PROBLEMA AMBIENTAL,

EPISTEMOLOGÍA DEL DOMINIO

Y DINÁMICAS DEL SUJETO
PARA REPENSAR LA EDUCACIÓN
PARA EL DESARROLLO

Arturo Orrego*
Reconstruir una sociedad humana para que
la Tierra sea sostenible requerirá mucho más
que una plétora de mejoras tecnológicas
dentro del paradigma presente de relaciones
de dominación. Demandará la reestructuración
!"#$%&"'$()#&)'*#$+)($+),&($-.*"&+)/01)#&)
dominación-explotación para convertirlas en
relaciones de mutualidad biofílica.
Rosemary Radford

Suele suceder que al abordar una temática tan amplia como la del
‘ambiente’, y dada la aparente familiaridad del término en el uso cotidiano
del lenguaje en los diferentes ámbitos sociales –universidades, organizaciones
sociales, colegios, centros de formación ciudadana–, se caiga, o en la
simplificación y vaguedad del concepto, dada la variedad de fenómenos y
elementos que convergen en este, o en la rigurosidad metódica y analítica1de
algunos abordajes ‘científicos’, que si bien aportan elementos de comprensión
relevantes para la discusión, muchas veces no permiten captar los elementos
éticos, epistemológicos y educativos que subyacen al concepto. En lo posible,
en el presente artículo se procurará mantener la tensión entre los diferentes
abordajes, pero siempre dando mayor énfasis a los elementos que aporten
a la construcción de una comprensión del ambiente, de cara a los retos que
implica pensar una Educación para el Desarrollo (EpD) en América Latina.

Es tal el grado de amplitud conceptual y de sentidos en torno a la idea

de ambiente, que se suele relacionar el término con múltiples expresiones y
contextos como: medio ambiente, ecosistema, ecología, educación ambiental,

* Filósofo, Licenciado en Ciencias Teológicas, Bachiller Superior en Teología, Especialista en Educación,

Cultura y Política, (c) Magíster en Filosofía latinoamericana, Diplomado en Paz y Cultura ciudadana, Paz y
Derecho Internacional, Teología Católica e Investigación. Actualmente es docente investigador del Centro
de Educación para el Desarrollo –CED– de UNIMINUTO. Correo electrónico: isjupale@gmail.com.
149
1 El análisis comprendido como un método de observación se caracteriza por “descomponer el todo en sus
partes”. Esta perspectiva epistemológica tiene la tendencia a profundizar tanto en un elemento del objeto
a estudiar –en el caso del ambiente, por ejemplo, en los elementos propiamente biológicos–, que pierde de
vista el sentido de unidad y la complejidad misma que acaece al objeto en tanto totalidad de sentido.
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Una mirada desde Latinoamérica

ambiente físico, biológico, socioeconómico, entre otros; lo que evidencia la riqueza

semántica del término, así como su importancia en la racionalidad moderna
occidental, dados sus múltiples usos e interpretaciones. Por ello también es
necesario precisar a qué nos referimos cuando hablamos de ambiente.

Una de las discusiones en la actualidad gira en torno a la precisión

conceptual del término, es decir, en relación a la pregunta de si debemos
hablar de ambiente, medio ambiente, ambiente natural, ecosistema o
entorno, entre otras expresiones que dependen del contexto científico y
social en el que se relacione el uso del término. Quizá la confusión estriba
en la traducción al español del sustantivo inglés environment, que puede
tener el sentido de: medio ambiente, ambiente, entorno. Así las cosas, y en
aras de la mayor claridad conceptual y procedimental, recurrimos al uso
del término ‘ambiente’ en el sentido aportado por Adams y Lambert (2006)
para hacer referencia a las relaciones que involucran tanto al medio natural
y biológico, como a las acciones de los sujetos y los constructos subjetivos y
culturales que subyacen a sus acciones. Sin embargo, en un sentido menos
general, ha hecho carrera el término ‘medio ambiente’ en los diversos estudios
ambientales, ecológicos y ecosistémicos, para dar mayor énfasis a la relación
del ser humano con el entorno natural-biológico, natural environment. En
adelante, daremos uso al término ‘medio ambiente’ para resaltar la relación
de la acción humana con el entorno biológico-natural, con la ‘naturaleza’, y
usaremos ‘ambiente’ para referirnos de manera genérica a los nexos éticos,
económicos y epistemológicos de dicha relación con el entorno natural.

Otros términos relacionados, como ecosistema, ecología, entorno,

están principalmente relacionados con enfoques procedimentales o modelos
de análisis de los fenómenos y las crisis ambientales; algunos de ellos serán
retomados como ejes de análisis de la situación ambiental.

¿Por qué hablar de medio ambiente? ¿Cuál

es la problemática?
Son muchos los temas apasionantes dentro de los estudios sociales
y biológicos que con mayor o menor urgencia se están suscitando en la
actualidad, pero quizá ninguno tan relevante para la humanidad misma y
su subsistencia en el planeta Tierra –a saber, única morada del sujeto– como
la cuestión ambiental, paradójicamente nombrada por todos, pero así mismo
ignorada en las prácticas sociales del ser humano en la modernidad.

El intelectual norteamericano Roy May (2004) al reflexionar en torno al

150
problema medio ambiental recuerda que hay cinco realidades indiscutibles al
respecto, que bien pueden servir de símbolo –en tanto unifica sentidos, imágenes
e ideas– de la situación general de la crisis medio ambiental en América Latina, y
 Problema ambiental, epistemología del dominio y dinámicas del sujeto
para repensar la educación para el desarrollo

de las cuales retomaremos tres, a saber: los tugurios de miseria en todas las urbes
latinoamericanas, la deforestación masiva, y la contaminación de las fuentes de agua
y de aire, situaciones que entre otras amenazan seriamente la vida “sostenible” en
el hemisferio (May, 2004, p.20). Además de los elementos aportados por el autor
norteamericano, consideramos indispensable retomar la discusión acerca de los
monocultivos y su vínculo con la violencia en Colombia, así como la afectación
sobre la consabida problemática de tierras en el contexto nacional.

> En cuanto al primero de los elementos observados por May, la

problemática de los tugurios de miseria en relación con el problema
ambiental, llama la atención el hecho de que, por lo general, no
ha sido tomado con la suficiente seriedad en los diversos análisis
ambientales; sin embargo, el informe GEO2 para América Latina
menciona lo siguiente:

Aunque la urbanización en sí misma no tiene necesariamente

impactos socioeconómicos o ambientales negativos, el creci-
miento urbano no planificado ha provocado el desarrollo de
tugurios en el corazón y los alrededores de las ciudades (…)
La distribución geográfica de la contaminación del agua en
la región está dominada por los flujos desde las grandes áreas
metropolitanas (…) Como resultado, la calidad de los cuerpos
de agua cerca de las grandes áreas metropolitanas se ha visto
seriamente comprometida (GEO, 2000, pp. 20, 37).

Lo anterior se suma al enorme crecimiento demográfico de las urbes

latinoamericanas, que algunos afirman llega a cerca del 80% de la población
concentrada en los centros urbanos (May, 2004, p. 20), lo cual conduce a un
constante agotamiento de los recursos naturales, con la consabida sustitución
de los campos verdes en la ciudad por el asfalto y el cemento. Además, la gran
mayoría de urbanizaciones de los denominados tugurios están ubicadas en zonas
de la ciudad calificadas como “geológicamente vulnerables”, debido entre otras
cosas a la convergencia de factores como la exposición a desastres naturales,
inundaciones, deslizamientos, contaminación auditiva, exceso de polvo, humo,
monóxido de carbono, habitacionalidad cerca de centros productores de
contaminación como industrias, basureros, entre otros elementos que amenazan
el ‘Buen Vivir’ de la población en general, y particularmente el de personas en
situación de pobreza económica y del medio ambiente. Al respecto, amplía May:

2 El informe GEO América Latina y Caribe. Perspectivas sobre Medio Ambiente 2000, es editado por el
Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente – PNUMA–, y redactado por un conjunto de
instituciones académicas universitarias y centros de estudios ambientales de Sur y Centro América, cuyo 151
propósito principal es informar y alertar sobre el deterioro ambiental y las posibles acciones para superar
dichas condiciones. El informe no sólo articula la temática en la academia alrededor de América Latina
y Centro América, sino también la participación de los Gobiernos, lo que permite tener mayor validez
en los datos suministrados. Ver en: http://www.ambiental.net/claes/PnumaGeo2003Presentacion.htm.
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Una mirada desde Latinoamérica

Además, como reacciones en cadena, las urbanizaciones se extienden

hacia las tierras agrícolas productivas y los bosques, con mayores
demandas de energía que la ciudad provee con nuevos sistemas
hidroeléctricos que provocan la consecuente pérdida de bosque, tierra
productiva y biodiversidad (2004, 21).

