Peningkatan

Mutu Sekolah

Jaap Scheerens

Buku Serial Dasar-dasar

Perencanaan Pendidikan
¡tan UNESCO
lation Educational,
Scientific, and Cultural
Organization)
Peningkatan

MUTU SEKOLAH
 til
Jaap Scheerens

Peningkatan

MUTU SEKOLAH

HEP DOCUMENTAT ION

J A A ' ; ¿ ^ (_•* t)

L 0 HO S
WACANAILMU DAN PEMIKIRAN
¿- \m,i
I.I.E.P. - 1.1.P.E.I
9,mft.Drloc;Qu7SO^ PARIS

2 3. JUIN 2006
C E N T R E DE
DOCUMENTATION
PENINGKATAN M U T U SEKOLAH
Jaap Scheerens

Peneijemah • Abas Al-Jauhari

Penyunting • Achmad Syahid
Hak Cipta pada • Pengarang
Hak Penerbitan pada • PT. Logos Wacana Ilmu
Cover/Layout • Muis
Cetakan Pertama • Agustus 2003 M
Diterbidcan oleh • PT. Logos Wacana Ilmu
Jl. Ir. H. Djuanda No. 50 Blok D-30, Ciputai 15412
Telp. (021) 7418816, 7418817, Fax. (021) 7418817
e-mail: info@logoswacanailmu.com

Judul Asli:
Improving School Effectiveness
Buku Asli Diterbidcan tahun 2000 oleh United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization
7 place de Fontenoy, F 75352 Paris 07 SP

Fundamentals of Educational Planning

(Dasar-dasar Perencanaan Pendidikan)

LWI 096

Jaap Scheerens
Peningkatan Mutu Sekolah/ Jaap Scheerens;
penerjemah, Abas al-Jauhari; penyunting, Achmad Syahid,--
Jakarta : Logos, 2003
xxvi + 150 ; 14,5x21 cm

Judul asli: Improving school effectiveness

ISBN 979-626-141-3

1. Management dan organisasi sekolah

I. Judul II. al-Jauhari, Abas

371.2

IV
 Fundamentals of
Educational Planning
(Dasar-dasar Perencanaan Pendidlkan)

B uklet-buklet kecil dalam serial ini ditulis untuk dua kelompok

pengguna. Kelompok pertama, mereka yang terlibat dalam pe-
rencanaan dan administrasi pendidikan, baik di negara berkem-
bang maupun di negara maju. Sedang kelompok kedua, mereka
yang bukan spesialis (di bidang pendidikan), seperti para pejabat
tinggi pemerintah dan pembuat kebijakan yang berusaha menggali
pemahaman yang lebih umum tentang perencanaan pendidikan,
dan tentang bagaimana pengertian tersebut terkait dengan pem-
bangunan nasional secara keseluruhan. Pemahaman tersebut diha-
rapkan bermanfaat baik untuk kepentingan belajar secara pribadi
maupun dalam program-program pelatihan formal.

Sejak serial ini diluncurkan pada 1967, praktik dan konsep

perencanaan pendidikan mengalami perubahan yang berarti. Ba-
nyak asumsi yang semula dijadikan landasan untuk merasionali-
sasi proses p e n g e m b a n g a n p e n d i d i k a n telah dikritik, atau
ditinggalkan. Bahkan jika model perencanaan yang sentralistik dan
kaku sekarang ternyata terbukti tidak lagi memadai dan tidak tepat
untuk diterapkan, tidak berarti bahwa semua bentuk perencanaan
tidak lagi dibutuhkan. Sebaliknya, kebutuhan mengumpulkan data,
mengevaluasi efisiensi program yang ada, melakukan serangkaian

v
studi dalam bidang yang berbeda, menatap masa depan, serta
menggulirkan debat publik tentang dasar-dasar untuk memandu
kebijakan pendidikan dan pembuatan keputusan bahkan menjadi
lebih penting daripada sebelumnya.
Ruang lingkup perencanaan pendidikan telah diperluas. Di
samping sistem pendidikan formai, juga kini diterapkan pada segala
usaha pendidikan penting lain dalam setting pendidikan non-for-
mal. Perhatian terhadap pertumbuhan dan perluasan sistem pendi-
dikan bertambah, dan bahkan terkadang digantikan oleh tumbuh-
nya perhatian terhadap kualitas seluruh proses pendidikan, serta
kontrol atas hasil-hasilnya. Paraperencana dan administrator akhir-
nya menjadi semakin sadar akan pentingnya strategi implementasi
dan peran pelbagai mekanisme pengaturan yang berbeda dalam
hai ini: pilihan metode pembiayaan, ujian dan prosedur sertifikasi
atau pelbagai aturan dan struktur insentif lainnya. Perhatian para
perencana ada dua: mencapai suatu pemahaman yang lebih baik
mengenai validi tas pendidikan dalam dimensinyayang khusus yang
terobservasi secara empiris dan membantu dalam menentukan
strategi-strategi perubahan yang tepat.

Tujuan buku-buku kecil serial ini an tara lain memonitor evolusi

dan perubahan dalam kebijakan pendidikan, serta pengaruhnya
terhadap kebutuhan perencanaan pendidikan; menyoroti isu-isu
mutakhir mengenai perencanaan pendidikan dan menganalisisnya
dalam konteks latar historis dan kemasyarakatannya; dan menye-
barkan metodologi perencanaan yang dapat diterapkan pada kon-
teks, baik negara maju maupun negara sedang berkembang.
Untuk membantu International Institutefor Educational Planning
(IIEP), suatu badan di bawah naungan Unesco, dalam mengidenti-
fìkasi isu-isu mutakhir dalam perencanaan dan pembuatan kepu-
tusan di pelbagai belahan dunia, ditunjuklah Dewan Editor (Edito-
rial Board) yang terdiri atas dua orang editor umum dan seorang
editor madya dari wilayah yang berbeda, yang semuanya kaum
profesión al yang mempunyai reputasi tinggi di bidangnya. Dalam
pertemuan pertama Dewan Editor yang bara ini padajanuari 1990,

vi
para anggotanya telah mengidentìfìkasi topik-topik penting yang
akan diulas dalam isu-isu mendatang dengan judul-judul berikut:

1. Pendidikan dan Perkembangan (education and development

2. Pertimbangan-pertimbangan keadilan (equity considerations).
3. Kualitas pendidikan (quality of education).
4. Struktur, administrasi dan manajemen pendidikan (structure,
administration and management of education).
5. Kurikulum (curriculum).
6. Biaya dan pendanaan pendidikan (cost and financing of educa-
tion).
7. Teknik-teknik dan pendekatan perencanaan (planning techniques
and approaches).
8. Sistem informasi, monitoring dan evaluasi (information systems,
monitoring and evaluation).
Seüap judul diulas oleh seorang atau dua editor madya.

Serial tersebut dirancang secermat mungkin, tetapi tidak ada

usaha untuk menghindari kemungkinan perbedaan atau bahkan
kontradiksi pandangan yang diekspresikan oleh para penulisnya.
Institut sendiri tidak berkeinginan untuk memaksakan doktrin resmi
apa pun. Dengan demikian, sementara pandangan di setiap edisi
merupakan tanggungjawab para penulisnya sendiri, dan tidak harus
didukung oleh Unesco atau International Institutefor Educational Plan-
ning, pandangan tersebut pantas diperhatikan di forum debat inter-
nasional. Memang, salah satu tujuan penerbitan serial di atas ada-
iah untuk merefleksikan keragaman pengalaman dan pemikiran
dengan cara memberikan kesempatan kepada para penulis yang
berbeda dari beragam latar belakang dan disiplin ilmu untuk meng-
ekspresikan pandangannya tentang perubahan teori-teori dan
praktik dalam perencanaan pendidikan.

Efektivitas sekolah adalah sebuah konsep yang sulit diter-

j e m a h k a n , dan, begitu didefinisikan, sifat alamiah k o n s e p ini
sulit untuk diukur.

vu
 Dalam kajian yang kaya ini, Jaap Scheerens lebih melihat
pada aspek-aspek dari panorama efektivitas sekolah, dengan
demikian, ia menyediakan sebuah telaah menyeluruh yang
berguna bagi para perencana pendidikan.
Pengarang menggunakan basis pengetahuan tentang efek-
tivitas sekolah untuk menguji pendekatan-pendekatan yang
relevan dalam meningkatkan efektivitas, meskipun tidak pernah
kehilangan pandangan pada fakta bahwa tiap situasi memiliki
kekhususan tersendiri. Dia mengakui bahwa tampaknya lebih
terbuka peluang untuk melakukan aksi bagi seseorang yang
terdekat dengan level sekolah, dengan demikian, menjadi sulit
bagi pihak-pihak yang berada pada level di atas sekolah untuk
melakukan perencanaan tentang efektivitas. Dengan berpijak
pada pemikiran di atas, dia menyarankan bahwa pendekatan-
pendekatan yang bersifat multi-level barangkali sangat sesuai,
terutama bagi negara-negara yang sedang berkembang. Penting-
nya evaluasi diri sekolah ditekankan, karena kenyataan bahwa
proses evaluasi itu sendiri dapat menyumbang bagi peningkat-
an efektivitas. Atas dasar pada buklet ini, para perencana tenni
saja akan lebih terlengkapi dalam mendiskusikan berbagai faktor
berbeda yang terlibat dalam peningkatan efektivitas sekolah.

HEP mengucapkan terima kasih kepada Profesor Scheerens

atas kesediaannya berbagi pandangan dan pengetahuan dalam
bidang kajian ini dengan menulis untuk Dasar-dasar Serial Pe-
rencanaan Pendidikan {the Fundamentals of Educational Planning
series). Kami juga berhutang budi kepada Profesor Neville
Postlethwaite, editor nomor seri ini, atas partisipasinya dalam
penyiapan naskah awal seri ini.

