicas

realizadas com alta freqüência, através de certa repetição de procedimentos, num
intervalo de tempo, orientados por objetivos atitudinais (relativos ao desenvolvimento
de atitudes e valores) e/ou procedimentais (relativos ao desenvolvimento de
estratégias de ação, ao “como fazer”).
Na hora da leitura, por exemplo, busca-se construir uma identidade leitora,
aumentando o repertório de textos a que os alunos têm acesso, ajudando-os a
desenvolver o gosto pela literatura, pela música ou pela leitura de jornal, entre
outras, dependendo do material escolhido para ser lido.

Na hora do desenho, podemos ter como objetivo procedimental fazer com que os
alunos desenvolvam estratégias de representar de diferentes modos a realidade,
diversificando as técnicas de desenho ou pintura.

PROJETOS DIDÁTICOS

A professora Zidinete combinou com as demais professoras da escola que iriam

realizar um projeto sobre o índio para apresentação no Dia do Índio. Zidinete decidiu
propor aos alunos que eles abordassem o tema “O que mudou na vida dos índios
nos últimos 500 anos?” Assim, o problema a ser investigado era a vida dos índios no
período em que os portugueses chegaram ao Brasil e no período atual (2002),
procurando identificar o que mudou e o que permaneceu apesar do tempo. O
produto final foi um livro a ser doado à Biblioteca no dia da comemoração do Dia do
Índio. Juntamente com os alunos, definiu que as etapas do projeto seriam:
levantamento bibliográfico sobre o tema, leitura dos materiais conseguidos (dois
textos por aula, fazendo sempre esquemas dos textos em cartazes), discussões
sobre o tema a partir das informações colhidas nos materiais, produção de texto
individual (que seria a apresentação do livro - cada aluno teria a sua cópia do livro
com a sua apresentação), produção coletiva do relato histórico a partir dos
esquemas produzidos. A professora comentou como fez levantamento bibliográfico:
“Eu pedi pra que eles pegassem os livros e procurassem ver quais livros estavam
falando sobre o Índio. Aí foram. Depois que eles pegaram os livros, aí eu selecionei

84
seis livros e aí foram lidos de dois em dois. Segunda, quarta e sexta é aula de
Português, aí eu pegava, lia os livros e fazia um esquema.
Foram três esquemas que eu fiz com a leitura de dois livros”.
O apoio da figura, segundo a professora, era importante porque muitos ainda não
sabiam ler. Esses alunos escolhiam os livros que tinham figuras de índios. Os
esquemas eram feitos coletivamente, após a leitura dos textos. A professora lia o
texto e perguntava quais informações eram importantes para o que eles estavam
pesquisando. Os alunos destacavam as informações mais importantes dos textos do
dia e ela ia escrevendo em uma cartolina em forma de esquema, que deixou
expostos na sala. Ela falou de sua função enquanto mediadora do processo de
produção de textos: “Eu estava observando [...] Vendo quem estava fazendo... Por
que não estavam... Todos fizeram, entendeu? [...] Foram 32 alunos que conseguiram
fazer”. (Zidinete Maria Alves Caribé, 1ª série, Escola Municipal Marcelo José do
Amaral, Camaragibe - PE).

Zidinete forneceu um ótimo exemplo de projeto didático. Durante um mês, os alunos

trabalharam junto à professora para elaborar o livro sobre os índios, que foi
combinado por eles desde o início do processo.
De fato, os projetos didáticos são excelentes modos de levar os alunos a planejar e
a executar um plano de ação para chegar a um produto estabelecido no grupo. Os
PDs, tal como propõe Leite (1998), implicam intencionalidade; busca de respostas
autênticas e originais para o problema levantado pelo grupo; seleção de conteúdos
em função da necessidade de resolução do problema e da execução do produto final
(conhecimento em uso) e a co-participação de todos os envolvidos nas diversas
fases do trabalho (planejamento, execução, avaliação). Essa forma de trabalho
favorece, de maneira dinâmica, a construção do pensamento científico e de atitudes
de pesquisa. Assim, vários objetivos procedimentais são visados nos projetos
didáticos. Muitos desses procedimentos que são desenvolvidos na execução de um
projeto didático são os que pesquisadores utilizam na construção do conhecimento
científico.
García-Milà (2004, p. 133) assinala que a construção do conhecimento científico
envolve processos estratégicos de dois tipos: básicos e integrados. Segundo a
autora: os processos estratégicos básicos são observar, classificar, comunicar,
tomar medidas, fazer estimativas e predizer. Os processos estratégicos integrados
requerem uma combinação dos anteriores e representam os processos de
investigação científica: identificar, controlar e operacionalizar variáveis, formular
85
hipóteses, projetar experimentos, compilar, representar e interpretar dados, projetar
modelos, fazer inferências, argumentar conclusões, e, finalmente, elaborar informes
científicos.
Essa mesma autora defende que:
Ao aprender ciências, desenvolvem-se formas para compreender o mundo; para
isso, os meninos e as meninas têm de construir conceitos que os ajudem a conectar
experiências.
São também desenvolvidas estratégias para adquirir e organizar informação e
aplicar e comprovar idéias, ao mesmo tempo em que se adquirem atitudes
científicas. Tudo isso contribui para dar sentido ao mundo e também os prepara para
tomar decisões e solucionar problemas na vida.
Tudo isso que foi dito pela autora pode ser realizado via execução de projetos
didáticos que levem os alunos a elaborar um problema, decidir como vão solucionar
tal problema e que tenham uma meta a ser atingida.
O ensino de língua é bastante incorporado na execução de projetos didáticos, desde
que as diferentes estratégias de coleta e organização de informações, registro de
resultados e de divulgação desses resultados são realizados, via de regra, através
de textos orais e escritos de diferentes gêneros.
De modo geral, os alunos precisam ler textos científicos, com informações sobre o
tema pesquisado, textos instrucionais, com orientações sobre como fazer
experiências, textos jornalísticos, quando o tema assim o exige. Esses diversos
textos precisam ser estudados, e as informações relevantes precisam ser anotadas
ou mesmo organizadas em esquemas, resumos, tabelas, gráficos, que são gêneros
textuais de importância crucial no processo de escolarização. Além desses, são,
ainda, produzidos outros textos para divulgar os resultados do trabalho ou mesmo
para intervir na sociedade, em projetos que envolvem intervenção na comunidade.
No caso do projeto desenvolvido por Zidinete, as informações foram inicialmente
organizadas em esquemas, e, posteriormente, foi produzido o relato histórico de
forma coletiva.
Na atividade de produção coletiva, os alunos têm muito a aprender. Teberosky e
Ribera (2004), por exemplo, salientam que, através da mediação da professora, a
escrita lhes facilita novas formas de analisar a linguagem que utilizam, os conteúdos
que comunicam, seus pensamentos e, nesse caso, sentimentos. A escrita lhes ajuda
a analisar seus sentimentos e os dos demais, a compartilhá-los e a buscar

86
soluções.(p. 64)

Não devemos, também, esquecer que, na produção de textos escritos coletivos, os

alunos utilizam seus conhecimentos oriundos das práticas orais de uso da língua.
Conforme salientam Val e Barros (2003, p. 136), o domínio da modalidade oral da
língua, que significa a capacidade de interpretar e produzir adequadamente textos
falados, no ambiente social cotidiano, é a base sobre a qual se assenta o processo
de construção e desenvolvimento dos conhecimentos necessários à interação verbal
mediada pela escrita.
Assim, vemos, nos projetos didáticos, espaço para produção e compreensão de
textos exemplares de diferentes gêneros textuais, o que contribui enormemente para
a ampliação do grau de letramento dos alunos.

ATIVIDADES SEQÜENCIAIS

Obtive a informação sobre a exposição “História em Quadrões”, de Maurício de

Sousa, e fui ao Departamento de Atividades Culturais e Desportuais - DACD/SE - da
Prefeitura do Recife para agendar uma visita com os meus alunos à referida
exposição. Recebi a orientação para procurar o Departamento do 1º e 2º ciclos.
Neste departamento, fui informada que existiam critérios a serem considerados na
escolha das escolas que iriam prestigiar o evento. No dia seguinte, retornei ao
Departamento e descobri que o nome da “minha” escola não fazia parte da lista. Na
escola, conversei com os alunos e expliquei a situação. Sugeri que eles
escrevessem um bilhete para a diretora do Departamento do 1º e 2º ciclos,
solicitando a nossa ida a Brennand (local onde estava ocorrendo o evento).
Entreguei os mesmos à secretária e retornei posteriormente para saber a resposta.
Como a mesma foi positiva, pedi aos alunos que escrevessem outro bilhete, de
agradecimento. No período que antecedeu a visita, realizamos as seguintes
atividades: assistimos o vídeo “cinegibi”, com a turma da Mônica; os alunos leram e
folhearam gibis da turma da Mônica; listamos os personagens da turma da Mônica;
os alunos produziram histórias em quadrinhos (desenho e texto); os alunos
produziram histórias a partir de tiras das histórias em quadrinhos, da turma da
Mônica, (atividade com os gibis); os alunos produziram uma história a partir de tiras
das histórias em quadrinhos, da turma da Mônica (atividade xerocada); os alunos
leram uma história em quadrinhos que foi afixada no quadro e concluíram a mesma
87
(o diálogo do último quadrinho); fizeram leitura do exemplar diarinho (sobre a
exposição); fizeram votação para a escolha do nome da biblioteca (Maurício de
Sousa era um dos candidatos). Após a visita, os alunos fizeram uma releitura de um
quadro de Van Gogh e Maurício de Sousa e atividades com o objetivo de
apropriação do sistema alfabético. As situações didáticas foram positivas, a princípio
porque fizemos uso da escrita e leitura dentro de uma situação real (os bilhetes);
realizamos ainda diversas leituras de imagens (vídeos, gibis, quadros de Maurício de
Sousa e Van Gogh) e trabalhamos em sala com diversos gêneros de texto (jornal,
bilhetes, história em quadrinhos, cédulas de votação). (Maria Solange Barros, 1ª
ciclo do 1ª ano, Escola Municipal Cidadão Herbert de Souza, em Recife-PE).
As atividades seqüenciais são formas que tradicionalmente os professores e as
professoras têm adotado para articular diferentes partes de uma aula ou de aulas
seguidas. O princípio fundamental é fazer com que não haja rupturas bruscas entre
uma atividade e outra.
Diferentes formas de conduzir atividades seqüenciais podem ser adotadas. Um tema
geral, um conteúdo de ensino, um tema de um texto lido ou um gênero textual pode
ser o elo de articulação entre atividades didáticas.
No exemplo da professora Solange Barros, houve uma organização das atividades,
tomando-se como elo de articulação um gênero textual – história em quadrinhos – e
personagens criados por Maurício de Souza Turma da Mônica. Cada atividade
sugerida guardava, em algum grau, relação com essas personagens. Conhecer as
histórias em quadrinhos de Maurício de Souza e seus personagens era fundamental
para entender a exposição que iriam visitar. Atividades interessantes foram
realizadas. O uso da escrita para conseguir ter acesso à exposição, através da
escrita do bilhete, foi importante, já que os alunos produziram um texto com uma
finalidade real.
A proposta de outro bilhete, com uma finalidade diferente (agradecer o apoio dado
para o grupo), foi também fundamental para inserir diferentes práticas de uso da
língua. As atividades seguintes, que envolveram leitura e escrita de textos de dois
gêneros (histórias em quadrinhos e tiras), favoreceram o conhecimento dos alunos
sobre os gêneros trabalhados e sobre um autor específico – Maurício de Souza. A
ampliação do repertório de textos dos alunos foi, assim, garantida através de
diferentes situações didáticas articuladas. A leitura do texto em que a exposição que
iriam assistir foi apresentada (diarinho) também contribuiu para introduzir a leitura

88
com outra finalidade presente em nossa sociedade: saber informações sobre
eventos culturais e criar expectativas sobre tais eventos, ativando conhecimentos
prévios sobre o que será visto. Após a visita, a discussão sobre os quadros
favoreceu uma retomada sobre o tema da exposição e possibilitou que novos
questionamentos fossem feitos. Assim, a professora fez uma seqüência de
atividades articuladas, utilizando diferentes estratégias didáticas para chegar a
objetivos previamente pensados.
Outro exemplo de atividade seqüencial foi realizado pela professora Ana Luzia da
Silva Pedrosa, da 2a série da Escola Estadual Professor Fontainha de Abreu, em
Recife – PE:
A aula teve início com a história “O aniversário do Saci”, em um álbum seriado.
Depois da leitura feita pela professora, foi retomada a conversa sobre o que é
folclore, e as crianças construíram uma definição coletiva sobre o tema. Depois
dessa conversa, as crianças ouviram novamente a história lida pela professora. Feita
a leitura, foi iniciada uma conversa sobre o texto e foram realizadas as seguintes
atividades: lista de convidados do Saci (os personagens da lenda); construção
coletiva do convite da festa; produção da lista de comidas e bebidas típicas e, para
finalizar, reconto livre da história ouvida. As atividades continuaram por toda a
semana, tratando de uma lenda por dia.
Como podemos ver na descrição feita por Ana Luzia, as atividades realizadas em
cada dia tinham como eixo de articulação os textos lidos. Dessa forma, havia uma
seqüência em cada dia, articulada pelo texto, e, durante toda a semana, as
seqüências se articulavam pelo tema “lendas”.
O trabalho por meio de tema gerador é também uma organização através de
atividades seqüenciais. Nessa forma de organização, os alunos respiram
determinado tema durante um intervalo de tempo, havendo, geralmente, uma
situação de culminância, em que os trabalhos dos alunos realizados durante aquele
período são expostos para um público convidado. Há uma adoção desse tema por
professores de diferentes áreas de conhecimento, de modo a favorecer ao aluno
diferentes momentos para agregar conhecimentos relativos ao assunto.

As atividades seqüenciais são boas por conduzirem os alunos a compreender

determinado conceito, ou regra, ou mesmo a desenvolver procedimentos, em
diversas situações, apreendendo diferentes facetas desse saber em construção. A
esse respeito, Sadovsky (1994, p. 7) diz-nos que: não é admissível que as crianças

89
adquiram de uma vez e para sempre todos os significados de um conceito, mas sim
que o façam através da resolução de diferentes tipos de problemas.
Estamos pensando, portanto, num processo de sucessivas aproximações,
organizações e reorganizações.

ATIVIDADES ESPORÁDICAS
A professora, após recordar histórias do “Sítio do Pica-Pau Amarelo” que já haviam
sido trabalhadas com os alunos, propôs a seguinte atividade:
P: Vamos fazer uma lista com os nomes dos personagens (a professora colou uma
cartolina no quadro, com o título “lista dos personagens do sítio do pica-pau
amarelo”). Qual é o primeiro personagem?”.
A: Emília.
A professora chamou três alunos para escrever o nome Emília no quadro. Ela
comparava suas escritas e discutia questões de apropriação do sistema alfabético
pertinentes à palavra.
Quando descobriam como era a escrita correta, colocavam a palavra na cartolina.
O mesmo procedimento acontecia com todas as palavras da lista. Os alunos, após
debate sobre como escrever as palavras, copiavam no caderno a palavra correta
que a professora colocava na cartolina.
P: Qual é o segundo personagem que a gente vai escrever?
A: Pedrinho.
A professora chamou mais três alunos para escrever “Pedrinho”...
Escreveram Tia Anastácia, Saci, Rabicó, Cuca...
No Final da atividade, propôs:
P: Vamos ler o que a gente já fez? (A professora apontou para as palavras e leu com
os alunos cada nome da lista)”. (Relatório de aula elaborado por Kaasy Mary, após
observação de uma aula de Danielle Felix da Silva, 1ª série, Escola Municipal
Jaboatão dos Guararapes, Jaboatão dos Guararapes-PE).
As atividades esporádicas são aquelas que realizamos de modo descontínuo, sem
haver articulação com outras atividades de sala de aula. Aparecem, geralmente,
para estabelecermos objetivos que não estão sendo considerados em outras formas
de trabalho que estamos realizando naquele momento específico.

Um exemplo claro de atividade esporádica foi observado por Kasy Mary, na aula de

90
Danielle. Nesse caso, ela queria realizar a atividade de reflexão sobre a escrita das
palavras. Escrever listas para refletir com os alunos acerca dos princípios do sistema
é uma atividade comum. A docente escolheu um tema para seleção das palavras
que, provavelmente, provocou interesse das crianças: personagens do Sítio do Pica-
Pau Amarelo. Os alunos já tinham conhecido esses personagens em outras
situações – assistindo à televisão e escutando as histórias lidas pela professora em
sala de aula – e estavam, naquela aula, aprendendo a escrever essas palavras que
tinham um conteúdo significativo para elas. A apropriação do sistema alfabético era
a preocupação da docente nessa aula. Assim, verificamos que, embora a atividade
não tivesse articulação com nenhuma outra do dia, não era uma proposta estranha
às crianças. Tentar trabalhar com tarefas que provoquem interesse dos alunos é,
portanto, um desafio que precisamos enfrentar.

Outras atividades que criamos para refletir sobre a escrita alfabética, sobre
pontuação, concordância, ou mesmo atividades de produção de textos para atender
a alguma demanda isolada (bilhete para os pais, carta para uma colega ausente,
convite para uma festa da escola) podem ser pensadas, sem que necessariamente
tenhamos uma seqüência para executar.

É importante frisar que, quando a atividade é clara e a condução é apropriada, não

há estranhamento por parte dos alunos. Eles, na verdade, sabem que há uma
articulação daquela atividade com outras realizadas durante o ano letivo, em função
dos objetivos de ensino da professora. No capítulo 5 desta obra, as autoras
discutiram sobre essa dimensão escolar das relações que se travam no interior da
sala de aula.

JOGOS

Tenho na sala 3 caixas com rótulos separados em grupos temáticos: alimentos,

higiene e remédios. Esses rótulos são sempre lidos e trabalhados em sala. Nesse
dia, confeccionei cartelas com 12 lacunas para colar o rótulo. Mandei que cada aluno
escolhesse os 12 rótulos para colar em sua cartela.

Depois que fizemos todas as cartelas, fomos jogar o bingo.

91
Cada rótulo chamado era escrito e lido junto com os alunos e quem tinha o rótulo em
sua cartela marcava com um X. A atividade foi muito proveitosa, pois primeiro os
próprios alunos escolheram seus rótulos, lendo o que queriam ou levantando a
hipótese sobre o que escolhiam. E depois a própria leitura e escrita com toda a sala
e leitura individual na hora de marcar o rótulo (Rosenaide Moreira dos Santos, 2ª
ano do 1ª ciclo, Escola Municipal Monte Castelo, em Olinda-PE).

Os jogos são atividades que existem na nossa sociedade e que, portanto, fazem
parte da vida dos alunos. Na escola, eles adquirem uma dimensão diferente, dado
que existem objetivos didáticos associados às finalidades dos jogadores.

A professora Rosenaide, ao trazer para a sala de aula jogos de alfabetização, tinha

como propósito fazer com que os alunos compreendessem diferentes princípios do
nosso sistema. Por serem atividades lúdicas, temos, em geral, boa aceitação dos
alunos: tanto as crianças quanto os jovens e adultos envolvem-se em jogos na sala
de aula. O bingo proposto levava os alunos a tentar ler os rótulos que já tinham tido
acesso em outros momentos na sala de aula, a pensar sobre a escrita desses
rótulos, através da intervenção da professora, e a construir um repertório de palavras
estáveis que podem servir como referência para a escrita de outras palavras. Assim,
os alunos participaram de uma atividade em que leram textos que circulam na nossa
sociedade e tiveram a oportunidade de mobilizar e socializar conhecimentos sobre
nosso sistema de escrita.

No exemplo que usamos, utilizamos um jogo de regras. No entanto, diferentes tipos

de jogo são encontrados no dia-a-dia, tal como os jogos de enredo. Nesse tipo de
brincadeira, as crianças exercitam papéis do mundo adulto e inserem-se, nesse
mundo imaginário, em diferentes esferas de interação, produzindo diversos gêneros
textuais adequados às situações vividas (bilhetes, listas, convites...). Consideramos,
portanto, que, através de diferentes tipos de jogo, os alunos podem participar de
eventos de letramento, com acesso a variados gêneros textuais, e podem centrar-se
em especificidades do sistema alfabético de escrita, que é uma das prioridades
nesse grau de escolaridade.
Planos de ação: a questão da rotina periódica
Todas as formas de organização do trabalho de sala de aula acima discutidas

92
favorecem múltiplas aprendizagens. No entanto, é importante perceber que existem
algumas estratégias mais apropriadas que outras para determinados objetivos. Por
exemplo, para apropriação do sistema alfabético, nem sempre conseguimos
trabalhar com projetos didáticos. Ou melhor, embora esse eixo possa estar sendo
inserido em vários projetos didáticos, essa aprendizagem requer uma constância e
uma sistematização que exige que planejemos situações freqüentes e que
disponibilizemos material para fazer com que os alunos se apropriem de diferentes
princípios do sistema. Dessa forma, fica difícil abrirmos mão de reservarmos um
tempo diariamente (ou quase diariamente) para dar conta desse propósito. Os jogos
de alfabetização e as atividades seqüenciais ou mesmo as atividades esporádicas
podem ser mais facilmente pensadas com essa freqüência do que os projetos
didáticos.

Por outro lado, para levar os alunos a ler e a produzir textos, atendendo a diferentes
finalidades, o projeto didático é especialmente rico. Nesses casos, é possível
planejarmos, com os alunos, produtos que exigirão atitudes de pesquisa, elaboração
e revisão textual, numa dimensão sociodiscursiva clara.

À primeira vista, poderia parecer que estamos dissociando a aprendizagem da base

alfabética da aprendizagem acerca dos usos da escrita. No entanto, não é essa a
nossa intenção. Na verdade, concordamos com Soares (2004, p. 15) quando ela
defende que é necessário reconhecer as especificidades de um e outro tipo de
aprendizagem:

A conveniência, porém, de conservar os dois termos (alfabetização e letramento)

parece-me estar em que, embora designem processos interdependentes,
indissociáveis e simultâneos, são processos de natureza fundamentalmente
diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e competências específicos, que
implicam formas de aprendizagem diferenciadas e, conseqüentemente,
procedimentos diferenciados de ensino.
Assim, reafirmamos que diferentes procedimentos didáticos são imprescindíveis
para atendermos à multiplicidade de objetivos que temos em vista no ensino da
língua portuguesa. Por exemplo, o ensino de conteúdos que exigem trabalho de
reflexão consciente acerca de conceitos, regras e princípios gerativos (como

93
ortografia, pontuação, concordância) é muito bem conduzido no formato de
seqüências didáticas, tal como exemplificamos acima.

Por outro lado, objetivos atitudinais e procedimentais que perpassam todas as

habilidades acima descritas, que se circunscrevem num espiral em que se torna
necessário permanente contato do aprendiz com o objeto de aprendizagem, são
eficazmente tratados sob a forma de atividades permanentes. Para ampliar o
repertório dos alunos de gêneros textuais, de conhecimentos sobre determinado
tema, de suportes textuais, essas atividades são de relevância inquestionável. As
atividades de leitura diária pelo professor podem propiciar, acima de tudo, ampliação
do grau de letramento dos alunos, desenvolvimento do gosto literário e curiosidade
para os diferentes suportes textuais, e também fornecer modelos de leitores,
conforme já dissemos.

Além de considerarmos os objetivos didáticos ao decidirmos sobre que tipos de

organização do trabalho adotaremos, precisamos, também, estar alertas às
características do grupo e às formas de interação que já se desenvolveram entre os
alunos. A esse respeito, Jacobson (2004, p. 95) atenta que: cada menina ou cada
menino pode provir de uma comunidade com modelos diferentes de comunicação;
portanto não há maneiras fixas, únicas, de proporcionar o que necessitam. Os
professores e as professoras e as escolas precisam educar-se a si mesmos em
relação a seus estudantes para criar estruturas de gestão da aula culturalmente
sensíveis.

Perante essa constatação, assumimos que é possível e necessário variar, ao longo

do ano letivo, as modalidades de tratamento dos conteúdos em língua portuguesa.
Diferentes modalidades podem conviver num mesmo período de tempo, favorecendo
a adoção de diferentes objetivos de naturezas diversas, de forma paralela.

Para ajudar os alunos a prever o que será feito em cada dia e para que possamos
planejar nosso dia-a-dia a fundamentados num quadro de expectativa geral,
sugerimos a adoção de quadros de rotinas, uma vez que os alunos, através do
acesso a esses textos, podem participar do planejamento da aula, assumindo, com a
professora, a responsabilidade sobre a utilização do tempo.

94
Para concluir nossa conversa, reafirmamos o princípio geral de que, variando as
formas de gestão da sala de aula, com base nos objetivos didáticos e necessidades
dos nossos alunos, estaremos inserindo-os em situação com diferentes demandas
de engajamento no mundo da linguagem. Em todos os exemplos usados, buscamos
salientar que precisamos conciliar a aprendizagem do sistema alfabético de escrita e
o desenvolvimento de estratégias de compreensão e produção de textos orais e
escritos, sem negligenciarmos nenhuma dessas duas dimensões da escolarização
inicial. Realizando uma ação planejada, temos mais condições de dar conta dessa
complexa tarefa que é alfabetizar letrando.

Vimos refletindo ao longo deste livro sobre o ensino da língua escrita com base na
perspectiva do letramento. No 1o capítulo, Eliana Albuquerque trata dos conceitos
de alfabetização e letramento, e de que modo esses conceitos, embora se refiram a
aspectos diferentes do aprendizado da língua escrita, são complementares e
indissociáveis. No capítulo 2, Carmi Santos analisa como a instituição da
escolarização obrigatória levou à construção de determinado conceito de
alfabetização. No terceiro capítulo, Márcia Mendonça discute questões relativas aos
gêneros textuais e seu tratamento na alfabetização e no ensino de língua materna.
Já o artigo de Telma Leal discute diferentes formas de organização da prática
pedagógica em função do ensino da escrita.

Na verdade, embora tratando de aspectos diferentes com respeito à relação entre

alfabetização e letramento, todos os autores chamam a atenção para a importância
de se alfabetizar letrando. Ou seja, levar os alunos a apropriarem-se do sistema
alfabético ao mesmo tempo em que desenvolvem a capacidade de fazer uso da
leitura e Alfabetizar letrando da escrita de forma competente e autônoma, tendo
como referência práticas autênticas de uso dos diversos tipos de material escrito
presentes na sociedade.

Mas, afinal, em que consiste realmente um processo de alfabetização na perspectiva

do letramento? Como conciliar o trabalho com o ensino do sistema alfabético de
escrita com as situações de leitura e produção de textos? Como possibilitar
situações de leitura e produção de textos a sujeitos que ainda não sabem ler e

95
escrever de forma autônoma?

Na tentativa de responder a essas questões, discutiremos inicialmente alguns

equívocos cometidos ao falar-se do que vem a ser alfabetizar letrando. Discutiremos,
posteriormente, o que, para nós, deve ser entendido como um processo de
alfabetização pautado na perspectiva do letramento. E, por fim, objetivando
esclarecer melhor em que consiste o alfabetizar letrando, analisaremos duas
situações didáticas em que professoras das séries iniciais objetivaram proporcionar
a seus alunos a aprendizagem da escrita, inserindo-os em situações de leitura e
produção textual.

Alguns equívocos na compreensão do que vem a ser alfabetizar letrando

Preocupados com a crítica de que os textos utilizados na escola eram artificiais e
não representavam as práticas reais de leitura e de escrita presentes na sociedade,
muitos professores começaram a introduzir em suas aulas diferentes gêneros
textuais. Entretanto, ao

fazerem isso, acreditavam que os textos que funcionam na realidade extra-escolar

pudessem entrar na escola da mesma forma como funcionam fora dela. Dessa
maneira, nega-se a escola como um lugar específico de ensino-aprendizagem, o
que, pelas suas peculiaridades, acaba por transformar as práticas de referência nas
quais os textos vão ser utilizados e produzidos. Sendo a escola lugar específico de
ensino-aprendizagem, não é possível reproduzir dentro dela as práticas de
linguagem de referência tais quais aparecem na sociedade. Ao entrar no processo
de ensino, as situações de produção textual, embora remetendo às situações nas
quais tais textos são utilizados nas práticas de linguagem na sociedade, apresentam
características peculiares à situação de ensino em que estão inseridas. Como
destacou Marinho (1998, p. 77),

A necessidade de que a criança faça uso da língua escrita interagindo com uma
multiplicidade de textos é, de fato, importante, mas seria importante, também, uma
explicitação das condições de “transferência” de alguns textos para o cotidiano da
sala de aula, já que o texto, por si só, não garante o seu funcionamento ou as suas
possibilidades de significação.

96
Outro equívoco no entendimento do que seja alfabetizar letrando, é utilizar a leitura
de diferentes textos apenas como pretexto para o trabalho com palavras que, após
escolhidas do texto lido, são divididas em sílabas para depois ser trabalhadas
valendo-se do estudo das famílias (ou padrões) silábicas. Ou ainda, cair-se em outro
extremo. Acreditar que, apenas com a oportunização da leitura e produção coletiva
de textos, os alunos que ainda não dominam o sistema de escrita podem vir a,
sozinhos, apropriar-se desse conhecimento. Sendo assim, não oportunizam
atividades de reflexão sobre a palavra nem sistematizam o ensino do sistema de
escrita alfabético.

Afinal, em que consiste alfabetizar letrando?