Como si ello fuera poco, es importante recordar que los centros urbanos
son en la actualidad los mayores responsables de la producción de basuras,
no necesariamente por tener la mayor cantidad de población concentrada,
sino también por los imaginarios de consumo que la ciudad y sus dinámicas
imponen. Los ritmos de vida de la ciudad incrementan el consumo de elementos
contaminantes del medio ambiente, dada su facilidad de uso en el agitado ritmo
de vida urbano. Así se evidencia en la utilización de productos ‘desechables’
fabricados con base en poliestireno –polímero termoplástico– como los
icopores, plásticos, productos empacados y conservados, entre otros elementos
que en las dinámicas rurales no tienen el mismo grado de utilidad –lo que no
significa que la ciudad sea el único factor de contaminación medio ambiental–.
De allí que el informe GEO (2000) enfatice en la necesidad de dar mayor
prioridad a “encontrar soluciones a los posibles problemas en el ambiente
urbano” (GEO, 2000). El caso colombiano es evidencia de dichas problemáticas,
pues como bien lo menciona la Contraloría General de la República :

La mayoría de los residuos en el país se disponen de manera ilegal e

inadecuada. Colombia, con aproximadamente 43 millones de habitantes,
produce cada día en sus centros urbanos cerca de 27.000 toneladas de
desperdicios, cuya disposición final consiste en la mayoría de los casos en
enterramientos y botaderos a cielo abierto y en quemas indiscriminadas,
e incluso en la disposición incontrolada en fuentes hídricas; además,
el porcentaje de plantas de tratamiento es muy reducido (2005, p. 6).

En ciudades como Bogotá, por ejemplo, una persona produce en promedio

un kilo de basura al día y el 80% de esta es arrojada al botadero de “doña Juana”;
en su mayoría, son elementos no reciclables con base en polímeros; otra gran
cantidad de basuras, aproximadamente 40.000 toneladas al año, son retiradas de
alcantarillas, ríos y quebradas de la ciudad. La situación ha llevado a que, como
bien lo denuncia el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente –
PNUMA –, en el caso de Bogotá, como consecuencia del mal manejo de basuras,
entre otros elementos, se haya pasado de 500.000 hectáreas de humedales a tan
solo 800 –otras cifras menos optimistas hablan de 650 hectáreas– en la actualidad.

152 > Un segundo elemento que resalta May, y que es también evidente
en el informe GEO, es la situación en torno a la deforestación masiva,
realidad que se manifiesta no solo en Latinoamérica, sino en todo
el mundo; así por ejemplo, el informe menciona que el 29% de los
 Problema ambiental, epistemología del dominio y dinámicas del sujeto
para repensar la educación para el desarrollo

bosques en América Central está en riesgo de perderse en un plazo

medio, y que el 21% se encuentra en lo que se ha denominado “riesgo
intermedio” (GEO, 2000, p. 30), lo que entre otras cosas refleja el
decrecimiento constante en el tiempo de los bosques (GEO, 2000, p.27).
En consecuencia, la gran biodiversidad característica del Amazonas –el
famoso “pulmón” del mundo– se está viendo seriamente amenazada,
pues dichas deforestaciones, en función del usufructo y disfrute
humano –por lo menos de una parte reducida de la población, de
quienes tienen el control sobre el capital– significa, nada menos que
la destrucción del hábitat, aislando poblaciones enteras de animales:
“por ejemplo, en todo el mundo, América Latina y el Caribe ocupan el
segundo lugar en especies de aves amenazadas, el tercero en mamíferos
y especies marinas, el segundo en reptiles y anfibios amenazados”
(GEO, 2000, p. 35).

A lo anterior se suman los intereses de las grandes farmacéuticas y

transnacionales de medicamentos, enfocadas en la diversidad de flora y
fauna –para el uso de medicamentos principalmente–, pues se estima que
el 75% de los fármacos consumidos son derivados de sustancias naturales
procedentes de los mal llamados países subdesarrollados (Vega, 2009), y
presentes la mayoría de ellos en la biodiversidad amazónica; a lo que se suma
el ya avizorado conflicto en torno a las patentes de la biodiversidad con el
fin de controlar el mercado de los medicamentos, por la vía de los tratados
internacionales del libre comercio (TLC).

Ejemplo de lo anterior lo podemos evidenciar en el creciente afán,

en las últimas décadas, por patentar la biodiversidad amazónica, pues los
productos farmacéuticos derivados de esta, reportaron para el año 2009
un aproximado de entre 75.000 y 150.000 millones de dólares anuales de
ingresos a las industrias farmacéuticas, especialmente norteamericanas
(Vega, 2009); por lo anterior es que el informe GEO es categórico al afirmar
que “la biota de todos los países de la región se encuentra amenazada”
(GEO, 2000, p. 35).

Es menester recordar el importante papel de los bosques para la

conservación de la vida humana a corto y largo plazo, pues más allá de
alarmismos y/o cataclismos apocalípticos –relacionados con el “fin del
mundo”–, el problema de la deforestación tiene serias consecuencias
sobre los sistemas hídricos, el uso de los suelos y la diversidad de plantas
y animales; como es sabido “los árboles protegen los mantos acuíferos,
mantienen los niveles y la calidad de agua disponible para el consumo
153
humano, afectan el clima y los ciclos de lluvia y limpian la atmósfera
mediante la fijación de carbono” (May, 2004, p. 22), entre otras funciones
vitales para la reproducción de la vida.
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

Ahora bien, el problema se agudiza mucho más en los mal denominados

países en “vía de desarrollo” sobre los cuales se impone una lógica desarro-
llista, acompañada entre otras por la expansión de la ganadería que conlleva
a la “adaptación” de vastos terrenos y de los suelos3 para su explotación; el
énfasis en la minería extractiva –una de las “locomotoras” para el desarrollo
del actual gobierno de Juan Manuel Santos–; el estímulo de agroindustrias
de monocultivo para satisfacer demandas de los países desarrollados; y los
mega proyectos hidroeléctricos, entre otros (May, 2004, p. 22).

Al respecto, cabe mencionar que en Colombia han venido funcionando

múltiples mecanismos de apropiación de la tierra, haciendo que cerca de
45 millones de hectáreas de diversos ecosistemas, sean transformadas en
improductivas y áridas tierras, destinadas en su mayoría a la ganadería; algunos
autores informan que sólo “10 millones de las tierras así ocupadas se han usado de
manera eficiente y con un impacto económico significativo” (Márquez, 2001, p. 3).

> Un tercer elemento tiene que ver con la contaminación de las

aguas y del aire con productos tóxicos, lo cual está relacionado, por
supuesto, con los dos puntos anteriores, pues según el informe GEO
es justamente la descarga de “desechos domésticos e industriales no
procesados en cuerpos de agua superficial” lo que más contamina
no sólo los cuerpos de agua, sino también ‘los acuíferos de agua
subterránea’ (2000, p. 37); tal es el caso de la contaminación del río
Bogotá, uno de los más contaminados del mundo, entre otras razones
por el derramamiento de desechos de las curtiembres en Villapinzón
y otras zonas aledañas al río (Departamento Técnico Administrativo
del Medio Ambiente, 1997, p. 11).

No obstante, el caso no es diferente de los modelos de minería artesanal,

pero en mayor escala y proporción, industrial, particularmente la explotación
del oro, pues esta deposita gran cantidad de mercurio en ríos y lagunas:
“Desde el principio de la nueva expansión del oro en América Latina al final
de los setenta, es posible que alrededor de cinco mil toneladas de mercurio
se hayan descargado en bosques y el ambiente urbano” (GEO, 2000, p. 38).

Lo anterior se agudiza con lo que algunos ecólogos denominan la

“lixiviación” –desplazamiento de tóxicos a los ríos y mares–, pues mucho
de esto se da a través de los desagües de las ciudades, por la acción de las
3 Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación –FAO afirma
que el sector de la ganadería genera más gases de efecto invernadero que el sector del transporte –18%
medidos en su equivalente del dióxido de carbono–, como también es responsable de un porcentaje
154 estimable de la degradación del suelo y los recursos hídricos. El sector ganadero es responsable del 37%
del gas metano producido por la actividad humana, el cual es 23 veces más perjudicial que el CO2; como
si lo anterior fuera poco, los datos de la FAO calculan que el 30% de la superficie terrestre es utilizada
para la ganadería, lo que en el caso colombiano, con su consabido problema de tierras-violencia, es
más que alarmante. Ver: http://www.fao.org/newsroom/es/news/2006/1000448/index.html.
 Problema ambiental, epistemología del dominio y dinámicas del sujeto
para repensar la educación para el desarrollo

agroindustrias y el mal manejo de las basuras; como puede observarse, dichas

problemáticas se relacionan con las dinámicas de la vida urbana. Bien señala
May (2004) al afirmar que esos elementos son aun más preocupantes, máxime
cuando las necesidades y demandas de agua aumentan, sin la satisfacción
de las actuales. Al respecto, el cuarto informe técnico de la OPS y la OMS
(Organización Panamericana de la Salud y Organización Mundial de la
Salud) informa sobre Colombia:

Las marcadas diferencias en el acceso a agua entre zonas urbanas y

rurales parecen señalar la existencia de una relación entre el acceso
a agua y los niveles de ingresos, o gastos, de la población. Así, se
cumple que en las zonas urbanas, donde son mayores los niveles de
ingreso de la población, existe un mejor acceso a agua que en las
zonas rurales, y que en esta zona el acceso es mejor que en la rural.
Un análisis más preciso para entender la relación entre acceso a agua
y niveles socioeconómicos sugiere analizar cómo es el acceso a agua
para familias con distintos niveles de riqueza (OPS/OMS, 2001, p. 11).