Gudmund Hemes
Direktur H E P

Vili
 Komposisi Dewan Editor

Ketua: Gudmund Hemes

Director, HEP

Editor Umum: Françoise Caillods

HEP

T. Neville PosdeÜiwaite (Profesior Emiratus)

University of Humburg
Jerman

Dewan Editor: Jean-Claude Eicher

University of Bourgogne
Perancis

Claudio de Moura Castro

Inter-American Development Bank
Amerika Serikat

Kenneth N. Ross
HEP
Perancis

Richard Sack
Association for the Development of
Education
in Africa (ADEA)
Perancis

Rosa Maria Torres

Kellogg Foundation/IIEP-Buenos Aires
Argentina

IX
 Pengantar

P ada dekade akhir 1990-an, literatur tentang efektivitas seko-

lah marak sekali. Karena karya para perencana pendidikan
telah bergeser dari peningkatan pendaftaran sekolah ke pening-
katan mutu pendidikan, maka para perencana harus memiliki
kepedulian pada efektivitas sekolah. Lalu, apa itu sekolah efektif?
Berbagai penulis telah menggunakan definisi yang berbeda
mengenai 'efektif dan acapkali sulit membedakan di antara
banyaknya definisi itu. Dalam pada itu, pembaca harus khawa-
tir apakah definisi itu dapat dipanami atau tidak. Jelas sekali
bahwa sekolah, dengan mendaftarnya siswa dari latar belakang
keluarga yang baik, akan memiliki waktu yang lebih mudah
dalam mengantarkan mereka untuk belajar, dibandingkan se-
kolah di mana semua muridnya berasal dari latar belakang ke-
luarga miskin. Apa yang menarik bagi sebagian besar perencana
pendidikan adalah identifìkasi faktor atau variabel yang dapat
meningkatkan pembelajaran di semua sekolah, terlepas dari latar
belakang siswa yang masuk ke sekolah tersebut Terutama sekali
para perencana tertarik pada faktor-faktor yang terjadi pada se-
kolah-sekolah yang berlatar belakang keluarga miskin, yang
menghasilkan prestasi murid yang tinggi. Apa saja faktor-faktor
tersebut? Apakah faktor-faktor dapat digeneralisasikan kepada
semua sekolah, apa saja kemungkinan biaya yang harus

XI
disiapkan jika Kementrian Pendidikan menghendaki faktor-
faktor tersebut ada di semua sekolah. J u g a ada problem
tambahan bahwa sekolah memiliki banyak mata pelajaran yang
berbeda dan sasaran akhir yang bennacam-macam: kognitif,
afektif, dan sosial. Apakah suatu faktor atau variabel hanya mem-
pengaruhi satu bidang mata pelajaran atau seperangkat sasaran
akhir, atau apakah ia dapat mempengaruhi semuanya?
Seluruh bidang jenis pemikiran dan penelitian ini ditandai
oleh banyaknya pendekatan, konsep, dan model, bahkan sulit
bagi mereka yang terlibat untuk menangkap gambaran yang
jelas mengenai pro dan kontra terhadap berbagai jenis pemikir-
an dan penelitian tersebut.
International Institute for Educational Planning (HEP)
mengundangjaab Scheerens dari Universitas Twente, Belanda,
seorang yang sangat otoritatif dibidang managemen sekolah dan
pendidikan efektif yang diakui, untuk menulis boklet-boklet
singkat yang menjelaskan bidang yang rumit ini kepada para
perencana pendidikan. Prof. Scheerens tidak hanya menggam-
barkan cara-cara yang berbeda bagaimana istilah 'efektif digu-
nakan, melainkan juga 'konsep' dan 'model' berbeda yang di-
gunakan dalam tipe penelitian ini. Dia kemudian mengaitkan
temuan-temuan penelitian dalam bidang ini dengan perenca-
naan synoptic, teori pilihan, dan perencanaan retroactive. Akhir-
nya, dia mengetengahkan sekumpulan temuan dalam bidang
ini namun pembaca dan pengguna yang hati-hati akan bertindak
secara tepat ketika melakukan adaptasi.

Jelaslah bahwa tiap-tiap sistem pendidikan perlu melaku-

kan penelitiannya sendiri mengenai identifikasi variabel-varia-
bel dan faktor-faktor yang diasosiasikan dengan 'efektivitas'.
Diharapkan bahwa persoalan Dasar-dasar Perencana Pendidik-
an akan membantu para perencana pendidikan tidak hanya

Xll
bekerja dengan cara mereka sendiri melalui tìpa-tìpe penelitìan
yang berbeda, melainkan akan mendorong mereka melakukan
penelitìan mereka sendiri seperti itu.

T. Neville Posdethwaite
Wakil Editor Umum

xiii
 Daftar Isi

Pengantar xi

Pendahuluan 1

I. Konseptualisasi: Perspektif tentang

Efektivitas Sekolah 5
Pengantar 5
Definisi umum 5
Definisi Ekonomi tentang Efektivitas 8
Pandangan teoritis tentang efektivitas organisasi 11
Rasionalitas ekonomi 12
Model sistem organik 13
Pendekatan hubungan manusia dalam organisasi.... 14
Birokrasi 15
Model organisasi politik 15
Mode-mode Pendidikan yang diterima di sekolah,
sebagai jalan masuk untuk meningkatkan efektivitas 18
Ringkasan dan Kesimpulan 23

II. Penelitian: Telaah atas bukti dari Negara Maju dan

Negara Berkembang 27
Pendahuluan: 27

xv
Rancangan menyeluruh tentang kajian efektivitas
pendidikan 27
Bagian 1. Bukti dari Negara-negara Industri 29
Hasil Yang Diperoleh Diberbagai Rangkaian
Penelitian Tentang Efektivitas-Pendidikan 29
Integrasi 49
Ringkasan Meta-analisis 53
Bagian 2. Bukti dari Negara-negara Sedang
Berkembang 56
Studi Fungsi Produksi di Negara-negara Sedang
Berkembang 56
Review tentang Penelitian tentang Efektivitas
Sekolah di Negara-negara Sedang Berkembang.... 60
Lingkup dan Pembatasan Model Efektivitas Sekolah
bagi Perencana Pendidikan 65
Ringkasan dan Kesimpulan 71

Teori: Efektivitas Sekolah dan Perspektif tentang

Perencanaan 77
Pengantar: paradigma rasionalitas 77
Perencanaan Synoptic dan Strukturisasi Birokrasi 80
Penyejajaran Rasionalitas Individu dan Organisasi:
Teori Pilihan-Publik 86
Perencanaan Retroaktif dan Organisasi
Pembelajaran 92
Ringkasan dan Kesimpulan 97

Aplikasi: Penggunaan Dasar Pengetahuan tentang

Efektivitas Sekolah bagi Prosedur Monitoring
dan Evaluasi 99
Pengantar 99
Indikator-indikator 101
Konteks Evaluatif, Tingkat Agregasi dan Dimensi
Waktu; Menuju Konseptualisasi Indikator

XVI
 Pendidikan Lebih Lanjut 104
Konteks Evaluatif. 104
Tingkat Agregasi 106
Time-frame 107
Fungsi Indikator bagi Proses Pendidikan 107
Contoh-contoh Berbagai Indikator Proses Sekolah 110
Evaluasi Diri Sekolah 112
Definisi 113
Jenis Evaluasi Din Sekolah (School Self-
Evaluation) 114
Taksonomi Evaluasi Sekolah, Metode, Aktor
dan Obyek yang Berbeda-beda 124
Ringkasan dan Kesimpulan; Apa yang Dapat
Diterapkan di Negara-negara Sedang Berkembang 126
Mempertimbangkan Kembali Dimensi
Internal/Eksternal 126
Dukungan Ehternal 128
Aspek biaya 130
Politik Mikro Evaluasi 131
Indikator Proses yang Diilhami Efektivitas Sekolah
Dipertimbangkan Kembali 133

V. Kesimpulan: Implikasi bagi Para Perencana

Pendidikan 135

Daftar Pustaka 139

Indeks 151

xvu
 Pendahuluan

M onografi ini membicarakan temapokok tentangperencanaan pen-

didikan: bagaimana para pembuat kebijakan, kepala sekolah,
guru dan orang tua dapat merancang ahi untuk metnbantu pencapai-
an tujuan pendidikan?

Jawaban diberikan didasarkan pada hasil-hasil penelitian

empiris, yang digolongkan di bawah judul seperti: 'produktivi-
tas pendidikan', 'efektivitas sekolah', 'fungsi-fungsi produksi
pendidikan' dan 'efektivitas pengajaran'. Sejak 1980, penelitian
empiris telah menghasilkan bagan pengetahuan {the body ofknowl-
edge) yang menyediakan informasi tentang faktor-faktor perang-
kat lunak mana saja yang 'amat berarti' serta faktor-faktor lain
mana saja yang memiliki dampak lebih kecil.
Bagaimanapun, pertimbangan yang cermat mengenai dasar
pengetahuan yang ada diperlukan, karena ada keberatan dan
keterbatasan tertentu yang inneren dalam tradisi penelitian yang
disebutkan di atas. Misalnya, sebagian besar penelitian empiris
dilakukan di tingkat dasar dan menengah-bawah, serta varia-
bel-variabel hasil (outcome) yang dipilih sebagian besar seringkali
adalah mata pelajaran-mata pelajaran dasar, seperti bahasa ibu
dan aritmatika atau matematika.

1
 Oleh karena itu, tujuan kajian ini adalah sebagai berikut:
# Menyediakan dasar konseptual untuk mendefinisikan efek-
tivitas sekolah;
* Menggambarkan variabel tingkat sekolah dan kelas yang
diharapkan 'bekerja' dalam pendidikan serta tercermin pada
bagaimana cara agar kebijakan bisa meningkadcan efektivi-
tas sekolah;
* Menelaah bukti penelitian yang ada berkenaan dengan hu-
bungan antara kondisi perangkat lunak tertentu dengan
prestasi pendidikan;
# Menggambarkan model-model teoritis yang digunakan un-
tuk menjelaskan mengapa faktor-faktor tertentu harus
bekerja serta melihat model-model mana saja yang bisa
menghasilkan pengaruh yang dapat dipraktekkan untuk
meningkadcan efektivitas sekolah;
• Menunjukkan penerapan praktis dasar pengetahuan efekti-
vitas sekolah bagi para perencana pendidikan.
Pada bab pertama, konsep efektivitas sekolah didefinisikan.
Definisi-definisi yang dikemukakan dalam penelitian efektivi-
tas sekolah empiris ini dibandingkan dengan definisi-definisi da-
lam lapangan ekonomi dan organisasi. Hal ini mengarahkan
pada peta konseptual, di mana 'sebab' atau maksud, dan 'pe-
ngaruh' atau capaian tujuan pendidikan, dibedakan sebagai dua
faktor dasar bagi efektivitas sekolah. Aspek penting lain yang
akan diperhatikan adalah konsep 'nilai tambah' pendidikan yang
diterima di sekolah serta kenyataan bahwa kriteria yang digu-
nakan untuk menilai apakah sekolah-sekolah tersebut efektif
bersifat relatif dan bukan absolut.
Pada bab kedua, akan ditelaah ulang dasar pengetahuan
yang dihasilkan dari berbagai kumpulan penelitian tentang efek-
tivitas pendidikan. Perhatian khusus diberikan kepada kajian-

2
kajian yang dilakukan di negara-negara sedang berkembang.
Walaupun telaah ulang mengenai bukti penelitian yang lebih
kualitatif cenderung sepakat dengan seperangkat faktor yang
dapat meningkatkan efektivitas, namun síntesis penelitian
kuantitatif dan kajian perbandingan international menyisakan
keüdakpastian yang patut dipertimbangkan mengenai dampak
dan penyamarataan sebagian besar faktor-faktor tersebut, teru-
tama sekali faktor irc/>«£-sumberdaya dan kondisi organisasi se-
kolah.
Pada bab ketiga, bukti penelitian itu dihubungkan dengan
teori ilmiah sosial yang lebih mapan dalam rangka menemukan
mekanisme yang mendasari tentang apa yang membuat pendi-
dikan yang diterima di sekolah efektif. Tiga penafsiran berbeda
mengenai prinsip rasionalitas dibahas di bab ini: perencanaan
synoptic, implikasi teori pilihan-publik; dan perencanaan retroac-
tive. Walaupun bukti penelitian itu biasanya mendukung pan-
dangan bahwa rasionalitas yang meningkat menjelaskan efekti-
vitas sekolah, namun kesimpulan ini ditafsirkan bertentangan
dengan kenyataan bahwa sebagian besar bukti itu didasarkan
pada sistem pendidikan di mana kondisi sumberdaya manusia
dan materi dasar tersedia dengan baik.

