Entregado a Gloria García • 19 de marzo de 2010

EL GIRO HACIA LO SOCIAL EN LA INVESTIGACIÓN EN

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EDUCACIÓN MATEMÁTICA

STEPHEN LERMAN

INTRODUCCIÓN
En este capítulo introductorio, mi tarea es hacer un recuento del reciente crecimiento del inte-
rés en los elementos sociales involucrados en el aprendizaje y la enseñanza de las matemáti-
cas, explicar ese crecimiento, y presentar una visión panorámica de las principales áreas de
investigación que constituyen el actual clima intelectual en la “academia” de la educación
matemática desde la perspectiva de lo social. La primera tarea incluye examinar la relación
entre la educación matemática y sus disciplinas circundantes. La segunda tarea, explicar el
crecimiento de las teorías sociales, es en parte una arqueología y en parte un punto de vista
personal sobre cómo y por qué las preocupaciones de investigadores y de muchos profesores
se han trasladado de teorías explicativas en gran medida cognitivas a teorías con mayor inte-
rés en lo social. La tercera tarea, presentar una visión panorámica de las ideas actuales, ocupa
la mayor parte de este capítulo. No pretendo haber logrado incorporar en esa visión panorá-
mica todo el trabajo que se está llevando a cabo actualmente y que se posiciona a sí mismo en
lo “social”. Eso requeriría mucho más espacio y tiempo del que hay disponible. En cambio,
trato de identificar las que veo como principales direcciones, sus perspectivas comunes y sus
diferencias, y propongo una síntesis.

PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

El campo de producción de conocimiento en la comunidad de investigación en educación
matemática, al igual que sucede con otros dominios del currículo, enfoca su mirada, en gran
medida, en el aula de matemáticas como su campo empírico, aunque también en otros lugares
de aprendizaje y prácticas sociales que observadores califican de matemáticos (Hoyles, Noss
y Pozzi, 1999). Los investigadores en educación matemática se basan en una serie de disci-
plinas para explicar, analizar y hacer diseños curriculares. El proceso de adoptar marcos teó-
ricos dentro de un campo ha sido definido por Bernstein (1996) como recontextualización, ya
que diferentes teorías llegan a ser adaptadas y aplicadas, permitiendo en el proceso un espa-
cio para el juego de ideologías. Prescribir estrategias de enseñanza y organizar el contenido
curricular sobre la base de los estudios psicológicos de Piaget es un primer ejemplo de recon-
textualización. Psicólogos, sociólogos, matemáticos y otros podrían, por tanto, considerar
como derivado el trabajo en educación matemática y en estudios educativos, en general. Al

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Traducción del original Lerman, S. (2000). The social turn in mathematics education research. En J.
Boaler (Ed.), Multiple perspectives on mathematics teaching and learning (pp. 19-44). Westport:
Ablex Publishing. Traducción realizada por Patricia Perry como documento de trabajo para la
Maestría en Docencia de las Matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional, Colombia.
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mismo tiempo, sin embargo, deberíamos también considerar el proceso como producción de
conocimiento puesto que surgen nuevas formulaciones y marcos en una interacción dialéctica
con el marco empírico (Brown y Dowling, 1998), y son, por tanto, producidos en el contexto
educativo. El desarrollo del constructivismo radical como un campo en la investigación en
educación matemática, realizado sobre la base del trabajo de Piaget es un ejemplo de lo que
más apropiadamente se considera como producción de conocimiento. La adaptación de las
ideas del constructivismo radical, o de cualquier otro marco teórico, en la pedagogía, sin em-
bargo, es un proceso de recontextualización en donde el juego de ideologías es con frecuencia
bastante abierto.
Propongo que hay tres niveles de conocimiento. En el primer nivel están las disciplinas
circundantes (a veces llamadas fundacionales) de la psicología, la sociología, la filosofía, la
antropología, (en nuestro caso) las matemáticas y quizá otras. En el segundo nivel está la
educación matemática y otras áreas curriculares de investigación educativa. En el tercer nivel
están el currículo y la práctica de aula. El proceso de recontextualización tiene lugar en el
movimiento y la adaptación de ideas de un nivel al siguiente. Podríamos usar este marco para
examinar cambios en la práctica que son estimulados por hallazgos de investigación. Hacia
finales de 1970, en el Reino Unido, un estudio importante de jerarquías conceptuales en las
matemáticas escolares influyó en el contenido de los libros de texto y en los documentos
curriculares oficiales (Hart, 1981). Esto sería un caso de recontextualización del segundo al
tercer nivel. No es útil, sin embargo, examinar cambios en el campo de la educación
matemática como consecuencia de cambios en, digamos, la corriente principal en psicología
o en matemáticas. Por esta razón, se debería llamar trabajo en el segundo nivel de producción
de conocimiento, no recontextualización (Bernstein, 1996). La investigación educativa tiene
más una relación horizontal con los dominios que he descrito como del primer nivel que una
relación jerárquica con ellos. Este capítulo se ocupa principalmente de la producción de
conocimiento en el campo de la educación matemática, no de la recontextualización en la
pedagogía. Sugiero que ha habido un giro hacia teorías sociales en el campo de la educación
matemática y examino la razón por la cual esto ha ocurrido.
La serie de disciplinas en las que nos basamos, que se deberían considerar como
recursos para la producción de conocimiento, es amplia y podríamos preguntarnos por qué
esto es así. No quiero implicar que la educación matemática sea diferente de otros campos de
producción de conocimiento en la investigación educativa: todos los campos tienen sus
semejanzas e ideas que se traslapan y cada campo tiene sus características únicas.
La investigación educativa está ubicada en una comunidad productora de
conocimiento. … Por supuesto, las comunidades mostrarán una gran cantidad de
variación en lo que concierne a la cohesión, la fuerza de su “matriz disciplinar”,
y la flexibilidad de los procedimientos mediante los cuales validan las
afirmaciones de conocimiento. La educación como campo de investigación y
teorización no está arraigada firmemente en una sola matriz disciplinar y por
tanto probablemente descansa en el final débil del espectro, aunque creo que en
sí mismo esto no tiene que considerarse como una debilidad. (Scott y Usher,
1996, p. 34)

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Pocas áreas de investigación educativa son “cultivadas en casa” (los estudios curriculares
pueden constituir una de las pocas), y es típico de todas las comunidades en el pensamiento
educativo basarse en otras disciplinas. La comunidad de investigación en educación
matemática parece particularmente cohesiva y activa, como se evidencia, por ejemplo, en el
hecho de que el grupo de educación matemática es ahora la división más grande de la
American Educational Research Association. Los procedimientos para validar las
declaraciones de conocimiento que han surgido en décadas recientes, incluyendo la revisión
de artículos de revistas por parte de pares, los materiales escritos de las conferencias, las
solicitudes de apoyo financiero para investigación, y los exámenes de tesis doctorales, se
están volviendo más flexibles y los criterios más variados. El número de revistas y de
encuentros está creciendo, y se puede esperar que el desarrollo de revistas en línea, y quizá
también el de videoconferencias, acelerarán la creciente flexibilidad. Un marco para un
análisis sistemático de las producciones de la comunidad en educación matemática ha sido
esbozado como la primera etapa en un programa para delinear detalladamente la elaboración
de modalidades pedagógicas a través del tiempo (Lerman y Tsatsaroni, 1998).
La comunidad de investigación en educación matemática parece ser particularmente
abierta a basarse en otras disciplinas, por al menos cuatro razones. En primer lugar, las
matemáticas como un cuerpo de conocimiento y como un conjunto de prácticas sociales ha
sido y sigue siendo de interés particular para otras disciplinas tales como la psicología, la
sociología y la antropología ya que presenta desafíos particularmente interesantes para su
trabajo. No es sorprendente que uno de los retos principales para Piaget fuera explicar el
desarrollo del razonamiento lógico, ni que Piaget para explicar los esquemas de conocimiento
usara teoría de grupos como su estructura fundamental. De modo similar, no es sorprendente
que Scribner, Cole, Lave, Saxe, Pinxten y otros encontraran de gran interés el estudio de
prácticas matemáticas para sus estudios antropológicos y transculturales. En segundo lugar,
las matemáticas se han erigido como ejemplo de verdad y racionalidad desde tiempos
antiguos, lo que les da un estatus único en la mayoría de las culturas y de las comunidades
intelectuales del mundo. Ese estatus puede contar para que las matemáticas sean vistas como
un marcador de la capacidad intelectual general más que como una simple aptitud para ellas.
El poder simbólico de las matemáticas ciertamente las deja abiertas a las críticas con respecto
a su carácter eurocéntrico y tendiente a hacer distinciones de género, que crea a través de sus
prácticas discursivas la norma lógica del razonamiento (Walkerdine, 1988). En tercer lugar,
las matemáticas han jugado un papel importante en diversas prácticas culturales (Joseph,
1991), que incluyen vida religiosa, música, patrones, diseño y decoración. Cuando se mira
matemáticamente, las matemáticas aparecen por todas partes (Lerman, 1998b). Finalmente,
está el poder evidente de las matemáticas que hace posible la construcción de rascacielos y
puentes, la exploración del espacio, las teorías económicas, las bombas “inteligentes”, y
demás; debería detenerme ya que la lista desciende hacia la ignominia.
Hasta hace unos quince años, la educación matemática tendía a basarse en las
matemáticas mismas, o en la psicología, como disciplinas para la producción de
conocimiento en el campo (Kilpatrick, 1992). Los análisis de conceptos matemáticos
proporcionaron un marco para el diseño curricular e hicieron posible estudiar el desarrollo de
la comprensión de los niños como construcción de conceptos de orden superior a partir de
analizar bloques de construcción más básicos. El conductismo proporcionó la