Sumado a lo anterior, es decir, al acceso estratificado pero también

regionalizado al agua, particularmente entre la urbe y lo rural, está la
problemática de la contaminación del aire, que como recuerda May (2004)
es un problema eminentemente urbano, pues “El aire contaminado que pesa
sobre las ciudades no solo es desagradable, sino que causa enfermedades
respiratorias, y el monóxido de carbono (…) puede afectar el crecimiento
de los niños” (May, 2004, p. 23), entre otras problemáticas.

> El cuarto elemento en el que se centra la problemática ambiental

está relacionado justamente con los modelos de agricultura moder-
na, particularmente con los modelos de “monocultivos” altamente
dependientes de insumos químicos para su producción. Uno de los
principales factores es que la dependencia química, además de dañar
el medio ambiente, es una de las causas principales de destrucción de
la biodiversidad, es decir, es un modelo que no toma en cuenta como
valor fundamental la diversidad, sino que en aras de incursionar en
la demanda del mercado global capitalista, genera la producción en
masa de un único producto, a la vez que estimula la concentración de
tierras y el desalojo de campesinos e indígenas. Al respecto, llama la
atención que el negocio de las plantaciones de palma africana, para
la producción de agrocombustibles en Colombia, iniciado por el
presidente Andrés Pastrana, pero potenciado por Álvaro Uribe, se
desarrolló principalmente en zonas de control paramilitar:
155
De las ocho zonas seleccionadas para el programa, cinco eran de
dominio de los grupos paramilitares: Urabá, Córdoba, Sucre, Cesar,
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

Magdalena Medio y centro-norte del Meta. Y una zona donde había

abierta expansión de esos grupos (oriente de Caldas, norte del Tolima,
noroccidente de Cundinamarca)” (Bertrán y Tenthoff, 2009).

Lo que pone de manifiesto un vínculo directo entre ciertas lógicas

de producción y la violencia en Colombia.

Además de lo anterior es necesario tener en cuenta que tras los modelos

de los monocultivos de palma, por ejemplo, se ha instaurado una relación
laboral similar a los sistemas esclavistas de antaño:

En María la Baja, después de la desmovilización (2005) se impuso a

la población retornada el cuidado de la palma africana ya sea como
cultivadores en su propia tierra o como jornaleros. Se les paga con
bonos de 150.000 pesos, los cuales deben cambiar por alimentos en
almacenes del propietario de la plantación. Esto demuestra, entonces,
que los procesos de retorno que se presentan paralelos a las llamadas
desmovilizaciones tienen por finalidad convertir a las poblaciones
desplazadas en la base social del proceso de negociación paramilitar
(Bertrán y Tenthoff, 2009).

Valdría la pena en este contexto preguntarnos si acaso las dinámicas medio

ambientales y las de la violencia no están de alguna manera interconectadas en el
contexto nacional colombiano. En este sentido quizá sirva como ejemplo revisar los
impactos de las economías modernas soportadas en la lógica de los monocultivos.

Uno de los problemas –sino el central– de las economías que promueven los
monocultivos, gira en torno a la afectación de los procesos sociales de producción
de alimentos, pues representa entre otras el fin de la pequeña agricultura campesina
–caracterizada por la diversidad de cultivos, lo que ayuda, entre otras, al control
de las plagas– y de los sistemas de producción de “pan coger” que se han ido
adaptando a las condiciones ecológicas locales (May 2004; 1998; 1996; 1993).

Por último y para abandonar el “campo problémico” en torno a la

situación ambiental, y de cara a las apreciaciones en las relaciones sociales y
ambientales mencionadas, cabe resaltar el vínculo existente entre las dinámicas
ambientales y la violencia4 en Colombia, pues ello se debe principalmente a
que como menciona el biólogo colombiano Germán Márquez:

(…) los seres humanos dependen de recursos naturales producto de

los ecosistemas o de su transformación. La apropiación y uso de tales
156 recursos generan interacciones sociales, de colaboración y conflicto,
cuyas características se relacionan, a su vez, con los ecosistemas
4 Para ampliar la reflexión entre ambiente y violencia, ver: Homer Dixon (1999).
 Problema ambiental, epistemología del dominio y dinámicas del sujeto
para repensar la educación para el desarrollo

mismos. Así, las relaciones cambian, respecto a un recurso dado

(agua, tierras, por ejemplo), dependiendo de su disponibilidad (…)
(2001, pp. 3-4).

Estas interacciones sociales que pueden resultar conflictivas y

violentas, están relacionadas, entre otras, con la apropiación excluyente
de algunos de los recursos vitales del medio ambiente, como es el caso
del agua y de los mejores terrenos para la siembra, etc.; pues al ser estos
elementos producto de generación de riqueza para sus “poseedores”, en
desmedro de las mayorías, se “fuerzan intercambios desiguales” que en
el caso colombiano promueven e impulsan la violencia (Márquez, 2001,
pp. 3-4). Este puede ser el caso de las guerras del siglo XIX que de cara al
problema ambiental pueden interpretarse como “resultado de la pugna
entre grupos que buscan enriquecerse a costa de los recursos naturales
del país y, para ello, tratan de controlar la mano de obra indígena, esclava
y campesina” (Márquez, 2001, p.10).

La transformación de vastas zonas de tierras para el monocultivo

y la ganadería, disminuye sustancialmente la rentabilidad del agro y la
economía campesina, pues esta ve cómo los recursos naturales que otrora
estaban a su alcance, por ejemplo maderas-leña, y agua, ahora deben ser
adquiridos por el intercambio monetario y remplazados por combustibles
derivados del petróleo que suplan las necesidades que el ambiente natural
antaño suplía.

Por otra parte, la esterilización de la tierra, producto de la ganadería

a gran escala y la deforestación para viabilizar la misma, debe compensarse
con el uso de fertilizantes, y la búsqueda de agua a través de “moto bombas”
desde sitios cada vez más lejanos. Todos estos factores, ligados a dinámicas
sistemáticas de desplazamiento y apropiación del campo por parte de
pequeñas élites, ¿otrora? terratenientes. Afirma Marquéz:

Cuando los recursos escasearon, esto es cuando Colombia pasó

de ser un país de bosques a un país de potreros, la rentabilidad
del agro bajó de manera sensible, contribuyendo al impulso de las
fuertes migraciones internas que desde mediados de los años 1940
terminaron por transformar a Colombia de un país rural a un país
urbano (2001, p. 13.).

Así, convergen en la cruda situación de desplazamiento, fenómenos

ambientales entrecruzados con el desarrollo de la industria y por supuesto
157
el crecimiento poblacional en sí mismo. Es decir, la rentabilidad del agro se
relaciona con el deterioro de los ecosistemas, generando menor rentabilidad,
y en consecuencia, el empobrecimiento de la población rural, alimentando los
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

conflictos por la supervivencia humana: “(…) en efecto, en la medida que la

transformación y deterioro de ecosistemas se acentúa, la escasez de recursos
naturales y la necesidad de sustituirlos con bienes “artificiales” se acentúa”
(Márquez, 2001, p. 13.). Lo anterior incrementa el valor de los bienes aún
subsistentes, como el deseo de apropiación por parte de algunos sectores de
la sociedad: “este fenómeno intensifica la violencia y se retroalimenta con
la misma” (Márquez, 2001, p.14).

¿Problema ambiental, o problema humano?

¿Crisis ambiental, o crisis del sujeto?
Pensar en la problemática ambiental, anteriormente insinuada, es
repensar también el papel de la actividad humana; es, en sentido estricto,
pensar en lo ‘ambiental’ en tanto la red de fenómenos naturales, culturales
y sociales que se conectan en una misma ‘realidad’ como se observó en
las primeras páginas de este escrito, al describir la amplitud del término
environment.5

Esta ‘realidad’ –relación del humano con el entorno “ambiente”– que

los sujetos consideramos y valoramos como cierta, está siempre mediada
por modelos racionales, por formas de aprender y aprehender los fenómenos
del mundo. En este sentido, una variedad de relatos míticos, religiosos y
científicos –que también son un tanto míticos– se han erigido como respuestas
a la pregunta por la relación ser humano-naturaleza, la búsqueda de respuestas
en torno al origen de la Tierra y en consecuencia del ser humano –como los
vínculos que subyacen entre éstos– se han hecho escuchar desde tiempos
remotos, y sus expresiones son lo que algunos han denominado “mitos
fundantes” de la razón moderna (Medrano 2001; Hinkelammert 2006); los
que a su vez constituyen los paradigmas de la racionalidad –de las formas
de pensar y nombrar el mundo– y de los cuales el sujeto en últimas extrae
consecuencias y modelos para la acción.