Propiciar aos aprendizes a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos

não é meramente trazer para a sala de aula exemplares de textos que circulam na
sociedade. Ao se ler ou escrever um texto, tem-se a intenção de atender a
determinada finalidade. É isso que faz com que a situação de leitura e escrita seja
real e significativa.

Portanto, ao se ler ou escrever um texto em sala de aula, deve-se objetivar uma

finalidade clara e explícita para os envolvidos na situação de leitura ou produção.
Discutindo a natureza do ato da leitura, Foucambert (1994) nos faz a seguinte
afirmação:

Para aprender a ler, enfim, é preciso estar envolvido pelos escritos os mais variados,
encontrá-los, ser testemunha de e associar-se à utilização que os outros fazem
deles...Ou seja, é impossível tornar-se leitor sem essa contínua interação com um
lugar onde as razões para ler são intensamente vividas – mas é possível ser
alfabetizado sem isso.... (p. 31)

Que finalidades ou razões poderiam ser essas? A leitura para conseguir alguma
informação, para estudo de determinado tema ou, simplesmente, por prazer. Com
relação à produção escrita, poder-se-ia escrever para sistematizar e/ou guardar uma
informação, para se comunicar com alguém, para relatar um fato, etc.

97
Entretanto, a garantia do acesso à leitura e à produção de diferentes gêneros
textuais por si só não assegura a construção de sujeitos leitores e escritores
autônomos. Se Foucambert destaca que se pode até ser alfabetizado, mas não ser
leitor, Albuquerque, no 1o capítulo deste livro, chama-nos a atenção para o fato de
que se pode ser letrado sem ser alfabetizado. Em ambos os casos, não há a
construção de sujeitos leitores e escritores autônomos. É preciso, portanto, que,
nesses momentos de leitura e escrita, seja oportunizado aos alunos compreender a
linguagem que se usa ao escrever os diferentes textos, ou seja, compreender as
características textuais de cada gênero em razão das funções que cumpre na
sociedade. Mas é preciso também que eles se apropriem da escrita que usamos ao
escrever textos, que, no nosso caso, é a escrita alfabética. Não adianta muito o
indivíduo saber identificar a que gênero o texto se refere e para que ele serve, se ele
não é capaz de recuperar sozinho as marcas registradas no papel.

Alfabetizar letrando é, portanto, oportunizar situações de aprendizagem da língua

escrita nas quais o aprendiz tenha acesso aos textos e a situações sociais de uso
deles, mas que seja levado a construir a compreensão acerca do funcionamento do
sistema de escrita alfabético.

Em uma situação de aprendizagem na qual os alunos ainda não dominam o sistema

de escrita alfabético, faz-se necessário que o professor atue como mediador, seja
lendo, seja registrando por escrito os textos produzidos oralmente pelos alunos. No
entanto, não se pode deixar para que o aluno produza escritos ou leia apenas
quando já dominar o nosso sistema de escrita. É importante que eles possam, desde
o início do processo de alfabetização, testar suas hipóteses a respeito da escrita. Se
o conhecimento que esses têm da escrita ainda não é suficiente para que leiam ou
produzam textos extensos, pode-se levá-los a ler textos memorizados, tais como
cantigas, quadrinhas, assim como tentar escrevê-los na íntegra ou parte deles.

Analisaremos a seguir como duas professoras organizaram situações de

aprendizagem da escrita nas quais os princípios acima colocados foram abordados.
Chapeuzinho amarelo: ler e brincar com as palavras A professora Rosivânia Barbosa
de Aguiar Carneiro1, juntamente com outras professoras que participaram do curso
de extensão “Alfabetização e letramento: leitura e produção de textos”, promovido

98
pelo CEEL, planejaram uma seqüência de atividades que envolvia a leitura do livro
de literatura infantil “Chapeuzinho Amarelo”, de Chico Buarque com ilustração de
Ziraldo. A seguir, apresentaremos como as atividades foram desenvolvidas na turma
da referida professora, cuja aula foi observada pela bolsista Irlânia do Nascimento
Silva.

Destacaremos, do relato de observação da aula, como a professora Rosivânia

conseguiu desenvolver uma atividade de leitura deleite, ao mesmo tempo em que
envolveu os alunos em um trabalho de brincar com as palavras, seguindo a proposta
do autor do livro. As atividades desenvolvidas foram as seguintes:
Antes de ler o livro, a professora conversou com os alunos sobre a temática da
história que seria lida, que falava do ”medo”.
P.: “Vejam só trouxe uma surpresa pra vocês. Quem gosta de
surpresa?” A.: “ Eu”( responderam todas os alunos)
1 A professora Rosivânia Barbosa de Aguiar Carneiro lecionava, em 2004, em uma
turma do 1º ano do 1º ciclo, na Escola Municipal Zumbi dos Palmares, pertencente à
Secretaria de Educação da cidade do Recife.
P.: “ Mas antes de mostrar a surpresa nós vamos conversar”... “ Ou todo mundo é
corajoso?”
A.: “ Eu” ( alguns alunos afirmaram que tinham
medo) A.: “ Eu não”(um aluno negou ter algum medo)
A.: “ Não tem medo de nada, é Lúcio?” (a professora perguntou ao aluno que havia
negado ter medo de alguma coisa)
P.: “ Pois eu tenho medo e vocês já sabem do quê”
A.: “De gato” (responderam alguns alunos)
P.: “É, vocês já sabem que eu não posso ver um gato que eu tenho pavor”...
“Glebison, Douglas e vocês têm medo de quê?”
A.: “De jibóia” (Glebison responde para a professora)
P.: “Só de jibóia, Glebison?”
A.: “ Tubarão” (Glebison acrescentou a resposta anterior)
A.: “Mas tubarão não faz medo não” (outro aluno afirmou para a professora e para os
seus colegas)
(E a conversa prosseguiu com cada aluno falando sobre seus medos).
Em seguida, antes de apresentar o livro que seria lido – Chapeuzinho Amarelo - ela

99
quis avaliar o conhecimento dos alunos sobre a história de Chapeuzinho Vermelho:
P.: “Olha, tem uma história que todo mundo conhece. É uma história de uma menina
que usa um chapeuzinho vermelho”.

A.: “Chapeuzinho Vermelho” (um aluno afirmou ser esse o nome da história a qual a
professora estava se referindo)
P.: “ Eita, eu ia dar mais pistas” ( a professora fez um comentário para a
turma) P.: “Olha, o que tinha nesta história?”
A.: “ Lobo” ( respondeu um
aluno) P.: “Quem tem medo do
lobo?”
A.: “Chapeuzinho Vermelho e todo mundo” (um outro aluno respondeu para a
professora)
P.: “ Quem mais tinha na história?”
Os alunos falaram dos personagens: Chapeuzinho Vermelho, a vovó, e a professora
lembrou do caçador.
A professora mostra o livro que iria ser lido e explora o autor e o ilustrador, fazendo
questões sobre eles:
P. “Mas, olhem. A surpresa que eu trouxe é uma história que eu acho que ninguém
conhece. Eu vou só mostrar a capa pra vocês verem”
(a professora afirmou isso para os alunos enquanto mostrava a capa do livro de
Chapeuzinho Amarelo para toda a turma) ...
P. “Olha, Chico Buarque é o autor. Ele fez o que mesmo?”
(perguntou a turma)
A.: “Escreveu a história” ( responderam alguns alunos)
P.: “ E a ilustração fala de quê?”
A.: “Quem desenhou a história”( afirmou um aluna)
P.: “Isto sim. Olha, Chico Buarque escreveu a história e deu para Ziraldo desenhar”
P.: “Alguém já ouviu falar de Chico Buarque e Ziraldo?
A.: “ Chico” ( afirmou um aluno)
P.: “ É mesmo? O que ele faz?” ( a professora perguntou a este aluno)
A.: “ Escritor”( respondeu o aluno)
P.: “Sim, mas o que ele é mais? Alguém sabe?”
Como os alunos não se pronunciaram, então a professora revelou-lhes os outros
talentos de Chico Buarque:
100
P.: “Ele é autor. Escreve letras de músicas e dá pra os outros cantarem”.... “E

Ziraldo. Olhem ele também inventou uma história de outro menino... É um menino
que tinha um panela na cabeça”
A.: “Ah! Eu conheço. É o menino maluquinho” ( afirmou um aluno)
P.: “Mas, olha. Quer dizer que Chico Buarque escreveu a história e quem
desenhou?”
A.: “Ziraldo”( respondeu um aluno)
Logo depois de obter essa resposta do aluno, a professora informou à classe que iria
começar a leitura do livro “Chapeuzinho Amarelo”. Enquanto ia lendo a história, ela
apresentava as ilustrações. Os alunos se mostraram interessados durante a leitura.
Em alguns momentos, a professora solicitava que eles completassem a frase,
fazendo antecipações, como no trecho apresentado a seguir:
P.: “E de todos os medos que tinha o medo mais medonho era o medo do tal do?”(a
professora interrompeu a leitura e fez uma pergunta a respeito desse trecho da
história)
A.: “Lobo” ( responderam alguns alunos)
A professora continuou com a leitura:
P.: “Um lobo que nunca se via, que morava lá pra longe, do outro lado da montanha,
num buraco da Alemanha, cheio de teia de...?” (mais uma vez a professora
interrompe a leitura deste parágrafo e faz uma pergunta aos alunos)
A.: “Aranha” (responderam alguns alunos)
A professora continua a leitura:
P.: “ [...] numa terra tão estranha, que vai ver que o tal do lobo nem existia”

Depois de terminar de ler o livro, a professora conversou com os alunos sobre a

história, retomando os medos que a personagem Chapeuzinho Amarelo tinha e
perguntando como ela conseguiu vencer esses medos, principalmente o medo do
lobo.

Em seguida, a professora iniciou uma seqüência de atividades relacionadas à

apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, que envolvia um trabalho de reflexão
no nível da palavra e de escrita de palavras e frases. As atividades foram as
seguintes:

101
1. Comparação de palavras:

P.: “Olhe, como é que se escreve a palavra lobo?”

À medida que os alunos iam dizendo as letras, a professora ia registrando na lousa.
Depois voltou a perguntar:
P. E bolo?
Os alunos falaram as letras.
P.: “ Tem alguma coisa de parecido?”
A.: “ Lobo escreve com “lo” e bolo com
“bo”. A.: “ Tão ao contrário tia”
2. Leitura das palavras presentes na história e que estavam com as sílabas
invertidas:
P.: “ Vamos ver se a gente descobre isso aqui”
A professora escreveu uma lista de palavras no quadro e solicitou que os alunos
tentassem ler, dizendo que as palavras correspondiam aos medos que Chapeuzinho
Amarelo tinha. A lista de palavras foi a seguinte;
Orrái
Tabará
Xabru
Bodiá
Gãodra
Jacoru
Barão-Tu
Pão
Bichôpa
Trosmons
P.: “ E aí, quem consegue dizer o que é?”
A.: “ Trocando as palavras” ( sugeriu um aluno)
A.: “ Orrái” ( um aluno lê em voz alta a primeira palavra da
lista) P.: “ Quem inventou essa brincadeira aqui? Fui eu?”
A.: “ Foi Chapeuzinho Amarelo” (respondeu em aluno)
P.: “ Olha, como vocês viram, a Chapeuzinho Amarelo fez uma brincadeira pra
perder esses medos que ela tinha. Então, vejam, Chapeuzinho tinha medo de raio e
transformou o raio em orráio não foi? Vejam aqui” ( a professora deu essa
informação aos alunos enquanto indicando a palavra da lista)
102
P.: “ Agora vamos tentar descobrir esse aqui?” (diz para os alunos indicando a
palavra bodiá)
A.: “ Bodiá” ( lêem alguns alunos)
P.: “ Quem era o bodiá?”
A.: “ Diabo” ( respondem alguns alunos)
P.: “ Para não ter medo do diabo ela botou o nome de bodiá”
(Comentou com a turma)...”Quem é o Gãodra?”
A.: “ Dragão pra não ter mais medo dele”
E os alunos junto com a professora foram lendo e descobrindo as palavras.
3. Escrita dos medos que a personagem Chapeuzinho Amarelo tinha.
A professora dividiu a turma em dois grupos – um de meninos e um de meninas – e
solicitou que eles escrevessem os medos que a personagem tinha. Depois, cada
grupo leu os medos que tinham escrito, e cabia ao outro grupo confirmar se eles
estavam presentes no livro.
4. Escrita de palavras correspondentes aos medos de cada aluno. A professora
solicitou que cada aluno escrevesse em um papel o nome de um dos medos que
possuíam. Ela lembrou que eles tinham que escrever a palavra corretamente e se
dispôs a ajudá-los. Depois ela informou que eles deveriam registrar o nome de seus
medos de forma invertida, como na história de Chapeuzinho Amarelo:
P.: “Agora sabe o que vai acontecer? Eu ajudei algumas pessoas porque tem que
escrever a palavra correta. Mas olha, eu vou dar um tempo... Olha só. É pra mudar a
sílaba, o pedacinho da palavra. Não as letras. Não muda o lugar das letras ...
Agora, é pra escrever como tá aí no caderno de vocês?
A.: “Não”( responderam alguns alunos)
P.: “Cada um escreve seu nome igual como se fala, mas com pedacinhos trocados
como a Chapeuzinho fazia”
5. Leitura das palavras escritas de forma invertida pelos alunos. A professora
chamava dois alunos para o quadro e solicitava que cada um lesse a palavra que o
outro havia escrito e adivinhasse o medo correspondente:
P.: “Ele botou como? Diz aí como foi?” (a professora pergunta ao aluno que palavra
estava escrita no papelzinho do outro aluno)
A.: “ Boiaji”( o aluno leu)

103
P.: “Então, qual é o medo dele?”
A.: “É jibóia”( respondeu o
aluno)
P.: “Mas ele acertou? É jibóia não é?” (a professora pergunta ao outro aluno)
A.: “ É” (o aluno confirmou à professora)

Considerando a temática deste artigo, o “alfabetizar letrando”, gostaríamos de

destacar alguns pontos da seqüência desenvolvida pela professora Rosivânia que se
relaciona com essa prática. Ela leu uma história atrativa para os alunos e, no
momento da leitura, preocupou-se em mantê-los estimulados e interessados.
Explorou algumas estratégias de leitura, como o conhecimento prévio dos alunos
sobre o autor e o ilustrador, assim como sobre a temática da história. Após a leitura,
ela retomou o texto oralmente com as crianças, para ver se elas o tinham
compreendido. E, considerando o jogo de palavras que o autor do texto usou ao
produzi-lo, ela desenvolveu uma série de atividades envolvendo a leitura e a escrita
de palavras, no contexto em que essas foram produzidas na história. Assim, ela não
precisou extrair do texto uma palavra-chave para, a partir dela, trabalhar as sílabas e
os padrões silábicos. Ao contrário, ela explorou algumas palavras-chaves do texto,
como as palavras LOBO e BOLO, refletindo sobre suas semelhanças e diferenças, e
outras palavras presentes no texto. E, por fim, solicitou que todos os alunos
escrevessem palavras correspondentes aos medos que tinham, invertendo as
sílabas, o que possibilitou que os alunos refletissem sobre a composição das
palavras, a presença de sílabas e letras nelas, a relação entre a pauta sonora e a
escrita das sílabas, etc.

Enfim, os livros de literatura estão cada vez mais presentes na escola e podem ser
lidos em uma atividade de leitura deleite, na qual se pode explorar não só a temática
do livro, mas o jogo de linguagem presente neles, levando o aluno a tentar lê-los
sozinho, identificando as palavras que já conseguem ler e refletindo sobre algumas
delas.

Trabalhando o jornal na sala de aula: ler e produzir textos, refletindo sobre algumas
palavras Objetivando trabalhar diferentes gêneros textuais com seus alunos, a
professora Abda Alves2, que lecionava em uma turma do 2º ano do 1º Ciclo na Rede
104
Municipal de Ensino do Recife, organizou o seu planejamento de modo a trabalhar a
cada semana um gênero específico. Como algumas alunas costumavam trazer para
ela o caderno do jornal intitulado “Revista da TV” desejando saber o que iria
acontecer na novela, a professora escolheu iniciar o trabalho tomando por base os
gêneros presentes no jornal.

Em primeiro lugar, a professora procurou saber de seus alunos se aquele caderno

trazido pelas alunas era o único existente no jornal.

Os alunos responderam que não e relataram o que eles conheciam da estrutura do

jornal. A partir daí, a professora sugeriu que juntos eles lessem um jornal. Foram
então escolhidos, em primeiro lugar, que cadernos iriam ler e durante uma semana
foi lido, no começo de cada aula, uma reportagem de um caderno. Ao fazer a leitura,
a professora destacava que tipo de informação aquele caderno trazia, chamava a
atenção para a estrutura da notícia, mas de modo informal, sem a preocupação de
sistematizar essas informações ou propor outra atividade além da leitura do jornal e
discussão da notícia lida.

2 Esse relato foi vivenciado numa turma do segundo ano do 1º ciclo (1ª série)
descrito pela professora Abda Alves, participante do Curso “Desafios da
Alfabetização” promovido pela Prefeitura do Recife.

Na semana seguinte, a professora organizou seu planejamento de modo a trabalhar

de forma mais sistemática alguns gêneros presentes no jornal. O primeiro gênero
escolhido foi o anúncio, já que os alunos demonstraram interesse pela variedade de
coisas que se anuncia na parte de Classificados.

Foi trabalhado, então, um anúncio de carro. O anúncio foi lido pela professora e,
após a leitura, ela apresentou o mesmo anúncio escrito num cartaz e destacou com
os alunos quais as informações contidas nele e como esse se estruturava. A
professora chamou a atenção para a necessidade de se colocar o essencial em
relação à descrição do produto e a estratégia de abreviar as palavras, objetivando
tornar o texto mais barato. A professora também questionou com os alunos se o
anúncio no jornal era a única forma de se oferecer um produto para vender, ao que

105
os alunos disseram que não e citaram o hábito de colocar placas na frente das casas
quando se tinha algo para vender.

Depois a professora entregou para os alunos, reunidos em duplas, o texto do

anúncio recortado em partes e pediu que eles montassem o anúncio e o colassem
em seus cadernos. Terminada a tarefa, a professora solicitou que as duplas
trocassem as atividades e comparassem com o texto escrito no cartaz.

Foi solicitado, então, aos alunos que destacassem do anúncio lido algumas
informações contidas nele, tais como, modelo, ano, cor, acessórios, etc. À medida
que os alunos destacavam as informações, a professora as escrevia no quadro,
perguntando-lhes como se escrevia a palavra, quantas sílabas tinha, etc. Depois de
colocadas todas as informações, a professora destacou o nome do carro PARATI e
pediu que os alunos verificassem se era possível encontrar nele outras palavras. As
crianças foram capazes de perceber a palavra PARA, mas o TI não conseguiram
perceber. A professora então explicou que o TI era um pronome e assim como nós
falamos “para mim” ao se referir à própria pessoa, ao falarmos com outra, podemos
utilizar o “para ti” no lugar do “para tu”, como normalmente dizemos.

Após a explicação, ela pediu que os alunos citassem palavras que começassem
como a palavra PARATI e ia registrando no quadro essas palavras e refletindo com
eles o número de sílabas que a palavra tinha, qual a primeira sílaba, qual a última,
qual o número de letras, se havia mais letras ou mais sílabas, etc.

Depois foi pedido que cada aluno em seu caderno desenhasse e escrevesse o nome
de objetos que começavam como PARATI. Depois de realizada a tarefa, a
professora pediu que alguns alunos lessem uma das palavras que escreveram e que
a colocassem no quadro.

Nesse momento, ela realiza a análise dessas palavras com os outros alunos, para
que eles verificassem se estava correta, se faltava alguma letra, se alguma foi
trocada e coisas desse tipo.

No final das atividades desse dia, a professora solicitou que os alunos trouxessem

106
de casa um objeto para que, no dia seguinte, eles pudessem elaborar um anúncio de
venda para o objeto trazido de casa.

Percebemos nesse relato o quanto é possível organizar o processo de ensino-

aprendizagem da escrita tendo como princípios orientadores tanto a reflexão acerca
dos usos sociais da leitura e da escrita, refletindo sobre as especifidades dos
gêneros, quanto a reflexão da linguagem escrita, ou seja, do sistema de escrita
alfabético.
Observamos como essa professora, embora em uma turma em que as crianças
ainda não dominavam o sistema de escrita alfabético, oportunizou situações de
leitura e de reflexão sobre textos que circulam na sociedade. A princípio, pareceria
que o trabalho com jornal seria algo difícil de ser realizado com crianças pequenas e
ainda não alfabetizadas. Mas o próprio fato de algumas trazerem partes de um jornal
para ser lido pela professora mostra a familiaridade que essas têm, se não com o
jornal como um todo, pelo menos com partes dele.

A professora, então, utiliza-se desse fato para ampliar o conhecimento de seus

alunos acerca desse veículo de comunicação tão comum em nossa sociedade e dos
gêneros textuais nele presentes.

Como eles ainda não liam, a professora fez o papel de leitora.

E, a partir dessas leituras, ela sistematizou reflexões acerca da função social do

texto lido, destacou e analisou a estrutura textual própria do gênero lido, questionou
se aquele era o único gênero que podia ser utilizado com a função de anunciar um
produto. Em tais questionamentos, a professora não tinha apenas a intenção de dar
informações aos alunos do gênero lido, mas de fazê-los participar de uma situação
real de leitura de um gênero (anúncio) e de um suporte (jornal) que circulam na
sociedade. Pois, como destaca Ferreiro (1987), [...] é através de uma participação
ampla e firme nesse tipo de situações sociais que a criança chega a entender alguns
dos usos sociais da escrita. (p. 99)

E, se nossos alunos vêm de um meio social onde essas situações de interação com
o material escrito são escassas, é papel da escola oportunizar o contato com esse

107
tipo de material. Entretanto, sem esquecer de garantir aos alunos atividades de
reflexão sobre a palavra, de modo a permitir a construção de conhecimentos acerca
do sistema alfabético de escrita. E é isso que a professora Abda faz com muita
propriedade.

Em diferentes momentos da aula, os alunos foram desafiados a pensar sobre a

escrita das palavras. Não houve a preocupação em trabalhar determinado padrão
silábico para, fundando-se nele, escrever outras palavras. A professora levou-os a
pensar sobre as partes constituintes das palavras escritas, tanto no que diz respeito
às sílabas quanto às letras, fazendo a relação entre as marcas no papel e a pauta
sonora que essas representavam. Ao reconstruírem o texto do anúncio, os alunos
oram levados a pensar não apenas na estrutura textual do gênero, mas, sobretudo,
na própria lógica do sistema de escrita, na medida em que puderam perceber como
as palavras se organizavam nas frases, onde começavam e terminavam as palavras,
como se dava a disposição delas no texto.

Embora, em muitos momentos, a professora tenha desempenhado o papel de leitora

e escriba da turma, na medida em que foram estimulados a escrever outras palavras
a partir do nome do carro, foi oportunizado também aos alunos o espaço para que
lessem e escrevessem seguindo suas hipóteses. As palavras escritas pelos alunos,
por sua vez, tornaram-se elas próprias elementos de reflexão coletiva sobre o
sistema de escrita.

No entanto, é importante que se coloque que não é a atividade em si que conduz ao

conhecimento. Leal (2004), discutindo a aprendizagem dos princípios do sistema
alfabético, chama-nos a atenção para a importância da ação do aprendiz mediada
pelas informações e intervenções do professor e associada às situações de
interação com os colegas de classe.

Enfim...

As professoras, cujos relatos de atividades foram aqui descritos, parecem

compreender que não basta apenas trazer textos para ser lidos na sala de aula ou
fazer atividades de escrita de palavras com seus alunos. É preciso que as atividades

108
que contemplem os usos sociais da leitura e da escrita e aquelas que se relacionam
à apropriação do sistema de escrita caminhem juntas. Ou seja, é preciso alfabetizar
letrando.

Esse tem sido o desafio colocado para todos os que hoje são responsáveis pela
alfabetização de milhões de crianças deste país.
Proporcionar a essas crianças o efetivo domínio tanto da linguagem escrita quanto
da escrita da linguagem. Só assim poderemos formar sujeitos que leiam e escrevam
com autonomia e competência.
Os relatos das atividades vivenciadas pelas professoras Rosivânia e Abda nos
mostram que é possível vencer o desafio de alfabetizar letrando.

REFERÊNCIAS

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 1987.

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

LEAL, Telma Ferraz. A aprendizagem dos princípios básicos do sistema de escrita:

por que é importante sistematizar o ensino? In: ALBUQUERQUE, Eliana. A
alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva do letramento. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.

MARINHO, Marildes. A língua portuguesa nos currículos de final do século.

In: BARRETO, Elba Sá. Os currículos do ensino fundamental para as escolas
brasileiras. São Paulo: Autores Associados, 1998.

REFERÊNCIAS

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Loyola, 1996.

CRAIN-THORESON, C.; DALE, P.S. Enhancing linguistic performance: parents and

teachers as book reading partners for children with language delays. Topics in Early
Childhood Special Education: Special Issue, 62, 1999, p. 28-39.

GARCÍA-MILÀ, M. Alfabetização “em” e “através das” ciências. In: TEBEROSKY, A.;

GALLART, M. S. (Org.) Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed,
2004.

JACOBSON, E. Práticas de linguagem oral e alfabetização inicial. In: TEBEROSKY,

A.; GALLART, M.S. (Org.) Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed,
2004.

LEITE, L. H. A. Pedagogia dos projetos. Revista Presença Pedagógica, n. 8,

109
1998, p. 24-33.

MAGALHÃES, L.; YAZBEK, A. P. Parceria planejada entre o orientador e o

professor. Seminário Intinerante. Recife: Centro de Estudos Escola da Vila, 1999.

PURCELL-GATES, V. A alfabetização familiar: coordenação entre as

aprendizagens da escola e as e casa. In: TEBEROSKY, A.; GALLART, M.S. (Org.)
Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SADOVSKY, P. Diferentes dimensões da análise didática. In: PARRA-SADOVSKY-

SAIZ. Enseñanza de la matemática – Documento curricular P.T.F.D. Buenos Aires:
Editora, 1994.

SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de

Educação, 25, 2004. p. 5-17.

TEBEROSKY, A.; RIBERA, N. Contexto de alfabetização na aula. In:

TEBEROSKY, A.; GALLART, M. S. (Org.) Contextos de alfabetização inicial. Porto
Alegre: Artmed, 2004.

VAL, M. G. C.; BARROS, L.F.P. Receitas e regras de jogo: a construção de

textos injuntivos por crianças em fase de alfabetização. In: ROCHA, G.; VAL, M.
G. C.
Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo
Horizonte: Autêntica, 2003.

110
 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: repensando o ensino da língua escrita

Silvia M. Gasparian Colello

Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita

trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a
apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de
hipóteses sobre a representação lingüística; os anos que se seguiram, com a
emergência dos estudos sobre o letramento [i] , foram igualmente férteis na
compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu aprendizado. Em
estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais,
romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende
e o professor que ensina. Romperam também com o reducionismo que delimitava a
sala de aula como o único espaço de aprendizagem.

Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem

se processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso
quer dizer que, ao lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente
pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que, não só fornece
informações específicas ao aprendiz, como também motiva, dá sentido e
“concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de
aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua
cultura, há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não
só o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela
sistemática pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade assumida).

O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos estudos sobre o letramento

para as práticas alfabetizadoras.

Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95) Magda Soares (95, 98) e
Tfouni (95), a concepção de letramento contribuiu para redimensionar a
compreensão que hoje temos sobre: a) as dimensões do aprender a ler e a escrever;
b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a ler e a
escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os motivos pelos quais tantos
deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as próprias perspectivas das pesquisas
sobre letramento.

111
As dimensões do aprender a ler e a escrever

Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera sistematização do “B

+ A = BA”, isto é, como a aquisição de um código fundado na relação entre fonemas
e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos e
marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica
que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras (ou
frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.

Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente complexidade

de nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso da
língua escrita. Tão fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as
pessoas que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o código
da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final do século
XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua escrita não mais
como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para a
sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes
transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo
“letramento” surgiu [ii] , ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por
alfabetização (Soares, 2003).

Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é

poder se engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos
de uma cultura grafocêntrica. Assim,

Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou

grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição
de uma sociedade (Tfouni, 1995, p. 20).

Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escolares de ensino da

língua escrita e a dimensão social das várias manifestações escritas em cada
comunidade, Kleiman, apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento
como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas
da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento
era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia

112
alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas
um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades
mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a
escrita. (1995, p. 19)

Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”,

Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de práticas sociais
representa para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro
domínio do sistema de escrita:

Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das

habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do
conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e
competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica
habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes
objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).

Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza,

documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso
da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um
estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código
(Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas o
conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a
possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão e
comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado
contexto cultural. Em função disso,

Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...dos professores), tanto

na pré-escola quanto no ensino médio, seja a utilização da escrita verdadeira [iii] nas
diversas atividades pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala,
correspondendo às formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas
sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do
processo de alfabetização escolar é o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado
pela unidade de sentido que se estabelece numa determinada situação discursiva.
(Leite, p. 25)

113
O desafio de ensinar a ler e a escrever

Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras,

convenções e normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso
efetivo nas mais diversas situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o
paradoxo inerente à própria língua: por um lado, uma estrutura suficientemente
fechada que não admite transgressões sob pena de perder a dupla condição de
inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso suficientemente aberto que
permite dizer tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder
humano de criação (Geraldi, 93).

Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único sistema de ensino? Na

análise dessa questão, dois embates merecem destaque: o conceitual e o
ideológico.

1) O embate conceitual

Tendo em vista a independência e a interdependência entre alfabetização e

letramento (processos paralelos [iv] , simultâneos ou não [v] , mas que
indiscutivelmente se complementam), alguns autores contestam a distinção de
ambos os conceitos, defendendo um único e indissociável processo de
aprendizagem (incluindo a compreensão do sistema e sua possibilidade de uso). Em
uma concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas
tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo de
alfabetização incorpora a experiência do letramento e este não passa de uma
redundância em função de como o ensino da língua escrita já é concebido.
Questionada formalmente sobre a “novidade conceitual” da palavra “letramento”,
Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeição ao uso do termo:

Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expressão letramento.

E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação.
Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o
compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de
decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto.
Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica. (2003, p. 30)

114
Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circunscreve-se estritamente ao
perigo da dissociação entre o aprender a escrever e o usar a escrita (“retrocesso”
porque representa a volta da tradicional compreensão instrumental da escrita).
Como árdua defensora de práticas pedagógicas contextualizadas e signifcativas
para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal como o dos estudiosos do
letramento, apela para o resgate das efetivas práticas sociais de língua escrita o que
faz da oposição entre eles um mero embate conceitual.

Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à aprendizagem da língua escrita

(priorizando a aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as práticas sociais
de aproximação do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade e o
equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor da distinção terminológica:

Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou

sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também
aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação,
do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do
processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não
só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-
se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele.
(2003, p. 90)

Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos

os termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro
transformadas em modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje
temos do fenômeno do letramento presta-se tanto para banir definitivamente as
práticas mecânicas de ensino instrumental, como para se repensar na especificidade
da alfabetização. Na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio
dos educadores em face do ensino da língua escria: o alfabetizar letrando.

2) O embate ideológico

Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre os dois modelos descritos
por Street (1984) [vi] representa um posicionamento radicalmente diferente, tanto no
que diz respeito às concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto no que
tange à pratica pedagógica por elas sustentadas.
115
O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade, parte do princípio de
que, independentemente do contexto de produção, a língua tem uma autonomia
(resultado de uma lógica intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo
único, normalmente associado ao sucesso e desenvolvimento próprios de grupos
“mais civilizados”.

Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legitimo se atrelada ao

padrão elitista da “norma culta” e que esta, por sua vez, pressupõe a compreensão
de um inflexível funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o
ensino pela progressão ordenada de conhecimentos: aprender a falar a língua
dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um dia (talvez nunca)
fazer uso desse sistema em formas de manifestação previsíveis e valorizadas pela
sociedade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico e autoritária
pelo significado político; uma metodologia etnocêntrica que, pela desconsideração
do aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.

Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das práticas letradas,

valorizando o seu significado cultural e contexto de produção. Rompendo
definitivamente com a divisão entre o “momento de aprender” e o “momento de fazer
uso da aprendizagem”, os estudos lingüísticos propõem a articulação dinâmica e
reversível [vii] entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas funções e formas de
manifestação), “aprender a escrita” (compreensão das regras e modos de
funcionamento) e “usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referencial
culturalmente significativo para o sujeito). O esquema abaixo pretende ilustrar a
integração das várias dimensões do aprender a ler e escrever no processo de
alfabetizar letrando:

116
O significado do aprender a ler e a escrever

Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos

apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a
aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica
para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que representa o investimento na
formação humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro,
A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário.
(2001)

Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento

reconfiguraram a conotação política de uma conquista – a alfabetização - que não
necessariamente se coloca a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a
história do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e das “ilhas de
excelência”, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de analfabetismo
agravado pelo quadro nacional de baixo letramento.

O quadro da sociedade leitora no Brasil

Do mesmo modo como transformaram as concepções de língua escrita,

117
redimensionaram as diretrizes para a alfabetização e ampliaram a reflexão sobre o
significado dessa aprendizagem, os estudos sobre o letramento obrigam-nos a
reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil. Ao lado do índice nacional de
16.295.000 analfabetos no país (IBGE, 2003), importa considerar um contingente de
indivíduos que, embora formalmente alfabetizados, são incapazes de ler textos
longos, localizar ou relacionar suas informações.

Dados do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa em Educação (INEP) indicam

que os índices alcançados pela maioria dos alunos de 4ª série do Ensino
Fundamental não ultrapassam os níveis “crítico” e “muito crítico”. Isso quer dizer que
mesmo para as crianças que têm acesso à escola e que nela permanecem por mais
de 3 anos, não há garantia de acesso autônomo às praticas sociais de leitura e
escrita (Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Que escola é essa que não ensina a
escrever?

Independentemente do vínculo escolar, essa mesma tendência parece confirmar-se

pelo “Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional” (INAF), uma pesquisa realizada
por amostragem representativa da população brasileira de jovens e adultos (de 15 a
64 anos de idade) [viii] : entre os 2000 entrevistados, 1475 eram analfabetos ou
tinham pouca autonomia para ler ou escrever, e apenas 525 puderam ser
considerados efetivos usuários da língua escrita. Indiscutivelmente, uma triste
realidade!

Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever

Por que será que tantas crianças e jovens deixam de aprender a ler e a escrever?
Por que é tão difícil integrar-se de modo competente nas práticas sociais de leitura e
escrita?

Se descartássemos as explicações mais simplistas (verdadeiros mitos da educação)

que culpam o aluno pelo fracasso escolar; se admitíssemos que os chamados
“problemas de aprendizagem” se explicam muito mais pelas relações estabelecidas
na dinâmica da vida estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser enfrentado a
partir da necessidade de compreender o aluno para com ele estabelecer uma
relação dialógica, significativa e compromissada com a construção do conhecimento;
se as práticas pedagógicas pudessem transformar as iniciativas meramente
118
instrucionais em intervenções educativas; talvez fosse possível compreender melhor
o significado e a verdadeira extensão da não aprendizagem e do quadro de
analfabetismo no Brasil.

Nesse sentido, os estudos sobre o letramento se prestam à fundamentação de pelo

menos três hipóteses não excludentes para explicar o fracasso no ensino da língua
escrita. Na mesma linha de argumentação dos educadores que evidenciaram os
efeitos do “currículo oculto” nos resultados escolares de diferentes segmentos
sociais, é preciso considerar, como ponto de partida, que as práticas letradas de
diferentes comunidades (e portanto, as experiências de diferentes alunos) são
muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar à escrita (o letramento
tipicamente escolar). Lidar com essa diferença (as formas diversas de conceber e
valorar a escrita, os diferentes usos, as várias linguagens, os possíveis
posicionamentos do interlocutor, os graus diferenciados de familiaridade temática, as
alternativas de instrumentos, portadores de textos e de práticas de produção e
interpretação...) significa muitas vezes percorrer uma longa trajetória, cuja duração
não está prevista nos padrões inflexíveis da programação curricular.

Em segundo lugar, é preciso considerar a reação do aprendiz em face da proposta

pedagógica, muitas vezes autoritária, artificial e pouco significativa. Na dificuldade
de lidar com a lógica do “aprenda primeiro para depois ver para que serve”, muitos
alunos parecem pouco convencidos a mobilizar os seus esforços cognitivos em
benefício do aprender a ler e a escrever (Carraher, Carraher e Schileimann, 1989;
Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Essa típica postura de resistência ao
artificialismo pedagógico em um contexto de falta de sintonia entre alunos e
professores parece evidente na reivindicação da personagem Mafalda:

Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante freqüente de
119
jovens inteligentes que aprenderam a lidar com tantas situações complexas da vida
(aquisição da linguagem, transações de dinheiro, jogos de computador, atividades
profissionais, regras e práticas esportivas entre outras), mas que não conseguem
disponibilizar esse reconhecido potencial para superar a condição de analfabetismo
e baixo letramento.

Por último, ao considerar os princípios do alfabetizar letrando (ou do Modelo

Ideológico de letramento), devemos admitir que o processo de aquisição da língua
escrita está fortemente vinculado a uma nova condição cognitiva e cultural.
Paradoxalmente, a assimilação desse status (justamente aquilo que os educadores
esperam de seus alunos como evidência de “desenvolvimento” ou de emancipação
do sujeito) pode se configurar, na perspectiva do aprendiz, como motivos de
resistência ao aprendizado: a negação de um mundo que não é o seu; o temor de
perder suas raízes (sua história e referencial); o medo de abalar a primazia até então
concedida à oralidade (sua mais típica forma de expressão), o receio de trair seus
pares com o ingresso no mundo letrado e a insegurança na conquista da nova
identidade (como “aluno bem-sucedido” ou como “sujeito alfabetizado” em uma
cultura grafocêntrica altamente competitiva).

... a aprendizagem da língua escrita envolve um processo de aculturação – através,

e na direção das práticas discursivas de grupos letrados - , não sendo, portanto,
apenas um processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendizagem,
mas também um processo de perda e de luta social. (...)

(...) há uma dimensão de poder envolvida no processo de aculturação efetivado na

escola: aprender – ou não – a ler e escrever não equivale a aprender uma técnica ou
um conjunto de conhecimentos. O que está envolvido para o aluno adulto é a
aceitação ou o desafio e a rejeição dos pressupostos, concepções e práticas de um
grupo dominante – a saber, as práticas de letramento desses grupos entre as quais
se incluem a leitura e a produção de textos em diversas instituições, bem como as
formas legitimadas de se falar desses textos -, e o conseqüente abandono (e
rejeição) das práticas culturais primárias de seu grupo subalterno que, até esse
momento, eram as que lhe permitiam compreender o mundo. (Kleiman, 2001, p.
271)

120
Como exemplo de um mecanismo de resistência ao mundo letrado construído por
práticas pedagógicas (ainda que involuntariamnete ideologizantes) no cotidiano da
sala de aula, Kleiman (2001) expõe o caso de um grupo de jovens que se rebelaram
ante a proposta da professora de examinar bulas de remédio. Como recurso didático
até bem intencionado, o objetivo da tarefa era o de aproximar os alunos da escrita,
favorecendo a compreensão de seus usos, nesse caso, chamando a sua atenção
para os perigos da auto-medicação e para a importância de se informar antes de
tomar uma medicação (posologia, reações adversas, efeitos colaterais, etc). Do
ponto de vista dos alunos, o repúdio à tarefa, à escola e muito provavelmente à
escrita foi uma reação contra a implícita proposta de fazer parte de um mundo ao
qual nem todos podem ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de
ser acompanhado por um médico e da compra de remédios.

Na prática, a desconsideração dos significados implícitos do processo de

alfabetização - o longo e difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer,
a reação dele em face da artificialidade das práticas pedagógica e a negação do
mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas
evitável se o professor souber instituir em classe uma interação capaz de mediar as
tensões, negociar significados e construir novos contextos de inserção social.

Perspectivas das pesquisas sobre letramento

Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão complexa e plural das práticas
sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de um
determinado grupo social ou de um campo específico de conhecimento (ou prática
profissional) motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito de suas
especificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos, vemos surgir
a referência no plural “letramentos”.

Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica, ganhamos a possibilidade

de repensar o trânsito do homem na diversidade dos “mundos letrados”, cada um
deles marcado pela especificidade de um universo. Desta forma, é possível
confrontar diferentes realidades, como por exemplo o “letramento social” com o

121
“letramento escolar”; analisar particularidades culturais, como por exemplo o
“letramento das comunidades operárias da periferia de São Paulo”, ou ainda
compreender as exigências de aprendizagem em uma área específica, como é o
caso do “letramento científico”, “letramento musical” o “letramento da informática ou
dos internautas”. Em cada um desses universos, é possível delinear práticas

(comportamentos exercidos por um grupo de sujeitos e concepções assumidas que

dão sentido a essas manifestações) e eventos (situações compartilhadas de usos da
escrita) como focos interdependentes de uma mesma realidade (Soares, 2003). A
aproximação com as especificidades permite não só identificar a realidade de um
grupo ou campo em particular (suas necessidades, características, dificuldades,
modos de valoração da escrita), como também ajustar medidas de intervenção
pedagógica, avaliando suas conseqüências. No caso de programas de
alfabetização, a relevância de tais pesquisas é assim defendida por Kleiman:

Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e

quando intervir em nível global, os estudos acadêmicos qualitativos, geralmente de

tipo etnográfico, permitem conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os
contextos de uso e apropriação da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto
das intervenções e até, de forma semelhante à das macro análises, procurar
tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de implementação de
programas. (2001, p. 269)

Sem a pretensão de esgotar o tema, a breve análise do impacto e contribuição dos

estudos sobre letramento aqui desenvolvida aponta para a necessidade de
aproximar, no campo da educação, teoria e prática. Na sutura entre concepções,
implicações pedagógicas, reconfiguração de metas e quadros de referência,
hipóteses explicativas e perspectivas de investigação, talvez possamos encontrar
subsídios e alternativas para a transformação da sociedade leitora no Brasil, uma
realidade politicamente inaceitável e, pedagogicamente, aquém de nossos ideais.

122
NOTAS

[i] “Literacy” do inglês, traduzido por “letramento” no Brasil e por “literacia” em

Portugal é uma terminologia não dicionarizada que, nos meios acadêmicos, vem
sendo utilizada com diferentes sentidos.

[ii] No Brasil, o termo “letramento” foi usado pela 1 a vez por Mary Kato, em 1986, na
obra “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística” (São Paulo, Ática).
Dois anos depois, passa a representar um referencial no discurso da educação, ao
ser definido por Tfouni em “Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso” (São
Paulo, Pontes) e retomado em publicações posteriores.

[iii] O autor utiliza a expressão “escrita verdadeira” em oposição à “escrita escolar”,

um modelo muitas vezes artificial, cujo reducionismo não faz justiça à
multidimensionalidade da língua viva.

[iv] Como evidência desse paralelismo, é possível, por exemplo, termos casos de
pessoas letradas e não alfabetizadas (indivíduos que, mesmo incapazes de ler e
escrever, compreendem os papéis sociais da escrita, distinguem gêneros ou
reconhecem as diferenças entre a língua escrita e a oralidade) ou de pessoas
alfabetizadas e pouco letradas (aqueles que, mesmo dominando o sistema da
escrita, pouco vislumbram suas possibilidades de uso).

[v] Em uma sociedade como a nossa, o mais comum é que a alfabetização seja
desencadeada por práticas de letramento, tais como ouvir histórias, observar
cartazes, conviver com práticas de troca de correspondência, etc. No entanto, é
possível que indivíduos com baixo nível de letramento (não raro membros de
comunidades analfabetas ou provenientes de meios com reduzidas práticas de
leitura e escrita) só tenham a oportunidade de vivenciar tais eventos na ocasião de
ingresso na escola, com o início do processo formal de alfabetização.

[vi] Para um estudo mais aprofundado dos modelos “Autônomo” e “Ideológico”

descritos por Street, remetemos o leitor à leitura de Kleiman, 1985.

[vii] Dinâmica porque pressupõe o movimento intenso de um pólo ao outro;

reversível porque a experiência em qualquer um dos pólos remete ao
amadurecimento nos demais.

123
[viii] Para mais dados sobre a pesquisa do INAF (objetivos, população envolvida,
critérios de análise e resultados obtidos), remetemos o leitor à leitura de Ribeiro
(2003).

REFERÊNCIAS

CARRAHER, T., CARRAHER, D. & SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola

zero. São Paulo, Cortez, 1989.

COLELLO, S. M. G. “A pedagogia da exclusão no ensino da língua escrita” In

VIDETUR, n. 23. Porto/Portugal, Mandruvá, 2003, pp. 27 – 34 (www.hottopos.com).

COLELLO, S. M. G. & SILVA, N. “Letramento: do processo de exclusão social aos

vícios da prática pedagógica” In VIDETUR, n. 21. Porto/Portugal: Mandruvá, 2003,
pp. 21 – 34 (ww.hottopos.com).

FEEREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001.

__________ “Alfabetização e cultura escrita”, Entrevista concedida à Denise

Pellegrini In Nova Escola – A revista do Professor. São Paulo, Abril, maio/2003, pp.
27 – 30.

GERALDI, W. Portos de Passagem. São Paulo, Martins Fontes, 1993.

___________ Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas,

Mercado das Letras/ABL,1996.

IBGE, Censo Demográfico, Mapa do analfabetismo no Brasil, Brasília, MEC/INEP,

2003.

KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre

a prática social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995.

___________ “Programa de educação de jovens e adultos” In Educação e Pesquisa

– Revista da Faculdade de Educação da USP. São Paulo, v. 27, n.2, p.267 – 281.

LEITE, S. A. S. (org.) Alfabetização e letramento – contribuições para as práticas

pedagógicas. Campinas, Komedi/Arte Escrita, 2001.

RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.

SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica,

1998.

____________ “Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões

e perspectivas”, Revista Brasileira de Educação, n. 0, 1995, pp. 5 – 16.

STREET, B. V. Literacy in theory and Practice. Cambridge, University Press, 1984.

124
TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez,1995.
Educação & Sociedade

Print version ISSN 0101-7330

Educ. Soc. vol.23 no.81 Campinas Dec. 2002
doi: 10.1590/S0101-73302002008100008

125
NOVAS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA: letramento na cibercultura

Magda Soares*

RESUMO: No contexto de uma diferenciação entre a cultura do papel e a cultura da

tela, ou cibercultura, o artigo busca uma melhor compreensão do conceito de
letramento, confrontando tecnologias tipográficas e tecnologias digitais de leitura e
de escrita, a partir de diferenças relativas ao espaço da escrita e aos mecanismos de
produção, reprodução e difusão da escrita; argumenta que cada uma dessas
tecnologias tem determinados efeitos sociais, cognitivos e discursivos, resultando em
modalidades diferentes de letramento, o que sugere que a palavra seja pluralizada:
há letramentos, não letramento.

Palavras-chave: Letramento. Cultura do papel. Cibercultura. Práticas de leitura.

Práticas de escrita.

Em um movimento de certa forma contrário ao mais freqüente, que é o de ampliar a

compreensão do presente interrogando o passado que o gerou, tenta-se, neste texto,
essa mesma compreensão do presente interrogando o futuro que nele está sendo
gerado. Em outras palavras: o que aqui se pretende é perseguir uma mais ampla
compreensão de letramento, buscando um novo sentido que essa palavra e
fenômeno, recém-introduzidos no contexto de uma cultura do papel, e nela ainda não
plenamente compreendidos, já vêm adquirindo, como conseqüência do surgimento,
ao lado da cultura do papel, de uma cibercultura.1

Conceitos de letramento

O plural, nesse subtítulo – conceitos –, explica-se pela imprecisão que, na literatura

educacional brasileira, ainda marca a definição de letramento, imprecisão
compreensível se se considera que o termo foi recentemente introduzido nas áreas
das letras e da educação.2 Entretanto, não há, propriamente, uma diversidade de
conceitos, mas diversidade de ênfases na caracterização do fenômeno.

Há autores que consideram que letramento são as práticas de leitura e escrita:

segundo Kleiman (1995, p. 19): "Podemos definir hoje o letramento como um
conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e
enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos". Em texto

126
posterior, a autora declara entender letramento "como as práticas e eventos
relacionados com uso, função e impacto social da escrita" (idem, 1998, p. 181).
Nessa concepção, letramento são as práticas sociais de leitura e escrita e os eventos
em que essas práticas são postas em ação, bem como as conseqüências delas
sobre a sociedade.

Já Tfouni (1988, p. 16), em obra que foi uma das primeiras a não só utilizar, mas
também a definir o termo letramento, conceitua-o em confronto com alfabetização,
conceito que reafirma em obra posterior: "Enquanto a alfabetização ocupa-se da
aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza
os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade"
(idem, 1995, p. 20). A autora reafirma essa diferença entre alfabetização e
letramento insistindo no caráter individual daquela e social deste:

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de

habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado
a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução
formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual. O letramento, por
sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. Entre outros
casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um
sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais
práticas psicossociais substituem as práticas "letradas" em sociedades ágrafas.
(Idem, 1988, p. 9, e 1995, p. 9-10).

Assim, para Tfouni, letramento são as conseqüências sociais e históricas da

introdução da escrita em uma sociedade, "as mudanças sociais e discursivas que
ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada" (1995, p. 20). Conclui-se
que Tfouni toma, para conceituar letramento, o impacto social da escrita, que, para
Kleiman, é apenas um dos componentes desse fenômeno; Kleiman acrescenta a
esse outros componentes: também as próprias práticas sociais de leitura e escrita e
os eventos em que elas ocorrem compõem o conceito de letramento. Em ambas as
autoras, porém, o núcleo do conceito de letramento são as práticas sociais de leitura
e de escrita, para além da aquisição do sistema de escrita, ou seja, para além da
alfabetização.

127
Embora mantendo esse foco nas práticas sociais de leitura e de escrita, este texto
fundamenta-se numa concepção de letramento como sendo não as próprias práticas
de leitura e escrita, e/ou os eventos relacionados com o uso e função dessas
práticas, ou ainda o impacto ou as conseqüências da escrita sobre a sociedade, mas,
para além de tudo isso, o estado ou condição de quem exerce as práticas sociais de
leitura e de escrita, de quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante
da interação entre pessoas e do processo de interpretação dessa interação – os
eventos de letramento, tal como definidos por Heath (1982, p. 93): "A literacy event is
any occasion in which a piece of writing is integral to the nature of participant's
interactions and their interpretive processes." (Um evento de letramento é qualquer
situação em que um portador qualquer de escrita é parte integrante da natureza das
interações entre os participantes e de seus processos de interpretação.) Ou seja:
coerentemente com o conceito apresentado em Soares (1998b), letramento é, na
argumentação desenvolvida neste texto, o estado ou condição de indivíduos ou de
grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais
de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento. O que
esta concepção acrescenta às anteriormente citadas é o pressuposto de que
indivíduos ou grupos sociais que dominam o uso da leitura e da escrita e, portanto,
têm as habilidades e atitudes necessárias para uma participação ativa e competente
em situações em que práticas de leitura e/ou de escrita têm uma função essencial,
mantêm com os outros e com o mundo que os cerca formas de interação, atitudes,
competências discursivas e cognitivas que lhes conferem um determinado e
diferenciado estado ou condição de inserção em uma sociedade letrada.3

128
Letramento é, nesta concepção, o contrário de analfabetismo (razão pela qual a
palavra alfabetismo tem sido freqüentemente usada em lugar de letramento, e seria
mesmo mais vernácula que esta última). Se analfabetismo é, como habitualmente
definido nos dicionários, o estado de analfabeto (cf. Michaelis, Moderno dicionário da
língua portuguesa), o estado ou condição de analfabeto (cf. Novo Aurélio Século XXI
e Dicionário HouaiSS da língua portuguesa), o contrário de analfabetismo –
alfabetismo ou letramento – é o estado ou condição de quem não é analfabeto. Aliás,
na própria formação da palavra letramento está presente a idéia de estado: a palavra
traz o sufixo -mento, que forma substantivos de verbos, acrescentando a estes o
sentido de "estado resultante de uma ação", como ocorre, por exemplo, em
acolhimento, ferimento, sofrimento, rompimento, lançamento; assim, de um verbo
letrar (ainda não dicionarizado, mas necessário para designar a ação educativa de
desenvolver o uso de práticas sociais de leitura e de escrita, para além do apenas
ensinar a ler e a escrever, do alfabetizar), forma-se a palavra letramento: estado
resultante da ação de letrar.

No quadro desse conceito de letramento, o momento atual oferece uma oportunidade

extremamente favorável para refiná-lo e torná-lo mais claro e preciso. É que estamos
vivendo, hoje, a introdução, na sociedade, de novas e incipientes modalidades de
práticas sociais de leitura e de escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de
comunicação eletrônica – o computador, a rede (a web), a Internet. É, assim, um
momento privilegiado para, na ocasião mesma em que essas novas práticas de
leitura e de escrita estão sendo introduzidas, captar o estado ou condição que estão
instituindo: um momento privilegiado para identificar se as práticas de leitura e de
escrita digitais, o letramento na cibercultura, conduzem a um estado ou condição
diferente daquele a que conduzem as práticas de leitura e de escrita quirográficas e
tipográficas,4 o letramento na cultura do papel. Uma compreensão mais clara deste
último pode advir de seu confronto e contraste com o primeiro, replicando, em
sentido inverso, Ong (1986), quando busca compreender o letramento pela via de
seu confronto e contraste com a cultura oral.

129
Da oralidade à escrita

Ong (1986) enfatiza a dificuldade que temos, as mentes letradas, de entender a

oralidade primária,5 porque a tecnologia da escrita está tão profundamente
internalizada em nós que nos tornamos incapazes de separá-la de nós mesmos, e
assim não conseguimos perceber sua presença e influência – não temos consciência
da natureza do fenômeno do letramento, temos dificuldade de captar as
características do estado ou condição de ser "letrado", porque vivemos imersos nele.
Para vencer essa dificuldade, Ong procura compreender o letramento na cultura do
papel pela identificação das diferenças entre sociedades ágrafas e sociedades
letradas, confrontando o mundo da oralidade primária com o mundo letrado.

Também os estudos sobre poemas épicos orais, feitos por Milman Parry e Albert
Lord, tomando como objeto de análise Homero e os poetas épicos da antiga
Iugoslávia, relatados em Lord (1960), e ainda os estudos de Havelock (1963, 1982,
1986) sobre a introdução da escrita na Grécia antiga, evidenciam, sempre tendo
como termo de referência o texto escrito, as características dos textos orais,
memorizados e recitados, características determinadas por sua forma de recepção,
por seu gênero, por sua função (preservação da memória), por seus destinatários.
Por outro lado, Goody (1977, 1987) analisa, fundamentando-se em pesquisas
históricas e antropológicas, as diferenças de "mentalidade" entre povos de culturas
ágrafas e povos de culturas letradas. Esses autores evidenciam como a introdução e
prática da escrita trouxeram significativas mudanças na recepção do texto, nos
gêneros e funções do texto, nos processos cognitivos e discursivos, enfim, no estado
ou condição dos destinatários dos textos.

Para Ong, Parry, Lord, Havelock e Goody, o confronto e contraposição entre culturas
letradas e culturas de oralidade primária permitiram uma compreensão mais ampla
não só destas, mas também daquelas; da mesma forma, podemos buscar uma
compreensão mais ampla da natureza do letramento na cultura do papel pela análise
do processo em andamento, na cibercultura, de desenvolvimento de novas práticas
digitais de leitura e de escrita, em confronto e contraposição com as já tradicionais
práticas sociais quirográficas e tipográficas de leitura e de escrita. Ou seja: recuperar
o significado de um letramento já ocorrido e já internalizado, flagrando um novo
letramento que está ocorrendo e apenas começa a ser internalizado.

130
Tecnologias de escrita e letramento

Considerando que letramento designa o estado ou condição em que vivem e

interagem indivíduos ou grupos sociais letrados, pode-se supor que as tecnologias
de escrita, instrumentos das práticas sociais de leitura e de escrita, desempenham
um papel de organização e reorganização desse estado ou condição. Lévy (1993)
inclui as tecnologias de escrita entre as tecnologias intelectuais, responsáveis por
gerar estilos de pensamento diferentes (observe-se o subtítulo de seu livro As
tecnologias da inteligência: "o futuro do pensamento na era da informática"); esse
autor insiste, porém, que as tecnologias intelectuais não determinam, mas
condicionam processos cognitivos e discursivos.

Esse condicionamento tem sido estudado, ora defendido ora contestado, por muitos,
em relação aos efeitos sobre culturas orais ou sobre indivíduos não-letrados, da
introdução e prática da tecnologia de escrita quirográfica e tipográfica (basta citar
aqui a admirável revisão e argumentação em torno desse tema feita por Olson,
1994). O mesmo começa a ocorrer em relação aos efeitos da introdução e prática da
tecnologia de escrita digital sobre culturas de letramento tipográfico; entre os autores
que vêm desenvolvendo essa reflexão, destacam-se Lévy (1993, 1999) e Chartier
(1994, 1998, 2001).

Neste texto, não se pretende discutir propriamente esses efeitos, mas identificar as
principais diferenças entre as tecnologias tipográficas e as tecnologias digitais de
leitura e escrita, para delas tentar inferir as mudanças que provavelmente estão
ocorrendo, ou virão a ocorrer, na natureza do letramento – do estado ou condição de
"letrado", e assim compreender melhor o próprio conceito de letramento.

Tecnologias tipográficas e digitais de leitura e de escrita

As diferenças entre tecnologias tipográficas e digitais de leitura e de escrita serão

consideradas, neste texto, restringindo-se a análise ao uso de ambas essas
tecnologias para a escrita de textos informativos ou literários; não se incluirá na
análise o uso delas para a interação a distância. Assim, discute-se aqui, para
confrontá-lo com o texto no papel, o texto na tela – o hipertexto; embora se
reconheça que a análise da interação on-line (os chats, o e-mail, as listas de
discussão, os fóruns, entre outros) seria elucidativa para melhor compreensão do
131
conceito de letramento, confrontando-se essas modalidades de interação entre as
pessoas com as modalidades de interação face-a-face ou por meio da escrita no
papel, renuncia-se a incluí-la neste texto, porque esse uso da tecnologia digital
suscita questões específicas de natureza diversa, sobretudo lingüística, cuja
discussão ultrapassaria os limites e objetivos deste artigo.6

Para a análise das tecnologias tipográficas e digitais de leitura e escrita de textos e

hipertextos, são aqui considerados os dois elementos mais relevantes de
diferenciação entre elas: o espaço de escrita e os mecanismos de produção,
reprodução e difusão da escrita.