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fundamentación psicológica tanto para la metáfora de los bloques de construcción para la

adquisición del conocimiento matemático como para las estrategias pedagógicas de
mecanización y práctica y el refuerzo positivo y negativo. La psicología piagetiana apeló a
análisis históricos de conceptos matemáticos (y otros), basada en el supuesto de que el
desarrollo del individuo repite el de la especie (la ontogenia replica a la filogenia). Se afirmó
que identificar obstáculos históricos y epistemológicos revelaría los obstáculos pedagógicos
(Piaget y García, 1989; para una crítica véase Lerman, 1999; Radford, 1997; Rogers, en
prensa). Esto hace énfasis de nuevo en la importancia de los conceptos matemáticos para la
educación. En términos de la psicología, las influencias de Piaget y de los constructivistas
radicales neopiagetianos son muy bien conocidas como para que aquí se requiera
documentación alguna; yo me referiría en particular a los estudios detallados del pensamiento
de los niños (e.g., Steffe, von Glasersfeld, Richards y Cobb, 1983; Sowder, Armstrong,
Lamon, Simon, Sowder y Thompson, 1998). Tanto la disciplina de las matemáticas como la
de la psicología tienen alto estatus en las universidades, y en algunos países ubicar la
educación matemática en alguno de estos grupos se considera vital en términos de estatus y,
por consiguiente, de financiación y de respetabilidad. La psicología tiene metodologías y
procedimientos de investigación bien establecidos sobre los cuales se ha basado
provechosamente la educación matemática. Se puede encontrar evidencia, por ejemplo, en las
actas del International Group for the Psychology of Mathematics Education (PME) a lo largo
de los veintidós últimos años y en el Journal for Research in Mathematics Education
(JRME).
Gracias a la obra Proof and Refutations (1976) de Lakatos, el interés en las
implicaciones de la filosofía de las matemáticas para la investigación en educación
matemática recibió un gran estímulo; sospecho que esto se debió en parte al estilo del libro
que es una conversación de aula entre un profesor y sus estudiantes. Aunque más importante
es la imagen humanista que de las matemáticas presenta la obra: una empresa cuasiempírica
de la comunidad de matemáticos a través del tiempo y no un cuerpo monotónicamente
creciente de conocimiento cierto. El libro de Davis y Hersh (1981) inspirado por Lakatos se
ha convertido en un clásico en la comunidad, pero otros (Kitcher, 1983; Restivo, van
Bendegem y Fischer, 1993; Tymoczko, 1986) han llegado a ser igualmente influyentes.
Cierto número de investigadores (Confrey, 1981; Dawson, 1969; Ernest, 1985, 1991;
Lerman, 1983; Nickson, 1981; Rogers, 1978) han estudiado aspectos de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas desde el punto de vista humanista cuasiempírico. Que la
certeza matemática haya sido cuestionada en la dicotomía absolutismo/falibilismo no se debe
directamente a Lakatos ya que él nunca suscribió ese punto de vista. Junto con Popper,
Lakatos consideró que el conocimiento progresaba hacia una mayor verosimilitud pero al
identificar el proceso del crecimiento del conocimiento como algo que tiene lugar a través de
la refutación y no de la deducción indubitable, generó la posibilidad teórica de que todo el
conocimiento pudiera ser cuestionado por un contraejemplo futuro. En la educación
matemática la dicotomía absolutista/falibilista se ha usado como una justificación para
enseñar a través de resolución de problemas y como un desafío a la pedagogía matemática
tradicional de la transmisión de hechos. El cuestionamiento potencial del falibilismo a la
certeza matemática ha conducido a que la actividad matemática se identifique por su
heurística, pero en una mayor medida en la comunidad de educación matemática que entre

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matemáticos (Burton, 1999b; Hanna, 1996) Este es otro ejemplo que ilustra el proceso de
recontextualización desde el campo de producción de conocimiento de la educación
matemática, conducido quizá por tendencias democráticas, hacia la pedagogía entre algunos
profesores del nivel escolar.
Hay un cuerpo sustancial de literatura en estudios sociales del conocimiento científico y
se ha escrito mucho menos sobre el conocimiento matemático; entre los pocos que han
escrito al respecto están Bloor (e.g., 1976), Rotman (1988) y Restivo (1992). La
investigación en educación científica se fundamenta fuertemente en estudios sociales del
conocimiento científico; en la educación matemática, ese recurso está en una etapa temprana.

TEORÍAS DE LO “SOCIAL”
Los estudios en epistemología, ontología, conocimiento y adquisición de conocimiento tien-
den a enfocarse en cómo el individuo adquiere conocimiento y en el estatus de ese conoci-
miento en relación con la realidad. Los marcos teóricos para interpretar los orígenes sociales
del conocimiento y de la consciencia comenzaron a aparecer en la literatura en educación
matemática hacia finales de la década de 1980. Los cambios en las perspectivas o el desarro-
llo de nuevos paradigmas en las comunidades académicas son el resultado de una concatena-
ción de factores dentro de la comunidad y alrededor de ella. En el título de este capítulo, he
denominado a estos desarrollos como giro hacia lo social en la investigación en educación
matemática. Esto no es para implicar que otras teorías, matemáticas, piagetianas, constructi-
vistas radicales o filosóficas, hayan desconocido los factores sociales (Lerman, 2000; Steffe y
Thompson, 2000). En efecto, en el análisis precedente he sugerido que la orientación filosófi-
ca fue coincidente con una preocupación democrática, humanista, de parte de los profesores e
investigadores de ese momento. En otra parte (Lerman, 1998d, p. 335), he analizado el énfa-
sis de Piaget y von Glasersfeld en las interacciones sociales como algo que proporciona una
fuente importante de desequilibrio. El giro hacia lo social tiene un propósito de señalar algo
diferente; a saber, el surgimiento en la comunidad de investigación en educación matemática
de teorías que ven el significado, el pensamiento y el razonamiento como productos de la
actividad social. Esto va más allá de la idea de que las interacciones sociales proporcionan
una chispa que genera o estimula en el individuo una actividad interna de dotación de signifi-
cado. Un desafío importante para las teorías del giro hacia lo social es explicar la cognición
individual y la diferencia, e incorporar el cuerpo sustancial de investigación en la cognición
matemática como productos de la actividad social.
Al hacer el giro hacia lo social el foco de este capítulo, he creado mi objeto de estudio.
Se hace tentador, entonces, fijar el surgimiento de ese objeto en el tiempo aunque en un
sentido “divertido”. El año 1988 vio la aparición de varios textos que han llegado a ser
importantes en el giro hacia lo social en la investigación en educación matemática. El libro de
Jean Lave, Cognition in practice (1988), cuestionó al cognitivismo y a la teoría de la
transferencia en el aprendizaje de las matemáticas. En ese libro ella describió estudios de las
prácticas “matemáticas” de los compradores de alimentos y personas en plan de adelgazar,
que generaron preguntas fundamentales sobre prácticas matemáticas dentro de prácticas
extraescolares consideradas simplemente como aplicación de técnicas escolares. Las
estrategias y los procedimientos de toma de decisiones que la gente usaba en aquellas