Al respecto, la feminista Rosemary Radford (1993) considera que son

tres los relatos fundantes de la cosmovisión cristiana occidental y en general
de occidente, sobre los cuales se tejen aquellos elementos estructurantes de
la cultura, la religión y la ciencia, a saber: el relato bíblico de la creación,
el Génesis hebreo; la narración babilónica del Enuma Elish, con el que la
narración bíblica muestra grandes similitudes; y el Timeo de Platón (p. 27).
Si bien los cristianos eligieron la versión hebrea de la creación, el Timeo
representaba la cosmología considerada como científica, la que de seguro
leyeron los cristianos y contrapusieron a su mito durante mil quinientos
158
5 Llama la atención la relación, a manera de equivalente ‘homeomórfico’ entre el término inglés
environment y el término quechua y aymara Pacha, pues este sirve para hablar tanto de las dimensiones
espacio-temporales, como de lo ‘real’ y la ‘totalidad de lo real’ en sí mismo.
 Problema ambiental, epistemología del dominio y dinámicas del sujeto
para repensar la educación para el desarrollo

años (p. 28). Sobra recordar que también “las versiones sobre la creación
no son sólo un anticipo de la ciencia actual, es decir, suposiciones acerca
de la naturaleza del mundo y de los procesos físicos y sus relaciones, sino
también modelos básicos de sociedad” (p. 27).

Repensando los relatos creacionistas en los que se ponen de manifiesto

los valores de relacionamiento con respecto a los fenómenos del mundo,
la Tierra, y entre los seres humanos, se puede identificar el “ideario” que
subyace al acontecer humano en la Tierra.

El Enuma Elish, por ejemplo, muestra una particular forma de relacio-

namiento social, político, religioso y ecológico. El origen del cosmos se da por
la intervención de la Madre Primordial, de cuyo cuerpo saldrán los primeros
padres, el Cielo y la Tierra, para posteriormente dar forma a las fuerzas cósmicas
y terminar con la creación de dioses en forma de hombres, los que a su vez
representan las clases gobernantes en pugna por el poder. El relato es reescrito
con motivo de la celebración del dominio babilónico y su deidad Marduk, en los
siglos XIX al XVI a.C., donde el papel de la Madre Primordial, representa ya “las
fuerzas caóticas que amenazan el control de la nueva dinastía” (p.27); así, la idea
de la “Madre primordial” es objetivada y repensada en un horizonte de negación
caótica, en contraste con las fuerzas “del orden” masculinas caracterizadas por
el poder de crear. La nueva deidad, representada en Marduk…

(…) extingue la vida de Tiamat, reduciéndola a materia muerta de la

que después forma el cosmos. Del cuerpo muerto de Kingu toma la
sangre para crear los humanos esclavizados (…) La materia muerta,
convertida en artefactos, hace del cosmos la posesión privada de sus
creadores (p. 30).

En la narración hebrea, la deidad fecunda y femenina del primer Enuma

Elish se pierde, como también la enemistad establecida en la segunda versión del
relato babilónico, entre la madre y el creador. No obstante, el relato se organiza en
torno a la semana laboral, creando el universo en una jerarquía que termina con
el dominio del hombre sobre toda la creación –“dominad la tierra y sojuzgadla”
–, al ser este “imagen y semejanza de Dios”. El texto, en su interpretación literal,
es claro al afirmar que al hombre se le otorga autoridad sobre todos los seres de
la Tierra, y si bien el mismo texto establece un principio ecológico de descanso,
“seis días trabajarás pero al séptimo descansarás”, la Tierra, ambiente, es asumida
principalmente como posesión del creador que al plasmar su imagen en Adán-Eva,
delega dicho dominio a los mortales, lo que muchos cristianos “bien intencionados”
han denominado con el término “mayordomía”.6
159

6 Término desde el cual algunas tradiciones cristianas vienen enunciando la relación del ser humano
con la naturaleza.
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

Si bien el relato hebreo no permite una posible estratificación humana

como se muestra en el Enuma Elish, es evidente que la representación de la
deidad es masculinizada, y humana en tanto corporal, pero con una clara
jerarquía del “varón”; elemento que pronto la tradición sacerdotal aclarará
en Génesis 2, al involucrar una versión popular más antigua que sugería la
primacía del hombre sobre la mujer, y de la especie humana sobre la Tierra y
la naturaleza. Esta última relación, aunque claramente antropocéntrica en lo
que respecta al vínculo entre el ser humano y el cosmos, muestra también al
hombre como “corona” de la creación, pero siempre teniendo la idea de Dios
como supremo dueño y señor de la Tierra, lo que representaba para el hebreo el
llamado a un racional usufructo de la Tierra, como lo evidencian los múltiples
relatos bíblicos al respecto.

Por su parte, el Timeo de Platón, se aparta de las personificaciones

míticas de los relatos hebreo y babilónico para establecer el dualismo que
sostiene la realidad. Dualismo en el que se da por un lado el dominio de lo
invisible, del pensamiento primario y original, y por otro lado el campo de lo
visible y corporal, mediados por el artesano creador –a la manera de Marduk
o Yahvé–, aquel demiurgo que crea haciendo. Así, el paradigma del creador
es aquel que da forma a la materia muerta, tal como lo hace el artesano;
aquella relación gestacional como principio de creación va desapareciendo.

Al respecto comenta Radford: “Este concepto del cosmos como hecho

y no engendrado aparecerá en la teología cristiana como el primer significado
de la distinción entre la generación de lo divino (…) y la creación del mundo
por Dios” (1993, p. 34). El demiurgo platónico transforma entonces el espacio
en los elementos de la naturaleza, da forma al alma del mundo; en cada
dominio establece seres apropiados, da forma a las almas humanas, pero su
corporeidad solo es dada por dioses planetarios y en cuerpos masculinos,
cuyas almas se liberarán de la caótica labor del cuerpo cuando el alma pueda
dominarle y regresar a su condición primaria.

Nuevamente, el relato establece una relación con el mundo material y

natural de subordinación y ansia de dominio, pues al hacer de lo material algo
secundario, y de la mente y el mundo de las ideas algo bello, verdadero, eterno y
bueno, funda una determinada relación entre el sujeto humano y el “mundo de los
objetos”, lo cual también será paradigmático de las relaciones entre hombre-mujer.

No fue mucho lo que aportó la irrupción de la cosmovisión científica

respecto de dicha relación que la fe trataba de expresar y explicar –también
ocultar– míticamente. Si bien, Dios, Marduk, la Madre Creadora, el Demiurgo,
160
salen de la escena de interpretación de las mentes modernas ilustradas, la
precaria relación de dominio entre el ser humano y el cosmos, no se ha detenido
sino que, por el contrario, la dicotomía, la jerarquía y el antropocentrismo
 Problema ambiental, epistemología del dominio y dinámicas del sujeto
para repensar la educación para el desarrollo

mítico, se han profundizado, deviniendo en un dominio que ya no necesita

de la recreación del mito porque pretende fundamentarse en la razón, en el
análisis y la prueba. Ciertamente la ciencia, particularmente desde Nicolás
Copérnico, ha dado giros interpretativos que permiten superar la fuerza
enceguecedora de ciertos abordajes de la fe y la religión; mas no ocurre así
en el problema fundamental del ser humano y su relación con el ambiente.
Podríamos decir con Radford que:

La conciencia occidental tiene que remediar esta dicotomía que

separa el conocimiento del asombro, la reverencia y el amor, para que
podamos entender cómo expresar la historia cósmica de manera que
vuelvan a despertarse una ética y una espiritualidad susceptibles de
impulsarnos a restablecer y sustentar la Tierra (1993, p.69).

La ciencia moderna, particularmente la física sideral y atómica (Radford,

1993, 52), ha dado saltos cualitativos en cuanto a la explicación del origen del
universo, que bien permiten evidenciar y dimensionar –ahora bajo el paradigma
científico– el papel del ser humano y su interacción con el medio ambiente.

Por una parte, algunos físicos explican el origen del universo como resul-
tado de una gran explosión producto de la concentración de la materia-energía
en un solo núcleo; episodio que habría tenido lugar aproximadamente hace unos
18 mil millones de años. A partir de este evento “cósmico”, se generó la gran
variedad de fuerzas –gravitación, electromagnéticas, nucleares y sub-nucleares,
ordenadoras de los núcleos atómicos– que darían origen a la formación de las
estrellas y los planetas. La explosión de estas primigenias estrellas dará lugar a los
elementos atómicos básicos para la formación de la Tierra –uno de los planetas
más pequeños del sistema solar– hace aproximadamente 4.600 millones de años,
13.400 millones de años después de la formación del universo (Calder, 1977;
Weinberg, 1977; Boslough, 1985). En este sentido señala Radford que: “Excepto
los átomos de hidrógeno y helio, que son más antiguos, todos los elementos
(…) que constituyen la tierra (…) son en esencia polvo de estrellas” (1993, p. 52).