Bab keempat melihat penggunaan faktor-faktor yang di-

identifikasi dapat meningkatkan efektivitas sebagai model bagi
peningkatan sekolah. Sungguhpun pendekatan ini telah mem-
berikan hasil-hasil yang positif, bab ini menitikberatkan pada
penerapan yang lebih hati-hati, di mana faktor-faktor yang di-
identifikasi itu hanya digunakan sebagai target evaluasi dan moni-
toring pendidikan. Pendekatan ini menyisakan ruang bagi
adaptasi kultural dan lokal mengenai hasil-hasil dan lebih mudah
untuk berdamai dengan sikap para perencana pendidikan pusat
yang lebih obyektif dalam sistem pendidikan yang didesentrali-
sasi secara fungsional. Bab ini juga membahas penggunaan in-

3
dikator-indikator proses dalam konteks sistem indikator nasio-
nal dan evaluasi-diri sekolah.
Fada bab singkat terakhir, disimpulkan secara ringkas
implikasi-implikasi bagi para perencana pendidikan yang ada.

4
I. Konseptualisasi: Perspektif
tentang Efektivitas Sekolah 1

Pengantar

A dalah masnk akal bahwa sekolah yang efektif kira-kira sama

dengan sekolah yang "baik". Atas dasar pengertian ini,
definisi tentang efektivitas sekolah yang lebih tepat telah dikem-
bangkan dalam kajian-kajian penelitian empiris. Nuansa-nuansa
berbeda diberikan oleh perspektif-perspektif dari berbagai
disiplin yang berbeda, terutama sekali disiplin ilmu ekonomi
dan organisasi. Namun, meskipun disiplin-disiplin ilmu terse-
but memiliki perspektif yang berbeda, skema yang relatif seder-
hana, terdiri dari seperangkat kondisi perangkat lunak pendi-
dikan yang diterima di sekolah (sebab) dan beragam jenis kriteria
sederhana (pengaruh), mungkin bisa dipandang sebagai dasar
bagi definisi itu.

Definisi umum

Efektivitas sekolah mengacu pada kinerja unit organisasi yang

disebut 'sekolah'. Kinerja sekolah dapat diperlihatkan melalui

'Sebagian bab ini adalah versi yang diperbaharui dari Bab 1 Scheerens
(1992), Effective schooling. Research theory and practice, diterbitkan Cassell (Lon-
don).

5
output sekolah tersebut, yang pada gilirannya diukur sesuai de-
ngan prestasi rata-rata murid pada akhir masa pendidikan for-
mal mereka di sekolah tersebut. Persoalan efektivitas sekolah
menarik karena secara umum dapat diketahui bahwa kinerja
sekolah itu berbeda-beda. Persoalan berikutnya adalah sejauh-
mana kinerja sekolah itu berbeda, atau, lebih tepatnya, sejauh-
mana sekolah-sekolah berbeda ketika kemampuan bawaan dan
latar belakang sosio-ekonomi murid-murid sekolah itu sedikit
banyak sama.
Pemyataan yang agak berbeda mengenai prinsip perban-
dingan yang 'fair' antara sekolah dapat dibuat dengan menilai
nilai tambah selama masa pendidikan yang dia peroleh. Ini berarti
menilai dampak pendidikan yang diterima di sekolah pada
prestasi para murid, ketika prestasi tersebut secara khas dapat
dihubungkan dengan sekolah A setelah diselesaikan dan bukan
sekolah B. Akan tetapi, dalam penelitian tentang efektivitas se-
kolah, menilai perbedaan nilai tambah atau nilai 'bersih' (net)
antar sekolah tidaklah cukup. Dalam cabang penelitian pendi-
dikan ini, pertanyaan yang benar-benar menarik bermula ketika
kita menetapkan bahwa ada perbedaan penting: mengapa seko-
lah A lebih baik dibanding sekolah B, jika perbedaannya tidak
berkaitan dengan perbedaan populasi siswa di dua sekolah itu?

Serangkaian penelitian tentang efektivitas pendidikan yang

berbeda-beda telah terkonsentrasi pada jenis-jenis variabel yang
berbeda untuk menjawab pertanyaan ini. Ahli ekonomi berkon-
sentrasi pada input sumber daya, seperti besaran belanja per-
siswa. Para psikolog pengajaran akan menyelidiki manajemen
di ruang kelas, seperti waktu tugas dan variabel-variabel yang
berhubungan dengan strategi pengajaran. Tenaga ahli pendidik-
an umum dan para sosiolog pendidikan melihat pada aspek-
aspek organisasi sekolah, seperti gaya kepemimpinan.
Sebelum hendak menjelaskan serangkaian penelitian ten-
tang efektivitas pendidikan yang berbeda-beda ini serta

6
pengintegrasian berikutnya ke dalam kajian-kajian tentang efek-
tivitas pendidikan di berbagai level dan di berbagai disiplinnya,
sedikit karakteristik dasar dari definisi efektivitas sekolah yang
muncul harus digarisbawahi.

Pertama-tama harus dicatat bahwa konsep efektivitas seko-

lah harus dilihat sebagai konsep formal, 'hampa', konsep yang
tidak pandang bulu berkenaan dengan jenis-jenis pengukuran
terhadap kinerja sekolah yang dipilih. Karena maksud literal
dari efektivitas adalah pencapaian tujuan {goal attainment}, maka
asumsi implisitnya adalah bahwa kriteria yang digunakan un-
tuk mengukur kinerja tersebut mencerminkan sasaran-sasaran
akhir pendidikan yang penting. Tentu saja, berbagai pendapat
tentang apakah kriteria-kriteria tersebut harusnya boleh berbeda-
beda, dan konsekuensinya arah serangan yang mudah pada
penelitian tentang efektivitas sekolah adalah bahwa ia gagal
membicarakan berbagai sasaran pendidikan yang penting. Da-
lam praktek yang sebenamya, prestasi pada mata pelajaran dasar
seperti matematika atau aritmatika, sains dan bahasa daerah atau
bahasa asing, merupakan pengukuran yang dipilih oleh sebagian
besar dari serangkaian kajian tentang efektivitas pendidikan yang
empiris. Kedua, pengukuran terhadap efektivitas sekolah didasar-
kan pada standar komparatif dan bukan standar absolut. 'Pe-
ngaruh' diperlihatkan menurut perbedaan rata-rata yang dise-
suaikan antar sekolah-sekolah atau menurut persentase variasi
'yang dijelaskan' antar sekolah-sekolah yang ada. Implikasinya
adalah bahwa kajian-kajian tentang efektivitas sekolah, yang
dilakukan di dalam konteks nasional tertentu, tidak menyata-
kan apa pun tentang tingkat prestasi pendidikan yang sebenar-
nya di negara tersebut. Berdasarkan tingkat kinerja, definisi ten-
tang suatu sekolah yang efektif bagi negara X bisajadi juga agak
berbeda bagi negara Y.

Akhimya, dalam gambaran umum mengenai efektivitas

sekolah dan penelitian tentang efektivitas sekolah, penting un-

7
tuk dicatat bahwa efektivitas sekolah itu merupakan sebuah
konsep kausal. Oleh karena itu, beberapa pengarang membuat
perbedaan tegas antara penelitian tentang kefektifan sekolah pada
satu sisi dan penelitian tentang pengaruh sekolah pada sisi lain
(dikutip dari Purkey dan Smith, 1983). Dalam penelitian ten-
tang efektivitas sekolah tidak hanya perbedaan kinerja secara
keseluruhan saja yang dinilai, melainkan juga pertanyaan
tambahan mengenai hubungan sebab akibat yang muncul: ka-
rakteristik-karakteristik sekolah mana saja yang menghasilkan
kinerja yang relatif lebih tinggi, terutama, ketika karakteristik-
karakteristik populasi siswa sebaliknya justru konstan?
Dalam bab berikut akan digambarkan secara lebih rinci
berbagai rangkaian penelitian tentang efektivitas pendidikan
yang telah menyumbang kepada konseptualisasi tentang efekti-
vitas sekolah di berbagai level dan di berbagai disiplin ilmu
dewasa ini.
Singkatnya, efektivitas sekolah dilihat sebagai gelar untuk
mana saja sekolah-sekolah yang telah mencapai tujuannya, kalau
dibandingkan dengan sekolah-sekolah lain yang 'setara', menu-
rut jumlah siswa yang diterima {student-intake) dengan jalan
memanipulasi kondisi-kondisi tertentu yang dilakukan oleh se-
kolah itu sendiri atau karena konteks yang melingkupi sekolah
tersebut.