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situaciones se tenían que ver como situados dentro, y como productos de, esas situaciones
sociales. Más aun, el proceso de aprender las estrategias y los procedimientos de toma de
decisiones en la comunidad de personas en plan de adelgazar, por ejemplo, debería verse
como una parte de quien se está “conviertiendo” a esa práctica. Terezinha Nunes (Carraher,
1988) dio una conferencia plenaria en el PME en Hungría, reportando sobre el trabajo de su
grupo, en el que ella identificó diferencias entre las matemáticas de la calle y las matemáticas
escolares. Por ejemplo, ella mostró que la primera es oral, la última escrita, y que las
matemáticas de la calle “son una herramienta para resolver problemas en situaciones
significativas” (p. 18). El hecho de que los estudiantes que tradicionalmente fracasan en las
matemáticas escolares se vieran exitosos en situaciones de la calle desafió al conocimiento en
cuanto esquema descontextualizado más poderoso. El texto Mastery of reason (1988) de
Valery Walkerdine ubicó los significados en las prácticas, no como algo independiente de
ella, y mostró que la noción de “niño” es producto de una práctica discursiva, producida en el
lenguaje y en prácticas sociales particulares. Su análisis foucaultiano del aula de matemáticas
ubicó en la agenda asuntos de poder y de construcción social de identidad y de significados.
El libro Mathematical enculturation de Alan Bishop (1998b) presentó un punto de vista
transcultural de las prácticas matemáticas e intentó dar algunos parámetros universales para
su análisis. En el mismo año, Bishop fue editor de un número especial de la revista
Educational Studies in Mathematics dedicado a aspectos culturales de la educación
matemática. Estos escritores y otros habían publicado algunos de sus trabajos antes de 1988
pero la coincidencia de estas publicaciones principales me permite hacer énfasis en ese año.
Es claro que la comunidad tuvo que ser receptiva a estas ideas para que su demanda
aumentara. En el mismo año, un día del sexto International Congress on Mathematical
Education (ICME) realizado en Hungría, llamado “Day Five”, fue dedicado a las
matemáticas, la educación y la sociedad, como resultado de los esfuerzos de Alan Bishop y
sus colegas para traer estos asuntos sociales y culturales a la atención de la comunidad
internacional de educación matemática. En 1986, en el Reino Unido, Marilyn Nickson y yo
establecimos el grupo de investigación Research Into Social Perspectives of Mathematics
Education (Nickson y Lerman, 1992). Estos son apenas dos indicadores de la receptividad de
la corriente principal de la comunidad. Tiene que decirse, sin embargo, que la receptividad de
la comunidad de educación matemática a las teorías sociales se debió más a preocupaciones
políticas relativas a las desigualdades en la sociedad, reforzadas y reproducidas por el éxito
diferencial en las matemáticas escolares, que a las teorías sociales del aprendizaje. La
etnomatemática, que fue introducida como una nueva dirección por Ubiratan D’Ambrosio en
el quinto ICME, en Adelaida en 1984 (D’Ambrosio, 1984), fue un elemento clave en estos
artículos presentados en el Day 5 cuatro años más tarde, y también se puede decir que
jugaron un papel importante en la creación de un entorno que fuera receptivo al giro hacia lo
social.
El otro elemento clave en las teorías socioculturales actuales en la educación
matemática es el trabajo de Vygotsky y sus colegas, pero es un poco más difícil ubicar los
comienzos de las influencias vygotskianas en la educación matemática. Forman (en prensa)
nos recuerda que el trabajo de Vygotsky sólo se hizo disponible a la comunidad mundial con
la desestalinización de la Unión Soviética al final de la década de 1950 y sólo de manera más
lenta y gradual se dispuso de traducciones. El impacto de sus ideas revolucionarias tomó

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tiempo para surgir; Bruner y Wertsch fueron figuras particularmente importantes en ese
proceso (véase Bruner, 1986; Wertsch, 1981). Las diferencias significativas entre las teorías
de Vygotsky y las de Piaget, que fueron y continúan siendo dominantes, tomaron un tiempo
incluso más largo para lograr reconocimiento. Algunas personas que trabajaron en el campo
de la educación para niños y adultos con necesidades especiales (e.g., Donaldson, 1978;
Feuerstein, 1980), en estudios de autorregulación, y en desarrollo del lenguaje, tomaron las
teorías de Vygotsky en una etapa temprana. Cole, Engeström y otros, incluyendo a Lave,
influidos por la teoría de la actividad (Cole, 1996; Cole, Engeström y Vásquez, 1997), se
basaron en parte en los estudios de prácticas matemáticas. Sin embargo, la importancia del
trabajo de Vygotsky sólo vino a ser apreciada mucho más recientemente por la corriente más
importante de la comunidad de educación matemática.
La evidencia que he encontrado del reconocimiento del trabajo de Vygotsky dentro de la
educación matemática sugiere, de nuevo, que el final de la década de 1980 se puede ver como
una especie de marcador. A partir de una búsqueda sin la ayuda de recursos electrónicos
parece ser que la primera mención a Vygotsky en referencias, se da en:
1. Las actas del PME, por parte de Crawford (1988)

2. La revista Educational Studies in Mathematics, por parte de Crawford (1985) citando una
reseña de Wertsch (1981), pero la primera mención en un artículo fue de Bishop (1988b)

3. La revista For the Learning of Mathematics, por parte de Cobb (1989)

4. La revista Journal for Research in Mathematics Education, por parte de English (1993)

5. La revista Journal of Mathematical Behavior, por parte de Schmittau (1993)

Sugiero que el giro hacia lo social en la educación matemática se desarrolló a partir de tres
disciplinas principales o recursos: antropología (a partir de e.g., Lave); sociología (a partir de
e.g., Walkerdine); y psicología cultural (a partir de e.g., Nunes; Crawford). Naturalmente,
cada disciplina contiene varias corrientes, y cada una, varias influencias. He propuesto (Ler-
man, 1998d) que hay algunos temas comunes y trataré de indicar más adelante cómo éstos se
pueden reunir en una dirección de investigación provechosa y coherente mediante la conside-
ración de la unidad de análisis para la investigación en educación matemática. Por ahora es
suficiente considerar a (la persona que actúa en la práctica social) y no a la persona o a su
propio conocimiento. Enmarco esta discusión examinando aspectos de la teoría situada, con
críticas que abren espacios para elaboraciones a partir de la sociología y de la psicología dis-
cursiva o cultural.

CONOCIMIENTO SITUADO
Las teorías situadas han generado gran interés y han recibido mucha atención crítica en años
recientes (e.g., Andersen, Reder y Simon, 1997; Greeno, 1997; Kirshner y Whitson, 1997;
Watson, 1998). Lave y Wenger (también Lave, 1988; Lave, 1997; Lave y Wenger, 1991;
Wenger, 1998) han dado significados radicalmente diferentes al conocimiento, aprendizaje,
transferencia e identidad. Los estudios de Lave sobre la adquisición de la competencia mate-
mática dentro de aprendizajes para sastre en África Occidental la condujeron a sostener que

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el conocimiento está localizado en formas particulares de experiencia situada, no simplemen-

te en contenidos mentales. El conocimiento tiene que ser comprendido relacionalmente, en-
tre gente y ámbitos: se trata de competencia en escenarios de la vida. Una de las consecuen-
cias de este argumento es que la noción de transferencia del conocimiento, presente en las
mentes de los individuos como objetos mentales descontextualizados, de una situación a otra,
se vuelve quizá insostenible pero por lo menos requiere reformulación. Este argumento pare-
ce crear problemas especiales para la educación matemática. Las percepciones de las mate-
máticas como disciplina se basan en una abstracción y generalidad crecientes a través de
aplicaciones, y la modelación matemática es precisamente la aplicación de conocimiento
aparentemente descontextualizado a casi cualquier situación. Las percepciones ampliamente
sostenidas sobre el desarrollo del niño y de la adquisición del conocimiento matemático tam-
bién están basadas en un movimiento de lo concreto a lo abstracto, donde los esquemas men-
tales descontextualizados se construyen y se pueden usar formalmente, en una etapa apropia-
da del desarrollo intelectual. Pero estos no son cuestionamientos serios para una teoría situa-
da. Los varios subcampos de práctica profesional de los matemáticos se pueden ver como
prácticas sociales particulares. La práctica de la modelación matemática consiste en aplicar
una mirada matemática a una situación e identificar y extraer factores y características de las
matemáticas. Esto tiene sus expertos e imágenes de experticia, sus procedimientos de apren-
dizaje, su lenguaje, y sus metas, lo mismo que cualquier otra práctica social. La práctica con-
siste en aprender a “transferir” matemáticas a través de prácticas. La creencia de que las ma-
temáticas que la mirada del modelador matemático encuentra en las prácticas es una caracte-
rística ontológicamente real de aquellas prácticas es un obstáculo adicional para ver la mode-
lación como una práctica social (véase Restivo, 1992, para ejemplos de recuentos sociológi-
cos basados en prácticas del desarrollo de estructuras matemáticas abstractas).
Las prácticas de las matemáticas escolares en el aula son ciertamente muy diferentes a
las prácticas de los matemáticos o, de quienes usan “matemáticas” en el lugar de trabajo, al
menos porque las matemáticas escolares no son la práctica elegida de los estudiantes en las
aulas. Podemos decir, sin embargo, que aprender a leer tareas matemáticas en los problemas
del aula, lo que da la apariencia de pensamiento descontextualizado, es de nuevo una caracte-
rística particular de la práctica de las matemáticas escolares para los estudiantes “exitosos”
(Dowling, 1998). Lo que se lleva a cabo por medio de un aprendizaje dentro de las prácticas
de matemáticas en el aula es lo que aporta capital cultural (Bourdieu, 1979). Los agentes del
aprendizaje son el profesor y los textos, pero también la aceptación o aquiescencia de los
estudiantes que llegan a aprender.
En las siguientes tres secciones examino aspectos de la teoría situada: la necesidad de
considerar cómo se producen las subjetividades en las prácticas, como lo sostiene Walkerdine
y otros; la naturaleza particular de las prácticas de las matemáticas del aula y las implicacio-
nes que tiene para las nociones de aprendizaje; y el problema de un mecanismo adecuado en
la teoría de aprendizaje de Lave (1996, p. 156). En la sección de conclusiones, considero la
unidad de análisis para el estudio de los individuos en prácticas sociales, en un intento de
reunir las críticas en una síntesis del giro hacia lo social.