De la misma forma en que los relatos mítico-religiosos vislumbran un

“fin” de lo creado, los relatos científicos se disputan las interpretaciones de
este fin de la Tierra y el universo.7Si bien es cierto, y dadas las imaginativas
hipótesis científicas al respecto, algo evidente y sugerente se puede extraer de
estas comprensiones, y es la idea de la unicidad de la Tierra y el Universo, a
7 Entre las múltiples interpretaciones tenemos la denominada Sistema cerrado, que considera que
la energía radiante de la primera explosión no ha cesado de expandirse, formando así millones de
galaxias; dada esa constante expansión es posible que llegue un punto en que colapse de nuevo y se
genere otra gran explosión. En contraposición, encontramos las teorías del sistema abierto que opinan 161
que la fuerza de la gravedad no disminuirá la constante expansión del universo y en consecuencia los
recursos de gas que forman las galaxias se agotarán, provocando la explosión de las estrellas y dejando
sólo estrellas muertas y agujeros negros que se seguirán moviendo por el espacio infinitamente, a lo
que se le ha llamado el “gran lamento” (Calder, 1977, p. 173-174).
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

saber, que “(…) a pesar de los continuos esfuerzos por descubrir otros planetas
donde haya vida, primero en nuestro sistema solar y luego en otras galaxias,
hasta ahora las exploraciones han fracasado” (Radford, 1993, 54). Es decir, aún
parece incomprensible y genera asombro el hecho de que entre los trillones de
planetas y galaxias, sólo en el nuestro se hayan dado las condiciones para la vida.

Así las cosas, por el momento podemos afirmar que la Tierra es el único
planeta en el que se sabe que se ha desarrollado la vida, lo que implica que:

(…) únicamente en este pequeño planeta hay variedad de plantas y

animales que se desarrollan en una biósfera, sino también que sólo en este
planeta existe la capacidad de imaginar, vislumbrar y conocer el universo.
La mente pensante o noosfera, que tiene el privilegio de contemplar el
proceso cósmico, emite su luz desde este planeta, y quizás sólo desde
este planeta. Es en la Tierra, a través del ser humano, donde todo el
proceso cósmico se hace consciente de sí mismo (Radford, 1993, 54).

Algunas hipótesis afirman que la química de la vida tuvo lugar en

los mares –lo que coincide con la mayoría de relatos míticos y religiosos– y
allí permaneció durante los primeros 4.000 millones de años de los 4.600
millones que tiene la Tierra; pero quizá el proceso clave para la formación
de la vida fue la estructura básica de las moléculas orgánicas conformadas
1.300 millones de años después de la formación de la Tierra; estas fueron las
bases de los procesos de fotosíntesis, indispensables para la vida. Al parecer,
durante los siguientes 2.000 millones de años se dio la creación gradual de
bacterias multicelulares, y en consecuencia la evolución de las plantas y los
animales hace aproximadamente, y apenas, unos 500 millones de años –4.100
millones de años después de la formación de la Tierra– (Radford, 1993, p. 55).

Los orígenes humanos serán muy recientes con relación a la antigüedad

de la Tierra, pero como hemos visto y veremos, sumamente lesivos para la
misma. Los primeros homínidos que podrían denominarse homo sapiens
surgieron hace unos 400.000 años –apenas un décimo del uno por ciento de la
historia de la Tierra–. Sin embargo, los intentos por controlar al medio ambiente,
es decir, a partir de las primeras huertas, tuvieron lugar hace apenas 12.000
años: «obviamente las ideas antropocéntricas de que el hombre reina sobre
la Tierra y sobre todas las plantas y animales parecen absurdas a la luz de los
¡4.599.600.000 años en que la Tierra se las arregló sin el ser humano! (Radford,
1993, p. 57). No obstante, en este corto periodo de tiempo de presencia del
ser humano, particularmente después de que el mismo comenzara a cultivar
la tierra, la población humana ha crecido y crece a un ritmo sorprendente:
162
A principios de la revolución agrícola, hace unos 12.000 años, se estima
que la población humana era de alrededor de 5 millones. Hacia 1650
 Problema ambiental, epistemología del dominio y dinámicas del sujeto
para repensar la educación para el desarrollo

d.C., a comienzos de la revolución científica en Europa, la población

humana se había multiplicado por cien, hasta llegar a 500 millones. Sólo
200 años después había 500 millones más, para sumar mil millones en
total. Para 1930, solo 80 años después, el número de seres humanos había
crecido tanto como durante la evolución previa de la especie, es decir,
a 2.000 millones. Hacia 1975 esos 2.000 millones se habían duplicado,
lo que significa que en 45 años nacieron tantos seres humanos como
desde el principio de la evolución del hombre. Para el final del segundo
milenio se espera que la población humana rebase los 6.000 millones
(Radford, 1993, 57).

En efecto, no se equivocaban las Naciones Unidas (1989) ni Radford

(1993), pues la población mundial en la actualidad sobrepasa los siete mil
millones, y al finalizar el año 2000 sobrepasaba los seis mil millones. Por
supuesto que este acelerado crecimiento poblacional ha estado acompañado
de la ‘colonización’ de la Tierra y en consecuencia del agotamiento del medio
ambiente, pues

(…) en la actualidad, la proliferación de los seres humanos obliga a varias

especies animales a refugiarse en hábitats cada vez más limitados, lo que
da como resultado que las regiones no controladas por el hombre donde
perdura la auténtica vida silvestre sean cada vez más raras (Radford,
1993, 57).

La presencia del ser humano, particularmente después del indus-

trialismo moderno, parece amenazar los procesos que la Tierra durante
millones de años ha tratado de establecer. La especie más tardía en hacer
su aparición en la dinámica histórica del ecosistema, especialmente el ser
humano moderno con su afán de desarrollo industrial, basado en el consumo
de los combustibles fósiles –en particular el petróleo y el carbón– no sólo
agota el medio ambiente, sino que al hacerlo atenta contra su propio sustento;
es quizá lo que podríamos llamar la “irracionalidad de la racionalidad
moderna”. Al respecto, las comparaciones son ilustrativas:

AI igual que los dinosaurios, solo que en mucho menos tiempo

(apenas unos 400 mil años; todos, excepto los últimos miles, como
especie no dominante, contra los 160 millones de años de dominio
de los dinosaurios), los humanos enfrentan la posibilidad de su
propia extinción, con repercusiones que amenazan a toda la biosfera
(Radford, 1993, p. 58).
163
Es evidente entonces que el problema ambiental se relaciona con las
formas como el ser humano habita la Tierra; cómo está en la Tierra, es decir,
en un horizonte más amplio de la problemática, es necesario preguntarnos
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

por la ética ecológica de la acción humana: ¿Cómo el ser humano, y bajo

qué paradigmas, establece su relación con el medio ambiente?

Cierto espíritu de “dominio” y colonización, evidente en las narraciones

de los diversos relatos creacionistas y los posteriores abordajes del industria-
lismo moderno, ponen de manifiesto una determinada ontología que se presta
para la esclavitud, las relaciones de clase y en general el dominio “natural”
del ser humano sobre los seres que ha gustado denominar “inferiores”8. Esta
relación epistemológica, teológica y cosmológica de dominio, se apropia
instrumentalmente de los cuerpos de otros y otras, y hace de estos simples
herramientas y medios “para…”.

Ciertamente la actitud colonialista e industrialista de los últimos siglos

se erige como heredera de esta “lógica de dominio”, antaño justificada en la
idea de Dios. Es precisamente la pareja de colonialismo-industrialismo, lo que
más ha caracterizado la desacralizada manera del ser humano moderno estar
en la Tierra y en el ecosistema, remplazando a los “dioses”, por la industria
y el comercio, inmerso en la utópica del “progreso perpetuo”, soportado en
la explotación y el desgaste del medio ambiente; entre otras, un “ecocidio”.

El reto que los humanos enfrentan en la última década del siglo XX es

si serán capaces de visualizar y organizar su propia reproducción, producción
y consumo de tal forma que se estabilice su relación con el resto de la ecósfera
y de esta forma se impida el ecocidio social, masivo y planetario.

Es en este sentido que entra en la discusión el abordaje del tema

ambiental, pero en relación con disciplinas como la ecología y la ética. La
ecología, a saber, es la ciencia biológica de las comunidades bióticas; entre
otras, estudia la forma como la naturaleza sin la intervención humana ha
generado y conservado la vida, y en consecuencia, dicho abordaje se tiene
que dar con el estudio de las acciones humanas en el proceso de intervención
del ecosistema.