Defittisi Ekonomi tentang Efektivitas

Dalam ilmu ekonomi, konsep-konsep seperti efektivitas dan

efisiensi dihubungkan dengan proses produksi dari suatu orga-
nisasi. Taruhlah dalam bentuk yang agak disesuaikan dengan
cara produksi, suatu proses produksi dapat disimpulkan sebagai
'perputaran', atau perubahan dari 'input' ke dalam 'output'.
Semua input yang masuk ke dalam suatu sekolah atau sistem
sekolah termasuk para murid dengan segala karakteristik ter-

8
tentu yang ada pada mereka, serta semua bantuan keuangan
dan materi pada mereka. Output meliputi prestasi yang dicapai
raurid pada akhir masa pendidikannya. Proses atau alur masuk
[throughput) perubahan yang terjadi dalam suatu sekolah itu da-
pat dipahami sebagai keseluruhan metode pengajaran, pilihan
kurikulum dan prasyarat organisasi yang memungkinkan bagi
para murid untuk memperoleh pengetahuan. Output jangka. pan-
jang ditunjukkan dengan istilah ''outcome, lihat Tabel 7.

Tabel 1. Analisa faktor dalam proses produksi pendidikan

Input Proses Output Outcome

Pembiayaan Metode-metode Skor ujian akhir Tersebar dalam

Pengajaran sekolah dasar pasar tenaga kerja

Efektivitas kini dapat digambarkan dengan sejauhmana

tingkat output yang diinginkan tercapai. Kemudian efisiensi bisa
didefinisikan sebagai tingkat output yang diinginkan dengan ke-
mungkinan biaya yang paling rendah. Dengan kata lain, efisiensi
adalah efektivitas dengan keperluan tambahan yang ingin dicapai
dengan menempuh kemungkinan cara yang termurah. Cheng
(1993) lebih jauh memberikan elaborasi mengenai definisi ten-
tang efektivitas dan efisiensi, yang memasukkan dimensi output
jangka pendek versus outcomejangka panjang. Meminjam kalimat
Cheng: efisiensi dan efektivitas teknis mengacu pada u output se-
kolah yang terbatas pada mereka yang ada di sekolah atau segera
setelah mereka menyelesaikan pendidikan di sekolah (misalnya,
perilaku belajar, ketrampilan yang diperoleh, perubahan sikap,
dll)", sedangkan efisiensi dan efektivitas sostai dihubungkan de-
ngan "berbagai pengaruhnya pada di tengah-tengah masyara-
kat atau pengaruhnya pada kehidupan jangka panjang pada in-

9
dividu (misalnya, mobilitai sosial, pendapatan, produktivitas
kerja)" (ibid., him. 2). Jika seseorang menggabungkan dua
dimensi ini, maka empat tipe output sekolah dapat dibedakan
(lihat TabelZ).

Tabel 2. Pembedaan antara efektivitas sekolah dan efisiensi sekolah,

dikutipdari Cheng (1993)

Sìfat output sekolah

Sifat input sekolah Di sekolah/segera setelah Pada level masyarakat

menyelesaikan pendidikan
Pengaruh jangka pendek
Internai (misalnya, perilaku
belajar, ketrampilan
yang diperoleh)
Pengaruh jangka panjang
Ekstemal (misalnya,
mobilitas sosial, penda
patan, produktivitas)

Non-moneter Efektivitas kemasyarakatan Efektivitas

(misalnya, guru, sekolah teknis sekolah
metode mengajar,
buku)

Moneter Efisiensi teknis sekolah Efisiensi kemasyarakatan

(Misalnya, biaya (efektivitas ekonomi sekolah (efektivitas
buku, gaji, biaya internai) ekonomi ekstemal)
kesempatan)

Adalah penting bagi análisis mengenai efisiensi dan efekti-

vitas dalam konteks ekonomi agar mampu mengungkapkan nilai
input dan output berkenaan dengan uang. Untuk menentukan
efisiensi, penting mengetahui biaya-biaya input seperti materi
pengajaran dan gaji para guru. Ketika output juga dapat diung-
kapkan dalam istilah keuangan, maka penentuan efisiensi me-
nyerupai análisis untung rugi [cost-benefit analyst^ (Lockheed,
1988, him. 4). Akan tetapi, harus dicatat, bahwa implementasi

10
karakterisasi ekonomi mengenai efektìvitas sekolah yang disebut-
kan di atas secara kaku juga akan menghadapai banyak masa-
lah.
Analisis mengenai efisiensi dan efektìvitas tersebut dimulai
dengan pertanyaan tentang bagaimana kita hams mendefinisi-
kan 'output yang diinginkan' dari suatu sekolah, sekalipun kita
berkonsentrasi pada pengaruh jangka pendek. Misalnya,
'produksi' atau hasil sekolah menengah dapat diukur dengan
jumlah murid yang berhasil mendapatkan ijazah yang diserah-
kan sekolah. Dengan begitu, unit pengukurannya adalah murid
setelah lulus ujian akhir. Akan tetapi, sering kali kita mencari
pengukuran yang lebih tepat, yang dalam kasus ini, relevan untuk
melihat, misalnya, pada peringkat yang dicapai para murid da-
lam berbagai mata pelajaran ujian mereka. Ditambah lagi, ada
berbagai pilihan yang dibuat berkenaan dengan lingkup peng-
ukuran efektìvitas. Apakah hanya prestasi ketrampilan dasar saja
yang harus dikaji? Apakah juga mungkin memperhatikan proses
kognitif yang lebih tinggi? Dan tidakkah juga hasil afektif dan/
atau sosial dalam pendidikan dapat dinilai sedemikian rupa?
Permasalahan lain sehubungan dengan análisis ekonomi me-
ngenai sekolah meliputi kesulitan menentukan nilai moneter dari
input dan proses, serta tidak adanya kejelasan umum tentang
bagaimana proses produksi beroperasi (justru pengukuran teknis
dan prosedural diperlukan untuk mencapai oul/>ul maksimum).

Selaras dengan pertanyaan tentang kegunaan definisi efek-

tìvitas dalam istilah ekonomi, pertanyaan yang muncul kemu-
dian adalah apakah menganggap sekolah sebagai suatu unit
produksi dapat diterima.

Pandangan teoritis tentang efektìvitas organisasi

Para ahli teori organisasi kerapkali menganut tesis bahwa
efektìvitas organisasi tidak bisa digambarkan dengan pengertian

11
cara langsung. Melainkan, beragam sikap merupakan hai yang
biasa berkenaan dengan penafsiran terhadap konsep yang sedang
dibicarakan ini. Dengan demikian, diasumsikan bahwa
penafsiran yang dipilih tergantung pada teori organisasi dan
kepentìngan kelompok tertentu yang mengajukan masalah efek-
tìvitas (Cameron dan Whetten, 1983, 1985; Faerman dan Quinn,
1985). Oleh karena ini, model-model organisasi utama yang di-
gunakan sebagai latar belakang bagi bermacam-macam definisi
efektìvitas akan ditelaah secara singkat.

Rasionalitas ekonomi
Definisi ekonomi tentang efektìvitas sebagai disebutkan di
atas diperoleh dari gagasan bahwa organisasi berfiingsi secara
rasional - maksudnya, memiliki tujuan tertentu. Tujuan yang
dapat dioperasionalisasikan sebagaimana outputyang akan diraih
merupakan dasar untuk memilih kriteria pengaruh (kriteria pe-
ngaruh adaiah variabel yang digunakan untuk mengukur pe-
ngaruh, seperti prestasi siswa, kesejahteraan para murid, dll.).
Ada bukti dari rasionalitas ekonomi ketika tujuan-tujuan diru-
muskan sebagai output dari proses produksi utama sekolah ter-
sebut. Dalam mengfungsikan suatu sekolah secara keseluruhan,
sekolah lain, sekolah berbeda dan tujuan juga dapat memain-
kan sebagaian peran, seperti halnya kebijakan yang jelas dan
tegas untuk meningkatkan jumlah pendaftaran. Bahkan berke-
naan dengan tipe sasaran ini, suatu sekolah dapat beroperasi
secara rasional, walaupun dia jatuh di luar penafsiran spesifik
yang diberikan oleh rasionalitas ekonomi. Efektìvitas yang di-
definisikan menurut rasionalitas ekonomi juga dapat diidenti-
fikasi sebagai produktivitas organisasi. Tyler (1950) memberi-
kan contoh yang baik sekali mengenai model rasional atau model
yang berorientasi tujuan, yang digunakan baik untuk pengem-
bangan kurikulum maupun untuk evaluasi pendidikan. Jika se-
seorang mempertimbangkan model-model organisasi lainnya,

12
untuk dibahas secara singkat, maka model rasionalitas ekonomi
boleh jadi ditolak baik karena simplistik juga karena di luar
jangkauan. Sudah sangat terkenal dalam bidang pengajaran be-
tapa sulit mencapai kesamaan pandangan tentang tujuan, ba-
gaimana cara menerapkan dan bagaimana pula mengukurnya.
Ditinjau dari sudut bahwa nilai-nilai lain di luar produktivitas
adalah juga sama pentingnya bagi organisasi untuk berfungsi,
maka model rasional dianggap simplistik.

Model sistem organik

Menurut model sistem organik, organisasi-organisasi yang
ada dapat dibandingkan dengan sistem biologis yang dapat
menyesuaikan diri dengan lingkungannya. Karakteristik utama
pendekatan ini adalah bahwa organisasi dianggap saling ber-
interaksi secara terbuka dengan lingkungannya. Dengan begitu,
mereka tidak perlu menjadi objek manipulasi lingkungan yang
pasif tetapi mereka sendiri bisa secara aktif menggunakan pe-
ngaruh pada lingkungan itu. Perlu disebutkan bahwa sudut
pandang ini sebagian besar terkait dengan 'kelangsungan hidup'
organisasi dalam suatu lingkungan yang kadang-kadang
bermusuhan. Implikasinya bahwa organisasi harus bisa fleksibel,
yakni mengamankan sumber daya penting dan input lainnya.
Dengan demikian, menurut model ini, fleksibelitas dan kemam-
puan beradaptasi merupakan prasyarat paling penting bagi efek-
tivitas, yaitu untuk kelangsungan hidup. Efektivitas sekolah ke-
mudian bisa diukur menurut pemasukan tahunan, yang jika
mungkin, sebagiannya, bisa disandarkan pada pengumpulan
daña secara intensif atau pemasaran sekolah.
Bagaimanapun juga asingnya pandangan tentang efektivi-
tas pada awalnya, namun pandangan ini didukung oleh seluruh
bidang ilmiah yang berbeda: ekonomi mikro dari sektor publik.
Niskanen (1971) memperlihadcan bahwa organisasi-organisasi

13
sektor publik, terutama yang ditargetkan dapat memaksimal-
kan anggaran dan bahwa ada insentif eksternal yang tidak
mencukupi bagi organisasi-organisasi tersebut -termasuk seko-
lah—Itulah yang mendorong efektivitas dan efísiensi. Dalam
konteks ini menarik untuk diperiksa apakah aktivitas pengum-
pulan daña sekolah sebagian besar didorong oleh adanya kebu-
tuhan akan fasilitas yang dibutuhkan [inpuij atau penyajian data
output seperti hasil-hasil ujian pada tahun-tahun sebelumnya.
Akhirnya, harus juga disebutkan bahwa walaupun model
sistem organik cenderung ke arah input, tetapi hai ini tidak mesti
harus meniadakan perhatian untuk memuaskan outputs. Ini
mungkin kasus dalam situasi di mana lingkungan membuat
ketersediaan input bergantung pada kuantitas dan/atau kualitas
prestasi sebelumnya (output).