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 EL GIRO HACIA LO SOCIAL EN LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Subjetividad - Regulación en las prácticas

Una comunidad de práctica es una condición intrínseca para la existencia del
conocimiento, nada menos que porque proporciona el apoyo interpretativo
necesario para dotar de sentido a su patrimonio. Así que, la participación en la
práctica cultural en la que cualquier conocimiento existe es un principio
epistemológico de aprendizaje. La estructura social de esta práctica, sus
relaciones de poder, y sus condiciones para la legitimidad definen posibilidades
de aprendizaje (i.e., para la participación periférica legítima). (Lave y Wenger,
1991, p. 98)

Walkerdine (1997) sugiere que lo que falta en el análisis que hace Lave del sujeto en las prác-
ticas, es la subjetividad, la regulación de los individuos dentro de las prácticas. Al pasar de la
noción de individuo que transfiere conocimiento descontextualizado de una práctica a otra, a
la noción de conocimiento e identidad como situados en prácticas específicas, el trabajo de
Lave podría parecer que sugiere que todos los individuos están sujetos a aquellas prácticas de
la misma manera. Parece haber una meta de aprendizaje que es característica de la práctica y
que el aprendizaje dentro de ella es monolítico en su aplicación. Sin embargo, Walkerdine
muestra cómo la noción de “niño” es producida en las prácticas de la psicología educativa
(1988; véase también Burman, 1994), posicionando de manera diferente a aquellos que se
caracterizan como —varones blancos bulliciosos y los que no— gente no blanca, niñas, niños
silenciosos, y demás. Las significaciones importan, no son significaciones neutrales: situar
significados en prácticas también debe tener en cuenta aquellas significaciones que importan
de manera diferente a personas diferentes. Las prácticas se deberían ver, por tanto, como
formaciones discursivas dentro de las cuales se produce lo que cuenta como conocimiento
válido, y dentro de éste, lo que constituye participación exitosa se produce también. La no
conformidad no es por tanto sólo una característica de la manera en que un individuo podría
reaccionar como consecuencia de sus metas en una práctica o red previa de experiencias. La
práctica misma produce a los que están dentro y los que están fuera. Un análisis del aprendi-
zaje en escenarios particulares de trabajo podría parecer que no revela subjetividades diferen-
tes producidas en la práctica. Las mujeres y la gente de grupos étnicos distintos de la mayoría
podrían no elegir ser sastres, y quienes están excluidos podrían estar forzados a abandonar o
podrían elegir verse a sí mismos como no adecuados para ese trabajo o identidad. De hecho,
en décadas recientes el ingreso de mujeres y gente de color a puestos de trabajo de alto poder
que eran dominios de varones blancos ha destacado las maneras sutiles y no sutiles en las que
tales situaciones han excluido a otros en virtud de la manera en que estos puestos de trabajo y
sus prácticas han sido constituidos.
El aula, al ser lugar de un complejo de prácticas, requiere una consideración cuidadosa
de subjetividades. Un tipo de análisis ha sido ofrecido por Evans (1993) en donde él sostiene
que el trabajo de Foucault sobre la arquitectura del conocimiento captura la manera en la que
los individuos son construidos dentro de esas prácticas y por ellas. Evans sugiere que las
prácticas discursivas no están claramente delimitadas, están cambiando continuamente, y uno
se mueve de una práctica discursiva a la otra a través de cadenas de significación. En una
serie de entrevistas, él hizo preguntas matemáticas en diferentes contextos sociales e identifi-
có la práctica discursiva evocada por la pregunta en su contexto, para una persona particular.

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Él criticó la noción simplista de que dar contextos del mundo real a los conceptos matemáti-
cos proporciona “significado” para los estudiantes —un “significado” que supuestamente
existe en algún sentido absoluto y es ilustrado por o modelado en ese contexto del mundo
real. Él identifica la práctica de las matemáticas escolares como una de un abanico de prácti-
cas que podrían ser evocadas por un individuo. Cuando esto ocurre, si el entrevistado fuera
exitoso en la escuela, podría enfocarse en el cálculo matemático requerido y respondería co-
rrectamente; con más frecuencia la identidad evocada sería una de baja confianza y carencia
de éxito. En otro análisis de la producción de subjetividades a través de prácticas discursivas
del aula de matemáticas, Morgan (1998) analizó las producciones escritas de estudiantes en
sus clases de matemáticas según las maneras en que los profesores enmarcaban la tarea a
través de su uso del discurso oficial (lo que esperan los examinadores), discurso práctico (que
pueda ser entendido por no matemáticos), o discurso profesional (lo que podrían esperar los
matemáticos).
Una parte considerable de la sociología de la educación presenta macroteorías sobre
movimientos sociales y la reproducción del desfavorecimiento en las escuelas. Los recuentos
de Walkerdine y Evans se basan en teorías sociológicas del postestructuralismo que describen
el surgimiento de prácticas discursivas, la producción y el mantenimiento de élites en y a
través de esas prácticas, y las técnicas y tecnologías mediante las cuales se producen el poder
y el conocimiento. El trabajo de esos investigadores hace posible el uso de la teoría de Fou-
cault para mirar dentro de prácticas específicas en el micronivel del aula de matemáticas. La
sociología de la educación matemática de Dowling (1998) debe sus orígenes a Bernstein
(e.g., 1996) quien ofrece un lenguaje para la descripción del mecanismo pedagógico a través
del cual la educación reproduce la desigualdad social como posicionamientos en el aula.
Dowling llevó a cabo un estudio de una serie de cuatro textos de matemáticas escolares del
mismo grado escritos según los supuestos que los autores hacen de las potencialidades de las
diferentes capacidades intelectuales. Él muestra cómo los textos producen de hecho esas po-
tencialidades diferenciadoras, y cómo los supuestos sobre la capacidad intelectual coinciden
con los diferentes modos de pensamiento producidos en la estratificación de la sociedad de
acuerdo a clases sociales, identificadas a través de diferentes formas de lenguaje. Cooper y
Dune (1998) también usaron la teoría de Bernstein para mostrar cómo preguntas formuladas
en contextos cotidianos en las pruebas nacionales de matemáticas en el Reino Unido desfavo-
recen a los niños de clase obrera. En otro uso de teorías sociológicas en la educación matemá-
tica, Brown (1997) se basa en el trabajo de Habermas para desarrollar una teoría en la que
aprendices individuales reconcilian sus construcciones con la elaboración del código social-
mente determinado del profesor de matemáticas.
En general, la sociología proporciona recursos para identificar los asuntos macrosociales
que se producen en la escolaridad pero no siempre para hacer vínculos entre ellos y los asun-
tos microsociales que nos preocupan en relación con el aula. He sostenido en otro lugar
(Lerman, 1998c) que estudiar a niños individuales o a grupos de niños se puede ver como
momentos en el zoom de una lente en los que las otras imágenes, temporalmente fuera de
foco, también deben ser parte del análisis. Específicamente, Walkerdine trae la subjetividad
al estudio del sujeto-en-práctica-social y me uno a esta investigadora (y a Agre, 1997) al ver
la subjetividad como un elemento necesario. Las trayectorias individuales en el desarrollo de
las identidades en prácticas sociales surgen como consecuencia de nuestras identidades en las

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 EL GIRO HACIA LO SOCIAL EN LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

prácticas que se traslapan en las que cada uno de nosotros funciona pero también surgen de
las diferentes posiciones en las que las prácticas constituyen a los participantes. Podemos
capturar la regulación de las prácticas discursivas hablando de la (práctica en persona) como
la unidad de identidad, lo mismo que de la (persona en la práctica). Regreso a este asunto de
la unidad de análisis más tarde en esta discusión.