Hacia la construcción de una racionalidad

relacional de la responsabilidad
Los paradigmas bajo los cuales la ciencia occidental se ha relacionado
con la naturaleza desde tiempos antiguos son anticipación de los abordajes
y las consecuencias actuales sobre el medio ambiente. Basta recordar que
8 Al respecto resulta ilustrativo el comentario que el indio quechua Pachacuti, justamente en el marco
de las relaciones con el pensar occidental (fe católica) menciona, en la primera década de 1600: “(…) En
164 toda la redonda o rrededor de la plancha dizen que pusso que allá detrás los podré para que los vea lo que
aquellos gentiles (…) Quiere decir conocer sólo con el entendimiento por poderoso señor y gobernador y
por Hacedor menospreciando a todas las cosas, elementos y criaturas más altos, como a los hombres y el
sol y luna que aquí pintaré como estaban puesto hasta que entró a este reyno el santo Evangelio” (Duvilios,
P &Itier, C 2007-2008; f. 13-13v). [La trascripción respeta la versión original de Duvilios, P &Itier.]
 Problema ambiental, epistemología del dominio y dinámicas del sujeto
para repensar la educación para el desarrollo

desde el denominado “giro antropológico” socrático, la naturaleza fue vista

meramente como objeto de análisis e investigación por parte del sujeto
cognoscente; posteriormente, con Platón, la situación fue más allá al pensar
la naturaleza, la Physis, como inferior ontológicamente al ser humano; con
Aristóteles, si bien la materialidad es revindicada, la Physis es meramente
el paso a la ciencia mayor, a saber, la meta physika. Estermann recuerda que
salvo en pocas excepciones “la tradición dominante de Occidente considera
la naturaleza como un Nicht-Ich (‘no-yo’ en sentido de Fichte)” (2006, p. 188).
El mismo Descartes la consideraba una res extensa, es decir, una realidad
desanimada, sin cogito, sin inteligencia alguna, entre otras, como una ‘mega
máquina’. Ahora bien, el pensamiento Occidental no solo se relaciona con
la lógica griega, sino también con el pensamiento semita,9 que desde la
tradición del Génesis deja clara la desacralización del mundo, dejando todos
los fenómenos del mundo como creados. Esta idea de lo creado, en relación
con el creador, en yunta con la lógica que hemos enunciado, “estableció
teológicamente la siguiente disyuntiva: o bien algo es Creador, ergo divino,
o bien es creado, ergo no-divino. La naturaleza evidentemente es creada, y
por tanto no-divina” (Estermann, 2006, p. 188).

Particularmente la idea de la res extensa mecánica de Descartes ha

tenido serias consecuencias para la epistemología de la ciencia moderna
y para la ética ambiental, pues el mundo material (incluida la naturaleza)
es visto como un campo por conquistar; es el lugar de “batalla” del cogito
cartesiano, del sujeto humano. Así las cosas, la ética queda entonces
circunscrita meramente a las relaciones entre seres humanos, y el medio
ambiente se circunscribe al campo de la ‘amoralidad’. Estermann afirma
que con el surgimiento del idealismo alemán, la naturaleza es pensada
como ‘medio’ y/o momento del proceso de autorrealización del espíritu,
particularmente con la percepción hegeliana de la historia; lo que entre otras,
deja entrever la positiva y progresiva visión de las lógicas que subyacen tras
las ideas de desarrollo y su relación con el problema ambiental, pues este es
visto en la mayoría de los abordajes del desarrollo como ‘medio-para’ –de
allí que algunas visiones de desarrollo hablen de desarrollo sostenible,
sustentable; todas en últimas se mueven bajo el mismo paradigma–, pues
la naturaleza es una ‘necesidad’ que se requiere cuidar y proteger para el
desarrollo humano, económico y social.

Las diferentes versiones de la historia occidental en relación a la

naturaleza y el medio ambiente, establecen bajo estos paradigmas una relación
instrumental, objetivante y ‘tecnomorfa’. Al respecto, Estermann menciona que
incluso para Marx la función del trabajo era ‘humanizar’ la naturaleza para
165
9 Nótese que tanto el pensamiento semita como el griego, parten de una visión de la realidad y la naturaleza
logocéntrica y antropocéntrica, lo que entre otras cosas, impulsa cierta hostilidad a los misticismos en
relación con la naturaleza. Recuérdese que para la tradición semita el ser humano es la “corona” de la
creación, lo que evidentemente queda en entredicho desde la historia del desarrollo biológico de la Tierra.
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

que estuviera al servicio del homo faber, al servicio del desarrollo humano,
económico, social (2006, p. 189). De suerte que las relaciones ser humano-
naturaleza están signadas por la lógica del “dominio, explotación, negación
y menosprecio” (Estermann, 2006, p. 189). En este sentido, y en términos
generales, la ética y la epistemología occidental han visto la naturaleza como:

(…) un objeto de explotación ilimitada y de manipulación tecnológica,

genética e informática; todo es cuantificable y monetarizable, sobre todo
bajo la ideología del neoliberalismo. El ser humano occidental moderno
ha venido enajenándose cada vez más de la naturaleza y ésta ha venido
‘cosificándose’ y ‘economizándose’. La tierra, el subsuelo, el aire y el agua,
pero también las plantas y los animales –mediante la patentización– tienen
su precio económico y son declarados ‘propiedad privada’ (Estermann,
2006, p. 190).

Al respecto, uno de los aportes más relevantes de la ecología, de los

estudios eco-ambientales y de la astrofísica, tiene que ver principalmente
con la idea de la interrelación de todas las cosas.

La astrofísica nos dice que todos los elementos que forman el cuerpo
del hombre y el de todas las cosas de la Tierra se generaron en la alquimia
de las estrellas que explotaron, y que tales elementos nos llegaron desde las
galaxias como polvo de estrellas. La ciencia de la Tierra nos dice que todos
los elementos que forman nuestros cuerpos actuales han pasado miles de
millones de veces a través de otros seres bióticos y abióticos durante los 4.500
millones de años de historia de la evolución de la Tierra (Radford, 1993, p. 59).

La interrelación como eje de la ética es uno de los elementos de la realidad

que la ciencia moderna e industrial ha pretendido ignorar con las consecuencias
ya evidenciadas, y que un modelo de Educación para el Desarrollo (EpD) en
América Latina habrá de tomar en cuenta en sus abordajes y, por qué no, en la
dilucidación de los sujetos por los que propende dicho abordaje educativo. Lo
cual requiere, entre otras, una crítica al modelo de racionalidad sobre el cual
están pensados los diversos modelos de desarrollo en la cultura occidental.

Al respecto, es inquietante evidenciar las convergencias que el pensamiento

amerindio tiene con los aportes dados en torno a la “interrelación de todas las
cosas”, desde los abordajes de la ciencia ecológica y la astrofísica –a los que ya hemos
mencionado–, pues en el pensar indígena latinoamericano desde hace milenios
dicha comprensión de la realidad ha sido evidente y, entre otras, ha configurado
todo un modelo de racionalidad, de pensar, que acaso permita cuestionar las ideas
166
sobre el desarrollo sustentadas en una lógica positivista y con una visión lineal
del progreso, bajo la cual juzga el devenir de los pueblos amerindios.
 Problema ambiental, epistemología del dominio y dinámicas del sujeto
para repensar la educación para el desarrollo

La manera como el filósofo argentino Rodolfo Kusch (2003) plantea

el pensamiento indígena, como vertido en una lógica de la negación, da pie
no sólo a la búsqueda de caminos, actitudes y epistemologías que permitan
asumir la Tierra desde otro horizonte menos objetivante y utilitarista,
sino también al resurgimiento de aquellos sentimientos y emociones que
son propios del pensar popular americano, y que a consecuencia de la
“obnubilación” eurocéntrica de la razón, no se logra captar el sentido -también
de razón- en el que el mundo, los dioses y los objetos están inmersos en el
horizonte sagrado de la pacha.

Pues bien, para la lógica occidental, la manera “verdadera” de formar los

juicios con respecto al mundo, a los objetos y a la Tierra, se da como aparente
superación de la opinión, siendo esta última una ‘característica’ del pensar
popular. Sin embargo, recuerda Kusch que la negación encierra en sí misma
el horizonte de realidad de los objetos y del mundo como tal: “para retomar el
problema en sí mismo, convendría recobrar el pensar en general, de tal modo
que, si hablamos de pensar culto y de pensar popular, no enunciamos dos
distintos modos de pensar, sino dos aspectos de un solo pensar” ( 2003, p. 575).
Paradójicamente, no es la lógica occidental la que asume el mundo, la realidad
y el pensar desde esta doble “vectorialidad”, desde esta interrelacionalidad,
sino que esta se da en el pensamiento indígena. Así lo comenta Kusch:

Se suele aducir en este caso que el juicio emitido por la opinión es inseguro
por ser aparente, y esto conduce al afán de buscar otro nivel en donde la seguridad
se afirme y se pase de lo aparente a lo esencial. Pero esto, que parece natural, no
es así, porque al fin de cuentas lo aparente de la doxa contiene algo que brinda
seguridad para vivir, aunque podría no servir para la ciencia. En tanto vivo,
utilizo un género de seguridad sonsacada a lo aparente (2003, p. 575-576).

