Turkle (1997)
Hace ya varios años se viene señalando que la escuela está siendo interpelada por otros
escenarios y dispositivos no formales de aprendizaje, perdiendo su centralidad como
institución de acceso al saber y a la cultura. Por una parte, las transformaciones
culturales y tecnológicas de la época tensionan y desbordan los modelos tradicionales de
enseñanza centrados exclusivamente en el maestro y en el libro de texto. De hecho, es
creciente la presencia de entornos sociales, educativos y de entretenimiento
desterritorializados y destemporalizados que exigen tanto el dominio de nuevas
habilidades de procesamiento y uso de información, así como de nuevos lenguajes y
formas de expresión y comunicación. Por otra parte, los crecientes intercambios
interculturales, muchos de los cuales son agenciados a través de tecnologías masivas e
individuales, cuestionan la visión estática de la cultura como un nivel a alcanzar, o la
condición o el estatus de ciertos grupos sociales, para desplegarse y reconfigurarse en
diversas identidades culturales, des(re)localizadas, situadas y móviles.
Los pedagogos participamos y vivimos tales transformaciones y tensiones desde la
práctica educativa. Como sujetos, experimentamos “en carne propia” la crisis de sentido
de lo educativo, las transformaciones tecnoculturales y los retos interculturales. Pero
ello no significa rendirnos, o caminar en un cierto “sonambulismo o fatalismo
tecnológico” o de época, sino, más bien, preguntarnos por cómo podemos, como sujetos
reflexivos y colectivos, propiciar procesos de resistencia, participación y producción
cultural.
Por supuesto, la pregunta por el significado y el sentido del paso de una tecnología (o
medio educativo) a otra, la hegemonía de un medio o lenguaje, y la consecuente
invisibilización (desvalorización) de otros, con una traducción en iniquidades,
exclusiones o “inclusiones excluyentes” de ciertos grupos en el mundo educativo,
productivo y simbólico, es una cuestión que tiene una trascendencia cultural importante.
Por lo tanto, una actitud de alerta y vigilancia es fundamental antes que rendirnos a las
urgencias de la modernización tecnológica, ausentes de reflexión sobre lo que éstas
implican y sobre el mundo que construimos con ellas.
De manera sintética, la investigación actual sobre educación y tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) se ha producido principalmente desde dos campos
de conocimiento: el de la informática educativa y el de la comunicación-educación.
Desde una perspectiva científica y racional de la pedagogía y la tecnología, el primer
campo se pregunta por los sujetos de aprendizaje y por sus cualidades tecnocognitivas,
producidas o mediadas por el uso o la inmersión en entornos tecnológicos
(hipermediales, simuladores, tutores inteligentes, ambientes virtuales). La didáctica se
ve atravesada por el diseño tecnológico, donde intervienen aspectos relacionados con
los contenidos y su representación, la evaluación y el monitoreo de los estudiantes y los
criterios para el diseño de interfases. Los resultados invitan a una transformación
educativa que descentra al docente y a los textos escolares como ejes del proceso
educativo y replantea los escenarios de aprendizaje, dando especial énfasis a la
autonomía del aprendiz, desplegada en las habilidades cognitivas y metacognitivas
potenciadas por los diferentes entornos informáticos.
Sin embargo, la relación e impacto de la investigación que se produce en las
universidades y los programas masivos de educación en el campo de las TIC es todavía
muy débil.1 Tanto en Europa como en Latinoamérica, una queja generalizada en
congresos recientes tiene que ver con que el modelo “pedagógico”, tanto en la
formación de docentes como en los programas y los currículos escolares, está basado en
las “herramientas de propósito general” y el “paquete Office de Windows”. Como lo
expresara Papert (1995), las aulas se han visto muy poco transformadas en sus prácticas
y culturas escolares, puesto que lo que empezó como un instrumento subversivo para el
cambio, ha quedado neutralizado por el sistema, convirtiéndolo en instrumento de su
consolidación. Adicionalmente, las dimensiones éticas, sociales y políticas están
prácticamente ausentes de la reflexión académica.