Os espaços de escrita

Espaço de escrita, na definição de Bolter (1991), é "o campo físico e visual definido
por uma determinada tecnologia de escrita". Todas as formas de escrita são
espaciais, todas exigem um "lugar" em que a escrita se inscreva/escreva, mas a
cada tecnologia corresponde um espaço de escrita diferente. Nos primórdios da
história da escrita, o espaço de escrita foi a superfície de uma tabuinha de argila ou
madeira ou a superfície polida de uma pedra; mais tarde, foi a superfície interna
contínua de um rolo de papiro ou de pergaminho, que o escriba dividia em colunas;
finalmente, com a descoberta do códice, foi, e é, a superfície bem delimitada da
página – inicialmente de papiro, de pergaminho, finalmente a superfície branca da
página de papel. Atualmente, com a escrita digital, surge este novo espaço de
escrita: a tela do computador.

Há estreita relação entre o espaço físico e visual da escrita e as práticas de escrita e

de leitura. O espaço da escrita relaciona-se até mesmo com o sistema de escrita: a
escrita em argila úmida, que recebia bem a marca da extremidade em cunha do
cálamo, levou ao sistema cuneiforme de escrita; a pedra como superfície a ser
escavada serviu bem, num primeiro momento, aos hieróglifos dos egípcios, mas,
quando estes passaram a usar o papiro, sua escrita, condicionada por esse novo
espaço, foi-se tornando progressivamente mais cursiva e perdendo as tradicionais e
estilizadas imagens hieroglíficas, exigidas pela superfície da pedra. O espaço de
escrita relaciona-se também com os gêneros e usos de escrita, condicionando as
práticas de leitura e de escrita: na argila e na pedra não era possível escrever longos
textos, narrativas; não podendo ser facilmente transportada, a pedra só permitia a

132
escrita pública em monumentos; a página, propiciando o códice, tornou possível a
escrita de variados gêneros, de longos textos.

O espaço de escrita condiciona, sobretudo, as relações entre escritor e leitor, entre

escritor e texto, entre leitor e texto. A extensa e contínua superfície do espaço de
escrita no rolo de papiro ou pergaminho impunha uma escrita e uma leitura sem
retornos ou retomadas. Já o texto nas páginas do códice tem limites claramente
definidos, tanto a escrita quanto a leitura podem ser controladas por autor e leitor,
permitindo releituras, retomadas, avanços, fácil localização de trechos ou partes;
além disso, o códice torna evidente, materializando-a, a delimitação do texto, seu
começo, sua progressão, seu fim, e cria a possibilidade de protocolos de leitura
como a divisão do texto em partes, em capítulos, a apresentação de índice, sumário.

No computador, o espaço de escrita é a tela, ou a "janela"; ao contrário do que

ocorre quando o espaço da escrita são as páginas do códice, quem escreve ou
quem lê a escrita eletrônica tem acesso, em cada momento, apenas ao que é
exposto no espaço da tela: o que está escrito antes ou depois fica oculto (embora
haja a possibilidade de ver mais de uma tela ao mesmo tempo, exibindo uma janela
ao lado de outra, mas sempre em número limitado).

O que é mais importante, porém, é que a escrita na tela possibilita a criação de um

texto fundamentalmente diferente do texto no papel7 – o chamado hipertexto que é,
segundo Lévy (1999, p. 56), "um texto móvel, caleidoscópico, que apresenta suas
facetas, gira, dobra-se e desdobra-se à vontade frente ao leitor". O texto no papel é
escrito e é lido linearmente, seqüencialmente – da esquerda para a direita, de cima
para baixo, uma página após a outra; o texto na tela – o hipertexto – é escrito e é
lido de forma multilinear, multi-seqüencial, acionando-se links ou nós que vão
trazendo telas numa multiplicidade de possibilidades, sem que haja uma ordem
predefinida. A dimensão do texto no papel é materialmente definida: identifica-se
claramente seu começo e seu fim, as páginas são numeradas, o que lhes atribui
uma determinada posição numa ordem consecutiva – a página é uma unidade
estrutural; o hipertexto, ao contrário, tem a dimensão que o leitor lhe der: seu
começo é ali onde o leitor escolhe, com um clique, a primeira tela, termina quando o
leitor fecha, com um clique, uma tela, ao dar-se por satisfeito ou considerar-se
suficientemente informado
133
– enquanto a página é uma unidade estrutural, a tela é uma unidade temporal. Lévy
(1993, p. 40-41), em tópico que denomina significativamente e, esperemos, também
exageradamente de Réquiem para uma página, compara a leitura do texto na página
com a leitura do hipertexto:

Quando um leitor se desloca na rede de microtextos e imagens de uma enciclopédia,

deve traçar fisicamente seu caminho nela, manipulando volumes, virando páginas,
percorrendo com seus olhos as colunas tendo em mente a ordem alfabética. [...] O
hipertexto é dinâmico, está perpetuamente em movimento. Com um ou dois cliques,
obedecendo por assim dizer ao dedo e ao olho, ele mostra ao leitor uma de suas
faces, depois outra, um certo detalhe ampliado, uma estrutura complexa
esquematizada. Ele se redobra e desdobra à vontade, muda de forma, se multiplica,
se corta e se cola outra vez de outra forma. Não é apenas uma rede de microtextos,
mas sim um grande metatexto de geometria variável, com gavetas, com dobras. Um
parágrafo pode aparecer ou desaparecer sob uma palavra, três capítulos sob uma
palavra ou parágrafo, um pequeno ensaio sob uma das palavras destes capítulos, e
assim virtualmente sem fim, de fundo falso em fundo falso. [...] Ao ritmo regular da
página se sucede o movimento perpétuo de dobramento e desdobramento de um
texto caleidoscópico.

Em síntese, a tela, como novo espaço de escrita, traz significativas mudanças nas
formas de interação entre escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e
até mesmo, mais amplamente, entre o ser humano e o conhecimento. Embora os
estudos e pesquisas sobre os processos cognitivos envolvidos na escrita e na leitura
de hipertextos sejam ainda poucos (ver, por exemplo, além das já citadas obras de
Lévy, também Rouet, Levonen, Dillon e Spiro, 1996), a hipótese é de que essas
mudanças tenham conseqüências sociais, cognitivas e discursivas, e estejam,
assim, configurando um letramento digital, isto é, um certo estado ou condição que
adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de
leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos
que exercem práticas de leitura e de escrita no papel. Para alguns autores, os
processos cognitivos inerentes a esse letramento digital reaproximam o ser humano
de seus esquemas mentais; Ramal (2002, p. 84) afirma:

134
Estamos chegando à forma de leitura e de escrita mais próxima do nosso próprio
esquema mental: assim como pensamos em hipertexto, sem limites para a
imaginação a cada novo sentido dado a uma palavra, também navegamos nas
múltiplas vias que o novo texto nos abre, não mais em páginas, mas em dimensões
superpostas que se interpenetram e que podemos compor e recompor a cada
leitura.

Também Bolter (1991, p. 21-22) afirma que a escrita no papel, com sua exigência de
uma organização hierárquica e disciplinada das idéias, contraria o fluxo natural do
pensamento, que se dá por associações, em rede – segundo esse autor, é o
hipertexto que veio legitimar o registro desse pensamento por associações, em rede,
tornando-o possível ao escritor e ao leitor.

Já Lévy (1999, p. 157) afirma que a cibercultura traz uma mutação da relação com o
saber. Para este autor, "o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que
amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas",
como a memória, que "se encontra tão objetivada em dispositivos automáticos, tão
separada do corpo dos indivíduos ou dos hábitos coletivos que nos perguntamos se
a própria noção de memória ainda é pertinente" (Lévy, 1993, p. 118); como a
imaginação, que se enriquece com as simulações; como a percepção, que se
amplifica com os sensores digitais, as realidades virtuais. Chartier (1994, p. 100-101)
considera o texto na tela uma revolução do espaço da escrita que altera
fundamentalmente a relação do leitor com o texto, as maneiras de ler, os processos
cognitivos:

Se abrem possibilidades novas e imensas, a representação eletrônica dos textos

modifica totalmente a sua condição: ela substitui a materialidade do livro pela
imaterialidade de textos sem lugar específico; às relações de contigüidade
estabelecidas no objeto impresso ela opõe a livre composição de fragmentos
indefinidamente manipuláveis; à captura imediata da totalidade da obra, tornada
visível pelo objeto que a contém, ela faz suceder a navegação de longo curso entre
arquipélagos textuais sem margens nem limites. Essas mutações comandam,
inevitavelmente, imperativamente, novas maneiras de ler, novas relações com a
escrita, novas técnicas intelectuais.

135
Pode-se concluir que a tela como espaço de escrita e de leitura traz não apenas
novas formas de acesso à informação, mas também novos processos cognitivos,
novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, um
novo letramento, isto é, um novo estado ou condição para aqueles que exercem
práticas de escrita e de leitura na tela. É deste novo letramento que nos fala Bolter,
um entusiasta das novas tecnologias, em seu já clássico livro (1991):

The printed book [...] seems destined to move to the margin of our literate culture.
[…] the idea and the ideal of the book will change: print will no longer define the
organization and presentation of knowledge, as it has for the past five centuries. This
shift from print to the computer does not mean the end of literacy. What will be lost is
not literacy itself, but the literacy of print, for electronic technology offers us a new
kind of book and new ways to write and read. The shift to the computer will make
writing more flexible, but it will also threaten the definitions of good writing and careful
reading that have been fostered by the technique of printing. […] The computer is
restructuring our current economy of writing. It is changing the cultural status of
writing as well as the method of producing books. It is changing the relationship of
the author to the text and of both author and text to the reader. (p. 2-3)8

Os mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita

Antes da invenção da imprensa, a produção e reprodução manuscritas dos textos

condicionavam sua difusão, seu uso e, conseqüentemente, as práticas de escrita e
de leitura: por um lado, os livros manuscritos da Idade Média eram objetos de luxo, a
que poucos tinham acesso – Umberto Eco representa bem a relação do homem
medieval com os livros manuscritos, em O nome da rosa; por outro lado, os copistas
freqüentemente alteravam o texto, ou por erro ou por intervenção consciente, de

modo que cópias do mesmo texto raramente eram idênticas; além disso, ao
possuidor ou ao leitor do manuscrito era garantida a possibilidade de intervir no
texto, acrescentando títulos, notas, observações pessoais, porque espaços em
branco eram deixados para essa finalidade.

136
Embora a invenção da imprensa, e para isso alertou Chartier (1998, p. 7-9), não
tenha representado uma transformação tão radical como se costuma supor – "um
livro manuscrito (sobretudo nos seus últimos séculos, XIV e XV) e um livro pós-
Gutemberg baseiam-se nas mesmas estruturas fundamentais, as do códex", a
verdadeira "revolução" tendo sido, na verdade, a descoberta deste, o códex – a
"revolução" de Gutemberg alterou profundamente as formas de produção, de
reprodução e de difusão da escrita, e, conseqüentemente, modificou
significativamente as práticas sociais e individuais de leitura e de escrita – modificou
o letramento, isto é, o estado ou condição de quem participa de eventos em que tem
papel fundamental a escrita.

A tecnologia da impressão enformou a escrita, muito mais do que o tinham feito o

rolo e o códice, em algo estável, monumental e controlado: estável, porque o texto
se torna então reproduzível em cópias sempre idênticas; monumental porque o texto
impresso, muito mais que o manuscrito, sobrevive e persiste como um monumento a
seu autor e a seu tempo; controlado porque numerosas instâncias intervêm em sua
produção e a regulam.

Em primeiro lugar, são as tecnologias de impressão e difusão da escrita que

instauram a propriedade sobre a obra, propriedade que se expressa concretamente
no surgimento da figura do autor, em geral difuso e não identificado anteriormente,
nos livros manuscritos, e instituem, conseqüentemente, os direitos autorais, a
criminalização da cópia e do plágio.

Em segundo lugar, são as tecnologias de impressão e difusão da escrita que criam

muitas e várias instâncias de controle do texto – de sua escrita e de sua leitura: o
texto é produto não só do autor, mas também do editor, do diagramador, do
programador visual, do ilustrador, de todos aqueles que intervêm na produção,
reprodução e difusão de textos impressos em diferentes portadores (jornais, revistas,
livros...). Altera-se, assim, fundamentalmente, o estado ou condição dos que
escrevem e dos que lêem – o letramento na cultura do texto impresso diferencia-se
substancialmente do letramento na cultura do texto manuscrito.

Atualmente, a cultura do texto eletrônico traz uma nova mudança no conceito de

letramento. Em certos aspectos essenciais, esta nova cultura do texto eletrônico traz

137
de volta características da cultura do texto manuscrito: como o texto manuscrito, e
ao contrário do texto impresso, também o texto eletrônico não é estável, não é
monumental e é pouco controlado. Não é estável porque, tal como os copistas e os
leitores freqüentemente interferiam no texto, também os leitores de hipertextos
podem interferir neles, acrescentar, alterar, definir seus próprios caminhos de leitura;
não é monumental porque, como conseqüência de sua não-estabilidade, o texto
eletrônico é fugaz, impermanente e mutável; é pouco controlado porque é grande a
liberdade de produção de textos na tela e é quase totalmente ausente o controle da
qualidade e conveniência do que é produzido e difundido.

Enquanto no texto impresso é grande a distância entre autor e leitor – segunto Bolter
(1991, p. 3), o autor do texto impresso é a monumental figure (uma figura
monumental) e o leitor é apenas a visitor in the author's cathedral (um visitante na
catedral do autor) – no texto eletrônico, a distância entre autor e leitor se reduz,
porque o leitor se torna, ele também, autor, tendo liberdade para construir, ativa e
independentemente, a estrutura e o sentido do texto. Na verdade, o hipertexto é
construído pelo leitor no ato mesmo da leitura: optando entre várias alternativas
propostas, é ele quem define o texto, sua estrutura e seu sentido. Enquanto no texto
impresso, cuja linearidade, por si só, já impõe uma estrutura e uma seqüência, o
autor procura controlar o leitor, lançando mão de protocolos de leitura que definam
os limites da interpretação e impeçam a superinterpretação, como propõe Umberto
Eco (1995, 2001), no texto eletrônico, ao contrário, o autor será tanto mais
competente quanto mais alternativas de estruturação e seqüenciação do texto
possibilite, quanto mais opções de interpretação ofereça ao leitor. Na verdade, o
hipertexto não tem propriamente um autor; em primeiro lugar, porque a
intertextualidade, presente, no texto impresso, quase exclusivamente por alusão, no
hipertexto se materializa, na medida em que este se constrói pela articulação de
textos diversos, de diferentes autorias – no hipertexto, não há uma autoria, mas uma
multi-autoria. Assim, o texto eletrônico exige uma reconceituação radical de autoria,
de propriedade sobre a obra, de direitos autorais (questões polêmicas que vêm
sendo amplamente discutidas, mas ainda não resolvidas), o que tem, sem dúvida,
efeitos nas práticas de leitura e de escrita.

Por outro lado, na cultura da tela, altera-se radicalmente o controle da publicação:

138
enquanto, na cultura impressa, editores, conselhos editoriais decidem o que vai ser
impresso, determinam os critérios de qualidade, portanto, instituem autorias e
definem o que é oferecido a leitores, o computador possibilita a publicação e
distribuição na tela de textos que escapam à avaliação e ao controle de qualidade:
qualquer um pode colocar na rede, e para o mundo inteiro, o que quiser; por
exemplo, um artigo científico pode ser posto na rede sem o controle dos conselhos
editoriais, dos referees, e ficar disponível para qualquer um ler e decidir
individualmente sobre sua qualidade ou não.

Pode-se concluir que não é só este novo espaço de escrita que é a tela que gera um
novo letramento, para isso também contribuem os mecanismos de produção,
reprodução e difusão da escrita e da leitura. Segundo Eco (1996), os eventos de
letramento que ocorrem com a intermediação da Internet exigem novas práticas e
novas habilidades de leitura e de escrita: "We need a new form of critical
competence, an as yet unknown art of selection and decimation of information, in
short, a new wisdow" (Precisamos de uma nova forma de competência crítica, uma
ainda desconhecida arte de seleção e eliminação de informação, em síntese, uma
nova sabedoria).

Letramentos, o plural

Recorde-se o título do primeiro tópico deste texto, Conceitos de letramento: o plural

foi posto na palavra conceitos, não na palavra letramento, e o objetivo, naquele
momento, foi discutir diferentes perspectivas na caracterização do fenômeno, ali
considerado como fenômeno singular, referindo-se, implicitamente, a práticas de
leitura e de escrita na cultura do papel. A reflexão que a seguir se fez sobre a escrita
na cultura da tela – na cibercultura, o confronto entre tecnologias tipográficas e
digitais de escrita e seus diferenciados efeitos sobre o estado ou condição de quem
as utiliza, sugere que se pluralize a palavra letramento e se reconheça que
diferentes tecnologias de escrita criam diferentes letramentos. Na verdade, essa
necessidade de pluralização da palavra letramento e, portanto, do fenômeno que ela
designa já vem sendo reconhecida internacionalmente,9 para designar diferentes
efeitos cognitivos, culturais e sociais em função ora dos contextos de interação com
a palavra escrita, ora em função de variadas e múltiplas formas de interação com o
mundo – não só a palavra escrita, mas também a comunicação visual, auditiva,
139
espacial.

Dados os limites e objetivos deste texto, esses muitos letramentos não são aqui
discutidos; propõe-se o uso do plural letramentos para enfatizar a idéia de que
diferentes tecnologias de escrita geram diferentes estados ou condições naqueles
que fazem uso dessas tecnologias, em suas práticas de leitura e de escrita:
diferentes espaços de escrita e diferentes mecanismos de produção, reprodução e
difusão da escrita resultam em diferentes letramentos.

Voltando ao primeiro parágrafo deste texto, o que aqui se pretendeu foi perseguir
uma mais ampla compreensão de letramento, buscando, para além do sentido com
que essa palavra e fenômeno vêm sendo usados, limitadamente com referência
apenas a práticas de leitura e de escrita no contexto de uma cultura do papel, um
novo sentido, conseqüência do surgimento, ao lado da cultura do papel, de uma
cibercultura. A conclusão é que letramento é fenômeno plural, historicamente e
contemporaneamente: diferentes letramentos ao longo do tempo, diferentes
letramentos no nosso tempo.

Notas

1. Segundo Lévy (1999, p. 17), cibercultura designa "o conjunto de técnicas

(materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de
valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço".
Segundo o mesmo autor, ciberespaço é "o novo meio de comunicação que surge da
interconexão mundial dos computadores".

2. Na verdade, a dificuldade de formular um conceito preciso de letramento parece

ser inerente ao próprio fenômeno; a esse propósito, ver Soares (1998a).

3. Obviamente, está subjacente a esse conceito de letramento o pressuposto de que

a aprendizagem e o exercício de práticas de leitura e escrita têm efeitos sociais,
cognitivos, discursivos sobre indivíduos e grupos, o que, reconhece-se, é uma
questão polêmica, não discutida neste texto, por ultrapassar seus limites e objetivos.
Apenas convém lembrar que a principal objeção a esse pressuposto se fundamenta
na tese de que é a escolarização, e não a aquisição da escrita e de suas práticas
sociais, que tem efeitos cognitivos, sociais, discursivos sobre indivíduos e grupos

140
sociais (cf. Scribner & Cole, 1981); essa objeção, porém, não invalida o pressuposto:
se a escolarização tem efeitos sociais, cognitivos, discursivos sobre os indivíduos e
grupos sociais, conseqüentemente as práticas de leitura e escrita também têm, ou
mesmo sobretudo têm, já que o componente mais forte da escolarização são, sem
dúvida, as práticas de leitura e de escrita.

4. O adjetivo tipográfico, neste texto, usado para qualificar leitura, escrita ou

letramento, não se refere apenas, restritamente, a textos impressos com tipos, mas
a textos impressos de modo geral, seja qual for o processo de composição – não só
tipográfico, mas também por fotocomposição, por editoração eletrônica etc.
Atualmente, é com esse sentido amplo que esse adjetivo tem sido usado.

5. Para Ong (1982, p. 6), oralidade primária é "the orality of cultures untouched by
literacy"; para Lévy (1993, p. 77): "A oralidade primária remete ao papel da palavra
antes que uma sociedade tenha adotado a escrita, a oralidade secundária está
relacionada a um estatuto da palavra que é complementar ao da escrita, tal como o
conhecemos hoje. Na oralidade primária, a palavra tem como função básica a
gestão da memória social, e não apenas a livre expressão das pessoas ou a
comunicação prática cotidiana. Hoje em dia, a palavra viva, as palavras que 'se
perdem no vento', destaca-se sobre o fundo de um imenso corpus de textos: 'os
escritos que permanecem'. O mundo da oralidade primária, por outro lado, situa-se
antes de qualquer distinção escrito/falado."

6. Vários autores têm discutido as características e implicações da interação on-line;

já em 1985, Meyrowitz propõe uma análise sociológica da questão: MEYROWITZ, J.
No sense of place: the impact of electronic media on social behavior. Oxford: Oxford
University PreSS , 1985; coletânea organizada por David Porter, apresenta textos
sobre comunidades virtuais: PORTER, D. (Ed.). Internet culture. New York and
London: Routledge, 1996; Patrick Rebollar apresenta e analisa uma nova
convivência intelectual mundializada, na área da literatura, trazendo de volta os
"salões literários", como indica o título de seu livro: REBOLLAR, P. Les salons
littéraires sont dans l'internet. Paris: PUF, 2002; duas obras recentes analisam a
interação on-line sob a perspectiva da linguagem: CRYSTAL, D. Language and the
Internet. Cambridge: Cambridge University Press , 2001; DEJOND, A. La
cyberl@ngue française. Tournal, Belgique: La Renaissance du Livre, 2002.

141
7. É preciso lembrar, porém, autores que, já antes do texto na tela, lançaram mão,
no texto no papel, de estratégias do hipertexto; pode-se citar, como exemplos: O
jogo da amarelinha, de Cortázar, O jardim de veredas que se bifurcam, de Borges,
Se numa noite de inverno um viajante, de Calvino.

8. "O livro impresso [...] parece estar destinado a afastar-se para a margem de nossa
cultura letrada. [...] a idéia e o ideal do livro será alterado: o impresso não mais
definirá a organização e a apresentação do conhecimento, como aconteceu nos
últimos cinco séculos. Essa mudança da imprensa para o computador não significa o
fim do letramento. O que será perdido não é propriamente o letramento, mas o
letramento da imprensa, porque a tecnologia eletrônica oferece-nos um novo tipo de
livro e novas maneiras de escrever e de ler. A mudança para o computador tornará a
escrita mais flexível, mas também alterará as definições de escrita de boa qualidade
e de leitura cuidadosa que foram geradas pela técnica da impressão. [...] O
computador está reestruturando nossa atual economia de escrita. Está mudando o
status cultural da escrita e também o método de produção de livros. Está mudando a
relação do autor com o texto e de ambos, autor e texto, com o leitor".

9. Por exemplo, em língua inglesa, são numerosas obras recentes que trazem, em
seu próprio título, a palavra no plural, como: GEE, J.P. Social linguistics and
literacies. London: Taylor & Francis, 1996; BARTON, D.; HAMILTON, M. Local
literacies. London: Routledge, 1998; LANKSHEAR, C. Changing literacies.
Buckingham, Philadelphia: Open University PreSS , 1997; BARTON, D.; HAMILTON,
M.; IVANIC, R. (EDS .) Situated literacies. London: Routledge, 2000; GREGORY, E.;
WILLIANS, A. City literacies. London: Routledge, 2000; COPE, B.; KALANTZIS, M.
(EDS .). Multiliteracies. London: Routledge, 2000. Entre nós, foi recentemente
publicado livro que propõe o conceito de letramentos múltiplos: CAVALCANTE JR.,
F.S. Por uma escola do sujeito: o método (con)texto de letramentos múltiplos.
Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2001.

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TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995. [ Links ]

144
 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Catarina Gonçalves

Como fica o trabalho com linguagem diante desses dois processos?

Pra pensar o ensino de língua portuguesa na atualidade...

As questões sobre o ensino aprendizagem da língua portuguesa hoje, psarece ser

um assunto bastante em evidência. Pesquisar, refletir e buscar entender o processo
pelo qual se desenvolve a alfabetização vem sendo uma atividade constante entre
pesquisadores, pedagogos, lingüistas, psicólogos e etc. Essas investigações vêm
priorizando, sobre tudo, os progressos teóricos e metodológicos sofrido por esse
fenômeno do saber ler e escrever.

O conceito de alfabetização vem sendo questionado, analisado e, até mesmo,

negado nos últimos tempos. Essas modificações ocorrem em função da
necessidade que a sociedade impõe aos sujeitos sobre o domínio da leitura e da
escrita, o que vem a questionar se um indivíduo é ou não é alfabetizado, ampliando
esse adjetivo para a pessoa que é capaz de transgredir a capacidade de codificar e
decodificar.

Essas mudanças sociais trazem para o âmbito acadêmico alteração, ampliação,

além de inclusão de significados em determinados conceitos. Discorrer sobre o
processo de alfabetização escolar como um todo e analisar os conceitos da
alfabetização, suas possibilidades e limites, numa perspectiva crítica, parece ser
fundamental para a compreensão e adequação “do ensino de português” nas
escolas.

Atualmente várias defesas estão ocorrendo em torno do trabalho com linguagem.

Dentre os paradigmas aceitos nesse em sala de aula, há aquele que enfatiza uma
reflexão contínua do aluno sobre os materiais escritos. Dentro desta perspectiva,
uma denominação que está sendo bastante usada, é a do Letramento. As
discussões acerca do Letramento surgem no meio acadêmico brasileiro num

145
contexto de reflexões sobre a importância das habilidades necessárias para o uso
competente da leitura e da escrita, habilidades estas que estariam para além do
simplesmente saber ler e escrever.
Essa proposta de mudança ocorre em virtude da contemporaneidade exigir novas
competências dos cidadãos em relação aos usos da leitura e escrita. É fato que o
índice de alfabetização aumentou bastante nos últimos anos, mas é fato também
que, para a plena participação social do indivíduo, exige-se domínio da língua, pois é
por meio dela que podemos expressar sentimentos, opiniões, idéias, experiências,
etc. Através da língua, interagimos com a sociedade para compreendê-la, recriando-
a, tornando-nos seres ativos, pois o ato de saber se expressar faz parte das
competências socialmente exigidas para o exercício da cidadania, e assim como
MARCUSCHI apud DIONÍZIO (2001, p. 26), acreditamos que a língua é a grande
ferramenta diária da qual ninguém poderá abdicar durante toda a sua vida, venha ele
a fazer seja lá o que for. Assim, o sujeito hoje precisa ser crítico e atuante, o que
requer que ele tenha domínio da língua escrita, esta, sendo vista como algo além de
um sistema de códigos, mas como um sistema que possibilite uma atuação dinâmica
e capaz de ser transformadora da realidade.

Nesse contexto a literatura atual vem trazendo novas discussões acerca da

aquisição eficiente da leitura e da escrita. Hoje o domínio dessas duas habilidades é
visto como um processo complexo que envolve tanto o domínio do sistema de
escrita alfabética como o uso competente da língua escrita em práticas sociais
diversificadas.

Além da literatura, documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs 1997), também está contemplando a perspectiva do Letramento.

Nos PCN 1997 (p.08) encontramos que para o trabalho com a linguagem, “cabe à
escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente,
ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes
disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar
e que, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado
com essa finalidade”. Assim, percebe-se que as recomendações para o trabalho
com linguagem escrita em sala de aula, deve-se proporcionar situações de

146
aprendizagem e reflexão sobre a língua. Nessas atividades, devem ser trabalhados
variados textos, dando a possibilidade do aluno compreender os diferentes usos,
refletir sobre a variedade de recursos que a língua oferece para que se alcance
diferentes finalidades comunicativas, além de possibilitarem aquisição do Sistema de
Escrita Alfabética (SEA).

DOMÍNIO DA LEITURA E DA ESCRITA: CAMINHOS DO PASSADO AO

PRESENTE
Durante muito tempo, no âmbito educacional, circulou a crença de que para ser
alfabetizado, bastava ao indivíduo apropriar-se do sistema de escrita, conhecendo
os grafemas e os seus respectivos fonemas. Os Censos realizados até os anos 40,
tinham como critério a afirmação do indivíduo quanto ao fato de ser ou não
alfabetizado, que era confirmada a partir da assinatura do próprio nome.

Nas escolas o ensino de português era voltado para a aprendizagem dos códigos
que possibilitavam a capacidade de ler, ou melhor, decodificar. A interação com
textos em sala de aula era limitada, e os materiais escritos que circulavam no
espaço escolar eram textos graduados, produzidos com um objetivo muito
específico: Ensinar a ler e escrever.

A partir dos anos 50 até o último Censo (2000) uma nova realidade começou a ser
demandada. O critério para identificar indivíduos alfabetizados passou a ser ler e
escrever um bilhete simples. A partir de então o cidadão deveria saber usar a leitura
e a escrita para exercer uma prática social em que a escrita é necessária, o que
indica mudanças na expectativa social em termos da funcionalidade da leitura e
escrita, não apenas para o indivíduo alfabetizado, mas para a sociedade como um
todo.