Se suele afirmar, en el ontológico horizonte del pensar occidental, que

la opinión producelo aparente, y el conocimiento lo esencial; contradicción
fundamental que instituye una determinada manera de concebir el mundo
de los objetos, y que Kusch preguntará si acaso “(…) queda la sospecha de que
una ciencia realmente positiva, que parta del vivir mismo, puede ser plurívoca.
Entonces ¿no será que la opinión encierra toda la verdad, mientras que la ciencia
no dice más que una parte de ella?” ( 2003, p. 575-576). Así, ante la positividad de
la ciencia, se abre paso la negación propia de la vivencia cotidiana del mundo que
se expresa en la doble “vectorialidad” en la que los objetos, el mundo y la Tierra
misma son interpretados.

Se produce, en la manera de estar del indígena en el mundo, un modelo

167
de relacionamiento que no va del sujeto al objeto, como relación connatural
con el mundo. Los objetos son en cierta medida negados para ser interpretados
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

en el horizonte emocional, místico, simbólico y relacional, y en el marco de

la comunidad. El complejo occidental de sujeto-objeto no es simplemente
intercambiado, sino que centra su atención ya no en el objeto, sino en el sentido
vivencial del sujeto y el objeto, es decir, en la relación que les subyace. La
significación objetiva del mundo, de las cosas, es en cierta forma “negada”, para
dar paso a una función totalizante dada en lo emocional, ritual y celebrativo.

El mundo pensado como Cosmos y Tierra, interpretado más allá de

la relación dominadora de sujeto-objeto, en la que se establece un vínculo
de posesión del objeto, requiere nuevos paradigmas de interpretación
y relacionamiento; cierta creatividad ético-filosófica, con un marco
filosófico que plantee la nueva reflexión ecológica, o marco pachasófico,
y que sea, por qué no, dado en un holismo ontológico para el cual, como
menciona May: “Todo es visto interrelacionado ontológicamente. No
hay fronteras. No hay sujeto-objeto (…) en el fondo todo es una misma
substancia, de modo que el ser humano y la Vía Láctea son extensiones
uno de la otra” (2004, p. 84).

En la búsqueda de estos nuevos paradigmas de interpretación de la

Tierra, los aportes ecofeministas en América Latina y el mundo hacen eco a
la propuesta de Radford y Kusch. La demanda teológica de las mujeres con
el fin de reinterpretar a Dios ya no como varón, establece nuevos modelos de
relacionamiento al reconciliar la deidad con la feminidad, negada desde antaño
en las tradiciones hebrea y babilónica que ya hemos mencionado. El hecho
de la irrupción de la mujer como sujeto teologal no se limita a la importante
liberación de la condición femenina del dominio patriarcal, sino también de
aquellos idearios que acompañaron dicho dominio y las cosas a las que se les
relacionaron, como fueron justamente la Tierra y la Naturaleza. May recuerda
que “en muchas culturas existe un largo y amplio relacionamiento entre las
mujeres y la Tierra. Se dan en ellas las fuerzas productivas que posibilitan la
vida. La tierra es mujer y la mujer es tierra” (2004, p. 32).

La propuesta de la teóloga latinoamericana Ivone Gebara de “religar

a las personas entre sí y con la Tierra, con las fuerzas de la naturaleza” (1998,
p. 94), pone de manifiesto la nueva función teológica y epistémica que Kusch
comprende en el horizonte de la negación. Es decir, una nueva comprensión
“religiosa” –con el peso etimológico que el término tiene– que cumpla el sentido
de ligar lo que la razón ha querido fragmentar, dándoles un sentido nuevo a
las relaciones que se entretejen en el acontecer humano. Esta propuesta de la
religación con la Tierra se une a la inmersión simbólica mística y sacramental en
la que los objetos son asumidos y “experienciados” en las tradiciones ancestrales
168
andinas. Acaso esto constituya no solo una nueva forma de relación entre el
sujeto humano y los objetos, las “cosas” del mundo, sino también la propuesta
 Problema ambiental, epistemología del dominio y dinámicas del sujeto
para repensar la educación para el desarrollo

de una espiritualidad en coherencia con las demandas cósmicas y la realidad

ambiental de la Tierra.10

En general, en la propuesta ecoteológica americana, se reconoce la idea

de la crisis ambiental que impulsa la vuelta a la idea de Gaia como paradigma
epistémico. Así también lo constata Leonardo Boff, cuando afirma que el punto
de partida es el hecho de que “la Tierra está enferma y amenazada” (1996, p. 3),
lo que hace de la crisis ambiental una crisis de los modelos bajo los cuales ha
funcionado la lógica del desarrollo: “La solución a la crisis ambiental se halla en la
recuperación de la religación, en especial del sentido de lo sagrado en el universo”
(May, 2004, p. 98).

Se hace evidente la forma como las propuestas de Leonardo Boff,

Radford, Gebara, Kusch y Estermann, convergen en la necesidad de
instaurar una nueva manera de conocimiento y relacionamiento que
busque dar un sentido espiritual –religioso– a la Tierra, y aquello espiritual
en tanto re-ligazón del sujeto con el mundo. Es el mismo llamado de la
pachasofía andina:

La pachasofía andina considera el universo como un conjunto

integral de relaciones dentro de un orden de correspondencia y
complementariedad. Esta relacionalidad cósmica es algo “sagrado”
que refleja lo divino; la relacionalidad es, en el fondo, “religiosidad”
(“conexión”). (Estermman, 2006, p. 285).

Ello requiere la superación del antropocentrismo epistémico y ético,

todavía presente en las visiones del “desarrollo sostenible”, para incluir no sólo
al sujeto humano, sino a la naturaleza como sujeto de relacionamiento vital
y, por lo tanto, primordial. No únicamente como un ‘medio’ necesario para
la expansión de las posibilidades del sujeto humano y su permanencia –como
hemos visto, corta, en relación a la historia de la Tierra–.

Repensar el sujeto humano (no meramente como sujeto productor,

sujeto social, sujeto de derechos y demás, sino primordialmente como
“agricultor”, es decir, en su sentido estricto, como cuidador de la tierra,
como co-creador integral) será un reto para la educación, máxime para la
Educación para el Desarrollo (EpD) en el contexto latinoamericano.

En este mismo sentido resultan estimulantes y provocadores los

abordajes amerindios en cuanto a la comprensión del ser humano y la
naturaleza, al pensarlos dentro de una compleja red interrelacionada, quizá
169
10 Cuando nos referimos a “religión” y “espiritualidad” estos términos no son tomados con relación
a las diversas confesiones religiosas y al ‘mercado de la religión’ en la actualidad; por el contrario,
hacemos referencia a posibilidades humanas de una convivialidad que no fragmenta sino que unifica
los sentidos, las prácticas, las epistemes; es decir, los modos de habitar la Tierra.
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

a la manera del rizoma –redes interconectadas e interdependientes–: visión

transmitida en los saberes andinos desde hace ya centenares de años.

En el pensamiento andino, en contraste con el pensamiento occidental,

no se establece una relación de oposición ni de jerarquía entre el sujeto y la
naturaleza, lo que, entre otras cosas, permite entrever una nueva forma de pensar
al sujeto humano, pues este no es visto principalmente como un sujeto-productor
o racional, sino como un “ente natural, un elemento que está relacionado por
medio de un sinnúmero de nexos vitales con el conjunto de fenómenos ‘naturales’,
sean estos de tipo astronómico, meteorológico, geológico, zoológico o botánico”
(Estermman, 2006, p. 190). La manera como el sujeto andino, el jaqi11 piensa esta
relación ‘cósmica’ a la que pertenece, se expresa a través de la festividad, de la
ceremonia, en general, a través del símbolo, de lo simbólico –comprendiéndolo
como unificación de sentido–. De tal manera que el jaqi no se piensa como
habitando la naturaleza, ni siquiera como parte de la misma, sino como ‘naturaleza’
en sí misma, pues todo lo real, todo lo existente solo se puede dar en el ámbito
de la pacha¸ razón por la cual se han acuñado los términos ecosofía y pachasofía,
para hacer referencia a lo que en Occidente se ha denominado ‘ecología’.

La comunicación directa con la Naturaleza en el cultivo de la tierra,

pero sobre todo en las múltiples formas ceremoniales y rituales de comunión
con las fuerzas vitales, no permite una concepción instrumental y tecnomorfa
de la misma. (…) La chakitaqlla/uysuno es no tanto un instrumento, sino la
prolongación del pie (chaki: ‘pie’ en quechua) y de las manos (Estermman,
2006, p. 191).

La razón por la que se habla de ecosofía y pachasofía –y no de ecología– es

que esta última se relaciona de manera directa con la idea de logos (fundamental
para la ciencia moderna); mientras para el jaqi, “la naturaleza no se puede ‘conocer’
lógicamente, sino sólo ‘vivir’ orgánica y simbólicamente” (Estermman, 2006,
p. 191). En ese mismo sentido, la pachasofía, ve el ‘cosmos’ –provisionalmente
el medio ambiente– como un ser vivo y orgánico que incluso se enoja y ejecuta
acciones; de allí que el jaqi pida permiso para cultivar la tierra, le agradezca
por las cosechas, por ejemplo, vertiendo a tierra parte de la bebida a manera de
gratitud –práctica conocida como despacho/luqpa–, pero también porque esta
‘tiene sed’;12 en conclusión, el jaqides-objetiviza la naturaleza y la hace sujeto
relacional, lo que no permite que esta sea asumida meramente como medio
indispensable para el desarrollo.