Este enfoque ha empezado a tensionarse y ampliarse, por un lado, por las mismas
investigaciones desarrolladas en su seno, que evidencian la “ambigüedad” de los
resultados, la dependencia de los contextos sociales, el relevo de la representación de
contenidos disciplinares por la expresividad y la comunicación y, sobre todo, la poca
innovación y cambio en las instituciones escolares. Por otro lado, los estudios de la
cultura y la comunicación han comenzado a cuestionar la visión de la cognición
centrada en la mente y el lenguaje,2 la contrastación cuasi experimental de sujetos y
medios, y han introducido los juegos de lenguaje, la multiplicidad de saberes y las
identidades como dimensiones fundamentales para pensar hoy los medios y las
tecnologías. En esta perspectiva, lo tecnológico es una dimensión estructural de la
transformación cultural y requiere mirarse en compleja relación con otros fenómenos y
cambios de época, de índole social, económico, político, ontológico y estético. Es en
este contexto de reflexión en que ubicamos el segundo campo, el de la comunicación-
educación.
En América Latina, la pregunta por lo cultural en la investigación en la educación y
las TIC podríamos ubicarla desde los estudios del campo de la comunicación y la
educación (en algunas partes le agragan el término “cultura”, o también lo denominan la
comunicación y la “recepción de medios” y los “estudios culturales” —estos últimos de
influjo británico—) y, en particular, por el interés por comprender la tensión entre la
tradición de la cultura escolar y las nuevas sensibilidades juveniles (Valderrama, 2001;
Rueda y Quintana, 2004; Herrera, 2005). Este campo, influenciado claramente por los
trabajos de Jesús Martín Barbero, Guillermo Orozco, Néstor García Canclini y Jorge
3 Con los jóvenes y desde la investigación que sobre ellos se ha producido en los últimos años, que han
pasado de su condición etárea a portadores de subculturas y a actores de ciudadanía y sujetos de derechos.
Jóvenes que experimentan la complejidad y la tensión de pertenecer a un mundo globalizado de
interconexiones que anuncia grandes posibilidades y las condiciones de desempleo, marginalidad y
exclusión social en que viven (Hopenhyn, 2005).
En particular, nos interesa poner sobre el tapete múltiples voces que, desde Colombia
y América Latina especialmente, se preguntan por este movimiento que intenta hacer
resistencia a los modelos estandarizados y homogeneizantes que cada vez impregnan
diferentes ámbitos de la vida social, incluida la educación, y nos plantean reflexiones
críticas, nuevas conceptualizaciones construidas desde un topos y desde unas prácticas
sociales que no se dejan atrapar por teorías o conceptos que soportan el actual mercado
de las tecnologías de la información. En este sentido, nos interesa resaltar cómo esta
imbricación de sujetos sociales con las tecnologías tiene la potencialidad para expandir
la subjetividad y el deseo, la toma de la palabra y del ejercicio ciudadano (ciudadanías
alternativas, ciberciudadanías), lo que se traduce, en últimas, en nuevas formas de vida.
Este conjunto de reflexiones creemos tiene vital importancia para repensar el mundo
educativo y las maneras como se están incorporando las TIC en las aulas.
Referencias bibliográficas
Escobar, Arturo, 2005, “Other Worlds are, already, possible: Cyber-Internationalism and Post-Capitalism
Cultures”, Revista TEXTOS de la Cibersociedad, 5, [en línea], disponible en:
http://www.cibersociedad.net/textos/articulo.php?art=18
Herrera, Martha et ál., 2005, La construcción de cultura política en Colombia. Proyectos hegemónicos y
resistencias culturales, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.
Huergo, Jorge, 2004, “La formación de sujetos y los sentidos político-culturales de comunicación-
educación”, en: María Cristina Laverde, Gisela Daza y Mónica Zuleta, eds., Debates sobre el sujeto,
Bogotá, Universidad Central, pp. 129-148.
Martín Barbero, Jesús, 1998, De los medios a las mediaciones, Bogotá, Convenio Andrés Bello —
SECAB—.
Papert Seymour, 1995, La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los
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Rueda Ortiz, Rocío y Antonio Quintana R., 2004, Ellos vienen con el chip incorporado. Aproximación a
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de Caldas.
Winner, Langdon, 1987, La ballena y el reactor. Una búsqueda de los límites en la era de la alta
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