Las prácticas del aula de matemáticas

Una comunidad de práctica es un conjunto de relaciones entre personas,
actividad, y el mundo, a lo largo del tiempo y en relación y con otras
comunidades de práctica tangenciales y que se traslapan. (Lave y Wenger, 1991,
p. 98)

El aula es claramente un lugar de muchas prácticas que se traslapan. Mientras que la meta del
profesor de matemáticas puede ser iniciar a los aprendices en (lo que interpreta como)
maneras matemáticas de pensar y actuar, las metas de los aprendices probablemente son bien
diferentes. Debemos por tanto preguntar cómo podemos extender la noción de aprendizaje
para incorporar el desajuste de metas. Si hemos de extender las ideas valiosas de la noción de
comunidades de práctica al campo de la producción de conocimiento en educación
matemática, se debe analizar la naturaleza de esas metas y la de las prácticas del aula, y tal es
la tarea que voy a realizar aquí. En primer lugar, la manera en la que se produce lo que
constituye las “matemáticas escolares” requiere una examinación en términos del papel que
juegan los valores y la ideología. En segundo lugar, se debe explicar en algún detalle el
abanico de metas de los participantes, tanto los presentes (profesor y estudiante) como los
físicamente ausentes (el Estado, la comunidad, los medios, la escuela) se deben elaborar. Por
lo menos debemos preguntar, ¿quiénes son o dónde están los expertos en estas múltiples
prácticas?

Matemáticas escolares
El trabajo de Bernstein durante varias décadas se ha enfocado en cómo se manifiestan el po-
der y el control en las relaciones pedagógicas. En particular, él ha examinado cómo están
definidas las fronteras —a las que llama reglas de clasificación— entre discursos, tales como
los del currículo de la escuela secundaria, y cómo se efectúa el control dentro de cada discur-
so —las reglas marco. Como principio, el discurso pedagógico es el proceso de pasar una
práctica de su lugar original, en donde es efectivo en un sentido, al lugar pedagógico en don-
de se usa por otras razones; este es el principio de recontextualización. En relación con las
prácticas laborales, él ofrece el ejemplo de la carpintería que fue transformada en carpintería
especializada (en escuelas del Reino Unido), y ahora constituye un elemento del diseño y la
tecnología. La carpintería especializada de la escuela no es carpintería puesto que está inevi-
tablemente separada de todos los elementos sociales, necesidades, metas y demás, que son
parte del trabajo práctico de carpintería y no pueden ser parte de la práctica escolar de carpin-
tería especializada. De manera similar, la física de la escuela no es física, y las matemáticas
escolares no son matemáticas. Bernstein sostiene que la recontextualización o la transforma-
ción abren un espacio en el que la ideología siempre juega. En la transformación a la pedago-
gía, los valores son siempre inherentes a la selección, el ordenamiento y el recorrido.

11
STEPHEN LERMAN

En relación con las matemáticas, aquellos valores pueden incluir preparación para
lugares específicos de trabajo, pero esto tiende a darse en las últimas etapas de la escuela para
una minoría pequeña de estudiantes, al menos en el Reino Unido. Otros países europeos
tienen actitudes muy diferentes hacia la educación vocacional. El currículo de las
matemáticas escolares puede incluir matemáticas específicas para la vida cotidiana —ir de
compras, pagar impuestos, invertir ahorros, cuentas bancarias, y pensiones— pero de nuevo
estos asuntos llegarán a ser significativos para los estudiantes en las últimas etapas de la
escolaridad. El contenido de un currículo matemático que provea las habilidades necesarias
para uno o los dos contextos sería muy limitado. En cualquier caso, los problemas de
transferencia y contextualización de conocimiento sugieren que la enseñanza de estas
habilidades en el aula para ser usadas en otros lugares sería altamente problemática. Para la
mayor parte, el currículo está guiado por una visión de educación que puede ser (1) una
visión autoritaria (Ball, 1993), la inculcación de una selección acordada de conocimiento
valorado culturalmente y un conjunto de valores morales y maneras de comportarse: (2) una
visión neoliberal (Apple, 1998), que produce ciudadanos preparados para vidas útiles,
productoras de riqueza en una sociedad democrática; (3) una agenda más liberal a la antigua
(Hirst, 1974) que posibilita a los niños llegar a ser gente educada capaz de llenar sus vidas
aprovechando lo mejor de sus habilidades; o (4) una agenda más radical (Freire, 1985) que
prepara a la gente para criticar y cambiar la sociedad en la que se involucra. También puede
estar guiada meramente por la inercia. Las escuelas como instituciones que estan ahí, ocupan
a los niños todo el día mientras que algunos padres y tutores trabajan, y el currículo de
matemáticas, en términos de contenidos temáticos, sigue siendo muy similar al de hace
cincuenta años. Cualesquiera sean las intenciones ideológicas y cargadas de valor que tengan
la escuela, la comunidad, o el Estado, el profesor tiene también sus metas, que pueden o no
estar alineadas con las intenciones institucionales. Las iniciativas tales como los estándares
del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) en los Estados Unidos o el
programa National Numeracy Strategy en el Reino Unido (para tomar dos ejemplos de muy
diferentes orientaciones) proporcionan, sin embargo, otros conjuntos de valores que regulan
el comportamiento del profesor.
Las prácticas matemáticas dentro de un grupo o escuela, la manera en las que son
clasificadas y enmarcadas, los valores del Estado/la comunidad/la escuela que están
representados y son reproducidos, y las metas y motivos propios del profesor, constituyen los
antecedentes complejos que la comunidad de investigación ha de tener en cuenta (véase
Boaler, 1997, para un estudio ejemplar de diferentes prácticas escolares). Según Lave, las
matemáticas mismas se deberían ver no como una tarea matemática abstracta sino como algo
profundamente inmerso en actividades organizadas socialmente y sistemas de significado
dentro de una comunidad. Para ese asunto, tampoco deberían considerarse como una práctica
única. Burton (1999b) ha encontrado que los matemáticos se identifican a sí mismos por su
subcampo, como estadístico, matemático aplicado, modelador matemático o topólogo. En
relación con las matemáticas escolares uno debe percatarse de la naturaleza particular de las
identidades producidas. Boaler (1997) ha mostrado cómo diferentes enfoques a las
matemáticas escolares producen diferentes identidades como matemáticos escolares. Ella
sugiere también que las identidades producidas en una de las dos escuelas involucradas en su
estudio, la escuela Phoenix Park, que usaba un currículo de matemáticas construido alrededor

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 EL GIRO HACIA LO SOCIAL EN LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

de resolución de problemas, se traslapan con prácticas matemáticas que los estudiantes

realizan fuera de la escuela, pero hay menos evidencia de esto puesto que Boaler se basa en
recuentos de tal traslapamiento proporcionados en la escuela por estudiantes. Boaler usa el
análisis de Bernstein en términos de clasificación y de enmarcamiento, y las comunidades de
práctica de Lave en calidad de recursos para explicar sus hallazgos. Recientemente Boaler
(1999), como una manera de interpretar los comportamientos de los estudiantes que los
llevan a trabajar para tener éxito, en los distintos períodos de cada escuela, se ha referido a
que las prácticas particulares de las dos escuelas ofrecen limitaciones y posibilidades (Greeno
y MMAP, 1998).
En resumen, como investigadores tenemos que examinar los antecedentes que enmarcan
las prácticas matemáticas en el aula, independientemente de sus lealtades (reforma, autoridad,
u otra), y basarnos en los recursos ofrecidos por Lave, Walkerdine, Greeno, y otros para
estudiar las maneras como son producidas las identidades matemáticas escolares. En la
siguiente parte examino recuentos que incorporan trayectorias individuales a través de
aquellas prácticas sociales (Confrey, 1995).