Estas mismas funciones relacionales y racionales del pensamiento

andino, donde el sujeto humano no se relaciona con la naturaleza bajo la
170
11 El término aymara Jaqi se refiere al ser humano.

12 Práctica reinterpretada por cierto catolicismo popular, en el que al verter parte de la bebida a tierra
se piensa que es ‘para las ánimas benditas’.
 Problema ambiental, epistemología del dominio y dinámicas del sujeto
para repensar la educación para el desarrollo

lógica del dominio, de la ‘objetivación’ y la explotación, sino bajo paradigmas

relacionales y conviviales, guarda relación con la conocida Carta de la
Tierra (2000), aprobada por la UNESCO y donde participaron importantes
pensadores y artistas latinoamericanos como Leonardo Boff, Mercedes Sosa, y
otros. Al respecto, terminamos este capítulo citando algunos fragmentos que
bien pueden sintetizar y ampliar parte de lo mencionado hasta el momento:

La humanidad es parte de un vasto universo evolutivo. La Tierra, nues-

tro hogar, está viva con una comunidad singular de vida. Las fuerzas
de la naturaleza promueven que la existencia sea una aventura exigente
e incierta (…) Los modelos dominantes de producción y consumo
están causando una gran devastación ambiental, un agotamiento de
los recursos y una extinción masiva de especies (…) los beneficios
del desarrollo no se comparten equitativamente, y la brecha entre
ricos y pobres se ha ensanchado (…) La elección es nuestra: formar
una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidar unos de otros, o
arriesgarnos a la destrucción de nosotros mismos y de la diversidad
de la vida (Boff, 2004, p.120-121).

Ambiente y Educación para el Desarrollo:

retos y perspectivas
El papel que el tema del ambiente tiene para la Educación para el
Desarrollo (EpD) es claro, particularmente después del periodo que Solano
(2011) ha denominado “tercera generación” y que corresponde a la década
de los años 70. En este periodo, el tema ambiental es abordado bajo la
noción de “ecodesarrollo”, y se muestra como un avance en términos de
tomar este factor como elemento indispensable para pensar el desarrollo
en América Latina. Lo ambiental converge con la irrupción epistemológica
de la educación popular de Paulo Freire y los procesos de descolonización,
que a su vez permiten comenzar a vislumbrar un horizonte nuevo para
re-fundar la EpD, pero ahora desde una perspectiva “crítica y solidaria”.

En ese mismo sentido, Roberto Solano comenta que la EpD de la que

habla el Centro de Educación para el Desarrollo –CED– de UNIMINUTO,
se diferencia del modelo de Educación y Desarrollo que busca insertar a los
sujetos en las dinámicas del mercado (2011, p. 90); por el contrario, la EpD:

(…) Se interesa por propiciar una formación para que las personas
asuman de manera responsable el ejercicio de una ciudadanía global,
comprometida, crítica y activa respecto a los problemas políticos,
171
ambientales y culturales del mundo, más cercana a las propuestas
del desarrollo humano (Solano, 2011, p. 90).
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

Si bien desde esta perspectiva de la EpD el ambiental es un tema central

del ejercicio de una ciudadanía crítica y activa –junto con los fenómenos políticos
y culturales–, no se precisa aún el lugar, ni el enfoque ambiental del que se
habla; tampoco las interacciones entre la idea de desarrollo y la problemática
ambiental, lo que pone de manifiesto un fértil campo de investigación en torno
a las intersecciones y posibilidades del modelo de la EpD, y los fenómenos
ambientales que se pretende asumir desde el marco de una ciudadanía crítica.

Para ello es menester superar la vaguedad –muchas veces vista como

complejidad– del concepto de desarrollo mismo, aun corriendo el riesgo de
simplificarlo, deconstruirlo, renombrarlo y/o re-apalabrarlo, desde un horizonte
que permita entrever la relevancia epistémica de un enfoque del ambiente que
complejiza las dinámicas del sujeto en el entramado de la historia en la que está
inserto. Es decir, si la idea de desarrollo, según Esteva (en Solano, 2011) “como tantas
otras expresiones que sirven para denominar las realidades de la vida humana (…)
forman ‘parte de una constelación semántica increíblemente poderosa’ a la que han
ido integrándose intereses muy dispares (…)” (2011, p. 90), será necesario fijar y
precisar cuáles son esos intereses, ese contexto en medio de semejante ‘constelación
semántica’, y ello de cara a la realidad ambiental que hemos tratado de enunciar.

Al respecto, el CED ha tratado de enunciar en un horizonte propio

la idea de desarrollo a la que se acoge. Comenta Solano (2010) que “resulta
clave entender el desarrollo como un ‘orden social deseado’” (p.110). Sin
embargo, dicha noción aún guarda la idea, propia de la racionalidad moderna
occidental, de un telos, un fin, una proyección –hacia un futuro idealizado–
que no permite entrever el valor del presente como el “ahora” de la realidad
vivida y experimentada. Dicha racionalidad conserva una visión del tiempo
lineal y progresiva en la que antaño las ideas desarrollistas comprendían y
comprenden la relación desarrollo-progreso (Estermann, 2006).

De allí que la problemática ambiental para la EpD, más allá de ser

una temática a trabajar y tomar en cuenta, puede constituirse en un eje
epistémico y ético sobre el cual se reflexionen las temáticas contextuales
que la EpD busca responder con las acciones pedagógicas que emprende.
Acertados en este sentido resultan los comentarios de Solano al afirmar
que: “Una de las preocupaciones fundamentales, a nuestro juicio, de una
educación para el desarrollo y la democracia debe ser proveer al educando
de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente
a la civilización industrial” (2011, p. 107). Desarraigo que tiene, entre otras
cosas, su inicio en la desvinculación del sujeto con el medio ambiente, por
medio de una racionalidad que divide y separa las dinámicas del sujeto de
172
su medio natural.
 Problema ambiental, epistemología del dominio y dinámicas del sujeto
para repensar la educación para el desarrollo

Potenciar, ampliar, articular y cuestionar las reflexiones ya iniciadas

en las investigaciones del CED –lo que es connatural a la visión crítica de la
educación desde la que parte la EpD–, particularmente en lo que respecta
al medio ambiente, reconociendo, como lo menciona Yaneth Ortiz que:

Si el ambiente se propone como una crítica a la visión de mundo actual,

es porque se supone que existe una relación que se construye a través
del conocimiento que legitima y justifica una apropiación específica
de una sociedad del entorno y que ahora critica y pone en evidencia la
insostenibilidad de la visión de mundo dominante actual (…) Por tanto,
la crisis ambiental es una manifestación que cuestiona la visión occidental
del mundo (2010, p. 83-84).

De suerte que el reconocimiento de la caducidad del paradigma racional

occidental, permita también repensar la relevancia de un ‘nuevo desarrollo’
que acaso redunde en una nueva episteme y ética de la responsabilidad, ya
no ‘sujeta al sujeto’, sino a la racionalidad con el todo en el que está inmerso.

Lo anterior también supone la puesta en cuestión de la visión de una

ciudadanía global que pierde de vista los elementos constitutivos del sujeto
en relación con el medio ambiente, pues es llamativo el hecho de que se
enuncien discursos de ciudadanías responsables, globales y/o críticas, sin previa
revisión de los elementos epistémicos y subjetivos bajo los cuales se soportan
las funcionales ideas de la ciudadanía global. El ciudadano que cuestiona su
racionalidad, epistemología y praxis, será un ciudadano que busque en medio
de las dinámicas urbanas, las formas de resimbolizar, resignificar su estar en
la tierra, no solo como consumidor y productor, sino principalmente como
cuidador; valor olvidado en los abordajes de las ciudadanías hegemónicas.

Por lo demás, una práctica pedagógica como la EpD y una apuesta

ciudadana resultado de la misma, propenderá no por un paradigma de
desarrollo que dé prioridad a la lógica de la “vida buena, o buena vida”, sin
más, sino principalmente al “Buen Vivir”, en el sentido que este término
castellano tiene en la noción quechua Suma Kawsayy, del concepto aymara
Suma Quamaña, el equivalente ‘homeomórfico’ de lo que en la tradición
occidental se ha denominado con el término genérico ‘desarrollo’. Solo
que desde estas perspectivas andinas, el ‘Buen Vivir’ se contrapone a la
lógica occidental de la ‘Vida Buena-Buena vida’ –propia de las lógicas del
desarrollo–, nociones estas centradas en el sujeto y no en sus relaciones
con el entorno; lo que permitirá repensar las dinámicas democráticas de
la ciudadanía.
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 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

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