Pendekatan hubungan manusia dalam organisasi

Jika dalam sistem terbuka persepsi mengenai organisasi ada
kecenderungan menuju arah lingkungan, maka dalam apa yang
disebut pendekatan hubungan manusia mata analis organisasi
terfokus ke dalam (inward). Aliran pemikiran organisasi yang
agak klasik ini hingga tingkat tertentu tetap utuh, bahkan de-
ngan karakterisasi organisasi yang lebih mutakhir. Dalam konsep
Mintzberg mengenai birokrasi profesional, terdapat beberapa
aspek pendekatan hubungan manusia, yakni penekanan pada
kesejahteraan individu dalam suatu organisasi, pentingnya
konsensus, hubungan kolegial, pentingnya motivasi dan pengem-
bangan sumber daya manusia (Mintzberg, 1979). Dan perspektif
ini, kepuasan kerja para pekerja dan keterlibatan mereka dalam
organisasi merupakan kriteria yang tepat untuk mengukur ka-
rakteristik organisasi yang paling diinginkan. Para ahli teori or-
ganisasi yang berbagi pandangan ini menganggap kriteria terse-
but sebagai kriteria efektivitas.

14
 Birokrasi
Masalah terpenting berkenaan dengan administrasi dan
struktur organisasi, khususnya organisasi seperti sekolah yang
mempunyai banyak sub-unit relatif otonom, adalah bagaimana
cara menciptakan keseluruhan organisasi harmonis. Cara un-
tuk ini dapat diberikan melalui interaksi sosial yang sesuai dan
kesempatan untuk pengembangan profesional dan personal (lihat
pendekatan hubungan manusia). Cara kedua diberikan melalui
pengaturan, penetapan secara jelas dan formalisasi hubungan-
hubungan sosial tersebut. Prototipe suatu organisasi di mana
posisi dan tugasnya diorganisir secara formal adalah 'birokrasi'.
Dari perspektif ini, kepastian dan kesinambungan struktur or-
ganisasi yang ada merupakan kriteria efektivitas. Sudah sangat
dikenal bahwa organisasi birokratis cenderung menghasilkan
birokrasi yang lebih besar. Motif yang mendasari di balik ini
adalah untuk memastíkan kesinambungan itu atau, masih lebih
baik, jika untuk pertumbuhan salah satu departemennya. Motif
kesinambungan ini dapat mulai beroperasi sebagai kriteria pe-
ngaruh dalam dirinya.

Model organisasi politik

Para ahli teori organisasi tertentu melihat organisasi seba-
gai medan perang politik (Pfeffer dan Salancik, 1978). Menurut
pandangan ini, manajemen, para pekerja individu dan staf de-
partemen menggunakan tugas-tugas dan tujuan resmi untuk
mencapai agenda mereka sendiri yang tersembunyi -atau kurang
tersembunyi. Kontak yang baik dengan badán di luar yang kuat
dianggap sangat penting untuk kedudukan departemen mereka
atau diri mereka sendiri. Dari perspektif politik pertanyaan
mengenai efektivitas organisasi secara keseluruhan sukar
dijawab. Pertanyaan yang lebih relevan adalah sejauhmana ke-
lompok internal memenuhi permintaan pihak-pihak kepenting-
an eksternal tertentu tersebut. Dalam kasus sekolah, badán ini

15
bisa j adi berupa badán pengelola sekolah, orang tua, dan/atau
masyarakat bisnis lokal.
Sudan disebutkan bahwakonsep efektìvitas organisasì tìdak
hanya bergantung pada jawaban teoritìs atas pertanyaan bagai-
mana organisasì 'disatukan' tetapi juga pada posisi golongan yang
mengajukan pertanyaan efektìvitas itu. Pada tìtik ini ada perbe-
daan antara lima pandangan tentang efektìvitas organisasì ini.
Berkenaan dengan model sistem organik dan rasionalitas eko-
nomi, manajemen organisasi merupakan 'aktor' utama yang
mengajukan pertanyaan efektìvitas itu. Sepanjang model lain-
nya diperhatikan, pimpinan departemen dan para pekerja indi-
vidu merupakan aktor-aktor yang berupaya mencapai penga-
ruh tertentu.
Dalam Tabel 3 di bawah disimpulkan karakteristìk utama
model-model teoritìs yang berbeda mengenai efektìvitas seko-
lah.
Tabel 3. Model-model efektìvitas organisasi

Latar Belakang Kriteria efektìvitas Tingkat pada Bidang perhatian

teoritìs masalah efektìvitas utama
yang ditanyakan

(Bisnis) Produktivitas Organisasi Output dan

rasionalitas faktor penentunya
ekonomi

Teori sistem Kemampuan Organisasi Perolehan input

organik menyesuaikan perolehan yang penting
diri

Pendekatan Keterlibatan Anggota individu Motivasi

hubungan + organisasi
manusia

16
Teori birokrasi; Kesinambungan Organisasi + Struktur formal
teori anggota individual
sistem; teori
sosia!, psikologi,
homeostatic

Teori politik Responsivitas Sub-grup dan Independensi,

tentang terhadap individual kekuasaan
bagaimana stakeholder
organisasi eksternal
berjalan

Oleh karena itu, ketika dihadapkan pada beragam pandang-

an tentang efektivitas yang ada dalam teori organisasi, sudut
pandang mana yang perlu kita diadopsi? Perlukah kita raem-
pertimbangkan bahwa ada beberapa bentuk efektivitas, perlukah
suatu pilihan dibuat, atau apakah mungkin mengembangkan
konsep efektivitas yang mencakup semua berdasarkan pada be-
berapa pandangan yang berbeda-beda?

Untuk membicarakan pertanyaan ini pembaca dirujukkan

kepada Scheerens (1992) dan Scheerens dan Bosker (1997). Dan
perspektif perencanaan pendidikan di negara-negara sedang
berkembang, posisi yang paling menguntungkan kelihatannya
hanya satu di mana produktivitas, menurut kuanütas dan kualitas
output sekolah, dapat dilihat sebagai kriteria terakhir dan kriteria
lainnya dilihat baik sebagai prasyarat (responsiveness) maupun
'maksud' (kriteria yang mengacu pada kondisi organisasi seperti
kepuasan guru). Dalam penggunaan terapan dasar pengetahu-
an tentang efektivitas sekolah (akan dibahas dalam bab berikut),
seperti disain dan penggunaan sistem evaluasi dan monitoring,
pandangan tentang efektivitas organisasi yang lebih luas dapat
berperan sebagai dasar konseptual bagi pengembangan indika-
tor pendidikan.

17
Mode-mode Pendidikan yang diterima di sekolah, sebagai jalan
masuk untuk meningkatkan efektivitas

Padabagian sebelumnya telah diperlihatkan bahwakonsep efek-

tivitas sekolah secara keseluruhan bisa didefinisikan dengan cara
berbeda tergantung pada kriteria normatif yang berhubungan
dengan berbagai aliran pemikiran dalam ilmu pengetahuan or-
ganisasi. Ini mendorong diskusi tentang pilihan kriteria atau tipe
'pengaruh' yang akan diukur. Mengingat bahwa efektivitas se-
kolah merupakan konsep kausal, maka dimensi sebab atau cara
harus dipertimbangkan dan juga tipe pengaruh.
Ini melibatkan identifikasi dari semua karakteristik perang-
kat lunak berfungsinya sekolah yang mungkin menyumbang bagi
pencapaian pengaruh yang dimaksud. Perspektif yang luas se-
perti itu diperlukan dalam rangka memperoleh gambaran se-
lengkap mungkin mengenai unsur-unsur dan aspek pendidikan
serta berfungsinya sekolah yang secara potensial bisa diguna-
kan untuk meningkatkan efektivitas.

Berdasarkan pada pembedaan yang sudah cukup dikenal

dalam ilmu pengetahuan organisasi (misalnya, Mintzberg, 1979;
De Leeuw, 1982), kategori-kategori berikut dapat digunakan
sebagai kerangka untuk membedakan lebih lanjut terhadap
unsur-unsur dan aspek-aspek berfungsinya sekolah:
Tujuan;
• Struktur posisi atau sub-unit ('Aufbau');
• Struktur prosedur ('Ablauf);
• Kultur;
• Lingkungan organisasi;
• Proses dasar organisasi

18
 Kondisi-kondisi yang mendahului ini akan dirujuk sebagai
mode pendidikan yangditerima di sekolah [modes of schooling. Mode-
mode dianggap sebagai kondisi yang, pada prinsipnya, dapat
digerakkan oleh sekolah itu sendiri atau para agen di luar seko-
lah yang mengendalikan sekolah itu. Penyamaan efektivitas se-
cara keseluruhan, yang terdiri dari kondisi-kondisi yang
mendahului pada satu sisi dan pengaruh pada sisi lain, dapat
dilukiskan seperti dalam Gambar 7.
Gambar 1. Gambaran skematik efektivitas sekolah

Kondisi-kondisi yang Pengaruh Sekolah

mendahului pendidikan
di sekolah

• Tujuan
• Aufbau •»
Struktur Kriteria normatif
• Ablauf J
• Kultur
• Lingkungan
• Proses dasar

Di antara mode-mode ini, tujuan memiliki peran khusus.