Nas escolas, não houve modificação na mesma época. Apenas em torno dos anos
80, influenciada pelas pesquisas construtivistas, sócio-construtivistas e
psicolingüísticas.

Nos últimos anos, novas pesquisas vem sendo realizadas 1, tomando como base os
anos de escolaridades dos sujeitos, o que pressupõe que o domínio da escrita exige

147
habilidades para além do apenas ser capaz de ler e escrever bilhetes simples. O que
requer portanto, que a escola prepare os indivíduos para a superação dessa
capacidade.

Dentro dessa nova perspectiva muitas discussões surgem para defender a

aprendizagem da escrita alfabética associada à relação que os sujeitos têm com
esse objeto de conhecimento. No Brasil há uma tendência a se valorizar a função
social da língua, diferente da questão de aquisição do sistema. A esse processo
chamamos de: LETRAMENTO.

O vocábulo letramento passou a ser utilizado no Brasil, mais ou menos em meados

dos anos 80, mas já está incluído em boa parte das discussões acerca das novas
perspectivas de ensino do sistema alfabético. É uma tradução para o português da
palavra inglesa literacy.

Literacy quer dizer capacidade de ler e escrever. Nessa língua o termo é utilizado
como sinônimo de alfabetização e habilidade de se inserir em práticas sociais de
leitura e escrita.

Nesse estudo o termo Letramento, não é utilizado como sinônimo de alfabetização.

Em países desenvolvidos, onde o índice de analfabetismo é praticamente
inexistente, é possível utilizar um único termo para a capacidade de ler e escrever e
se inserir em práticas sociais de leitura e escrita. Contudo, No Brasil, onde o
analfabetismo ainda atinge uma parcela significativa da população, a utilização de
um único termo poderia se tornar ambígua, uma vez que “podemos falar em
analfabeto que lê e escreve e pessoas alfabetizadas, que dominam o sistema de
escrita alfabética, mas que são incapazes de produzir textos em situações
específicas”. (MORAIS e ALBUQUERQUE, 2004:2)

A partir dessa realidade brasileira, seria incoerente chamar de analfabeto, pessoas

capazes de produzir e interagir com textos em situações específicas, o que leva a
uma necessidade de utilização dos vocábulos Alfabetização para o domínio do
sistema de escrita alfabética, e Letramento para o exercício de práticas de leitura e
escrita. É importante ressaltar que não se pretende nesse estudo afirmar que

148
Letramento e Alfabetização são práticas distanciadas, mas que no Brasil, diferente
dos países desenvolvidos, o vocábulo Letramento não substitui o termo
Alfabetização, mas sim são termos complementares e que tem sentido da forma
como a cultura letrada se realiza no Brasil.
Essa discussão em torno da Alfabetização e do Letramento, tem suscitado uma
série de polêmicas e equívocos. Pode-se dizer que a causa desses equívocos é
uma incompreensão do que venha a ser, efetivamente, o Letramento, uma vez que
“no Brasil os conceitos de Alfabetização e Letramento se mesclam, superpõem e
freqüentemente se confundem”, o que leva a perda das especificidades de cada um
dos dois processos. (Soares).

MAS AFINAL, O QUE DISTINGUE LETRAMENTO DE ALFABETIZAÇÃO?

Alguns teóricos não fazem distinção conceitual entre Alfabetização e Letramento,

embora apontem para práticas de alfabetização inseridas em práticas sociais de
leitura. Ferreiro afirma que:

Há algum tempo, descobriram no Brasil que se podia usar a expressão Letramento.

E o que aconteceu com a Alfabetização? Virou sinônimo de decodificação.
Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o
compreender o que se lê.(...) Letramento no lugar de Alfabetização tudo bem. A
coexistência dos dois termos é que não funciona. (2003: 30)

A referida autora, ao fazer essa afirmação, não pretende reduzir a Alfabetização, ao

contrario. Ao negar a coexistência dos dois termos Ferreiro preocupa-se com o
reducionismo que pode ser dado a alfabetização, uma vez que se não tem função
social, reduzi-se a codificação e decodificação. Para Ferreiro “a escrita pode ser
entendida em função de três variáveis: das formas, da denotação dessas formas e
dos contextos em que são usadas” o que leva a perceber que, embora não utilize o
vocábulo Letramento, compreende a processo da Alfabetização em práticas de
Letramento.

Dentre os teóricos que não citam a palavra Letramento, porém o defendem, mesmo
que de forma implícita, em suas práticas de Alfabetização, citamos Freire, que em

149
seus estudos atribuía à Alfabetização a capacidade do indivíduo organizar
criticamente o seu pensamento, desenvolver consciência critica, e introduzir-se num
processo real de democratização da cultura e de libertação. (Freire, 1996).

Outros teóricos preferem, no entanto, distinguir esses dois termos, apontando suas
especificidades e limites. Como afirma Ribeiro (2004), o termo letramento, está
bastante disseminado no ambiente acadêmico brasileiro e também entre os
educadores; entretanto ainda é desconhecido pela maior parte da população.

Sua aceitação e a delimitação de seu sentido ainda não são unânimes o que torna,
nesse momento, fundamental ressaltar que é preciso além de valorizar o letramento
como elemento fundamental nas práticas docentes, conceituar o que venha a ser
essa prática neste estudo, pois como afirma André (2001: 58) termos como este,
“que podem ser usados para propósitos tão variados, correm o risco de esvaziarem-
se, banalizando a própria idéia”, pois algo que serve para tudo pode não servir para
nada.

Embora haja no âmbito acadêmico um esforço no sentido de não utilizar termos

específicos para propósitos diversificados, é importante apontar as variadas
concepções acerca do Letramento, por ser ainda um conceito em construção,
existindo usos distintos, o que requer um levantamento e explicitação desse termo.

Kleiman (1995) define Letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a
escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos, para objetivos específicos.

Para Soares (2003. a), Letramento é o estado ou condição em que vive o indivíduo
que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita
que circulam na sociedade em que vive. No que se refere ao termo Alfabetização a
autora afirma que é o ato de saber ler e escrever. Em outro estudo, (Soares 2004),
complementa a conceituação de Letramento definindo-o como exercício efetivo e
competente da tecnologia da escrita.

Na perspectiva de Tfouni (1995: 9), a “Alfabetização refere-se à aquisição da escrita,

150
já o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema
escrito por uma sociedade”.

Britto (2004) chama a atenção para a necessidade de não apenas conceituar, mas
também delimitar o conceito de Letramento, percebendo seus usos e suas
especificidades:

(...) diferentemente de alfabetização, cujo sentido mais freqüente está associado ao

ensino-aprendizagem do sistema de escrita (que, no caso das línguas ocidentais, é
alfabético), letramento remeteria para um movimento mais geral, que se relaciona
com a percepção da ordem escrita, de seus usos e objetos, bem como de ações que
uma pessoa ou um grupo de pessoas faz com base em conhecimentos e artefatos
da cultura escrita. Sendo assim a noção de alfabetizado implica uma condição do
tipo tudo ou nada, a de letramento (ou de alfabetismo2) sugere uma multiplicidade
de níveis e graus, em função do quanto o indivíduo realiza com seus conhecimentos
de escrita. (2004:53).

O apontamento feito por Brito é também discutido por Tfouni, quando a autora afirma
que Alfabetização e Letramento são processos interligados, porém separados
enquanto abrangência e natureza. Além de diferenciar os dois fenômenos a autora
chama a atenção para a importância dessa consciência pois:

Desse modo estaremos evitando as classificações preconceituosas decorrentes da

aplicação das categorias “letrado” e “iletrado”, bem como a confusão que
usualmente se faz com essas categorias e respectivamente “alfabetizado” e “não-
alfabetizado. Estaremos ainda separando o fenômeno do letramento do processo de
escolarização, que comumente acompanha o processo de alfabetização” (Tfouni

1995:25)

Soares ratifica o que é afirmado por Tfouni, afirmando que Letramento e

Alfabetização são conceitos que, embora sejam indissociáveis, são distintos. Para
Soares (2003. b), essa distinção e a clareza da especificidade de cada um desses
conceitos é de suma importância, uma vez que afirma que no âmbito educacional

151
brasileiro vem ocorrendo uma falsa compreensão dos mesmos, acarretando altos
índices de fracasso escolar na aquisição da leitura e escrita.

Para Soares esse fato deve-se, sobretudo, a “desinvenção” da Alfabetização que

vem acontecendo nas escolas, em função da “invenção” do Letramento. As escolas,
com a chegada das discussões acerca do letramento, deixaram de trabalhar as
questões relacionadas a Alfabetização, contemplando apenas trabalhos com
gêneros textuais. Os professores começaram a conceber que os educandos se
alfabetizariam apenas pelo contato com os textos que circulam na sociedade, sem
que para isso fosse mais preciso trabalhar de forma sistemática o sistema de escrita
alfabética. No meio dessa confusão, Soares afirma que esses dois processos,
embora sejam indissociáveis, perderam suas especificidades, gerando então o
fracasso na aprendizagem de ambos. É preciso clareza de que a aquisição e
domínio da linguagem escrita ocorrem quando o sujeito domina as técnicas da
escrita alfabética, ou seja, a alfabetização, e o uso social da mesma, o letramento.

ENTÃO LETRAMENTO SERIA A MESMA COISA QUE ALFABETIZAÇÃO?

Embora não haja um consenso entre os acadêmicos sobre a discussão em foco,

além de não haver a utilização desses dois termos em países desenvolvidos, como
é o caso dos Estados Unidos, nesse estudo consideramos ser de suma importância
a distinção entre os dois termos, que embora sejam indissociáveis e interligados
entre si, possuem suas especificidades, limites e possibilidades.

E O LETRAMENTO E A ALFABETIZAÇÃO... COMO ESTÃO

SENDO CONTEMPLADOS NAS SALAS DE AULA?

Diante de tantas interrogações e variadas interpretações sobre esses dois conceitos,

é necessário ser feita uma reflexão no âmbito educacional: que caminho deve ser
trilhado no percurso da alfabetização? Como é possível que um tema tão discutido
no cenário educacional ainda levante dúvidas entre educadores?
Nos espaços escolares as práticas de aquisição da leitura e da escrita precisam se
desenvolver através de duas vias: a técnica (que podemos chamá-la de
alfabetização), e o uso social da língua (que nomeamos de Letramento). Porém,
como afirma Galvão e Leal (2005: 14) “a escola tem desenvolvido práticas de
152
alfabetização que se estruturam com base em uma lógica linear e seqüencial,
segundo a qual só se passa a aprender uma coisa ao se aprender outra. Primeiro se
aprende a ler e escrever, depois é que se aprende seus usos por práticas sociais.
Ou então, ao revés, as práticas alfabetizadoras mergulham direto nos usos,
esquecendo-se de considerar as especificidades do processo de apropriação do
SEA”.

Modificar, de fato, as práticas pedagógicas em sala de aula vem sendo o grande

desafio para a efetivação de uma alfabetização de qualidade. Enquanto na Literatura
essa discussão vem se desenvolvendo bastante, em sala de aula os resultados
encontrados ainda não são tão estimulantes. Em se tratando de concepções e
práticas acerca da Alfabetização e do Letramento, as professoras participantes de
um estudo sobre a temática3 demonstraram entender, em sua maioria, a
Alfabetização apenas enquanto codificação e decodificação, trabalhando o
aprendizado da língua materna de forma fragmentada e descontextualizada. Com
relação ao Letramento é conceito não muito assimilado pelas mesmas, que
demonstram insegurança sobre o que seja o mesmo.

Nas salas de aula das referidas professoras o aprendizado da “técnica” ainda é

descontextualizado das situações sociais em que as crianças utilizam a leitura e a
escrita. Não queremos dizer com isso, que não se devam ser trabalhadas técnicas
ou métodos4 de alfabetização, mas que, como afirma Soares, “não adianta aprender
uma técnica e não saber usá-la”, o processo de aprender a ler e escrever só faz
sentido se soubermos para que e porque ler e escrever.

Esse novo caminho exige das escolas uma revisão das práticas pedagógicas para o
ensino das séries iniciais, o que impõe desafios aos profissionais de educação que
atuam nas escolas. Desse modo a prática pedagógica passa a ter bastante
relevância nas atividades de alfabetização, no sentido de se buscar um equilíbrio
entre o trabalho de aquisição do código, articulado ao domínio da leitura e escrita.

É fundamental repensar, agora, o trabalho com linguagem em sala de aula, levando

em conta as discussões e necessidades atuais. Esse caminho não é tão fácil, uma
vez que muitos educadores não ouviram a terminologia Letramento em sua

153
formação inicial, ou apresentam uma interpretação equivocada do mesmo. Mas,
embora compreendamos a dificuldade, acreditamos na possibilidade, pois “o saber
dos professores não provém de uma fonte única, mas de várias fontes e de
diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional” o que possibilita a
compreensão desse conceito. (Tardif, 2004:18)
Valorizar o professor, sobretudo o alfabetizador, seus saberes e sua prática é buscar
entender, não só a literatura, mas a dinâmica da sala de aula, uma vez que o
conhecimento científico é ressignificado pelo professor no cotidiano escolar.

Assim, à medida que o professor reconstrói seus saberes e sua prática, precisa
pensar em metodologias de ensino que articulem a alfabetização e o letramento. O
processo de aquisição do sistema de escrita alfabética precisa ocorrer inserido no
trabalho com materiais escritos que circulam na sociedade, levando os alunos a
compreenderem seu uso. Ou seja, é necessário alfabetizar em um contexto de
letramento, é necessário ALFABETIZAR LETRANDO. Isto é, fazer com que a
criança se aproprie do sistema alfabético e ortográfico da língua, garantindo-lhe
plenas condições de usar a língua nas práticas sociais de leitura e escrita.
Essa prática de alfabetização, inserida no contexto de letramento, significa ensinar
os educandos a utilizarem a língua, escrita e falada, em diferentes contextos sociais.
Dessa forma, as atividades pedagógicas devem ser centradas no desenvolvimento
das capacidades fundamentais às práticas da linguagem oral e escrita. No contexto
da sala de aula as crianças precisam ouvir e falar, ler e escrever os mais variados
textos possíveis. A prática pedagógica organizada em torno do uso da língua e sua
reflexão deve visar não só o processo de alfabetização em si mesmo, mas também a
possibilidade de inserção e participação ativa dos alunos na cultura escrita, nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita, na produção e compreensão de
diferentes gêneros textuais.

1- SAEB e PISA.
2- Entende-se por alfabetismo o mesmo que Letramento. (grifo
nosso) 3- (Gonçalves e Oliveira 2005)
4- No presente estudo adota-se a definição de método de Galvão e Leal 2005, no
qual afirma que método é o caminho que conduz a um fim determinado.

154
 REFERÊNCIAS

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TFOUNI, Leda.V. (1995) Letramento e Alfabetização. 6ª Edição. São Paulo: Cortez

Publicado em 21/08/2006 11:34:00

Catarina Gonçalves - Pedagoga, especialista em Desenvolvimento da

Aprendizagem, atua como Coordenadora Pedagogica de uma instituição particular,
presta assessoria para escolas da cidade do Recife, e ensina Metodologia do
Trabalho Científico na UVA- Universidade do vale do Acaraú.
Psicologia: Reflexão e Crítica
Print version ISSN 0102-7972

Psicol. Reflex. Crit. vol.15 no.1 Porto Alegre 2002

doi: 10.1590/S0102-79722002000100005

AMBIENTE FAMILIAR E OS PROBLEMAS DO COMPORTAMENTO

APRESENTADOS POR CRIANÇAS COM BAIXO DESEMPENHO ESCOLAR

Marlene de Cássia Trivellato Ferreira

Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto
12
Edna Maria Marturano
Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto

Resumo

Comportamentos externalizantes freqüentemente se desenvolvem em contextos de

adversidade ambiental. O objetivo do estudo foi documentar essa associação em
crianças com desempenho escolar pobre. Participaram meninos e meninas, com
idade entre sete e 11 anos, referidos para atendimento por dificuldades escolares.
De um universo de 141 crianças, formaram-se dois grupos com base na pontuação
da Escala Comportamental Infantil: G1 (crianças sem problema de comportamento,
n= 30) e G2 (crianças com problema de comportamento, n= 37). As mães foram
entrevistadas, obtendo-se informações sobre recursos e adversidades do ambiente
familiar. Os resultados indicaram que o ambiente familiar de G2 apresenta menos
recursos e maior adversidade, incluindo problemas nas relações interpessoais,
falhas parentais quanto a supervisão, monitoramento e suporte, indícios de menor
156
investimento dos pais no desenvolvimento da criança, práticas punitivas e modelos
adultos agressivos. As dificuldades escolares aumentam a vulnerabilidade da
criança para inadaptação psicossocial. Enfatiza-se a importância de incluir a família
em intervenções preventivas voltadas para essa clientela.

Palavras-chave: Ambiente familiar; comportamentos externalizantes; desempenho

escolar; criança.

Home Enviroment and Behavior Problems presented by School

Underachieving Children

Abstract

Externalizing behaviors frequently develop in adverse environments. The aim of this

study was to document this association in children presenting academic
underachievement. Participants were both boys and girls, aged seven to 11 years,
referred for psychological treatment by virtue of school underachievement. From a
universe of 141 children, two groups were constituted on the basis of scores in the
Child Behavior Scale: G1 (children without behavior problems, n= 30) and G2
(children with behavior problems, n= 37). Mothers were interviewed to obtain data
about environment resources and adversities. Results indicated that children from G2
live at homes with fewer resources and more adversities, presentig problems in
interpersonal relationships, poor parent supervision, monitoring and supporting, lower
parent involvement with child development, punitive practices and aggressive adult
models. The school difficulties raise the child's vulnerability to maladjustment. The
inclusion of the family in preventive interventions directed to these children is
emphazised.
Keywords: Home environment; externalizing behaviors; school achievement; child.

Comportamentos marcados por hiperatividade, impulsividade, oposição, agressão,

desfio e manifestações anti-sociais são classificados como externalizantes, em
oposição a padrões de comportamento internalizantes – disforia, retraimento, medo
e ansiedade. Os problemas externalizantes tendem a ser mais estáveis que os
internalizantes e têm curso e prognóstico menos favoráveis, particularmente os
157
componentes de agressividade, impulsividade e tendências anti-sociais , que
representam as formas mais comuns e persistentes de desajustamento na meninice
e são precursores de distúrbio de conduta na adolescência (Esser, Schmidt &
Woerner, 1990;Fergusson, Lynskey & Horwood, 1996; Hinshaw, 1992; Institute of
Medicine, 1994). Associados a ajustamento social pobre, têm conseqüências
crônicas e graves não apenas para as crianças que os manifestam, mas também
para os pais, irmãos, professores e a sociedade em geral. Essas crianças estão em
risco de rejeição pelos companheiros, conflitos com a família e com os professores,
fracasso escolar, dificuldades ocupacionais, além do risco mais sério para
comportamentos socialmente desviantes (Olson, Bates, Sandy & Lanthier, 2000).

Comportamentos externalizantes com componentes anti-sociais freqüentemente se

desenvolvem em contextos de adversidade ambiental. Investigações para elucidar a
origem e o curso de desenvolvimento dos problemas têm convergido para uma
concepção multifatorial e transacional, em que as manifestações externalizantes
refletem processos de trocas contínuas entre características da criança nas
interações sociais e características dos cuidadores e seu contexto social/ecológico
(Olson & cols., 2000). Nessas trocas, o ambiente familiar apresenta práticas de
socialização violentas, exposição a modelos adultos agressivos, falta de afeto
materno e conflitos entre os pais (Blanz, Schmidt, & Günther, 1991; Dodge, Pettit &
Bates, 1994; Ramsey, Shinn, Walker & O'Neill, 1989; Shaw e Emery, 1988;
Vuchinich, Bank & Patterson, 1992). Tais práticas, por sua vez, estão
freqüentemente associadas a um contexto social adverso, marcado por dificuldade
econômica e estressores psicossociais incidindo sobre a família (McLoyd, 1998).

Variáveis familiares podem contribuir para a persistência dos problemas da fase pré-
escolar à escolar (Denham & cols., 2000) e da meninice à adolescência (Fergusson
& cols., 1996). Pesquisas recentes sugerem que, embora o envolvimento do
adolescente em atividades anti-sociais seja influenciado significativamente por seus
relacionamentos com companheiros anti-sociais, a cadeia de eventos que conduz
muitos adolescentes para grupos anti-sociais começa no lar, durante a meninice; os
elos nessa cadeia incluem práticas educativas coercitivas e punitivas, que
contribuem para o desenvolvimento de agressão e fracasso escolar; estes, por sua
vez, levam à seleção de companheiros anti-sociais (Collins, Maccoby, Steinberg,

158
Hetherington & Bornstein, 2000).

Crianças com desempenho escolar pobre freqüentemente apresentam problemas de

comportamento externalizantes (Graminha, 1992; Hinshaw, 1992; Santos, 1990).
Nos primeiros anos da escola elementar, manifestações internalizantes também são
comuns (Thompson, Lampron, Johnson & Eckstein, 1990), mas prevalecem sinais
de hiperatividade e impulsividade (Hinshaw, 1992). Pesquisas têm demonstrado que
os problemas externalizantes comumente antecedem as dificuldades escolares e
podem ser exacerbados por estas (McGee, Willians, Share, Anderson & Silva, 1986;
Parreira, 1995). Quando as dificuldades interpessoais já estão presentes nessa fase,
é maior o risco de persistência dos problemas (Denham e cols., 2000).

A associação entre dificuldade escolar e comportamento externalizante constitui um

importante tema de pesquisa. Ambos os problemas representam questões centrais
na meninice, interessando à psicologia do desenvolvimento, por interferirem no
cumprimento de tarefas evolutivas proeminentes nessa fase, e ao campo da saúde
mental, por terem alta prevalência e prognóstico pobre, no sentido de serem fatores
de risco para inadaptação psicossocial na adolescência. No contexto brasileiro, o
tema afeta, entre outros, os campos da atuação e da formação do psicólogo. Sabe-
se que problemas externalizantes e dificuldades no aprendizado escolar são os
principais motivos de procura de atendimento psicológico para crianças na rede
pública de saúde e nas clínicas-escola de Psicologia (Barbosa & Silvares, 1994;
Sales, 1989; Santos 1990). E quando se comparam crianças cujas famílias
buscaram ou não ajuda psicológica para as dificuldades escolares, a incidência e a
intensidade dos problemas de comportamento são maiores no grupo que buscou
atendimento (Marturano, Linhares, Loureiro & Machado, 1997). Esses dados
sugerem que a co-ocorrência de problemas de comportamento e baixo desempenho
na escola pode ser um dos fatores responsáveis pela elevada demanda motivada
por dificuldades escolares, encontrada em clínicas de psicologia e serviços de saúde
mental.

Considerando que comportamentos externalizantes com componentes anti-sociais,

com prognóstico pobre, freqüentemente estão associados à adversidade ambiental,
a investigação relatada neste artigo focaliza o problema em crianças referidas para
atendimento psicológico em razão de dificuldades no aprendizado escolar, buscando
caracterizar seu ambiente de desenvolvimento. O estudo foi conduzido no
159
pressuposto de que o conhecimento das condições ambientais associadas aos
problemas de comportamento nessa população clínica pode contribuir para a
definição de estratégias preventivas, assim como para a capacitação do psicólogo
para o trabalho junto à clientela escolar dos serviços de saúde. Seu objetivo
específico é investigar, em crianças com queixa de baixo desempenho escolar, a
associação entre problemas de comportamento e características do ambiente
familiar. Para alcançar o objetivo, emprega-se um delineamento de comparação
entre grupos constituídos a partir da presença ou ausência dos indicadores
comportamentais.

Na seleção de variáveis ambientais, procurou-se incluir tanto aquelas adversas, que

contribuem para os problemas quando presentes em alto grau, como aquelas
positivas, cujo efeito é atenuador. Entre as circunstâncias adversas se encontram as
práticas parentais punitivas e agressivas, bem como os conflitos familiares; entre os
recursos positivos, o envolvimento e a supervisão dos pais (Ackerman, Kogos,
Youngstom, Schoff & Izard, 1999; Gest, Neemann, Hubbard, Masten & Tellegen,
1993; Stormshak, Bierman, McMahon, Lengua & Conduct Problems Prevention
Research Group, 2000). Embora acatando o ponto de vista de que o acúmulo de
condições adversas seria mais importante que o tipo ou a natureza da adversidade
presente (Sameroff, Sameroff, Baldwin & Baldwin, 1993), procurou-se manter a
distinção entre três conjuntos de condições, postuladas como indícios de processos
diferentes: as que incidem diretamente sobre a criança, podendo estabelecer
mecanismos de vulnerabilidade pessoal (por ex. hospitalização); as que incidem
sobre a família, afetando as práticas e o envolvimento parental (transições
familiares; pobreza); e aquelas que sinalizam processos transacionais, com
participação ativa da criança na origem dos acontecimentos, tais como conflitos
entre a criança e os pais e incidentes disciplinares na escola (Ackerman e cols.,
1999; Patterson, DeBaryshe e Ramsey, 1989; Rutter, 1987).

160
Método

Participantes

Os participantes foram selecionados de uma amostra de 141 crianças de ambos os

sexos, atendidas consecutivamente em uma clínica de Psicologia vinculada a um
hospital universitário no período de julho de 1996 a março de 1999. Todas haviam
sido encaminhadas, através de referência do Sistema Único de Saúde, tendo por
motivo de encaminhamento o rendimento escolar pobre.

Segundo critérios expostos adiante, foram formados dois grupos a partir da amostra
geral: Grupo 1(G1) - crianças sem problema de comportamento (n=30); Grupo 2
(G2)-crianças com problema de comportamento (n=37). A Tabela 1 apresenta uma
caracterização dos grupos quanto a sexo, idade, escolaridade da criança,
escolaridade dos pais e jornada de trabalho da mãe.

161
Os dados referentes à caracterização dos dois grupos foram submetidos a análise
estatística, através do teste Qui-quadrado para a variável sexo e do teste t de
Student para as demais variáveis, encontrando-se diferença significativa entre os
grupos apenas na variável escolaridade do pai (t = 2,89; p < 0,01).

Local

A investigação foi conduzida em uma clínica-escola cuja proposta de atendimento à

clientela com dificuldades escolares focaliza os recursos da criança e da família, no
sentido de identificá-los e mobilizá-los para enfrentamento dos problemas em curso.

Instrumentos, Variáveis e Medidas

Para composição dos grupos foi utilizada a Escala Comportamental Infantil A2 de

Rutter (ECI), versão para pais, publicada em 1967 e adaptada por Graminha (1994),
que relata uma fidedignidade teste-reteste aceitável para 97% dos itens da escala. A
variável problema de comportamento foi operacionalizada através da combinação de
dois critérios, com base nos escores da ECI: 1) escore maior que 16, caracterizando
necessidade de apoio profissional na visão dos pais (Graminha & Coelho, 1994); 2)
indicação de problema de conduta, correspondente à média de sete itens: "Fica mau
humorado e nervoso (isto é, fica irritado, grita e perde completamente o humor)";
"Ele costuma roubar ou então pegar coisas dos outros às escondidas"; "Briga
freqüentemente ou é extremamente briguento com outras crianças"; "Não é uma
criança muito querida pelas outras crianças"; "Muitas vezes fala mentira"; "Maltrata
as outras crianças"; "Fala palavrões, nomes feios" (Goodman, 1997; McGee e cols.,
1985). Os critérios combinados para inclusão nos grupos foram:

Inclusão em G1: Crianças sem problemas de comportamento: escore total na ECI

igual ou inferior a 16 e escore de problema de conduta situado no limite ou abaixo do
percentil 25 da amostra total.

Inclusão em G2: Crianças com problemas de comportamento: escore total na ECI

superior a 16 e escore de problema de conduta situado no limite ou acima do
percentil 75 da amostra total.

Para a investigação de características do ambiente familiar foram empregados os

162
seguintes instrumentos, descritos em detalhe por Santos (1999):

Entrevista para Esclarecimento da Queixa - (EEQ): Desenvolvida e empregada

rotineiramente pela equipe de psicólogos da clínica onde se realizou a coleta de
dados, cobre tópicos como o motivo da consulta, história escolar, desenvolvimento,
relacionamentos familiares e sociais. É composta por um roteiro de questões abertas
e um guia para classificação de recursos e adversidades, destinado à análise dos
relatos das entrevistas. A pontuação atribuída a cada classe de situação
corresponde ao número de diferentes situações identificadas naquela classe. Santos
(1999) refere um índice de concordância bruta igual a 82% para a análise de
entrevistas feitas por dois juizes independentes, e índice de estabilidade de 84%
para duas aplicações consecutivas do roteiro, com intervalo de 20 dias.

Escala de Eventos Adversos (EEA): É formada por 36 itens descritivos de eventos

adversos que podem ter ocorrido nos últimos 12 meses ou anteriormente na vida da
criança. Atribui-se um ponto para a ocorrência recente e um ponto para a ocorrência
passada, de modo que o escore em cada item pode variar de zero a dois e o escore
total, de zero a 72. Um estudo de fidedignidade através do procedimento teste-
reteste com três mães forneceu índices de 100%, 97% e 94% de estabilidade entre
aplicações feitas com 20 dias de intervalo (Santos, 1999).