Las metas de los participantes

Lemke y otros señalan los caminos del aprendizaje de gente en particular, refiriéndose a tra-
yectorias individuales (Lemke, 1997). La gente llega a participar en prácticas sociales a partir
de un conjunto individual de experiencias socioculturales. La individualidad, en este sentido,
“es la singularidad del conjunto de múltiples subjetividades de cada persona, a través de las
muchas identidades, traslapantes y separadas, de género, etnicidad, clase social, estatura,
edad, etc., para no mencionar en absoluto los elementos ‘no conocibles’ del inconsciente”
(Lerman, 1998c, p. 77). Lemke (1997) se refiere al sistema ecosocial en el que la gente fun-
ciona, y Engeström y Cole (1977) se refieren a la resistencia, poco investigada, de algunos
actores en actividades. Para los estudiantes, más importante que aprender lo que el profesor
tiene para ofrecerles, son los aspectos de sus interacciones con pares tales como los roles de
género, los estereotipos étnicos, la figura corporal y la estatura, las habilidades valoradas por
los compañeros, la relación con la vida de la escuela, y otros (McLaughlin, 1994). Los modos
en que los individuos se quieren ver desarrollándose —quizá como el loco del aula, quizá
como atractivo para alguien del aula, quizá como digno de elogio y atención de parte del
profesor o indirectamente de parte de sus padres— conducen a metas particulares en el aula
y, por tanto, a maneras particulares de comportarse y a que se aprendan diferentes cosas, dife-
rentes ciertamente de lo que el profesor puede desear para los aprendices (Boaler, 2000).
Winbourne (1999; véase también Winbourne y Watson, 1998) ha hecho un recuento de acti-
vidades matemáticas (y otras) individuales de los niños que los sitúan en el contexto de las
múltiples prácticas sociales y culturales en las que están posicionados y que influyen en lo
que ellos son en diferentes momentos en el aula de matemáticas (y en cualquier otra). Santos
y Matos (1998) analizan el desarrollo del conocimiento de los estudiantes en términos que
tienen en cuenta sus relaciones sociales. Brodie (1995) y Lerman (en prensa a) ofrecen análi-
sis similares desde diferentes perspectivas.
Todos estos recuentos dan origen social a las trayectorias individuales que se
manifiestan claramente en el aula (Wenger, 1998). Al localizar los orígenes de los
significados individuales en herramientas socioculturales se arraiga la individualidad o la voz

13
STEPHEN LERMAN

en su marco adecuado. No es el individualismo de las visiones privadas sobre el mundo lo

que ha dominado el debate en torno a la subjetividad y la voz en décadas recientes, sino el
poder/conocimiento en cuanto está constituido en discursos. Los discursos que dominan en el
aula, y en todas partes para lo que interesa, distribuyen la impotencia y la omnipotencia a
través de posicionar a los sujetos (Evans, en prensa). El reporte hecho por Walkerdine (1989,
p. 143) del incidente de aula en el que el surgimiento de un discurso sexista otorga poder a
niños de cinco años sobre la profesora experimentada ilustra dramáticamente la importancia
de enfocarse en el discurso, no en individuos. En una investigación acerca de cuál es la
interpretación que los niños dan a más grande y más pequeño, Redmond (1992) encontró
evidencia similar de significados localizados en prácticas.
Estos dos estuvieron contentos de comparar dos objetos que tenían en frente y
de decirme por qué hicieron la elección que hicieron. Sin embargo, cuando les
asigné los “multilinks” (la niña tenía 8, el niño tenía 5) para hacer una torre... y
les pregunté quién tenía la más alta, la niña respondió correctamente pero el
niño insistió en que era él. Hasta este punto el niño había estado poniendo los
elementos juntos y comparándolos. Él no lo haría en esta ocasión y cuando le
pregunté cómo podría encontrar de quién era la torre más alta, se puso muy
furioso. Le pregunté por qué pensaba que su torre era más alta y apenas replicó
“Porque LO ES”. Él iría no más allá de esto y parecía estar casi a punto de
llorar. (p. 24)

Muchos profesores luchan por encontrar maneras para hacer posible la expresión individual
en el aula, incluyendo la expresión de ideas matemáticas, confrontando la paradoja de los
profesores que emancipan a los estudiantes desde su posición autoritaria. Pero esto se puede
ver provechosamente como una dialéctica en la que todos los participantes en una actividad
manifiestan omnipotencia e impotencia en diferentes momentos, inclusive el profesor.
Cuando se permite la expresión de aquellas articulaciones y no se niegan como en algunas
interpretaciones de la pedagogía crítica (Lerman, 1998a), pueden ocurrir cambios en las
relaciones entre participantes, y crucialmente entre los participantes y el aprendizaje
(Ellsworth, 1989; Walcott, 1994).
Se predica el aprender en el caso de una persona que aprende de otra, más conocedora, o
más deseada, el experto en términos de Lave. Como Lave lo ha señalado, hay muchas
prácticas que se traslapan en cualquier práctica. Esto es particularmente cierto en el aula por
cuanto no muchas metas de los estudiantes están alineadas con las del profesor y muy pocos
quieren llegar a ser profesores de matemáticas.

Modelos de experticia
La noción de experticia de Lave y Wenger (1991) no se enfocó en las aulas (ver también
Wenger, 1998) pero ofrece claramente ideas valiosas que requieren desarrollarse si queremos
usarlas en la formación de marcos teóricos apropiados. El aprendizaje visto como participa-
ción creciente en prácticas, el logro gradual de experticia, es una descripción rica del desarro-
llo de identidad que ha mostrado ser apropiada para por lo menos algunos aspectos del aula
(Lave, 1996).

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 EL GIRO HACIA LO SOCIAL EN LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Las prácticas del aula incluyen aquellas identidades traslapantes producidas en relación
con las matemáticas, tales como habilidades —como en los análisis de Walkerdine y
Dowling— y propósitos para las matemáticas. Por ejemplo, los propósitos pueden incluir
mínimo una certificación para continuar el estudio, una clave para las carreras y la educación
posterior y los cursos de entrenamiento, o marcadores de reconocimiento de un potencial
intelectual general. Las prácticas matemáticas del aula también producen identidades más
específicas, como por ejemplo ser bueno para números pero no para álgebra, ser competitivo
o colaborativo en el desempeño, etc. El complejo de prácticas del aula también cubre aquellas
que están fuera de la intención del profesor, como se discutió antes, particularmente en
relación con los compañeros, y de manera más importante la regulación diferencial de los
diferentes estudiantes dentro de aquellas prácticas. El profesor puede desempeñar el papel de
“experto” para algunos estudiantes en relación con algunos aspectos de lo que podríamos
llamar las identidades matemáticas producidas, más a menudo específicamente la experticia
que conduce a un estudio posterior de las matemáticas, aunque nos estamos refiriendo aquí a
la experticia en términos de las matemáticas escolares. Pero el profesor no representará al
experto para la mayoría de estudiantes para la mayoría de las prácticas sociales en el aula que
son importantes para ellos. ¿Cómo entonces podría extenderse la noción de Lave y Wenger?
Sugiero que puede ser provechoso hacer referencia a múltiples modelos de experticia
ofrecidos en el complejo de las prácticas de aula. La experticia/la maestría puede estar
representada o no en una persona, de ahí los modelos, y esos expertos pueden o no estar
presentes en el aula. En términos de lo que se puede denominar modelos de rol, otros
estudiantes podrían desempeñar muchos de los roles que los estudiantes pueden querer
emular. El estilo personal del profesor es a menudo reportado como algo que ha sido un
factor significativo en la identificación o rechazo, por parte de la gente, de aspectos de la
escolaridad, incluyendo las matemáticas. Con respecto a gente ausente del aula, las historias
de padres o parientes, por ejemplo, sobre su capacidad o falta de ella en relación con las
matemáticas, pueden funcionar como modelos para un estudiante. Así que también las
imágenes de quién quieren llegar a ser los estudiantes pueden actuar como modelos, quizá
incluyendo personalidades de los medios. Esto identifica la necesidad de estudios más
complejos sobre las trayectorias individuales en el aula, quizá a través de recuentos narrativos
(Burton, 1999a; Santos y Matos, 1998; Winbourne, 1999), que examinen quiénes son los
modelos y cuáles son las prácticas importantes para los estudiantes individuales.