Dalam pemikiran efektivitas-organisasi, tujuan-tujuan yang ada
dapat dilihat sebagai karakteristik utama yang menentukan ten-
tang konsep efektivitas itu sendiri. Pada bagian sebelumnya telah
diperlihatkan bahwa tujuan-tujuan yang berbeda, atau kriteria
efektivitas, dapat digunakan untuk menilai efektivitas.
Ketika tujuan tidak ditempatkan sebagai hai yang sudah
diterima [given) dalam penilaian efektivitas, tetapi lebih sebagai
pilihan atau arah yang dapat dipilih oleh organisasi, maka
penekanan lebih lanjut dari diskusi ini adalah pada relativitas

19
konsep efektivitas organisasi. Pertanyaannya adalah apakah
sebuah organisasi memilih tujuan atau sasaran yang 'benar' da-
pat dilihat sebagai pertanyaan pokok yang harus didahulukan
daripada pertanyaan rasionalitas instrumental, mengenai pen-
capaian sasaran yang sudah 'given'. Dalam hai ini pembedaan
yang sudah dikenal antara 'melakukan sesuatu yang benar' de-
ngan 'melakukan sesuatu dengan benar' menjadi taruhannya.
Pada gilirannya, pertanyaan tentang 'kebenaran' dari pilihan
tertentu dari tujuan-tujuan organisasional yang ada dapat dilihat
sebagai instrumen untuk memenuhi permintaan stakeholder da-
lam lingkungan ekstemal organisasi. Dalam kasus sekolah, mi-
salnya, hal-hal tersebut mungkin merupakan tuntutan dari ma-
syarakat lokal atau dari asosiasi-asosiasi orangtua.
Pilihan-pilihan lebih lanjut menurut tujuan yang ada ada-
lah:

Prioritisasi ketika menetapkan lebih jauh tujuan secara ke-

seluruhan (dalam kasus sekolah, misalnya, prioritas relatif
sasaran kogniüf versus non-kognitif dan penekanan relatif
pada mata pelajaran dasar versus mata pelajaran 'lain');
Tingkat atau standar pencapaian tujuan yang dituntut: jika
sekolah-sekolah yang ada relatif otonom mereka bisa me-
netapkan standar absolut, yang akan diraih oleh setìap mu-
rici, atau mereka bisa menyesuaikan standar prestasi dengan
tingkat permulaan para murid;
Apakah tingkat pencapaian [murid] itu disesuaikan atau tidak
untuk mengakomodasi tingkat kemampuan para murid yang
berbeda-beda.
Akhimya, salah satu tugas organisasi mungkin dianggap
akan memastikan bahwa tujuan atau target pencapaian dibagi
bersama di antara para anggota organisasi. Ini terutama sekali
relevan untuk organisasi seperti sekolah, di mana para guru se-
cara tradisional memiliki banyak otonomi. Dalam teori kontrol,

20
fenomena penyatuan tujuan sub-unit organisasi (yaitu departe-
men dan para guru itu sendiri, dalam kasus sekolah) dikenal
dengan 'koordinasi tujuan'.
Tentu saja, bukan kapasitas ruang lingkup monografi ini
untuk mendiskusikan berbagai mode pendidikan di sekolah se-
cara rinci. Tabel 4 memberikan ikhtisar skematik dari sub-
kategori-sub-kategori yang paling penting. Penyajian lebih
terperinci dapat ditemukan dalam Scheerens dan Bosker (1997,
Bab 1).

'Seleksi murid' merupakan kondisi yang pada umumnya

berada di luar definisi tentang efektivitas sekolah, karena per-
hatian khusus terhadap nilai tambah dari pendidikan di seko-
lah, melampaui dan di atas pengaruh kemampuan bawaaan para
murid, menjadi menghalangi pertimbangan pilihan ini. Namun,
tergantung pada peraturan yang ditentukan oleh unit adminis-
tratif yang lebih tinggi, adalah merupakan kondisi yang pasti
bahwa sekolah bisa diarahkan. Seleküfitas, sebagai cara menga-
tur pendidikan, dapat dilihat sebagai saingan yang paling penting
bagi filosofi bahwa pendidikan di sekolah membuat perbedaan
melalui dedikasi staf dan pilihan teknologi tinggi.

Tabel 4. Mode-mode pendidikan

Tujuan
• Tujuan menurut berbagai kriteria efektivitas
Prioritas dalam penentuan tujuan (kognitif - non-kognitif)
Aspirasi menurut tingkat pencapaian dan distribusi pencapaian
Koordinasi tujuan

Aufbau (struktur posisi)

Struktur manajemen
Struktur dukungan
Pembagian tugas dan posisi

21
* Pengelompokan para guru dan siswa

Ablauf (struktur prosedur)

Manajemen umum
• Manajemen produksi Perencanaan
• Manajemen pemasaran Koordinasi
• Manajemen personalia (di antarnya hrm, hrd) Pengendalian
Manajemen keuangan dan administratif Penilaian
• Kerjasama

Kultur
Pengukuran tìdak langsung
• Pengukuran langsung

Lingkungan
Pertukaran rutin (arus sumber daya, penyerahan produk)
• Penyangga
Manipulasi aktif

Proses dasar
Pilihan kurikuler
Penyejajaran kurikulum
Kurikulum sesuai dengan prestrukturisasi proses pengajaran
Seleksi murid
Tingkat individualisasi dan diferensiasi
Pengaturan pengajaran berkenaan dengan strategi mengajar dan
organisasi kelas

Sub-perangkat m o d e pendidikan di sekolah y a n g selama

ini menjadi fokus penelitian tentang efektivitas sekolah secara
empiris akan dibicarakan lebih lengkap d a l a m b a b berikut, di
m a n a hasil dari berbagai rangkaian penelitian tentang efektivi-
tas pendidikan disimpulkan. D a l a m p a d a itu, dapat dikatakan
b a h w a penelitian tentang efektivitas sekolah secara empiris telah

22
terkonsentrasi pada manajemen produksi, kerjasama, aspek-
aspek kultur dan semua sub-kategori dari proses dasar.
Seperangkat mode yang lebih lengkap, yang diperoleh dari teori
organisasi, dianggap berguna untuk memberikan gambaran se-
lengkap mungkin mengenai kondisi-kondisi yang bisa diguna-
kan sebagai jalan bagi peningkatan sekolah.

Ringkasan dan Kesimpulan

Bab ini, yang menggambarkan peta konseptual tentang efekti-
vitas sekolah, telah mulai mendiskusikan definisi ekonomi me-
ngenai efektivitas. Akan tetapi, sebagian besar penelitian efekti-
vitas sekolah empiris berkonsentrasi pada kajian hubungan
antara input non-moneter dan outputjangka pendek, yakni efek-
tivitas teknis dalam istilah Cheng (1993).
Pendekatan teoritis tentang efektivitas organisasi telah me-
ngungkapkan macam-macam model, yang masing-masing me-
nekankan pada tipe kriteria yang berbeda untuk menilai efekti-
vitas, dengan kategori utama seperti produktivitas, kemampuan
beradaptasi, keterlibatan, kesinambungan, dan responsivitas
stakeholder eksternal. Perbandingan cakupan kriteria efektivitas
ini dengan model selengkapnya yang digunakan dalam sebagian
besar kajian-kajian tentang efektivitas sekolah empiris, menun-
jukkan bahwa kriteria produktivitas adalah kriteria dominan
dalam praktek penelitian yang sesungguhnya. Posisi ini dapat
dilegitimasi dari sudut pandang perlunya kriteria cara dengan
tujuan, dengan produktivitas yang diambil sebagai kriteria tera-
khir (Scheerens, 1992). Akan tetapi, posisi seperti itu telah
disanggah oleh pengarang lain yang melihat kriteria itu sebagai
'nilai yang saling bersaing' (Faerman dan Quinn, 1985), atau
pengarang yang memilih sebuah penafsiran yang lebih dinamis
di mana keunggulan berbagai kriteria tunggal akan bergantung
pada babak perkembangan organisasi itu sendiri (Cheng, 1993).

23
 Jika efektivitas diakui sebagai konsep kausal secara esensial,
di mana hubungan maksud-hingga-tujuan {means-to-endrelation-
ship serupa dengan hubungan sebab-akibat [cause-effect relation-
ship, maka kita bisa mempertimbangkan bahwa ada üga kom-
ponen utama dalam studi tentang efektivitas organisasi:

• Cakupan pengaruh;
Kesempatan aksi yang digunakan untuk mencapai penga-
ruh tertentu (ditandai sebagai mode pendidikan);
Fungsi-fungsi dan mekanisme yang mendasari yang menje-
laskan mengapa tindakan tertentu mendorong ke arah
pencapain-pengaruh.
Dalam bab ini mode pendidikan di sekolah digambarkan
dengan menggunakan kategori-kategori utama anatomi organi-
sasi berikut sebagai kerangka dasar:
Tujuan;
Struktur organisasi, baik yang berhubungan dengan struktur
posisi maupun dengan struktur prosedur (mencakup fungsi
manajemen);
Kultur;
Lingkungan;
Proses dasar/teknologi.
Masing-masing kategori utama ini diperlakukan sebagai
bidang yang, pada prinsipnya, bisa digerakkan atau dipenga-
ruhi oleh sekolah atau agen perubahan ekstemal. Atas perban-
dingan daftar mode dengan praktek penelitian tentang efektivi-
tas sekolah yang empiris dewasa ini, nampak bahwa struktur
prosedural (khususnya manajemen sekolah), seperti juga kon-
disi kultur dan pengajaran, yang banyak mendapatkan perha-
tian.

24
 Van Kesteren (1996, him. 94) memasukkan sebagian besar
perspektif yang telah dibahas dalam bab ini dalam definisinya
mengenai efektivitas organisasi:
"Efektivitas organisasi adalah hadar yang dimiliki sebuah orga-
nisasi, yang didasarkan atas manajemen yang kompeten, sambil meng-
hindari usahayang tidakperlu, di dalam lingkungan tempat di mana
organisasi beroperasi yang kurang lebih kompleks, mengelola untuk
mengontrol kondisi internal dan lingkungan organisasi, dalam rangka
menunjukkan, demi proses transformasi dirinya sendiri, demi output
yangdiharapkan oleh konstituen eksternaF (diterjemahkan dari Van
Kesteren, 1996, him. 94).
Jelaslah bahwa dari definisi ini, sebagaimana dari pemba-
hasan dalam keseluruhan bab ini, bahwa efektivitas sekolah pada
intinya dilihat sebagai pokok persoalan sekolah itu sendiri
(perspektif manajemen sekolah). Pada saat yang sama, peneli-
tian yang mempertimbangkan pendidikan di sekolah dan faktor-
faktor lainnya yang dihubungkan dengan kineija 'nilai tambah'
yang relatif tinggi, ketika digeneralisasikan pada sekolah itu
sendiri, diasosiasikan dengan performa yang relatif mempunyai
"nilai tambah" yang tinggi. Berdasarkan p a d a pola-pola
sentralisasi dan desentralisasi di suatu negara (yang mungkin
berbeda untuk ranah berfungsinya pendidikan yang berbeda,
seperti kurikulum atau pembiayaan), tingkat administratif seko-
lah di atas atau konstituen-konstituen lainnya yang mempunyai
kekuasaan untuk mengambil keputusan atas beberapa kondisi-
kondisi yang mampu meningkatkan efektivitas. Dari perspektif
perencanaan pendidikan di tingkat nasional, penting memper-
timbangkan isu (de)sentralisasi fungsional. Misalnya, berdasar-
kan pada kondisi kultural, struktural dan kebijakan secara kese-
luruhan, harus diputuskan, apakah model-model peningkatan
efektivitas pendidikan di sekolah yang menentukan diserahkan
sepenuhnya secara 'bebas' ke sekolah itu sendiri atau tidak, atau
apakah langkah-langkah dorongan pusat lebih baik.