Inventário de Recursos do Ambiente Familiar (RAF): É composto de 14 tópicos. O

número e o formato dos itens que compõem cada tópico são variados. O escore em
cada tópico é a soma dos pontos obtidos, dividido pelo número de itens que
compõem aquele tópico. O escore total corresponde à soma dos escores obtidos
nos 14 tópicos do RAF. Através de procedimento semelhante ao utilizado para a
EEA, foram obtidos índices de 100%, 99% e 92% de estabilidade entre aplicações
feitas com 20 dias de intervalo (Santos, 1999). Tanto a EEA como o RAF foram
desenvolvidos por Marturano (1999).

As variáveis ambientais incluídas na análise foram derivadas dos três instrumentos

acima descritos, compondo-se oito medidas de recursos, dez medidas de
circunstâncias adversas e dois indicadores sócio-econômicos. Do RAF foram
derivados dois conjuntos de medidas de recursos e um indicador sócio-econômico:
1) Supervisão dos pais (tópicos Atividades da criança quando não está na escola,

163
Arranjo espaço-temporal para a lição de casa, Supervisão para a escola, Atividades
diárias com horário definido); 2) Envolvimento e suporte dos pais (tópicos Passeios,
Oferta de brinquedos e outros materiais promotores do desenvolvimento, Atividades
compartilhadas com os pais no lar, Pessoas a quem a criança recorre para pedir
ajuda ou conselho); 3) Indicador sócio-econômico, baseado no tópico Comodidades,
que relaciona 13 itens de conforto disponíveis na moradia, como aparelhos
eletrodomésticos e eletroeletrônicos, computador e veículos, entre outros, e está
baseado na escala proposta por Soares e Fernandes (1989).

Da EEA foram derivados um indicador de instabilidade financeira, dois indicadores

de adversidade relacionada ao funcionamento parental e um indicador de
adversidade familiar não envolvendo diretamente o funcionamento parental (Gest e
cols., 1993), além de três indicadores de adversidade incidindo diretamente sobre a
criança. O indicador de instabilidade financeira foi obtido a partir da soma dos itens:
"Momentos difíceis do ponto de vista financeiro", "Perda de emprego do pai ou da
mãe", "Mãe passou a trabalhar fora". Os indicadores de adversidade parental
incluíram: 1) Adversidade nas relações parentais (soma dos itens "Conflitos entre os
pais", "Separação temporária dos pais", "Divórcio dos pais", "Abandono do lar pelo
pai ou pela mãe", "Recasamento da mãe", "Litígio judicial entre os pais"); 2)

Adversidade associada a condutas parentais (soma dos itens

"Alcoolismo/drogadição parental", "Envolvimento parental com a polícia ou a
justiça"). O indicador de outras adversidades familiares foi obtido pela soma dos
itens "Doença grave do pai ou da mãe", "Morte do pai ou da mãe", "Nascimento de
um irmão", "Doença grave/hospitalização de um irmão", "Morte de um avô ou avó",
"Gravidez de irmã solteira", "Abandono do lar por um irmão". As medidas de
adversidade incidindo diretamente sobre a criança foram: 1) Eventos adversos na
vida pessoal (soma dos itens "Hospitalização ou enfermidade grave da criança",
"Acidente com seqüela", "Morte de amigo"); 2) Eventos adversos na vida escolar
(soma dos itens "Mudança de escola", "Repetência", "Mais de uma troca de
professora no mesmo ano letivo"); 3) Problemas nas relações interpessoais (soma
dos itens "O relacionamento com os companheiros piorou", "A criança sofreu
agressão por parte da professora", "A criança foi suspensa da escola").

164
A EEQ forneceu quatro indicadores de adversidade, correspondendo cada um à
soma dos itens indicados entre parênteses: Condições adversas pessoais da mãe
(sobrecarga de afazeres/tensões diárias, falha no suporte do cônjuge, interferência
de familiares na criação dos filhos, autodepreciação, culpa); Práticas educativas
inadequadas (ameaça, punição, superproteção, permissividade, restritividade,
insegurança, discordância entre os pais); Problemas no relacionamento pais-criança
(agressão física, agressão verbal, tratamento rude, conflitos, relacionamento
distante, depreciação, indiferença/ rejeição); Adversidade extrafamiliar (vizinhança
de risco, depreciação extrafamiliar, agressão extrafamiliar, abuso ou tentativa de
abuso sexual).

Procedimentos

Na clínica-escola onde os dados foram colhidos, cada criança e sua mãe são
entrevistadas separadamente durante a triagem clínica, realizada com a finalidade
de verificar a queixa escolar e subsidiar o atendimento psicopedagógico caso haja
indicação para o mesmo. Os instrumentos empregados neste estudo foram
aplicados nessa oportunidade, junto às mães das 141 crianças. Os dados foram
colhidos por três psicólogos da equipe do referido serviço, com formação em
psicologia clínica e experiência profissional mínima de dez anos. Todos passaram
por treinamento específico para aplicação dos instrumentos.

Os resultados obtidos nos instrumentos de avaliação do ambiente familiar foram

comparados através do teste t de Student. Para verificar diferenças em itens com
formato de escala nominal, aplicou-se o Teste de Intervalo de Confiança para
Diferenças entre Proporções. Foi considerado significativo todo resultado com
probabilidade igual ou inferior a 0,05. Dada a assimetria por sexo entre os grupos,
análises preliminares foram conduzidas para verificar diferenças que recomendariam
incluir esta variável nas análises.

Resultados

A comparação entre sexos, através do teste t de Student, detectou diferença em

apenas dois indicadores: Atividades diárias com horário definido, em que o grupo
das meninas teve média mais alta (t= 2,10, p= 0,04), e Problemas nas relações
interpessoais, em que a média do grupo masculino foi mais elevada (t= 2,85, p <
165
0,01). Considerando que são diferenças pontuais, as análises foram conduzidas
sobre a amostra total.

Os resultados da análise estatística dos dados fornecidos pelo Inventário de

Recursos do Ambiente Familiar são apresentados na Tabela 2.

Os grupos apresentaram diferenças significativas no escore total do RAF e no

indicador sócio-econômico, assim como nos escores obtidos nos tópicos passeios,
atividades compartilhadas pela criança e pelos pais no lar, pessoas a quem a
criança recorre para pedir ajuda ou conselho, oferta de brinquedos e outros materiais
promotores de desenvolvimento. Em todas essas medidas, as médias de G1 foram
maiores que as de G2. O Teste de Intervalo de Confiança para Diferenças entre
Proporções apontou diferenças significativas em alguns dos itens que compõem
cada tópico, indicando que mais crianças do grupo sem problema de comportamento
brincam dentro de casa quando não estão na escola, têm horário para brincar e para
fazer a lição de casa, recebem supervisão dos pais para o estudo das provas, fazem

166
viagens e passeios a shopping centers, lanchonetes e

parques de diversão, brincam com os pais e contam casos para eles. Essas
crianças, quando precisam de ajuda ou conselho, recorrem não somente à mãe,
como as crianças de G2, mas também ao pai e a um irmão ou irmã. Ao longo do
desenvolvimento, elas têm tido acesso a maior diversidade de brinquedos e outros
materiais promotores do desenvolvimento.

Com relação à Escala de Eventos Adversos, a Tabela 3 contém os resultados da

análise estatística, onde se verifica que os grupos apresentaram diferença
significativa no Escore total da EEA, assim como nos indicadores de Adversidade
nas relações parentais, Eventos adversos na vida pessoal, Eventos adversos na vida
escolar e Problemas nas relações interpessoais. Em todas as medidas, as médias
de G2 foram maiores que as de G1.

167
Os itens da EEA com incidência significativamente maior em G2, segundo o Teste
de Intervalo de Confiança para Diferenças entre Proporções, foram: divórcio dos pais
e pai ou mãe abandonou a família (Adversidade nas relações Parentais);
hospitalização/enfermidade grave de um irmão/irmã da criança (Outras adversidades
familiares); hospitalização ou enfermidade grave da criança (Eventos Adversos na
Vida Pessoal); repetência (Eventos Adversos na Vida Escolar); piora no
relacionamento com os colegas e suspensão (Problemas nas Relações
Interpessoais).

A análise dos dados fornecidos pela Entrevista de Esclarecimento da Queixa,

submetida ao Guia de Classificação das Adversidades do Ambiente Familiar, indicou
diferença significativa entre os grupos no número >de adversidades presentes no
ambiente familiar: G2, grupo com problemas de comportamento, apresentou mais
situações de adversidade em seu ambiente familiar que G1, grupo sem problema de
comportamento. Esse resultado e os dados relativos a cada classe de adversidade
ambiental são apresentados na Tabela 4.

168
Foi encontrada diferença significativa entre os dois grupos nos indicadores de
práticas educativas inadequadas e problemas no relacionamento pais-criança, onde
as médias de G2 foram maiores que as de G1.

Aplicando-se o Teste de Intervalo de Confiança para Diferenças entre Proporções,

verificou-se em G2 maior incidência dos seguintes indicadores extraídos da EEQ:
agressão física à criança; ameaça; relacionamento distante entre os pais e a
criança; conflitos entre os pais e a criança. O item superproteção apareceu com
maior incidência em G1.

Discussão

O presente trabalho teve como objetivo documentar, em crianças com queixa de

dificuldade de aprendizagem, associações entre problemas de comportamento e
variáveis do ambiente familiar. A pesquisa se definiu através de duas características
principais. Em primeiro lugar, não só foram incluídas circunstâncias adversas, como
vem sendo enfatizado ao longo dos anos na investigação dos transtornos de
comportamento em crianças, mas também foram considerados, seguindo uma
tendência mais recente, recursos facilitadores do desenvolvimento psicossocial
(Kliewer & Kung, 1998). Em segundo lugar, a par com a informação sobre o acúmulo
de eventos adversos, apontado como um indicador sensível do impacto ambiental
sobre o desenvolvimento, foram preservadas informações sobre condições
ambientais que poderiam fornecer indícios de diferentes processos em curso.
Embora o delineamento de comparação entre grupos só tenha permitido verificar
relações de co-ocorrência, os resultados sugerem processos compatíveis com as
diversas concepções de ação ambiental mencionadas na Introdução.

Em relação aos efeitos cumulativos de variáveis ambientais sobre o

desenvolvimento (Fergusson e cols., 1996; Sameroff e cols., 1993), foram
encontrados indicadores consistentes de desvantagem no grupo com problemas de
comportamento: os escores totais dos três instrumentos utilizados diferenciaram os
grupos significativamente, sugerindo que o grupo com problemas de comportamento
tem seu ambiente de desenvolvimento mais prejudicado, seja pelo menor acesso a
recursos, seja pela presença de mais circunstâncias adversas.

Os resultados relativos aos indicadores específicos mostram que essa desvantagem

169
estaria presente em diferentes setores da vida familiar. Incidindo diretamente sobre a
criança, foi detectado um acúmulo de condições adversas, com probabilidade de
estabelecer mecanismos de vulnerabilidade pessoal, como é o caso das
hospitalizações recorrentes (Rutter, 1977). O número de hospitalizações ou doenças
graves da criança e também dos irmãos, maior no grupo com problemas de
comportamento, sugere que este evento seria conseqüência de condições de vida
adversas incidindo sobre toda a prole. Essa interpretação é fortalecida pelos
resultados relativos à vida familiar, pois o grupo com problemas apresenta maior
índice de problemas nas relações parentais, com mais indicadores de instabilidade
familiar, uma condição que vem sendo apontada como particularmente prejudicial ao
desenvolvimento da criança (Ackerman e cols., 1999).

Em contrapartida, o grupo de crianças sem problemas de comportamento parece

favorecido por um ambiente mais apoiador e supridor, conforme foi detectado nos
resultados relativos a recursos ambientais. Os recursos que diferenciam este grupo
estão tipicamente presentes nas interações familiares envolvendo diretamente a
criança, expressas nas oportunidades de convivência entre a criança e seus pais, no
suporte para enfrentamento dos problemas cotidianos e no envolvimento dos pais
em atividades facilitadoras do desenvolvimento. Na organização das rotinas
domésticas as diferenças entre os grupos são menos pronunciadas, porém há sinais
de que as necessidades da criança são levadas mais em conta no grupo sem
problemas, onde há maior monitoração do uso do tempo livre e supervisão do
estudo.

Os resultados relativos a práticas educativas, indicando maior uso de ameaça no

grupo com problemas e mais proteção no grupo sem problemas de comportamento,
são sintomáticos de estilos parentais distintos. Nas famílias de crianças com
problemas o que sobressai são as interações negativas, provavelmente associadas
às manifestações externalizantes da criança, sinalizando um estilo parental reativo.
Já os pais de crianças sem problemas de comportamento parecem ter uma
abordagem proativa: eles organizam e planejam mais o cotidiano das crianças, estão
mais disponíveis para ajuda e se ocupam mais com providências relativas ao estudo
e ao lazer, parecendo mais preocupados com a segurança dos filhos. Esse perfil tem
diversos ingredientes da chamada abordagem apoiadora nos cuidados parentais,
cujos efeitos benéficos sobre o ajustamento da criança foram demonstrados
170
recentemente, tanto através de ação direta como de mecanismos protetores frente à
adversidade familiar (Pettit, Bates & Dodge, 1997).

Nos resultados há indícios indiretos de processos compatíveis com o modelo

transacional e multifatorial, que postula o desenvolvimento como resultante das
interações entre a criança e seus cuidadores, no contexto das condições ambientais
que afetam o funcionamento da família (Olson & cols., 2000). Quanto ao contexto, os
grupos diferem no indicador sócio-econômico, apontando menos recursos no grupo
com problemas de comportamento. Esse resultado é corroborado pelos dados
relativos à escolaridade do pai, embora não confirmado pelo indicador de
instabilidade financeira nem pelas informações sobre jornada de trabalho da mãe. A
desvantagem socioeconômica tem sido apontada como fator de risco ao
desenvolvimento, associado a variáveis como vizinhança de risco, instabilidade
familiar e depressão parental, estas últimas influenciando as práticas educativas
(Ackerman e cols., 1999; Conger e cols., 1992; Institute of Medicine, 1994; McLoyd,
1998). Dodge e colaboradores (1994) verificaram que a relação entre o status sócio-
econômico e os problemas de comportamento da criança é mediada por processos
de socialização, em que estão presentes, entre outras variáveis, uma disciplina
punitiva, >modelos adultos agressivos e estressores incidindo sobre a família,
ingredientes encontrados com maior freqüência, na presente investigação, entre as
crianças com problemas de comportamento.

Os processos transacionais, presentes nas interações entre a criança e seus

cuidadores, são evidenciados naqueles resultados que mostram diferenças entre os
grupos em eventos e situações envolvendo a participação ativa da criança:
relacionamento com os pais e problemas nas relações interpessoais. As crianças
com problemas de comportamento sofrem mais agressão física por parte dos pais,
seu relacionamento com os pais é descrito mais freqüentemente como distante ou
envolvendo conflitos, e elas recebem mais suspensão na escola. As relações com os
companheiros também estão prejudicadas.

Os resultados encontrados têm implicações para o atendimento psicológico às

crianças encaminhadas à rede de saúde e às clínicas-escola de psicologia por
dificuldades de aprendizagem. A mais imediata é que, nessa população, há um

171
segmento em alto risco para distúrbio psicossocial na adolescência, por apresentar
problemas externalizantes com componentes anti-sociais, em ambientes
caracterizados por adversidade múltipla. Em uma perspectiva desenvolvimentista, a
trajetória de desenvolvimento de muitos desses indivíduos já inclui, na meninice
intermediária, mecanismos de vulnerabilidade envolvendo fracasso escolar,
problemas nas relações interpessoais, falhas parentais na supervisão, no
monitoramento e no suporte, investimento pobre dos pais no desenvolvimento da
criança, práticas punitivas e modelos adultos agressivos. Em uma perspectiva
ecológica, todos os contextos interpessoais significativos para seu desenvolvimento
parecem afetados: o lar, a escola e o grupo de companheiros.

Assim, o atendimento a essas crianças não pode ficar circunscrito às questões

escolares. Conforme tem sido recomendado na literatura sobre prevenção em saúde
mental (Conduct Problems Prevention Research Group, 2000), há necessidade de
implementar modalidades de intervenção preventiva que incluam o sistema familiar e
focalizem as tarefas de desenvolvimento e os mecanismos de proteção e
vulnerabilidade da fase escolar, no contexto das condições de vida e
desenvolvimento dessa população.

(1999) refere um índice de concordância bruta igual a 82% para a análise de

entrevistas feitas por dois juizes independentes, e índice de estabilidade de 84%
para duas aplicações consecutivas do roteiro, com intervalo de 20 dias.

Escala de Eventos Adversos (EEA): É formada por 36 itens descritivos de eventos

adversos que podem ter ocorrido nos últimos 12 meses ou anteriormente na vida da
criança. Atribui-se um ponto para a ocorrência recente e um ponto para a ocorrência
passada, de modo que o escore em cada item pode variar de zero a dois e o escore
total, de zero a 72. Um estudo de fidedignidade através do procedimento teste-
reteste com três mães forneceu índices de 100%, 97% e 94% de estabilidade entre
aplicações feitas com 20 dias de intervalo (Santos, 1999).

Inventário de Recursos do Ambiente Familiar (RAF): É composto de 14 tópicos. O

número e o formato dos itens que compõem cada tópico são variados. O escore em
cada tópico é a soma dos pontos obtidos, dividido pelo número de itens que
compõem aquele tópico. O escore total corresponde à soma dos escores obtidos

172
nos 14 tópicos do RAF. Através de procedimento semelhante ao utilizado para a
EEA, foram obtidos índices de 100%, 99% e 92% de estabilidade entre aplicações
feitas com 20 dias de intervalo (Santos, 1999). Tanto a EEA como o RAF foram
desenvolvidos por Marturano (1999).

As variáveis ambientais incluídas na análise foram derivadas dos três instrumentos

acima descritos, compondo-se oito medidas de recursos, dez medidas de
circunstâncias adversas e dois indicadores sócio-econômicos. Do RAF foram
derivados dois conjuntos de medidas de recursos e um indicador sócio-econômico:
1) Supervisão dos pais (tópicos Atividades da criança quando não está na escola,
Arranjo espaço-temporal para a lição de casa, Supervisão para a escola, Atividades
diárias com horário definido); 2) Envolvimento e suporte dos pais (tópicos Passeios,
Oferta de brinquedos e outros materiais promotores do desenvolvimento, Atividades
compartilhadas com os pais no lar, Pessoas a quem a criança recorre para pedir
ajuda ou conselho); 3) Indicador sócio-econômico, baseado no tópico Comodidades,
que relaciona 13 itens de conforto disponíveis na moradia, como aparelhos
eletrodomésticos e eletroeletrônicos, computador e veículos, entre outros, e está
baseado na escala proposta por Soares e Fernandes (1989).

Da EEA foram derivados um indicador de instabilidade financeira, dois indicadores

de adversidade relacionada ao funcionamento parental e um indicador de
adversidade familiar não envolvendo diretamente o funcionamento parental (Gest e
cols., 1993), além de três indicadores de adversidade incidindo diretamente sobre a
criança. O indicador de instabilidade financeira foi obtido a partir da soma dos itens:
"Momentos difíceis do ponto de vista financeiro", "Perda de emprego do pai ou da
mãe", "Mãe passou a trabalhar fora". Os indicadores de adversidade parental
incluíram: 1) Adversidade nas relações parentais (soma dos itens "Conflitos entre os
pais", "Separação temporária dos pais", "Divórcio dos pais", "Abandono do lar pelo
pai ou pela mãe", "Recasamento da mãe", "Litígio judicial entre os pais"); 2)
Adversidade associada a condutas parentais (soma dos itens
"Alcoolismo/drogadição parental", "Envolvimento parental com a polícia ou a
justiça"). O indicador de outras adversidades familiares foi obtido pela soma dos
itens "Doença grave do pai ou da mãe", "Morte do pai ou da mãe", "Nascimento de
um irmão", "Doença grave/hospitalização de um irmão", "Morte de um avô ou avó",
"Gravidez de irmã solteira", "Abandono do lar por um irmão". As medidas de

173
adversidade incidindo diretamente sobre a criança foram: 1) Eventos adversos na
vida pessoal (soma dos itens "Hospitalização ou enfermidade grave da criança",
"Acidente com seqüela", "Morte de amigo"); 2) Eventos adversos na vida escolar
(soma dos itens "Mudança de escola", "Repetência", "Mais de uma troca de
professora no mesmo ano letivo"); 3) Problemas nas relações interpessoais (soma
dos itens "O relacionamento com os companheiros piorou", "A criança sofreu
agressão por parte da professora", "A criança foi suspensa da escola").

A EEQ forneceu quatro indicadores de adversidade, correspondendo cada um à

soma dos itens indicados entre parênteses: Condições adversas pessoais da mãe
(sobrecarga de afazeres/tensões diárias, falha no suporte do cônjuge, interferência
de familiares na criação dos filhos, autodepreciação, culpa); Práticas educativas
inadequadas (ameaça, punição, superproteção, permissividade, restritividade,
insegurança, discordância entre os pais); Problemas no relacionamento pais-criança
(agressão física, agressão verbal, tratamento rude, conflitos, relacionamento
distante, depreciação, indiferença/ rejeição); Adversidade extrafamiliar (vizinhança
de risco, depreciação extrafamiliar, agressão extrafamiliar, abuso ou tentativa de
abuso sexual)

174
Procedimentos

Na clínica-escola onde os dados foram colhidos, cada criança e sua mãe são
entrevistadas separadamente durante a triagem clínica, realizada com a finalidade
de verificar a queixa escolar e subsidiar o atendimento psicopedagógico caso haja
indicação para o mesmo. Os instrumentos empregados neste estudo foram
aplicados nessa oportunidade, junto às mães das 141 crianças. Os dados foram
colhidos por três psicólogos da equipe do referido serviço, com formação em
psicologia clínica e experiência profissional mínima de dez anos. Todos passaram
por treinamento específico para aplicação dos instrumentos.

Os resultados obtidos nos instrumentos de avaliação do ambiente familiar foram

comparados através do teste t de Student. Para verificar diferenças em itens com
formato de escala nominal, aplicou-se o Teste de Intervalo de Confiança para
Diferenças entre Proporções. Foi considerado significativo todo resultado com
probabilidade igual ou inferior a 0,05. Dada a assimetria por sexo entre os grupos,
análises preliminares foram conduzidas para verificar diferenças que recomendariam
incluir esta variável nas análises.

Resultados

A comparação entre sexos, através do teste t de Student, detectou diferença em

apenas dois indicadores: Atividades diárias com horário definido, em que o grupo
das meninas teve média mais alta (t= 2,10, p= 0,04), e Problemas nas relações
interpessoais, em que a média do grupo masculino foi mais elevada (t= 2,85, p <
0,01). Considerando que são diferenças pontuais, as análises foram conduzidas
sobre a amostra total.

175
Os grupos apresentaram diferenças significativas no escore total do RAF e no
indicador sócio-econômico, assim como nos escores obtidos nos tópicos passeios,
atividades compartilhadas pela criança e pelos pais no lar, pessoas a quem a
criança recorre para pedir ajuda ou conselho, oferta de brinquedos e outros
materiais promotores de desenvolvimento. Em todas essas medidas, as médias de
G1 foram maiores que as de G2. O Teste de Intervalo de Confiança para Diferenças
entre Proporções apontou diferenças significativas em alguns dos itens que
compõem cada tópico, indicando que mais crianças do grupo sem problema de
comportamento brincam dentro de casa quando não estão na escola, têm horário
para brincar e para fazer a lição de casa, recebem supervisão dos pais para o
estudo das provas, fazem viagens e passeios a shopping centers, lanchonetes e
parques de diversão, brincam com os pais e contam casos para eles. Essas

176
crianças, quando precisam de ajuda ou conselho, recorrem não somente à mãe,
como as crianças de G2, mas também ao pai e a um irmão ou irmã. Ao longo do
desenvolvimento, elas têm tido acesso a maior diversidade de brinquedos e outros
materiais promotores do desenvolvimento.

Com relação à Escala de Eventos Adversos, a Tabela 3 contém os resultados da

análise estatística, onde se verifica que os grupos apresentaram diferença
significativa no Escore total da EEA, assim como nos indicadores de Adversidade
nas relações parentais, Eventos adversos na vida pessoal, Eventos adversos na
vida escolar e Problemas nas relações interpessoais. Em todas as medidas, as
médias de G2 foram maiores que as de G1.

Os itens da EEA com incidência significativamente maior em G2, segundo o Teste

de Intervalo de Confiança para Diferenças entre Proporções, foram: divórcio dos pais
e pai ou mãe abandonou a família (Adversidade nas relações Parentais);
hospitalização/enfermidade grave de um irmão/irmã da criança (Outras adversidades
familiares); hospitalização ou enfermidade grave da criança (Eventos Adversos na
Vida Pessoal); repetência (Eventos Adversos na Vida Escolar); piora no
relacionamento com os colegas e suspensão (Problemas nas Relações
Interpessoais).

177
A análise dos dados fornecidos pela Entrevista de Esclarecimento da Queixa,
submetida ao Guia de Classificação das Adversidades do Ambiente Familiar, indicou
diferença significativa entre os grupos no número >de adversidades presentes no
ambiente familiar: G2, grupo com problemas de comportamento, apresentou mais
situações de adversidade em seu ambiente familiar que G1, grupo sem problema de
comportamento. Esse resultado e os dados relativos a cada classe de adversidade
ambiental são apresentados na Tabela 4.

Foi encontrada diferença significativa entre os dois grupos nos indicadores de

práticas educativas inadequadas e problemas no relacionamento pais-criança, onde
as médias de G2 foram maiores que as de G1.

Aplicando-se o Teste de Intervalo de Confiança para Diferenças entre Proporções,

verificou-se em G2 maior incidência dos seguintes indicadores extraídos da EEQ:
agressão física à criança; ameaça; relacionamento distante entre os pais e a
criança; conflitos entre os pais e a criança. O item superproteção apareceu com
maior incidência em G1.

178
Discussão

O presente trabalho teve como objetivo documentar, em crianças com queixa de

dificuldade de aprendizagem, associações entre problemas de comportamento e
variáveis do ambiente familiar. A pesquisa se definiu através de duas características
principais. Em primeiro lugar, não só foram incluídas circunstâncias adversas, como
vem sendo enfatizado ao longo dos anos na investigação dos transtornos de
comportamento em crianças, mas também foram considerados, seguindo uma
tendência mais recente, recursos facilitadores do desenvolvimento psicossocial
(Kliewer & Kung, 1998). Em segundo lugar, a par com a informação sobre o acúmulo
de eventos adversos, apontado como um indicador sensível do impacto ambiental
sobre o desenvolvimento, foram preservadas informações sobre condições
ambientais que poderiam fornecer indícios de diferentes processos em curso.
Embora o delineamento de comparação entre grupos só tenha permitido verificar
relações de co-ocorrência, os resultados sugerem processos compatíveis com as
diversas concepções de ação ambiental mencionadas na Introdução.

Em relação aos efeitos cumulativos de variáveis ambientais sobre o

desenvolvimento (Fergusson e cols., 1996; Sameroff e cols., 1993), foram
encontrados indicadores consistentes de desvantagem no grupo com problemas de
comportamento: os escores totais dos três instrumentos utilizados diferenciaram os
grupos significativamente, sugerindo que o grupo com problemas de comportamento
tem seu ambiente de desenvolvimento mais prejudicado, seja pelo menor acesso a
recursos, seja pela presença de mais circunstâncias adversas.

Os resultados relativos aos indicadores específicos mostram que essa desvantagem

estaria presente em diferentes setores da vida familiar. Incidindo diretamente sobre
a criança, foi detectado um acúmulo de condições adversas, com probabilidade de
estabelecer mecanismos de vulnerabilidade pessoal, como é o caso das
hospitalizações recorrentes (Rutter, 1977). O número de hospitalizações ou doenças
graves da criança e também dos irmãos, maior no grupo com problemas de
comportamento, sugere que este evento seria conseqüência de condições de vida
adversas incidindo sobre toda a prole. Essa interpretação é fortalecida pelos

179
resultados relativos à vida familiar, pois o grupo com problemas apresenta maior
índice de problemas nas relações parentais, com mais indicadores de instabilidade
familiar, uma condição que vem sendo apontada como particularmente prejudicial ao
desenvolvimento da criança (Ackerman e cols., 1999).

Em contrapartida, o grupo de crianças sem problemas de comportamento parece

favorecido por um ambiente mais apoiador e supridor, conforme foi detectado nos
resultados relativos a recursos ambientais. Os recursos que diferenciam este grupo
estão tipicamente presentes nas interações familiares envolvendo diretamente a
criança, expressas nas oportunidades de convivência entre a criança e seus pais, no
suporte para enfrentamento dos problemas cotidianos e no envolvimento dos pais
em atividades facilitadoras do desenvolvimento. Na organização das rotinas
domésticas as diferenças entre os grupos são menos pronunciadas, porém há sinais
de que as necessidades da criança são levadas mais em conta no grupo sem
problemas, onde há maior monitoração do uso do tempo livre e supervisão do
estudo.