Un mecanismo para aprender

Lave sostiene que aprender se puede representar como incrementar la participación en comu-
nidades de práctica (Lave, 1996). Ella considera que las siguientes tres características de una
teoría del aprendizaje son “una herramienta analítica liberadora” (p. 156) para analizar el
aprendizaje como práctica social:
1. Telos: es decir, una dirección del movimiento o cambio de aprendizaje (no es lo mismo que
actividad dirigida por una meta),

2. Relación del sujeto con el mundo: una especificación general de relaciones entre sujetos y el
mundo social (no necesariamente ser interpretado como aprendices y cosas para ser aprendidas),

15
STEPHEN LERMAN

3. Mecanismos de aprendizaje: maneras por medio de las cuales se da el aprendizaje. (p. 156).

Ella sostiene que el telos de sus dos estudios de caso, los aprendices de sastre y el aprendizaje
de leyes en Egipto en el siglo diecinueve, es convertirse en expertos en sastrería o en leyes y
llegar a ser participantes respetados en la vida diaria de sus comunidades. Las discusiones
anteriores concernientes a la recontextualización, las prácticas múltiples en juego en el aula
de matemáticas, la regulación, y la necesidad de un análisis que ofrezca múltiples modelos de
experticia, sugieren que podríamos necesitar referirnos al teloi, y al plural relaciones de los
sujetos con los mundos lo mismo que procesos reguladores. Aquí quiero abordar la tercera
característica mencionada por Lave, la de los mecanismos de aprendizaje. Cualquiera sea el
mecanismo usado, sea que se use como un marco explicativo o como un enunciado
ontológico, debe tener en cuenta las diferencias entre aprendizajes en el lugar de trabajo y en
el aula, y también debe poder explicar ambos. En el aula, el profesor intenta enseñar: esa es
su función, sin embargo es interpretada y asimilada. La diferencia con la situación del sastre
experto es bien dramática.
En muchos lugares en sus escritos Lave (e.g., 1997) propone que uno debería enfocarse
en el aprendizaje y separarlo de la enseñanza. Lave se está refiriendo aquí a la enseñanza en
la escuela como la cultura de adquisición, que ofrece conocimiento compartimentado y
aprendizaje a distancia, basándose, es decir, en la noción de transferencia (pp. 27-28).
Sospecho que muchos profesores y ciertamente la mayoría, si no todos, en la comunidad de
investigación en educación matemática se suscribirían a alejarse de esa visión de la
enseñanza. Sin embargo, al buscar un mecanismo (sociocultural) para el aprendizaje, el
profesor tiene que ser ubicado firmemente en el cuadro. Aquí volveré al trabajo de Vygotsky,
ya que su mecanismo del aprendizaje captura por lo menos algunas de las características a las
que se refieren Lave y otros.
Vygotsky proporcionó un mecanismo de aprendizaje con cuatro elementos clave: la
prioridad de la intersubjetividad; la internalización; la mediación; y la zona de desarrollo
próximo.
Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, en el
nivel social, y más tarde en el nivel individual; primero, entre personas
(interpsicológico), y luego dentro (intrapsicológico). … Todas las funciones de
orden superior se originan como relaciones reales entre individuos humanos.
(Vygotsky, 1978, p. 57)

El proceso de internalización no es la transferencia desde un ‘plano de

consciencia’ externo a uno interno preexistente; es el proceso en el cual se
forma este plano. (Leont’ev, 1981, p. 57)

La acción humana emplea típicamente ‘recursos mediacionales’ tales como

herramientas y lenguaje, y que estos recursos mediacionales moldean las
acciones de maneras esenciales… la relación entre acción y recurso
mediacionales es tan fundamental que es más apropiado, cuando nos referimos
al agente involucrado, hablar de ‘individuo(s) que actúan con recursos
mediacionales’ que hablar simplemente de ‘individuo(s)’ (Wertsch, 1991, p.
12).

16
 EL GIRO HACIA LO SOCIAL EN LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Proponemos que una característica esencial del aprender es que crea la zona de
desarrollo próximo; es decir, aprender despierta una variedad de procesos de
desarrollo que son capaces de interactuar solamente cuando el niño está
interactuando con personas en su entorno y en colaboración con sus pares
(Vygotsky, 1978, p. 90).

Central a todas estas características del mecanismo de aprendizaje formulado por Vygotsky
está el papel del profesor, aunque éste puede ser de varias clases. Puede ser un par más
informado; un padre sin la intención explícita de enseñar; un experto creando, junto con el
aprendiz, una zona de desarrollo próximo; un texto, una producción de la cultura de la cual
uno puede aprender; o de hecho un profesor cuya intención explícita es hacer posible que el
estudiante haga algo, sea alguien, o sepa algo que no podía o no era o no sabía. Todo
desarrollo humano está conducido por aprender de otros, de la cultura que nos precede.
Las teorías de Vygotsky han sido un enorme estímulo para investigar en todos los tipos
de dominios de educación (e.g., Cole, 1996; Cole y Wertsch, 1996; Forman, Minick y Stone,
1993; Wertsch, 1997, para nombrar apenas unos pocos trabajos recientes) y esto incluye a la
educación matemática (para una revisión relativa a la investigación relacionada con la
reforma, véase Forman, en prensa; también Lerman, 1998c, 1998d) y algunas controversias
que esperamos sean productivas (Lerman, 1996; Lerman, 2000; Steffe y Thompson, 2000).
El trabajo reciente en los estudios sobre el discurso (Forman, en prensa; Forman y
Larreamendy-Joerns, en prensa; Krummheuer, 1995), la evaluación dinámica (Brown y
Ferrara, 1985), y el aprendizaje en la zona de desarrollo próximo (Lerman, en prensa a;
Meira y Lerman, 1999) son apenas algunas ilustraciones del interés continuo en el desarrollo
de las teorías vygotskianas.
¿En qué medida, sin embargo, la perspectiva de Vygotsky proporciona el mecanismo al
cual se refiere Lave? Donde Piaget ofrece equilibración como el mecanismo para aprender,
Vygotsky propone la zona de desarrollo próximo. Para Lave, el aprendizaje es
transformación a través de incrementar la participación en prácticas sociales, y un mecanismo
para aprender necesitaría tener en cuenta las metas del individuo cuando se une a la práctica
social (o es forzado a hacerlo), y las especificidades de la práctica en términos de significados
situados y maneras situadas de ser. El mecanismo debería tener en cuenta los factores que
contribuyen a la trayectoria individual a través de la práctica, incluyendo lo que un individuo
trae a la práctica en términos de su red de experiencias previas, y los efectos reguladores de la
práctica. Vygotsky no estaba directamente preocupado por las prácticas sociales. En el
momento de la revolución rusa el discurso singular del materialismo dialéctico, y la
conducción para el progreso desde una sociedad feudal hacia el comunismo no permitió la
disponibilidad de otros recursos teóricos. Su temprana muerte en 1934, a los 38 años,
precluyó cualquier compromiso con teorías sociales más relativistas. Sin embargo, la
psicología de Vygotsky, es una psicología cultural (Cole, 1996; Daniels, 1993) y abre
espacios para diferentes análisis que los que aparecieron durante la vida de Vygotsky.
En general, se ha considerado que el trabajo de Vygotsky versa sobre el aprendizaje
individual en un contexto social, pero he sugerido en esta sección que sus teorías dejan en
claro que la zona de desarrollo próximo ofrece más que esto. Primero, la individualidad tiene
que ser vista como surgida en práctica(s) social(es) puesto que la consciencia es un producto
de la comunicación, que siempre tiene lugar en una locación histórica, cultural y

17
STEPHEN LERMAN

geográficamente específica. La historia personal de Vygotsky como miembro de una minoría

contra la cual ha habido discriminación, la judía, cuya cultura es transportada en lenguas
(hebreo y yiddish) y prácticas específicas, que es obviamente una historia sobre identidad, fue
un factor clave en la formación de su pensamiento sobre el desarrollo (Kozulin, 1990; Van
der Veer y Valsiner, 1991). Segundo, he sostenido que todo aprendizaje proviene de otros, y
en consecuencia los significados significan, describen el mundo como es visto a través de los
ojos de esas prácticas socioculturales. En su análisis del discurso interno, Vygotsky aclara
que es el proceso del desarrollo de controles internos, la metacognición, es decir, la
internalización del adulto. De nuevo, estos son mecanismos que están localizados en
contextos sociales. Finalmente, la zona de desarrollo próximo es un producto de la actividad
de aprender (Davydov, 1988), no un “campo” que el niño trae consigo a una situación de
aprendizaje. La zona de desarrollo próximo es por tanto un producto de la red de experiencias
previas de los individuos, incluyendo al profesor, las metas del profesor y los aprendices, y la
especificidad del aprendizaje mismo. Las trayectorias individuales son por tanto elementos
clave en el surgimiento (o no) de la zona de desarrollo próximo (Meira y Lerman, 1999).
De hecho, Lave sugiere que la necesidad de mecanismos para aprender “desaparecen en
la práctica. Principalmente, mucha gente se está convirtiendo en algún tipo de persona”
(1996, p. 157). Sin embargo, el proceso de dar cuenta de “se está convirtiendo en algún tipo
de persona” continúa reclamando un mecanismo, y aquí estoy proponiendo que la
internalización a través de mediación semiótica en la zona de desarrollo próximo es un
candidato adecuado.