25
II. Penelltian: Telaah atas
Bukti dari Negara Maju
dan Negara Berkembang

Pendahuluan:
Rancangan menyeluruh kajian efektivitas pendidikan

R ancangan pokok penelitian efektivitas-sekolah adalah

sekumpulan kondisi yang dapat meningkatkan efektivitas
sekolah secara hipotetis serta pengukuran output, yang biasanya
dihitung berdasarkan prestasi siswa. Suatu model dasar dapat
diambil dan teori sistem, di mana sekolah dilihat sebagai kotak
hitam, yang di dalamnya proses atau 'throughput' berlangsung
mengubah rancangan dasar ini. Dimasukkannya dimensi ling-
kungan atau kontekstual melengkapi model ini (lihat Gambar
2). Tugas utama penelitian efektivitas sekolah adalah untuk
mengungkapkan dampak karakteristik input yang relevan pada
output serta untuk 'membuka' kotak hitam dalam rangka me-
nunjukkan faktor proses atau throughput mana yang 'berfungsi',
seperti misalnya dampaknya pada kondisi kontekstual. Di da-
lam sekolah hai ini membantu membedakan antara tingkat se-
kolah dan kelas, serta proses pengajaran dan organisasi sekolah
yang sesuai.

27
 Gambar 2. Model sistem dasar berfungsinya sekolah

'' '' ''

Input Proses atau Output
1 hroughput

Level Sekolah
Level Kelas

Tradisi penelitìan dalam efektìvitas pendidikan bervariasi

menurut penekanan yang diletakkan pada berbagai kondisi yang
mendahului [antecedenti output pendidikan. Tradisi yang berbeda-
beda ini juga mempunyai suatu dasar disiplin sendiri-sendiri.
Sebutan persamaan [common denominator) dari lima bidang pe-
nelitian tentang efektivitas merupakan rancangan pokok, yang
menghubungkan output atau outcome pendidikan di sekolah de-
ngan kondisi anteseden (input, proses atau kontekstual). Tradisi
penelitìan atau bidang penelitìan berikut ini akan dilihat dalam
menyimpulkan hasil penelitìan yang diperoleh dalam negara-
negara maju:

• Penelitìan tentang kesamaan kesempatan memperoleh pen-

didikan dan signifikansi sekolah dalam konteks ini;
Kajian ekonomis tentang fungsi produksi pendidikan;
Evaluasi atas program compensatory;
Kajian mengenai sekolah efektif luar biasa;
Kajian tentang efektivitas guru, prosedur pengajaran, dan
kelas.

28
 Di negara-negara sedang berkembang terdapat keunggulan
dari kajian yang kuat mengenai tipe fungsi produksi pendidik-
an. Sedikit dari kajian tersebut relatif telah diperluas hingga
meliputi variabel penga) aran dan organisasi sekolah.

BAGIAN 1. BUKTI DARI NEGARA-NEGARA INDUSTRI

Hasil Yang Diperoleh Diberbagai Rangkaian Penelitian Tentang

Efektivitas-Pendidikan

Efektivitas sekolah dalam penelitian kesempatan pendidikan yang

sama
Penelitian Coleman mengenai kesempatan memperoleh pendi-
dikan, —laporan akhimya dikenal dengan laporan Coleman yang
diterbitkan pada 1966—, menjadi landasan bagi kajian tentang
efektivitas sekolah (Coleman et al., 1966). Sementara kajian ini
dimaksudkan untuk menunjukkan sejauhmana prestasi sekolah
dihubungkan dengan latar belakang sosial dan etnik siswa, pe-
ngaruh faktor 'sekolah' yang memungkinkan atas prestasi belajar
juga diuji.

Dalam survei, tiga c/«iter karakteristik sekolah diukur: yakni,

(a) karakteristik guru; (b) fasilitas material dan kurikulum; dan
(c) karakteristik kelompok atau kelas di mana para murid
ditempatkan. Setelah pengaruh asal etnik dan status sosio-eko-
nomi murid dihapus secara Statistik, nampak bahwa tiga cluster
karakteristik sekolah ini secara bersama-sama menerangkan 10
persen perbedaan antara prestasi murid. Lebih dari itu, bagian
lebih besar dari perbedaan 10 persen ini terkait dengan cluster
ketiga yang dioperasionalisasikan sebagai rata-rata karakteristik
latar belakang murid, yang berarti bahwa, sekali lagi, asal etnik
dan sosio-ekonomi -kini didefinisikan di tingkat sekolah— me-
mainkan peran penting. Dalam reaksinya kepada laporan

29
Coleman ada kritik umum mengenai penafsiran terbatas atas
karakteristik sekolah. Dalam banyak kasus, hanya karakteristik
material yang diacu, seperti jumlah buku di perpustakaan seko-
lah, umur bangunan, pelatihan para guru, gaji guru dan besaran
belanja per murid. Meskipun demikian, karakteristik lain
dimasukkan dalam survei Coleman, seperti sikap kepala seko-
lah dan guru terhadap para murid dan sikap guru terhadap pen-
didikan terpadu, yaitu pengajaran multirasial dan tanpa perbe-
daan golongan (dalam pengertian sosial).
Kajian lain berskala besar juga terfokus terutama sekali pada
penyediaan data tentang persamaan kesempatan, seperti kajian
Hauser, Sewell dan Alwin (1976). Yang terakhir ini juga menun-
jukkan korelasi relatif tinggi antara karakteristik sosio-ekonomi
dan keluarga etnik pada satu sisi, dan pencapaian pembelajaran
pada sisi lain, yang dibandingkan dengan pengaruh kecil atau
bahkan tak berarti dari karakteristik sekolah dan pengajaran.
Hasilnya dikritik oleh para pendidik karena pilihan karakteris-
tik sekolah yang agak terbatas, dan juga alasan-alasan metodo-
logis (dikutip dari Aitkin dan Longford, 1986), yaitu karena
asosiasi multi-level tidak dianalisis dan dimodelkan secara tepat

Kajian ekonomi tentangfiingsiproduksi pendidikan

Fokus pendekatan ekonomi terhadap efektivitas sekolah

adalah pertanyaan input perangkat lunak mana yang dapat me-
ningkatkan output. Jika ada pengetahuan yang dapat dipercaya
tentang sejauhmana seleksi input dihubungkan dengan seleksi
output, maka dimungkinkan untuk mendefinisikan suatu fungsi
yang akan menandai proses produksi dalam sekolah —yaitu suatu
fungsi yang bisa menunjukkan dengan tepat bagaimana suatu
perubahan input akan mempengaruhi output.
Tradisi penelitian ini dapat diidentifikasi dengan ungkapan
'studi input-output' atau dengan ungkapan 'penelitian fungsi

30
produksi pendidikan'. Model penelitian untuk studi produksi
yang berkaitan dengan ekonomi hampir tidak berbeda dengan
jenis penelitian tentang efektivitas lainnya: hubungan antara
karakteristik lunak sekolah dan prestasi yang dikaji di mana
pengaruh dari kondisi latar belakang sosial seperti kelas sosial
dan kecerdasan murid dihapuskan sejauh mungkin. Sifat spesifik
penelitian fungsi produksi adalah konsentrasi pada apa yang
dapat ditafsirkan dengan pengertian lebih harfiah sebagai ka-
rakteristik input hubungan guru/murid, pelatihan guru, penga-
laman guru, gaji guru dan belanja per murid. Pengamatan tera-
khir dalam jenis penelitian ini cenderung mengemukakan bah-
wa predictor efektivitas yang dikenali dari penelitian psikologi
pendidikan parut diperhitungkan (Hanushek, 1986). Haruslah
dicatat bahwa laporan Coleman (Coleman et al., 1966) sering
dimasukkan dalam kategori studi input-output. Mengingat pene-
kanannya pada karakteristik sekolah yang lebih material, maka
penggabungannya merupakan satu hai yang nyata.

Temuan jenis penelitian ini sering dianggap mengecewa-

kan. Studi yang bertujuan meninjau ulang {review), seperti dila-
kukan Hanushek (1986), menghasilkan kesimpulan yang sama:
temuan yang tidak konsisten di seluruh penelitian yang ada dan
pengaruh yang tidak cukup pada sebagian besar variabel input
yang relevan.

Dalam analisa ulang mereka atas seperangkat data

Hanushek (1986), Magari et. al. (1994) menyimpulkan, bahwa
meskipun demikian ada pengaruh belanja per murid pada "pen-
tingnya pelaksanaan yang sungguh-sungguh" (peningkatan PPE
$510 akan dihubungkan dengan 0.7 s.d. peningkatan hasil siswa).
Bagaimanapun, kesimpulan ini pada gilirannya dipertentang-
kan oleh Hanushek.