Os resultados relativos a práticas educativas, indicando maior uso de ameaça no

grupo com problemas e mais proteção no grupo sem problemas de comportamento,
são sintomáticos de estilos parentais distintos. Nas famílias de crianças com
problemas o que sobressai são as interações negativas, provavelmente associadas
às manifestações externalizantes da criança, sinalizando um estilo parental reativo.
Já os pais de crianças sem problemas de comportamento parecem ter uma
abordagem proativa: eles organizam e planejam mais o cotidiano das crianças,
estão mais disponíveis para ajuda e se ocupam mais com providências relativas ao
estudo e ao lazer, parecendo mais preocupados com a segurança dos filhos. Esse
perfil tem diversos ingredientes da chamada abordagem apoiadora nos cuidados
parentais, cujos efeitos benéficos sobre o ajustamento da criança foram
demonstrados recentemente, tanto através de ação direta como de mecanismos
protetores frente à adversidade familiar (Pettit, Bates & Dodge, 1997).

Nos resultados há indícios indiretos de processos compatíveis com o modelo

transacional e multifatorial, que postula o desenvolvimento como resultante das

180
interações entre a criança e seus cuidadores, no contexto das condições ambientais
que afetam o funcionamento da família (Olson & cols., 2000). Quanto ao contexto,
os grupos diferem no indicador sócio-econômico, apontando menos recursos no
grupo com problemas de comportamento. Esse resultado é corroborado pelos dados
relativos à escolaridade do pai, embora não confirmado pelo indicador de
instabilidade financeira nem pelas informações sobre jornada de trabalho da mãe. A
desvantagem socioeconômica tem sido apontada como fator de risco ao
desenvolvimento, associado a variáveis como vizinhança de risco, instabilidade
familiar e depressão parental, estas últimas influenciando as práticas educativas
(Ackerman e cols., 1999; Conger e cols., 1992; Institute of Medicine, 1994; McLoyd,
1998). Dodge e colaboradores (1994) verificaram que a relação entre o status sócio-
econômico e os problemas de comportamento da criança é mediada por processos
de socialização, em que estão presentes, entre outras variáveis, uma disciplina
punitiva, >modelos adultos agressivos e estressores incidindo sobre a família,
ingredientes encontrados com maior freqüência, na presente investigação, entre as
crianças com problemas de comportamento.

Os processos transacionais, presentes nas interações entre a criança e seus

cuidadores, são evidenciados naqueles resultados que mostram diferenças entre os
grupos em eventos e situações envolvendo a participação ativa da criança:
relacionamento com os pais e problemas nas relações interpessoais. As crianças
com problemas de comportamento sofrem mais agressão física por parte dos pais,
seu relacionamento com os pais é descrito mais freqüentemente como distante ou
envolvendo conflitos, e elas recebem mais suspensão na escola. As relações com
os companheiros também estão prejudicadas.

Os resultados encontrados têm implicações para o atendimento psicológico às

crianças encaminhadas à rede de saúde e às clínicas-escola de psicologia por
dificuldades de aprendizagem. A mais imediata é que, nessa população, há um
segmento em alto risco para distúrbio psicossocial na adolescência, por apresentar
problemas externalizantes com componentes anti-sociais, em ambientes
caracterizados por adversidade múltipla. Em uma perspectiva desenvolvimentista, a
trajetória de desenvolvimento de muitos desses indivíduos já inclui, na meninice

181
intermediária, mecanismos de vulnerabilidade envolvendo fracasso escolar,
problemas nas relações interpessoais, falhas parentais na supervisão, no
monitoramento e no suporte, investimento pobre dos pais no desenvolvimento da
criança, práticas punitivas e modelos adultos agressivos. Em uma perspectiva
ecológica, todos os contextos interpessoais significativos para seu desenvolvimento
parecem afetados: o lar, a escola e o grupo de companheiros.

Assim, o atendimento a essas crianças não pode ficar circunscrito às questões

escolares. Conforme tem sido recomendado na literatura sobre prevenção em saúde
mental (Conduct Problems Prevention Research Group, 2000), há necessidade de
implementar modalidades de intervenção preventiva que incluam o sistema familiar e
focalizem as tarefas de desenvolvimento e os mecanismos de proteção e
vulnerabilidade da fase escolar, no contexto das condições de vida e
desenvolvimento dessa população.

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Sobre as autoras

Marlene de Cássia Trivellato Ferreira é Psicóloga, Doutoranda em Psicologia pela

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São
Paulo (USP).

Edna Maria Marturano é Psicóloga, Professora Titular do Departamento de

Neurologia, Psiquiatria e Psicologia Médica da Faculdade de Medicina de Ribeirão
Preto (USP). Livre-docente em Psicologia pela USP. Coordenadora do Programa de
Pós-Graduação em Saúde Mental, Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto (USP).
Pesquisadora do CNPq.
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Equacionando alfabetização, escolarização e letramento ..... à medida em que há
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PEDAGOGIA E LETRAMENTO: questões para o ensino da língua

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Alfabetização de Jovens e Adultos: questões fundamentais da ...

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referencia FERREIRO, E & TEBEROSKY, A. Psicogenese da Lingua Escrita. ...
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Serão apresentadas algumas referências e princípios sobre a alfabetização e o
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A NOÇÃO DE LETRAMENTO COMO HORIZONTE POLÍTICO PARA O

TRABALHO ...
Esses sistemas de referência são interpretações possíveis que grupos humanos .....
Na perspectiva de não dissociar alfabetização de letramento, ou seja, ...
www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-03.html - 149k -

LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: AS MUITAS FACETAS

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Embora a relação entre alfabetização e letramento seja inegável, além de
necessária e até ..... Referências bibliográficas. ADAMS, Marylin Jager, (1990). ...
www.anped.org.br/reunioes/26/outrostextos/semagdasoares.doc -

LETRAMENTO educação Considera se letramento processo aprendizado O

nível de letramento é determinante de uma boa alfabetização, ... Notas e
referências? (Cartas a Guiné-Bissau: Registros de uma experiência em processo. ...
www.tiosam.com/w/?q=Letramento - 39k -

Currículo do Sistema de Currículos Lattes (Luiza Alves Ferreira ...

189
In: III Seminário sobre Letramento e Alfabetização-14º Congresso de Leitura do
Brasil, 2003, Campinas-SP/UNICAMP. Comunicação, 2003. Referências adicionais:
... buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4770076J5&tipo=completo -
33k -

Letramento em Química
Tomemos como referência a seguinte receita passada por uma senhora de mais de
oitenta anos de ... HAMZE, A. Alfabetização ou letramento?. Disponível em: . ...
www.educador.brasilescola.com/trabalho-docente/letramento-quimica.htm - 35k -

ALFABETIZACIÓN Y LETRAMENTO – UMA CUESTION DE CIUDADANÍA Y ...

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preciso que se estabeleça a distinção entre alfabetização e letramento. ...
vertentes do Estruturalismo, porém admite de referências deste paradigma se ...
www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/246.pdf -

O projeto de Letramento de Jovens e Adultos com Ênfase nas ...

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O grupo de bolsistas envolvidos no projeto de “Letramento com ênfase nas
questões ...
REFERÊNCIAS:. CUT. Alfabetização de Jovens e Adultos. 2004. ...
www.utp.br/.../LETRAMENTO%20DE%20JOVENS%20E... -

Alfabetização e letramento: construindo saberes essenciais Reading ...

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Palavras-chave: Alfabetização e letramento, escola pública, ensino .....
Referências Bibliográficas. BRANCO, Lisandre Castello (1997). ...
www.acoalfaplp.net/0004acoalfaplp/0004acoalfaplp_textos/1alfabcrianca/0041alfabcr
ianca 03_form.pdf -

Alfabetização
Reportagem da Revista Nova Escola que aborda, dentre outras, questões referentes
à diferença entre alfabetização e letramento; importância do professor como ...
www.crmariocovas.sp.gov.br/alf_l.php?t=001 - 55k - -

REFERÊNCIAS PARA OS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO

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Referências para os cursos de pós-graduação. Língua portuguesa – linguística ....
ROJO, R. Alfabetização e letramento: perspectivas lingüísticas. ...
www.institutoprominas.com.br/biblioteca/LÍNGUA%20PORTUGUESA.doc –

txt [leituras transdisciplinares de telas e textos

Palavras-chave: alfabetização e letramento, problemas sociais e cognitivos. ....
O curso Alfamídia - alfabetização e letramento digital - teve início a ...
www.letras.ufmg.br/ATELAEOTEXTO/revistatxt5/camila.html - 28k -

ALFABETIZAÇÃO: UM TEMA SEMPRE ATUAL

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190
Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS. CAVALVANTE, Meire. Alfabetização: todos
podem aprender. ...
www.cedu.ufal.br/posgraduacao/ppge/arquivos/artigo%20Inez%20Silveira.doc

Alfabetização, Intervenção Didática E Letramento: Uma Tríplice ...

18 Set 2008 ... Com referência a essa questão Soares (1993) afirma: .... Ou seja:
por mais que se invista na alfabetização e letramento, pouco se constata o ...
www.webartigos.com/articles/9429/1/alfabetizacao-intervencao...eletramento.../
pagina1.html - 72k -

Metodologia e conhecimento acerca da escrita: por uma prática da ...

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abrir caminhos para a transformação da prática educativa em alfabetização.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA. BONAMINO, A. [et. al.]. Avaliação e letramento: ...
www.educacao.ufpr.br/publicacoes/sedpeef/resumos_comunicacao_%20oral_%20e
m_%2 0pdf/danielevieira.pdf -

Praticas Alfabetização Letramento

Praticas Alfabetização Letramento - Anúncios de produtos de diversas lojas e ...
Portugues Proposta Letramento Serie (5); Letramento Referencias Saude ...
www.interney.net/shop/praticas-alfabetiza%E7%E3o-letramento/ - 17k -

Alfabetização Letramento Magda Soares

Alfabetização Letramento Magda Soares - Anúncios de produtos de diversas ...
Letramento Referencias Saude Educação (1); Letramento Tema Tres Generos
(1) ...www.interney.net/shop/alfabetiza%E7%E3o-letramento-magda-soares/ - 16k -

Letramento e alfabetização: as muitas facetas*

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conceitos de alfabetização e letramento se mesclam,. se superpõem,
freqüentemente se ...... Referências bibliográficas. ADAMS, Marylin Jager, (1990 ).
...www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf -

LETRAMENTO E A APROPRIAÇÃO SOCIAL DA LEITURA E DA ESCRITA NA ...

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.. Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das ...
www.fbb.org.br/upload/biblioteca/documentos/1145543672234.doc -

O Processo de Letramento da Educação de Jovens e Adultos para o ...

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Kleiman (1995), destacando as práticas de alfabetização na escola, faz referências
aos modelos de letramento definidos por Street (apud Kleiman,1995), ...
telecongresso.sesi.org.br/.../downloadAnexo.php?arquivo...LETRAMENTO...LETRA
MEN TO... -

191
A B C da Prô Erika: Matriz de Referência de Avaliação em ...
Matriz de Referência de Avaliação em Alfabetização e Letramento:. Provinha
Brasil. Eixo. Descritores de Habilidades. Apropriação do sistema da escrita ...
abcdaproerika.blogspot.com/2008/05/matriz-de-referncia-de-avaliao-em.html - 96k -

Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos ...

Título: Especialistas discutem alfabetização e letramento na infância ... É
obrigatória a indicação da referência bibliográfica em todos os casos de citação ...
www.cereja.org.br/noticias.asp?p=4&cboMes=12&cboAno= - 19k -

Aportes sociolingüísticos à alfabetização

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Ademais, há que se distinguir, segundo a autora, alfabetização de letramento, cujo
conceito acha-se discutido com propriedade no texto em referência. ...
www.stellabortoni.com.br/docs/f118Aportes_sociolinguisticos_a_alfabetizacao.

Salto Para o Futuro

Para articular, na matriz de referência, a alfabetização e o letramento, deve ser
enfatizado o domínio, pela criança, das capacidades referentes à aquisição ...
www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2005/ali/tetxt3.htm - 24k -

7 A RELAÇÃO LETRAMENTO E GÊNEROS TEXTUAIS NA ALFABETIZAÇÃO DE

...
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discussão sobre a relação existente entre alfabetização e letramento na .....
atividade nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes. ...
www4.fapa.com.br/cadernosfapa/artigos/edicaoSPforum07/artigo2.pdf -

AS PESQUISAS DE ALFABETIZAÇÃO E ALFABETISMO/LETRAMENTO EM

FOCO ...
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Tendo como referência o levantamento feito no Portal CAPES, por cobrir ....
Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira ...

br.monografias.com/trabalhos909/pesquisas-alfabetizacao-
alfabetismo/pesquisasalfabetizacao-alfabetismo.pdf -

Eduquenet - Letramento e Alfabetização

Ainda quanto às diferenças entre letramento e alfabetização é necessário
alertar que, ...do livro “Letramento e Alfabetização”, de Leda Verdiani Tfouni, ...
www.eduquenet.net/letramento.htm - 41k -

ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E LETRAMENTO CIENTÍFICO

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Referências bibliográficas. CARLINO , P. C.; SANTANA, D.M. (Org.). ... Seminário
Alfabetização e Letramento no Contexto da Ciência e da. Tecnologia. ...

192
www.senept.cefetmg.br/galerias/Arquivos_senept/anais/terca_tema1/TerxaTema1Art
igo11.pdf -

alfaletrasvirtual
Alfabetização e Letramento: Contribuição para a prática pedagógica. In Caderno do
Professor. N° 11. Belo Horizonte : Centro de Referência do Professor. ...
www.blogger.com/feeds/2231437745502948427/posts/default - 75k -

Salto para o Futuro | TVE Brasil

apresenta os eixos considerados fundamentais para a organização das práticas
de alfabetização e letramento (compreensão e valorização da cultura escrita; ...
www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2005/ali/index.htm - 1k -

ALFABETIZAÇÃO/LETRAMENTO NA CONCEPÇÃO DE
ALGUNS PROFESSORES ...
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Letramento: referências em saúde e educação. São Paulo: Pluxus, 2006.
CAGLIARI,
Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. 2 ...
www.conhecer.org.br/enciclop/2007B/ALFABETIZACAO.pdf -

JOVENS-ADULTOS-EM-PROCESSO-ALFABETIZAÇÃO-VOZ-VIDAREVELAÇÕES
...
Discutimos os conceitos de alfabetização e letramento, relevantes para a pesquisa,
... paradigma indiciário como referência para a constituição de dados. ...
biblioteca.universia.net/ficha.do?id=3278880 - 32k -

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA ESCOLA: PRÁTICAS POSSÍVEIS? Kelly

... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML
uso competente destas tecnologias, para que assim, a alfabetização e o
letramento tornem-se práticas possíveis dentro da escola. REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFICAS ... www.alb.com.br/anais16/sem10pdf/sm10ss09_03.pdf

O papel da escola nos processos de alfabetização e letramento e a ...

ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E ENSINO DE GRAMÁTICA .... REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS. BÍBLIA SAGRADA. Traduzida por João Ferreira de Almeida. 2ª
ed. São Paulo. ...
www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/p00009.htm - 26k -

Série do Radialista - Programa 59: Alfabetização e letramento ...

Série do Radialista - Programa 59: Alfabetização e letramento - Ministério da
Educação - [me] Ministério da ... Últimas Referências - Search Engine ...
www.qprocura.com.br/dp/.../Serie-do-Radialista-_-Programa-59:-Alfabetizacao-
eletrame..- 19k -

Currículo do Sistema de Currículos Lattes (Inez Helena Muniz Garcia)

193
Alfabetização e Letramento na Educação de Jovens e Adultos. 2005.
(Participações em eventos/Outra). Referências adicionais: Brasil/ ...
buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4739459U1&tipo...1 - 53k -

“Alfabetização” e “Letramento”: construção de novos significados

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Palavras-chave: alfabetização, letramento, significados, usos sociais. Título em
inglês: “Alphabetization” ..... Referências bibliográficas. ______ (1998). ...
www.acoalfaplp.net/0001acoalfaplp/0001acoalfaplp_textos/.../fea_alfabet.letra.constr
u.n.si gnifi_por_nilce.silva.pdf -

REINVENTANDO A ALFABETIZAÇÃO Alfabetização, Letramento, Métodos ...

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sistemas de referência do mundo, o leitor pode-se perceber como sujeito capaz de
.... embasarmos o trabalho de alfabetização e letramento na escola. ...
www.virtu.ufjf.br/artigo%202a18.pdf –

Letramento e Alfabetização: Dois Processos Indissociáveis Resumo ...

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“Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais
.... Referências bibliográficas:. FREIRE, Paulo; DONALDO, Macedo. ...
www.linguaviva.unir.br/.../artigo%20lingua%20viva%20-%20Rosa%20Maria.pdf –

Alfabetizacao e letramento - refletindos as controversias - Lucia ...

Referências Bibliográficas Abaurre, M.B. Lingüística e Psicopedagogia. ... Soares,
M. Alfabetização e Letramento, Caminhos e Descaminhos. ...
www.scribd.com/.../Alfabetizacao-e-letramento-refletindos-as-controversias-Lucia-
Lins-Browne-R... - 128k -

INVESTIGANDO PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO

CONTEXTO ...
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O trabalho foi desenvolvido no modulo Alfabetização e Letramento, ...
teórico foram tidas como referencia Ferreiro (1984), ...
www.inicepg.univap.br/docs/Arquivos/arquivosINIC/INIC1135_01_O.pdf -

Alfabetização e Letramento: concepções sobre a heterogeneidade ...

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Levando em conta o processo de letramento e os devidos cuidados ao ...
Referências Bibliográficas .ALBUQUERQUE, Liana. Alfabetização e fala: por uma
... www.ichs.ufop.br/semanadeletras/viii/arquivos/trab/i1.doc -

Gilberto de Castro - Ivete Janice de Oliveira Brotto ...

194
Na tentativa de clarear o debate sobre alfabetização e letramento é necessário .....
assim define o letramento. Ver bibliografia completa nas referências. ...
www.ucm.es/info/especulo/numero33/alfaletr.html - 47k -

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS

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29 Abr 2008 ... se possa propiciar o letramento? Referências. AZEVEDO, M. A;
MARQUES, M. L. ( Orgs.). Alfabetização hoje. São Paulo: Cortez, 1995. ...
www.ufpi.br/mesteduc/Revista/N17/art_6.pdf -

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: REFLETINDO SOBRE AS ATUAIS ...

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alfabetização e letramento, enfatizando o trabalho com leitura e produção de ...
Referências Bibliográficas. Abaurre, M.B. Lingüística e Psicopedagogia. ...
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alfbsem.pdf -

Aprender Juntos - Projeto Ensino Fundamental

Alfabetização e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2003. SAEB.
Matrizes curriculares de referência. Brasília: MEC/Inep, 1999. ...
www.aprenderjuntos.com.br/article.asp?articleId=28 - 23k -

Oficina de Letras e Escrita - Instituto de Psicologia/UFRJ ...

Viver num ambiente letrado, onde são cultivadas e exercidas práticas sociais
relativas .... Referências Cagliari, L. C. (1996). Alfabetização e lingüística. ...
www.psicologia.ufrj.br/oficinasleituraescrita/index.php?option=com_content&task=vie
w&id. .. - 26k -

Revista Voz das Letras ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: O DIREITO DE ...

Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML
alfabetização e letramento. Vários estudiosos e pesquisadores vêm tentando .....
Referências. FERREIRO, E. Alfabetização e cultura escrita. Nova Escola. ...
www.nead.uncnet.br/2007/revistas/letras/admin/chama_artigo.php?artigo=85.pdf&ed
=8 -

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML
Nas palavras do autor: “aprender faz sentido por referência à história .....
KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na ...
www.paulofreire.org.br/.../ALFABETIZAÇÃO%20E%20LETRAMEN... -

Alfabetização e Letramento
Formato do arquivo: Microsoft Word - Ver em HTML
Alfabetização e Letramento. O processo de construção da escrita infantil ....
Referências bibliográficas. FERREIRO, Emilia; PALACIO, Margarita Gomes. ...
gruhbas2.tempsite.ws/areaatuacao/texto_aracatuba_2004_alfabetizacao_e_letram
ento.doc -

195
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A PEQUENA DIFERENÇA QUE FAZ MUITA
...
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Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das .....
REFERÊNCIAS:. COSTA, Sérgio Roberto. Interação e letramento escolar: uma (re)
... www.futuroeducacao.org.br/biblio/alfabetizacao_e_letramento.pdf -
Artigos acadêmicos sobre referencias de alfabetização e letramento

Alfabetização e letramento - Soares - Citado por 53

Letramento e Polifonia: um estudo de aspectos ... - GOULART - Citado por 9
Novas práticas de leitura e escrita: letramento na ... - SOARES - Citado por 23

(CON)FUSÕES ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: AS

DIFICULDADES DE ...
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da língua escrita, em atividades de alfabetização e atividades de letramento,
tomamos como. referência Soares (2004) que divide atividades de ensino da ...
www.anped.org.br/reunioes/27/gt10/p101.pdf -
Alfabetização e Letramento, lançado em 2004 pela Contexto, é uma ...
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Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2004. .... Sem dúvida, é uma
referência obrigatória para professores alfabetizadores e pesquisadores do ...
www.universia.com.br/materia/img/ilustra/2005/ago/artigos/alfabetizacao.doc -

Alfabetização, Letramento e Transformação: Re: [Alfabetização ...

1 Jul 2008 ... As habilidades constantes na Matriz de Referência estão
fundamentadas na concepção de que alfabetização e letramento são processos a
serem ... dioneygomes.blogspot.com/2008/07/re-alfabetizao-letramento-e-
transformao.html - 72k –

1 INVESTIGANDO PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO

CONTEXTO ...
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desenvolvido no modulo Alfabetização e Letramento, no 3º período do curso de ...
referências para o trabalho de alfabetização no ensino fundamental. ...
www.inicepg.univap.br/docs/Arquivos/arquivosINIC/INIC0767_01_O.pdf -

Leda Marina Santos da Silva Alfabetização e Letramento: fios que ...

Inclui referências bibliográficas. 1. Educação – Teses. 2. Alfabetização. 3.
Letramento.
4. Práticas leitoras. 5. Ensino fundamental. I. Kramer, Sonia. II. ...
www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgibin/
PRG_0599.EXE/5536_1.PDF?NrOcoSis=14860&CdLinPrg=pt -

Alfabetização e Letramento: Repensando o Ensino da Língua Escrita

Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou
.... reconfiguração de metas e quadros de referência, hipóteses explicativas e ...
www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm - 44k - de SMG COLELLO - 2006 –

196
Alfabetização e Letramento: Artigos
Logo Alfabetização e Letramento · Logo Editora Scipione ... indicações de alguns
artigos
ou até mesmo referências para que eu possa acrescentar ao estudo ...
www.scipione.com.br/letramento/duvidas_professor.asp?Pagina=2 - 16k - -

PRÁTICAS DISCURSIVAS ESCOLARES: BORRANDO AS FRONTEIRAS ENTRE

...
Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML
fronteiras entre as noções de alfabetização e letramento, sublinhando alguns dos
.....
Referências Bibliográficas. ARAÚJO, Carlos H.; LUZIO, Nildo. ...
www.alb.com.br/anais16/sem10pdf/sm10ss09_05.pdf -

::::: Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos ...

Título: Alfabetização: é preciso fazer valer. Reflexões sobre a idéia de
alfabetização e
letramento como referência para avaliar o potencial do aluno ...
www.cereja.org.br/artigos.asp?p=2 - 68k -

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML
noção de letramento e não de alfabetização. Letrar significa inserir a criança ....
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. ...
www.proex.ufu.br/formacaocontinuada/New/eixo1/E1_arquivos/alfabetizacao_letra
mento.pdf -

CARRAHER, T., CARRAHER, D; SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola

zero.São Paulo, Cortez, 1989.

COLELLO, S. M. G. “A pedagogia da exclusão no ensino da língua escrita” In

VIDETUR,n. 23. Porto/Portugal, Mandruvá, 2003, pp. 27 – 34
(http://www.hottopos.com/).COLELLO, S. M. G. & SILVA, N. “Letramento: do
processo de exclusão social aos vícios da prática pedagógica” In VIDETUR, n.
21. Porto/Portugal: Mandruvá, 2003, pp. 21 – 34
(ww.hottopos.com).
KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre
a prática social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995.
___________ “Programa de educação de jovens e adultos” In Educação e Pesquisa
–
Revista da Faculdade de Educação da USP. São Paulo, v. 27, n.2, p.267 – 281.
LEITE, S. A. S. (org.) Alfabetização e letramento – contribuições para as práticas
pedagógicas. Campinas, Komedi/Arte Escrita, 2001.
FERREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001.

197
FREIRE, Paulo; DONALDO, Macedo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do
mundo.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 7. ed.
São Paulo:Ática, 1999.
KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre
a práticasocial da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
SILVA, José Pereira da. Filologia é o estudo da língua na literatura. A visão de J.
MattosoCâmara Jr. In: América Latina y lo Clásico. Santiago de Chile: Universidad
Metropolitanade Ciencias de la Educación - Facultad de Historia, Geografía y Letras,
2003, tomo II, p.619-629.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. 6ª reimpr. Belo
Horizonte:Autêntica, 2003.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
ARAÚJO, Carlos H.; LUZIO, Nildo. Leitura na Educação básica. Brasília: Ministério
da Educação, 25 jun. 2004. Disponível em <
http://www.inep.gov.br/imprensa/artigos/leitura.htm
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DÍAZ, Mario. Foucault, docentes e discursos pedagógicos. In: SILVA, Tomaz T.
(Org.). Liberdades reguladas: a pedagogia construtivista e outras formas de governo
do eu. Petrópolis: Vozes: 1998. p. 14-29.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Campinas: Loyola, 1998a.
FOUCAULT, Michel.Verdade e poder. In: FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder.
Org. e Tradução Roberto Machado. 13. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998b. p. 1-14.
GARCIA, Maria Manuela Alves. Pedagogias críticas e subjetivação: uma perspectiva
foucaultiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
GVIRTZ, Silvina. El discurso escolar a través de los cuadernos e clase:
Argentina 1930-1970. Buenos Aires: Eudeba, 1999.
POPKEWITZ, Thomas S. Reforma educacional e construtivismo. In: SILVA, Tomaz
T.\ (Org.). Liberdades reguladas: a pedagogia construtivista e outras formas de
governo do eu. Petrópolis: Vozes: 1998. p. 95-142.
SILVA, Tomaz T. As pedagogias psi e o governo do eu nos regimes neoliberais. In:
SILVA,Tomaz T. (Org.). Liberdades reguladas: a pedagogia construtivista e outras
formas de governo do eu. Petrópolis: Vozes: 1998. p. 7-13
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira
de Educação, n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.

Títulos Sugeridos

Coleção Pensamento e Ação no Magistério

3 A arte-magia das dobraduras - Histórias e atividades pedagógicas com origami
4 A criança desobediente - Estratégias de controle do comportamento
5 A escrita infantil - O caminho da construção
6 A Expressão livre no aprendizado da língua portuguesa
7 Alfabetização & Lingüística
8 Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bú
9 Brinquedos & engenhocas - Atividades lúdicas com sucata
10 Compreendendo a deficiência mental - Novos caminhos educacionais
11 Construção da inteligência pela criança

198
 Convite à leitura de Paulo Freire
De Emílio a Emilia - A trajetória da alfabetização
Educação como prática corporal
Educação de corpo inteiro - Teoria e prática da Educação Física
Explorando o universo da música
Fantoche & Cia.
Freinet - Evolução histórica e atualidades
Freud e a educação - O mestre do impossível
Jogos teatrais na escola - Atividades globais de expressão
Literatura infantil - Gostosuras e bobices
Pestalozzi - Educação e ética
Piaget - O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio
Rousseau - A educação na infância
Trabalhando habilidades - construindo ideias
Um caminho do Teatro na escola
Vygotsky - Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico

LIVROS

COLEÇÃO COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

O compromisso de educar é um dos laços mais forte entre o que se ensina, o que é
ensinado e o que se aprende. Na coleção “Coordenação Pedagógica” há um onjunto
de profissionais que falam das transformações na sala de aula, tradição e renovação
na escola, sistemas de avaliação, formação de professores, novidades das Leis,
especialmente a Lei de Diretrizes e Bases, mostra as diferentes perspectivas da vida
do professor, inclusive dimensões pessoais inseparáveis de seu papel de
educador,entre tantos outros assuntos sobre este tema tão amplo que é a
Educação.

* LDB-Perspectivas e Possibilidades
Neste vídeo, o professor e advogado Arthur Fonseca Filho é entrevistado pelo
jornalista Paulo de Camargo sobre a nova legislação da Educação brasileira.
Mostra as novidades que as leis, especialmente a Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
trazem para a escola.
Arthur fala da autonomia conferida à unidade escolar e das profundas
transformações pelas quais podem passar o currículo, o projeto pedagógico, o
regimento e vários outros aspectos presentes no cotidiano escolar.
Sobre o autor:
Arthur Fonseca Filho é professor, advogado, diretor do Colégio Uirapuru e
presidente do Conselho Estadual de Educação de São Paulo (1º mandato: 1999-
2000)

* 3 Vídeos para MOTIVAR REUNIÕES

Motivação de professores, preparação de reuniões pedagógicas, aulas, reflexões
pessoais: são muitas as utilidades desse novo título agora oferecido aos professores
pela Atta Mídia e Educação.

199
Cada um dos três vídeos que compõem este programa abrem, por sua riqueza de
imagem e pela amplitude dos conceitos, um imenso campo de reflexões sobre
alguns dos temas mais importantes na educação contemporânea.

A Atta Mídia e Educação resolveu tornar disponível estes vídeos a partir de

inúmeros pedidos de

educadores que ja conheciam as imagens e queriam utilizá-las em suas escolas.