CONCLUSIÓN: UNIDAD DE ANÁLISIS

Quizá el desafío más grande para la investigación en educación matemática (y en educación o
ciencias sociales en general), desde perspectivas que se pueden describir dentro del giro hacia
lo social, consiste en desarrollar recuentos que reúnan la agencia, las trayectorias individuales
(Apple, 1991) y los orígenes culturales, históricos y sociales de los modos que tienen las per-
sonas de pensar, comportarse, razonar y comprender el mundo. Ningún análisis tal puede
desconocer cualquiera de esos asuntos: no debería reducir el funcionamiento individual a un
determinismo social y cultural ni tampoco ubicar la fuente de dotación de significado en el
individuo. Para desarrollar tales recuentos, los investigadores pueden elegir comenzar desde
el desarrollo del individuo y explicar las influencias de la cultura, o desde lo cultural y expli-
car la individualidad y la agencia (Gone, Miller y Rappaport, 1999). He abogado aquí por
esto último. En mi revisión he utilizado las teorías situadas de Lave y Wenger como un fun-
damento y he intentado abrir espacios, a través de la crítica, para el desarrollo de sus teorías
para nuestras necesidades en la investigación en educación matemática. He sometido a consi-
deración los efectos reguladores de las prácticas discursivas. Me he referido a las múltiples
prácticas que hay en juego en el aula en matemáticas, muchas de las cuales no son la inten-
ción del profesor. Como resultado, las nociones de experticia y participación periférica legí-
tima requieren de un análisis cuidadoso para extenderlas al aula, y he sugerido que los méto-
dos de investigación en términos de narrativas están mostrando ser muy productivos en inves-
tigación. He sugerido que la noción de zona de desarrollo próximo de Vygotsky, cuando se
ubica dentro de una psicología cultural y discursiva que no le fue totalmente disponible a él,

18
 EL GIRO HACIA LO SOCIAL EN LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

en términos de recursos intelectuales, durante su vida, puede quizá proporcionar el mecanis-

mo de aprendizaje para estudiar el proceso de la gente que se “está convirtiendo en algún tipo
de persona”.
El estudio de la mente es una manera de comprender los fenómenos que surgen
cuando se integran diferentes discursos socioculturales dentro de un individuo
humano identificable situado en relación con esos discursos. (Harré y Gillett,
1994, p. 22)

La individualidad y la agencia, entonces, surgen como el producto de la red previa de

experiencias sociales y culturales de cada persona, y sus metas y necesidades, en relación con
las prácticas sociales en las que ellas funcionan. Propongo la metáfora de la lente de
acercamiento para investigar dondequiera que lo que uno elija como objeto de estudio llegue
a ser:
Un momento en estudios socioculturales, como un enfocamiento particular de
una lente, como una mirada que es todo lo consciente posible de lo que no se
está mirando, tanto como de lo que sí… Apoyarse en el acercamiento, y en las
miradas del investigador a la educación en una sociedad particular, en todas las
escuelas, o en todas las aulas, acercarse y enfocarse en algunos niños o en
algunas interacciones. La cuestión es que la investigación debe hallar una
manera de tener en cuenta los otros elementos que se enfocan a través del
acercamiento, dondequiera que uno elija detenerse. (Lerman, 1998, p. 67)

Pero el objeto del estudio mismo ha de tener en cuenta todas las dimensiones de la vida
humana, no un fragmento tal como cognición o emoción. Vygotsky buscó una unidad de
análisis que pudiera unificar cultura, cognición, afecto, metas y necesidades (Zinchenko,
1985). Según Minick (1987), Vygotsky pasó de “el ‘acto instrumental’ y las ‘funciones de
orden superior’… al surgimiento de los ‘sistemas psicológicos’” (p. 24) y luego a su tercera y
final formulación de que “el análisis del desarrollo del significado del mundo se debe realizar
en conexión con el análisis de la palabra en la comunicación” (p. 26). Más adelante Minick
dice “en 1933 y 1934 Vygotsky comenzó a reenfatizar la función central del significado de la
palabra como un recurso de comunicación, como un componente crítico de la práctica social”
(p. 26). Minick señaló (p. 18) que hay una continuidad entre estas tres etapas y que se
deberían ver como desarrollos, cada etapa incorporando a la otra y extendiéndola. En la
segunda etapa, Vygotsky y Luria realizaron su estudio seminal (Luria, 1976) sobre los efectos
del desarrollo del lenguaje en las funciones mentales de orden superior, una pieza clásica de
investigación (Brown y Dowling, 1998) y característica del enfoque de Vygotsky en esa
etapa. Lo que faltaba era “la actividad práctica del niño” (Minick, 1987, p. 26), y en la tercera
etapa él sostuvo la importancia de incorporar metas y necesidades en la unidad de análisis.
Por supuesto, por “relación” Vygotsky quería significar aquí no una relación
pasiva de percibir o procesar estímulos de insumo, sino una relación definida
por las necesidades y metas del niño, una relación definida por las formas de
práctica social que “relacionan” al niño con un entorno objetivo y define lo que
el entorno significa para el niño. (p. 32)

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El elemento previo y definitorio es la práctica social. Según Minick, las metas y las
necesidades del niño son un factor crucial en su proceso de aprendizaje, y lo que significa el
entorno está definido también por la práctica social, no por el niño. Minick lo formula así:
Vygotsky estaba haciendo algunas incursiones significativas hacia el logro de la
meta que había establecido en 1924 y 1925, la meta de una perspectiva teórica
que permitiera un análisis unificado del comportamiento y la consciencia a la
vez que se reconocía la naturaleza única sociohistórica de la mente humana. (p.
33)

El trabajo de Lave proporciona la primera parte de una unidad de análisis e incorpora la meta
de Vygotsky, la de persona-en-actividad. El título del libro de Vygotsky Mind in Society
(1978), es de la misma esencia. He abogado en este capítulo por una teoría de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas que incorpore la noción de comunidades de práctica de Lave
y Wenger con las características reguladoras de las prácticas discursivas y las consecuencias
de las prácticas múltiples que se manifiestan en el aula. Quiero, por tanto, extender la unidad
persona-en-actividad para incorporar estos cuerpos de trabajo. Cuando una persona ingresa a
una práctica, ya ha cambiado. La persona tiene una orientación hacia la práctica o tiene metas
que la han conducido a la práctica, incluso si abandona la práctica después de algún tiempo.
Se puede expresar ese cambia observando que la práctica ha llegado a estar en la persona.
Para incorporar estos desarrollos, quiero sugerir que la unidad de análisis se extienda a
persona-en-práctica-en-persona o dar crédito a Vygotsky, mente-en-sociedad-en-mente)
(Slonimsky, comunicación personal, septiembre de 1999).
Finalmente, quiero proponer una tarea para el lector, sugerida antes por Slonimsky
(comunicación personal, septiembre de 1999): buscar una metáfora adecuada para mente-en-
sociedad-en-mente. La búsqueda es una actividad productiva, ya que proponer metáforas y
trabajar con ellas para localizar significados en los dos dominios vinculados por la metáfora
desarrolla las potencialidades del significado y el uso de, en este caso, la noción de mente-en-
sociedad-en-mente. A manera de un primer intento, ofrezco la imagen de una toma
fotográfica al lado de una planta que crece. Lo que se requiere para una metáfora adecuada
es, al menos, que el referente metafórico tenga una historia (desarrollo de la planta hasta ese
punto, material genético), que permita una trayectoria individual (uno no puede predecir su
crecimiento), y que permita experiencias de prácticas que se traslapen (otras plantas toman
nutrientes, quizá una pared o cercas que alteran el crecimiento).
La investigación que trabaja con persona-en-práctica o mente-en-sociedad como unidad
de análisis. tal como la teoría de la actividad (Cole et al., 1997), y realiza algún trabajo sobre
desarrollo en la zona de desarrollo próximo, necesitaría mantener un foco en la agencia y en
los efectos reguladores de la(s) práctica(s). La noción de mente-en-sociedad-en-mente es
incluso una indicación posterior del alcance de la contextualización de la actividad humana.

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REFERENCIAS

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