Temas que compõem este DVD:

6. As muitas faces do professor: mostra as diferentes perspectivas da vida do

professor, inclusive dimensões pessoais inseparáveis de seu papel de educador.

7. A sala de aula transformada: apresenta novos paradigmas do ensino, novos

tempos na Educação na entrada de um novo século.

8. Tradição e renovação na escola: o vídeo motiva uma reflexão fundamental na

escola moderna:os limites entre o tradicional e o novo.O que é essencial e o que
deve mudar na educação?

*Dez Histórias Exemplares - CELSO ANTUNES

Educador, mestre em Ciências Humanas e Especialista em Inteligência e Cognição.

Autor de centenas de livros didáticos e paradidáticos e cerca de 30 obras sobre
aprendizagem, Ensino, Inteligências Múltiplas, Inteligência Emocional e temas
correlatos.

Ministrou e ministra cursos e seminários sobre inteligências, autoconhecimento,

auto-estima e temas

relativos à sala de aula no Brasil, em países da América Latina e da

Europa. Implantou diversos projetos sobre alfabetização emocional.
[v] Por que contar histórias?
[vi] O gato e o papagaio- Ensinamos o aluno a expressar-se. Saberemos ouvi-lo?

200
[vii] O reencontro- Os saberes que não envelhecem

[viii] Chapeuzinho vermelho (versão do lobo)- O direito de exercitar novos pontos

de vista
[ix] O intelectual, o padre e o jovem- As muitas formas de falar

[x] O andarilho e seu cão- A avaliação

[xi] O peixe afogado- Aprendizagem mecânica e significativa

[xii] Patchutala- As inteligências múltiplas

[xiii] O marceneiro e a loteria- A fortuna do recomeço

[xiv] O ratinho e o tigre- A escola e sua comunidade

[xv] O caracol e a formiguinha- O ritmo da educação

*Qualidade de Ensino: UMA VISÃO INTERNACIONAL

Neste vídeo em entrevista ao jornalista Paulo de Camargo, Claudio de Moura Castro

discorre sobre diversos temas da Educação, como disciplina, sistemas de avaliação,
currículo, formação de professores e organização da instituição escolar. Moura
Castro compara sistemas educacionais do mundo todo: EUA, Japão, Sudeste
Asiático, Europa e América Latina.

Sobre o autor:

Autor de aproximadamente 30 livros e 250 artigos sobre Educação, Claudio de

Moura Castro é economista, mestre pela Yale University e PhD pela Vanderbilt
University. Lecionou na PUC-RJ, FGV-RJ, UnB, Chicago University, Universidade de
Genebra (Suiça) e Universidade de Borgonha (França). Foi diretor da CAPES e

201
coordenador técnico do ECIEL, projeto que pesquisa as políticas de Educação na
América Latina. Como Assessor-Chefe para Educação do BID - Banco
Interamericano de Desenvolvimento, Castro teve uma visão privilegiada do que
ocorre na Educação, em todo o mundo. ISBN: 85-87793-59-4

Volumes: 4 DVDS
Editora:Ciranda Cultural / Atta Mídia e Educação.

DVD's Pedagógicos

COLEÇÃO PAULO FREIRE

ALERTA VERDE

BIBLIOTECA DA ARTE-38 DVD'S

CELSO ANTUNES- Auto-Estima na Educação

CELSO ANTUNES-Dez Histórias Exemplares

Celso Antunes-Inteligências Múltiplas-Práticas em Educação

Coleção Celso Antunes I

Coleção Celso Antunes II

Coleção Celso Antunes III

COLEÇÃO COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

COLEÇÃO EMILIA FERREIRO

Coleção Grandes Educadores 1

Coleção Grandes Educadores 2

Coleção Grandes Educadores 3

COLEÇÃO GRANDES TEMAS

COLEÇÃO TERRA VIVA

Desenvolvendo o CARÁTER a partir de VALORES e

VIRTUDES Educação Ambiental na Escola

202
FENÔMENOS DA NATUREZA

Filosofia no Ensino Médio

Grande Coleção- Ensino Fundamental

Grandes Mestres da Arte- ARTE DO FANTÁSTICO Grandes Mestres da Arte- COR,

LUZ, SIMBOLISMO: 24 horas

Grandes Mestres da Arte- IMPRESSIONISTAS

Grandes Mestres da Arte- RETRATISTAS

Grandes Mestres da Arte- RUMO À ABSTRAÇÃO

Grandes Mestres da Arte- VISÃO DA EXISTÊNCIA HUMANA

HISTÓRIA DA ARTE

INCLUSÃO-Formação Continuada de Professores

Kit Tudo Sobre Drogas

LDB-Perspectivas e Possibilidades

Construtivismo e Práticas Pedagógicas

Nossa Língua Portuguesa

O Educador no Olho do Furacão

O UNIVERSO

Para gostar de CIÊNCIAS

Qualidade de Ensino

SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO

Um diálogo entre a psicopedagogia e a educação

Para gostar de MATEMÁTICA

RUBEM ALVES - OS QUATRO PILARES

PLURALIDADE CULTURAL

ARTE & MATEMÁTICA

CHILDREN ENGLISH

203
FILÓSOFOS E A EDUCAÇÃO

Não é Mágica - PRIMEIROS HOMENS

Não é Mágica - VULCÕES

AQUECIMENTO GLOBAL - Os Sinais e a Ciência

GRANDES CIVILIZAÇÕES - EGITO - GRÉCIA - ROMA

NATURE TECH- O Design da Natureza

SOUND BUGS - Curso de Inglês p/ Educação Infantil

COLEÇÃO PSICOPEDAGOGIA - 4 DVD'S + 01 LIVRO

Celso Antunes - Em minha sala de aula

CELSO ANTUNES - Inteligências & Competências

Celso Antunes - O nascer de uma nova pedagogia

Celso Antunes - Uma escola de excelente qualidade

Construindo um Império

TEREZINHA AZERÊDO RIOS

VILA SESAMO - Coleção as Melhores Histórias

ORIENTAÇAO EDUCACIONAL

ACEITA UM CONSELHO?

ATIVIDADES PARA ORIENTAÇAO VOCACIONAL

Dirigido a alunos do curso médio, orientadores educacionais e alunos de
Pedagogia e Psicologia, o livro traz uma sé

ATRIBUIÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

(Cod. 12583)
Em Atribuições do Coordenador Pedagógico, Circe Ferreira Lomonico oferece aos
estudantes, pedagogos e demais elemen

AUTORIDADE E AUTONOMIA NA ESCOLA

(Cod. 11953)
Com as transformações do contexto educacional, o papel dos profissionais
da educação tem sido objeto de polêmica e [...]

COLEGIADO
ESCOLAR (Cod. 11356)

204
Este livro analisa a participação da comunidade no processo
de gerenciamento da educação pública, por meio da exper [...]

CONSELHOS ESCOLARES
O livro Conselhos escolares: implicações na gestão da escola básica contribui
para a discussão da gestão e da organ [...]

COORDENAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

(Cod. 12377)
O livro aborda temas importantes para o educador: Projeto Político-
Pedagógico, Avaliação Institucional, Papel da Eq

COORDENADOR PEDAGÓGICO E A EDUCAÇÃO CONTINUADA, O

(Cod. 11608)
Este livro oferece subsídios para enfrentar entraves da estrutura da rede oficial de
ensino e as indefinições quant [...]

COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO DOCENTE,

O (Cod. 11614)
Este livro oferece subsídios para enfrentar entraves da estrutura da rede
oficial de ensino e as indefinições quant [...]

COORDENADOR PEDAGÓGICO E O COTIDIANO DA ESCOLA, O

(Cod. 11609)
A obra relata o cotidiano da escola com seus desafios, seus movimentos
e processos, bem como a aguda compreensão de [...]

COORDENADOR PEDAGÓGICO E O ESPAÇO DA MUDANÇA, O

(Cod. 11610)
Os textos foram selecionados a partir de dois pontos comuns: a crença no
trabalho da coordenação pedagógica e na ne [...]

COORDENADOR PEDAGÓGICO E QUESTÕES DA CONTEMPORANEIDADE, O

(Cod. 12955)
Neste volume de uma série dirigida a coordenadores pedagógicos são apontadas as
principais
questões da contemporane [...]

ENSINO VOCACIONAL
(Cod. 13999)
A experiência político-pedagógica das Escolas Vocacionais relatada neste
livro demonstra o esforço
permanente de ed [...]

FAZER E O PENSAR DOS SUPERVISORES E

ORIENTADORES EDUCACIONAIS, O

205
(Cod. 11630)
Os textos aqui organizados relatam experiências de orientadores educacionais
e supervisores pedagógicos. Experiênci [...]

FORMAÇAO E ORIENTAÇAO OCUPACIONAL

(Cod. 13626)
Este manual é dirigido aos jovens em busca de emprego, aos pais na sua delicada
tarefa de ajudar os filhos e aos pr

INTERVENÇÃO EM ORIENTAÇÃO VOCACIONAL / PROFISSIONAL

(Cod. 12486)
O livro apresenta uma interessante contribuição para a validação do procedimento
grupal no processo de Orientação P

NOVE OLHARES SOBRE A

SUPERVISÃO (Cod. 10669)
A obra reúne textos que oferecem subsídios às reflexões que
buscam compreender, mais amplamente, a escola, o especi [...]

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

(Cod. 10269)
Este livro oferece um conjunto de respostas coerentes que justificam o
entendimento da intervenção psicopedagógica, [...]

ORIENTAÇAO EDUCACIONAL NA PRATICA

(Cod. 13616)
'Orientação educacional na prática' é uma obra voltada para a realidade
brasileira, visando à formação e ao melhor [...]

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL O TRABALHO NA ESCOLA

(Cod. 11657)
Neste livro, orientadores de todo o Brasil refletem sobre a Orientação
Educacional, confrontando-se com teorias, av [...]

ORIENTAÇAO PARA ESTAGIO EM

LICENCIATURA (Cod. 13615)
O livro 'Orientação para Estágio em Licenciatura' faz parte de uma
série organizada para auxiliar
educadores e estu [...]

ORIENTAÇAO PROFISSIONAL
(Cod. 13736)
Uma proposta prática de programa de orientação profissional em função do
contexto socioeconômico do grupo a ser ate [...]

206
ORIENTAÇAO PROFISSIONAL
(Cod. 13714)
Orientar apresentar um rumo, mostrar o caminho. Escolher a profissão rumo
incerto, vários caminhos. Essa é a condiç

ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL CLÍNICA

(Cod. 10987)
A obra trata das relações entre teoria e prática psicanalíticas no auxílio à escolha de
profissões. O livro se divi [...]

ORIENTAÇAO PROFISSIONAL EM
AÇAO (Cod. 13734)
Diante das grandes transformações no mercado profissional nas
últimas décadas, tem-se tornado cada vez mais valiosa [...]

ORIENTAÇÃO VOCACIONAL
(Cod. 12488)
Este livro reúne textos de colaboradores de diferentes regiões do país,
que pesquisam e atuam em Orientação Vocacio [...]

PARA ONDE VÃO A ORIENTAÇÃO E A SUPERVISÃO EDUCACIONAL?

(Cod. 10673)
Essa coletânea analisa a formação e o trabalho dos profissionais da educação no
contexto da atual política educacio [...]

PENSANDO E VIVENDO A ORIENTAÇÃO

PROFISSIONAL (Cod. 13731)
Imprescindível como instrumento de trabalho para psicólogos, educadores
ou mesmo para pais que
desejam auxiliar seu [...]

POPI
(Cod. 13691)
O POPI tem como objetivo principal divulgar essa forma alternativa
de trabalhar a questão da escolha profissional, [...]

PRÁTICA DA LIDERANÇA, A
(Cod. 12524)
O objetivo do autor é fazer com que os profissionais aprendam a aprender,
incorporem e disseminem o espírito de lid

PRÁTICA DOS ORIENTADORES EDUCACIONAIS, A

(Cod. 11489)

207
As experiências aqui relatadas referem-se a prática do Orientador Educional, de
professores e pesquisadores, da UER [...]

SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

(Cod. 11509)
Este livro propõe uma reflexão sobre os profissionais da Educação que atuam
na área da Orientação Educacional e da [...]

SUPERVISÃO EDUCACIONAL
(Cod. 10535)
Com o objetivo de caracterizar a Supervisão Educacional na realidade brasileira,
a autora realiza uma crítica de su [...]

SUPERVISÃO EDUCACIONAL
(Cod. 11673)
O livro descreve os três principais instrumentos de luta política dos
Supervisores Educacionais Brasileiros: Associ [...]
Saiba Mais

SUPERVISÃO EDUCACIONAL PARA UMA ESCOLA DE QUALIDADE

(Cod. 12850)
este livro é um instrumento útil para a reflexão individual e coletiva dos
profissionais da educação sobre sua próp [...]
Saiba Mais

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
(Cod. 10701)
Essa obra se propõe a oferecer para o leitor a possibilidade de compreender
as práticas da supervisão no cotidiano [...]
Saiba Mais

ARTIGOS

[PDF] ►PRÁTICA PEDAGÓGICA II

C Científica, F Costa - ese.ipsantarem.pt
... Coordenação Científica: Fernando Costa ... 5- Anexos com todos os
materiais que considerar relevantes
na sua prática pedagógica. BIBLIOGRAFIA ...
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[CITAÇÃO] Metodologia da Pesquisa Metodologia da

Pesquisa LCH Zanella
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[PDF] ►PRÁTICA PEDAGÓGICA III

C Científica - eses.pt
... Coordenação Científica: Fernando Costa Page 2. INTRODUÇÃO ...
Realizar seminários de

208
preparação da prática pedagógica nas suas diferentes ... BIBLIOGRAFIA ...

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versões [LIVRO] Gestão escolar: desafios e tendências
ACR Xavier, JA Sobrinho, F Marra, AC Médici - 1994 - Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada
Citado por 10 - Artigos relacionados - Pesquisa na web

[PDF] ►PEDAGOGIA DIFERENCIADA–NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS
D RESPONSÁVEL, TP MARQUES, C CIENTÍFICA, G HAMIDO - eses.pt
... COORDENAÇÃO CIENTÍFICA GRACINDA HAMIDO 2006/2007 ... dinamizadas
a partir de situações
problema colocadas através da Prática Pedagógica. ... BIBLIOGRAFIA ...
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[PDF] ►Desenvolvimento e Gestão Curricular

C Científica - eses.pt
... Coordenação Científica: Ramiro Marques ... Pré-Escolar, acompanhados
de justificação
pedagógica e sugestões ... com consulta livre da bibliografia da disciplina ...
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PDF] ►MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA/SEED
UA DO BRASIL - coralx.ufsm.br
... Avaliação em processo. Sistema de acompanhamento. Bibliografia HOFFMANN,
JML. ... Marialice
de Moraes Materiais impressos e coordenação pedagógica * ...
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[CITAÇÃO] PLANO DE CURSO

PR de Ensino Superior, CC de
Pedagogia Pesquisa na web

[PDF] ►COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EDITAL PROCESSO DE

SELEÇÃO EXTERNA DE DOCENTES
C VAGAS - fead.br
... será conduzido por uma Comissão instituída pela Coordenação
Pedagógica, pelo
Coordenador ... A listagem do conteúdo juntamente com a bibliografia será de ...
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[CITAÇÃO] Psicologia da Aprendizagem

CE de Infância, C Científica, T Sá, D da …
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[DOC] ►ESTÁGIO TUTELADO 2

209
DEPGE CURSO, T EDUCACIONAL, ÉS DE OLIVEIRA - br.geocities.com
... BIBLIOGRAFIA..... 23. ... escolar, visando uma coordenação pedagógica. ...
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[CITAÇÃO] Maria José da Silva Fernandes PROBLEMATIZANDO O

TRABALHO DO
PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO NAS …
MJ da Silva Fernandes

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[RTF] ►A PRÁXIS PEDAGÓGICA COMO INSTRUMENTO DE

TRANSFORMAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE FRANCO, Maria Amélia …
M de Pesquisa - anped.org.br
... Caberá à atividade de coordenação pedagógica, nos diferentes níveis de ... para
dar
contornos à emergência de uma nova práxis pedagógica. Bibliografia: ...
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[PDF] ►Questões sobre a organização do trabalho na escola

SG PIMENTA, AS BORGES - BORGES, Abel S. et. al - crmariocovas.sp.gov.br
... Já a coordenação de projetos não é ... a competência da equipe
pedagógica, fica claramente ...
por meio da atualização -cursos, bibliografia, estudos, troca e ...
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[PDF] ►PEDAGOGIA EM CONTEXTOS NÃO FORMAIS

CDEE SOCIAL, C CIENTÍFICA, G HAMIDO, S MADEIRA - eses.pt
... COORDENAÇÃO CIENTÍFICA: ... Bibliografia: ... JAL (2000) –Paradigmas
y Métodos Pedagógicos
para la Educación Social – La praxis pedagógica en educación ...
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[PDF] ►PEDAGOGIA DA PRIMEIRA INFÂNCIA

C Científica, MJ Cardona - eses.pt
... Coordenação Científica Mª João Cardona ... descrição/caracterização de
uma situação
observada no estágio da prática pedagógica em creche ... BIBLIOGRAFIA ...
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PLANO DE DISCIPLINA
C PROGRAMÁTICO, B BÁSICA, B COMPLEMENTAR - pucrs.campus2.br
... BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR. ... Aprendizagem e desenvolvimento
Infantil 3: Psicomotricidadealternativa
pedagógica. ... Negrine, A. A coordenação Psicomotora e suas ...
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210
[PDF] ►A Qualidade no Currículo
E de Brito Silva - portal.mec.gov.br
... iniciado após estudo da legislação e de bibliografia apropriada; ... 40
horas semanais,
10 horas/aula de coordenação pedagógica, em turno contrário, ...
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[DOC] ►I. O TRABALHO COM PROJETOS

III CRONOGRAMA, FMÊSP TAREFAS, IVA DO PROJETO, VCE … - anglo-
vale.com.br
... Bom trabalho! Coordenação Pedagógica / 2006. BIBLIOGRAFIA.
BRASIL, Ministério
da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. ...
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[CITAÇÃO] EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

FE POLÍTICAS
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[DOC] ►Educação Patrimonial

MLP HORTA - 1º Congresso Latino-americano sobre a cultura arquitetônica e
…, 1991 - stoa.usp.br
... Estas referências constam da bibliografia sugerida, mas são de difícil acesso no
...
Converse com a coordenação pedagógica de sua escola para discutir como o ...
Citado por 6 - Ver em HTML - Pesquisa na web

PDF] ►Pedagogia da Educação Pré-escolar

C Científica - eses.pt
... Coordenação Científica: ... Portfolio/ Webfolio reflexivo: • Qualidade e
relevância da
selecção para a prática pedagógica • Capacidade de ... BIBLIOGRAFIA ...
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[CITAÇÃO] ANO LECTIVO 2004/2005

P DA DISCIPLINA, Á CIENTÍFICO-PEDAGÓGICA
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[PDF] ►Métodos e Técnicas de Administração Escolar

N Prévia - dce.ua.pt
... interna e externa ao estabelecimento de ensino; • Compreender as
sinergias benéficas
de uma adequada coordenação pedagógica ao nível ... Page 2. Bibliografia ...
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211
[PDF] ►Curso de Educação de Infância Curso de Professores do 1. ºCiclo
do Ensino
Básico
C Científica - eses.pt
... Programa Coordenação Científica: ... Ensino Básico. • Desenvolver a
capacidade de relação
pedagógica com todos os intervenientes na acção ... BIBLIOGRAFIA ...
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[DOC] ►PASSOS PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

MC dos Reis, D Pedagógica, D da Gestão Escolar, D … - fadepe.com.br
... pais, alunos, professores, direção, coordenação, equipe administrativa ...
Dimensão
Pedagógica (Ações voltadas para melhoria ... do PPP); BIBLIOGRAFIA (Obras e ...
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[PDF] ►PEDAGOGIA E INTERVENÇÃO SOCIOCULTURAL I

CDEACE EDUCAÇÃO, C CIENTÍFICA, G HAMIDO, S MADEIRA - eses.pt
... COORDENAÇÃO CIENTÍFICA: ... Bibliografia: ... JAL (2000) –Paradigmas
y Métodos Pedagógicos para
la Educación Social – La praxis pedagógica en educación ...
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[HTML] ►Educação Física: a resignificação de uma prática a partir

do acompanhamento
pedagógico
FS Nunes… - Lecturas, 2004 - dialnet.unirioja.es
... Faremos isso através da análise e reflexão da bibliografia existente ...
no entanto,
vêm mantendo o serviço de coordenação pedagógica, algumas desenvolvendo ...
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[PDF] ►ANATOMIA APLICADA A EDUCAÇÃO FÍSICA I

B Básica, R do Corpo Humano, B Complementar - 200.247.106.12
... NEGRINE, Airton. A coordenação psicomotora. ... diferentes espaços de
intervenção.
Pratica pedagógica sob orientação e ... Bibliografia: ALBERTI, Heinz. ...
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[PDF] ►5.4. EMENTA E BIBLIOGRAFIA DAS DISCIPLINAS 5.4. 1 LUDICIDADE

E APRENDIZAGEM EMENTA
MG MENDES, M LUDKE, P em Educação, A Qualitativas - mfa.unc.br
... pedagógica com temas transversais. A coordenação dos trabalhos em
Temas transversais. BIBLIOGRAFIA APPLE, M. Ideologia e Currículo. ...

212
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[PDF] ►Programa
C Geral, P TEMÁTICOS - fcm.unl.pt
... Telefones/Faxes Morada Centro de Saúde SRS de Lisboa
Organização pedagógica da
disciplina ... Leitura recomendada e Sites na Internet Bibliografia básica ...
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[PDF] ►OBJETIVOS DO CURSO

CDEEEMA GESTÃO, EDEPEM ORGANIZAÇÕES - unioeste.br
... dia – a – dia. COORDENAÇÃO Coordenador: Sandra Maria Coltre Titulação:
Mestre ... Os
pressupostos da teoria pedagógica. BIBLIOGRAFIA BECKER, Fernando. ...
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[PDF] ►AS CONCEPÇÕES DO BRINCAR PARA AS RECREACIONISTA DO CECI

(CENTRO DE CONVIVÊNCIA INFANTIL DA
UNICAMP) O da Pesquisa - 168.96.200.17
... Bibliografia levantada ... SAITTA, Laura R. Coordenação pedagógica e trabalho
em grupo. ln: BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna. ...
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[PDF] ►RESOLUÇÃO Nº 17/2006

Ao curso de Pós-Graduação, P sob a … - ufcg.edu.br
... Subordinação e coordenação: confrontos e contrastes. ... Aplicação da
lingüística à pesquisa
pedagógica em matéria de ensino da ... BIBLIOGRAFIA SUGERIDA: ...
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Objetivo geral
G CENTRAL, P CAMARGOS, APDOE DE, DE AGOSTO-GAP - naeg.prg.usp.br
... estudados com os autores propostos para este período, em continuidade
à discussão
da questão pedagógica da coordenação dos cursos de ... Bibliografia. ...
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[PDF] ►GESTÃO EM EAD VIA INTERNET

FLB Nunes - portal.mec.gov.br
... didáticos, bibliografia e programação das atividades devem constar no ...
A coordenação
pedagógica deverá estar atenta para as práticas pedagógicas dos ...
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213
Revista@ prender Virtu@ l, Vol. 1, No 1 (2008) - ►ufsc.br [PDF]
DX Garcia - Revista@ prender Virtu@ l, 2008 - revistas.cin.ufsc.br
... didáticos, bibliografia e programação das atividades devem constar no ...
A coordenação
pedagógica deverá estar atenta para as práticas pedagógicas dos ...
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[DOC] ►1.3) ATIVIDADES CIENTÍFICAS, PROFISSIONAIS E/OU ARTÍSTICAS

C Programático - noticias.pufuadm.ufu.br
... 0,5 por ano (com comprovação) máximo de 1,0 pontos,
Coordenação pedagógica
na área de Alfabetização e/ou séries iniciais. ... BibLiografia: ...
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[LIVRO] A reconstrução da didática: elementos teórico-metodológicos

MRNS Oliveira - 1992 - Papirus Editora
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[LIVRO] Orientação psico-pedagógica no ensino superior A

Hoirisch, DIM Barros, IS Souza - 1993 - UFRJ Editora
Citado por 7 - Artigos relacionados - Pesquisa na web

[DOC] ►Parte Teórica: Aulas expositivas, Leitura da bibliografia indicada. Parte

Prática: Exercícios e …
F de Custos–Critérios, MAE Classificação - unipan.br
... BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR. DUTRA, RG Custos: uma
abordagem prática: São Paulo: Atlas,
2003. ... APROVAÇÃO DA COORDENAÇÃO DE CURSO. ... Coordenadora
Pedagógica. ...
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[PDF] ►VIII-001-USO DE FERRAMENTAS DE INFORMÁTICA EM FAVOR

DE NOVAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS AMBIENTAIS
FMB Zorzal, J Jachic, EMS Dumke, MSB Ostrowsky, L … - bvsde.paho.org
... o início do curso; m) oferecer e manter uma bibliografia que apóie as ...
de inclusão
digital, desta vez por parte do corpo docente e coordenação pedagógica. ...

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web [LIVRO] O trabalho docente teoria & prática
AG Queluz, M Alonso - 2003 - Thomson Learning Ibero
Citado por 7 - Artigos relacionados - Pesquisa na web

[RTF] ►AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

SPD DE PERCURSOS - nead.ufmt.br

214
... tem que ser, também, avaliada no desenvolvimento das funções de coordenação
geral,
coordenação administrativa e coordenação pedagógica. ... Bibliografia. ...

[PDF] ►Construção e Valorização do saber

GDOD FEDERAL - gdfsige.df.gov.br
... BIBLIOGRAFIA ..... 35 ... desenvolvidos e planejados na
coordenação pedagógica. ...
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[PDF] ►Curso de Educação de Infância

C Científica - eses.pt
... Programa Coordenação Científica: ... análise no subgrupo ou turma de situações
problemáticas da prática pedagógica dos ... BIBLIOGRAFIA - AA VV (1997). ...
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[DOC] ►CIRCUNFERÊNCIA E CÍRCULO

CMS OLIVEIRA, EDOSS NUNES - br.geocities.com
... 7 – Bibliografia 34. ... é elaborado e revisto periodicamente pelos professores
em reuniões
por área de ensino supervisionado pela coordenação pedagógica. ...
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DOCÊNCIA NA EAD: A

DIALOGICIDADE DOS TEXTOS DOS PROFESSORES NA PRÁTICA
… IB de Camargo Cortelazzo, FA Rizzato, RF Borges, C … - utp.br
... em Educação de TCC da FCHLA e da coordenação de oficinas ... Palavras
Chave: formação, docência, prática pedagógica, educação, distância.
BIBLIOGRAFIA. ...
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[PDF] ►Sistema de Avaliação de Alunos

A Cidade, LGG Mählmann - guaiba.ulbra.tche.br
... Com base nessa bibliografia, são criadas perguntas para serem inseridas
nas provas. ...
utilizada para consulta pedagógica pela coordenação ou professores ...
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[CITAÇÃO] Informática Aplicada à Educação

DCA Mesquita, DT Castro

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PDF] ►MAX WEBER NOS PROGRAMAS NACIONAIS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

215
EDUCAÇÃO: UM BALANÇO DA PRODUÇÃO ACADÊMICA …
B de Teses, D da Coordenação, AP do Ensino - lpp-uerj.net
... de Teses e Dissertações da Coordenação e Aperfeiçoamento ... Judith; A
“revisão da
bibliografia” em teses e ... Modernidade e ação pedagógica em Max Weber ...
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[PDF] ►2. EMENTA

P DE ENSINO - facitec.br
... f) Metodologia g) Cronograma h) Bibliografia Inicial ... DA SILVA _____
_____ Coordenação Pedagógica Diretor Acadêmico
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[PDF] ►Educação para a cidadania

E Moral, R Católica, Á de Projecto, E Acompanhado, … - Ciências - esvf.net
... Ao nível dos professores da turma: efectuando a coordenação pedagógica
( num ... 84 5.
BIBLIOGRAFIA E FONTES DE INFORMAÇÃO Legislação: - LBSE, 46/86; ...
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[PDF] ►1º (semestre)–2004 1. IDENTIFICAÇÃO

P DE ENSINO - facitec.br
... f) Metodologia g) Cronograma h) Bibliografia Inicial ... DA SILVA _____
_____ Coordenação Pedagógica Diretor Acadêmico
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ZEICHNER, K. M. A Formação Reflexiva de Professores: Idéias e Práticas. Educa:

Lisboa, 1993.

220
 Orientações para busca de Artigos Científicos no Scielo.

Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação,

você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,
para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz
necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de
outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação
jornalísticos e não científicos.
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas
periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos estão disponíveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos são, entre
outros: SciELO: www.scielo.org
Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de
busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levarão à procura pelos artigos. Bons estudos!

221
Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).

Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo),

escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que
você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.

222
 Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar “e”,
“ou”, “de”, “a”, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.

223
 Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for

224
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).

A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções de
visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo
o artigo.

225
 Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.

226
227
Busca por periódicos

Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um

periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar
pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.

228
É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de
dados e os artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a
devida indicação do nome do autor do texto original (ver na
apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra. Tais atitudes
podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
farão a correção do artigo.

229