31
 label 5, dikutìp dari Hanushek, 1997, menyajikan ikhtisar
'hitungan suara' yang paling mutakhir tentang studi-studi fungsi
produksi pendidikan.
Tabel 5. Distribusi persentase estimasi pengaruh sumber daya kunci pada
prestasi siswa, berdasarkan pada 377 studi
(dikutip dari Hanushek, 1997, him. 144)

Signiiìk:in secara Tidak signifìkan

secara Statistik secara Statistik

Sumber Daya Jumlah Positif Négatif Positif Négatif Tanda

estimasi Samar

Sumber daya kelas riil

• Rasio guru/murid 277 15% 13% 27% 25% 20%
• Pendidikan guru 171 9 5 33 27 26
• Pengalaman guru 207 29 5 30 24 12

Agrégat keuangan
• Gaji guru 119 20% 7% 25% 20% 28%
• Belanja per murid 163 27 7 34 19 13

Penafsiran Hanushek atas hasil riset ini adalah bahwa sese-

orang dapat mempunyai sedikit kepercayaan diri yang menam-
bah lebih banyak lagi berbagai sumber daya spesifik atau, sebe-
narnya, agrégat keuangan, akan mendorong ke arah peningkat-
an prestasi siswa. Variabel yang menunjukkan proporsi penga-
ruh positif paling tinggi adalah pengalaman guru tetapi, di sini,
'penyebab sebaliknya' bisa ikut memainkan peran, karena para
guru yang lebih berpengalaman mungkin memilih sekolah de-
ngan para murid berprestasi lebih baik (ibid., him. 144).
Dalam tinjauan lainnya, misalnya Verstegen dan King
(1998), memberi penafsiran yang lebih positif kepada sebagian
besar seperangkat studi yang sama seperti yang juga dianalisa
Hanushek (1997). Selama dekade yang lalu, beberapa studi yang

32
menaruh perhatian pada fakta bahwa faktor input sumber daya
tertentu menunjukkan asosiasi positif yang signifikan dengan
prestasi murid atau hasil pendidikan lainnya, yang paling penting
dari hai tersebut sebagai berikut: Card dan Krueger ( 1992), yang
menunjukkan asosiasi positif antara sumber daya sekolah dan
perbedaan pendapatan antara para pekerja; Hedges, Laine dan
Greenwald (1994) yang melakukan meta-analisa Statistik tentang
sub-set perangkat data data Hanushek 1979 dan menemukan
pengaruh signifikan bagi beberapa variabel input sumber daya,
yang di antaranya pengaruh positif agak besar dari belanja per
murid; Ferguson (1991), yang terutama sekali menemukan pe-
ngaruh variabel yang besar yang berhubungan dengan kualifi-
kasi guru (khususnya skor uji resertifikasi guru); dan Achilles
(1996) yang melaporkan pengaruh terus-menerus dari ukuran
kelas yang dikurangi (14-16 dibandingkan dengan 22-24) di
taman kanak kanak dan tiga pertama nilai sekolah dasar) pada
prestasi siswa.

Perbedaan penafsiran ini hingga tìngkat tertentu adaiah

semacam: 'cangkir setengah penuh' dibandingkan dengan
'cangkir setengah kosong', digambarkan oleh presentasi
Verstegen dan Milik King (1998) presentasi dalam Täbelß, dikutip
dari Hanushek, 1997.

33
 Tabel 6. Sumbangan Verstegen dan King (1998) terhadap tabulasi
Hanushek (1997, him. 144)

Distribuai persentase estimasi pengaruh signifikan

sumber daya kunci pada prestasi siswa, berdasarkan 377 studi

Signifikan secara Statistik

Jumlah Positif (%) Négatif (%)
estimasi (no.)

Sumber daya kelas riil

• Rasio guru/murid 78 54 46
• Pendidikan guru 24 64 36
• Pengalaman guru 70 85 15

Agrégat keuangan
• Gaji guru 32 74 26
• Belanja per murid 55 79 21

Dengan menghilangkan proporsi besar studi yang menun-

jukkan hasil yang tidak signifikan, dan 'menambah' jumlah studi
relatif kecil yang menunjukkan hasil persentase signifikan, pe-
ngarang ini nampaknya jeli melihat (atau membangun) sisi hai
yangjelas.
Sayangnya, seperti dalam jenis studi tentang efektivitas
pendidikan lainnya, kritikus dan mereka yang mempunyai
penafsiran lebih konservatif nampaknya mempunyai argumen
paling baik. Hanushek, 1997, telah mendaftar sebagian besar
dari mereka.
• Ketika pengukuran hasil ( outcome), seperti skor prestasi siswa,
disesuaikan secara tepat untuk karakteristik latar belakang

34
 siswa, dan indikator outcome 'nilai tambah' digunakan, tnaka
jumlah pengaruh positif menurun.
Jika data pada tìngkat agregasi tinggi (misalnya negara itu
sendiri) digunakan, maka bias salah spesifikasi mungkin akan
menghasilkan pernyataan yang berlebihan mengenai pe-
ngaruh (kritik ini akan berlaku bagi studi Ferguson dan Card
dan Krueger). Masalah ini sering terjadi untuk variabel
belanja per murid yang biasanya hanya didefinisikan di
tingkat daerah.
Dalam meta-analisa Statistik hipótesis null (gagal) adalah bah-
wa perbedaan sumber daya atau belanja, di bawah kondisi
apapun juga, tidak pemah mempengaruhi prestasi siswa;
dengan jelas hipótesis ini akan ditolak, bahkan pada kasus
di mana hanya sebagian kecil studi yang menunjukkan
asosiasi positif yang signifikan dengan variabel outcome.
Banyak tinjauan ulang terbaru atas bukti penelitian tentang
studi fungsi produksi pendidikan menyebutkan perlunya men-
cari jawaban atas pertanyaan 'mengapa uang berarti atau tidak
berarti', misalnya dengan mencari kombinasi dan interaksi antara
tingkat input sumber daya dan variabel pengajaran serta organi-
sasi sekolah. Dalam koleksi artikel terbaru tentang ukuran kelas
(Galton, 1999), acuan dibuat bagi perbedaan antara kultur pen-
didikan dengan sejuhmana kelas yang besar dianggap suatu
beban bagi para guru.
Perluasan lain yang diinginkan dari jenis studi mengenai
fungsi produksi pendidikan dasar adalah membicarakan masa-
lah efektivitas biaya lebih secara langsung, yang membanding-
kan rasio efektivitas biaya atau bahkan cost-benefit bagi peng-
ukuran kebijakan yang berbeda. Perbandingan studi fungsi
produksi pendidikan antara negara industri dengan negara
sedang berkembang terutama sekali menarik, karena fenomena
'pembatasan jarak' (misalnya, sedikitnya perbedaan gaji guru

35
antar sekolah) mungkin akan menekan pengaruh pada sistem
persekolahan yang relatif homogen. Hasil dari studi tentang
fungsi produksi pendidikan pada negara-negara yang sedang
berkembang akan disajikan dalam bagian berikut.

Evaluasi Program Kompensatori

Program compensatory mungkin dilihat sebagai cabang aktif
dalam bidang kesempatan memperoleh pendidikan yang sama.
Di Amerika Serikat, program compensatory seperti Head Start
merupakan bagian dari program Presiden Johnson yang me-
nyatakan 'perang terhadap kemiskinan'. Program Amerika besar-
besaran lainnya adalah Follow-Through — sambungan Head Start-
dan program pembangunan nasional khusus yang dihasilkan
darijudul 1 Act Pendidikan Dasar dan Lanjutan, yang ditetap-
kan pada 1965. Program compensatory dimaksudkan untuk me-
ningkatkan tingkat kinerja mereka yang secara pendidikan
kurang beruntung. Pada tahun enampuluhan akhir dan awal
tujuhpuluhan ada juga program serupa di Netherlands, menca-
kup proyek Inovasi Amsterdam, Proyek Eksperimen Kelom-
pok bermain, proyek Lingkungan Sosial dan Pendidikan
Rotterdam (OSM) dan proyek Pendidikan Diferensiasi (GEON)
kota besar Utrecht.

Program compensatory menggerakkan kondisi-kondisi seko-

lah dalam rangka menaikkan tingkat prestasi kelompok murid
yang tidak diuntungkan. Derajat sukses program ini telah
ditunjukkan tergantung pada seperangkat faktor serupa secara
dasar yang seperti apa yang diidentifikasi dalam untaian lain
pada penelitian tentang efektivitas pendidikan.

Bagaimanapun, memperbaiki keseimbangan dengan pro-

gram compensatory efektif telah terbukti lebih sulit ketimbang yang
telah diharapkan. Sesungguhnya, tidak ada sukses berlimpahan

36
yang bisa dibentuk. Ada perdebatan yang hangat di seputar
bagaimana studi evaluasi yang ada hams ditafsirkan.
Pertanyaan kuncinya adalah: apakah hasil-hasil studi terse-
but dapat secara realistis diharapkan dari ganti rugi pendidikan,
memberi pengaruh yang dominan pada akhirnya latar belakang
keluarga dan keserasian teori pada üngkatan pencapaian mu-
riti? Scheerens (1987, p. 95) menyimpulkan bahwa kesan umum
yang disajikan oleh evaluasi program kompensatori adalah bah-
wa kemajuan kecil di dalam capaian dan pengembangan teori
dapat dibedakan dengan seketika setelah suatu program selesai.
Umumnya, efek jangka panjang dari program ganti rugi tidak
bisa dibentuk. Lebih dari itu, sekali-kali ditunjukkan bahwa itu
'secara moderat' kurang beruntung karena kebanyakan keun-
tungannya diambil dari program-program yang ada, sedangkan
para murid yang secara pendidikan kurang beruntung dapat
membuat kurang maju.

Menurut variasi program yang bersifat kompensatori, da-

lam kalimat sederhana, studi-studi evaluasi memberi beberapa
tilikan (insight) ke dalam mana saja jenis-jenis ketetapan bidang
pendidikan yang terbaik. Ketika membandingkan berbagai kom-
ponen [program] Sisipan Lanjutan (Follow Through), program
yang diarahkan pada upaya mengembangkan ketrampilan dasar
seperti kemampuan berbahasa dan matematdka, dan bagaimana
menggunakan metoda yang sangat terstruktur, ternyata mampu
memunculkan pemenang (Stebbins et al., 1977; Bereiter dan
Kurland, 1982; Haywood, 1982). Evaluasi yang terbaru terha-
dap program yang terstruktur pada pelajaran dasar membaca
di AS, seperti program Sukses untuk Semua (Success for All),
membenarkan kesimpulan ini (Slavin, 1996). Dalam banyak
kasus, ketika menginterpretasikan hasil-hasil evaluasi dari pro-
gram-program kompensatori seseorang perlu mengingat bah-
wa penemuan telah terbentuk bagi populasi murid tertentu:
misalnya, anak-anak yang sangat muda (bayi atau tahun per-

37
tama sekolah dasar) dari keluarga besar kelas yang berfungsi
secara menguntungkan.

Penelitian sekolah efektif

Penelitian yang dikenal di bawah label seperti 'mengiden-
tifikasi sekolah efektif' atau 'gerakan sekolah efektif dapat di-
anggap sebagai yang terdekat ke inti penelitian tentang efektivi-
tas sekolah. Dalam survei Coleman dan Jenck, ketidaksamaan
kesempatan dalam memperoleh pendidikan merupakan masa-
lah pokok. Dalam studi input-output yang terkait dengan ekono-
mi, sekolah bahkan dipahami sebagai 'kotak hitam'. Dalam pe-
nelitian yang belum akan didiskusikan tentang efektivitas kelas,
guru dan metode pengajaran, karakteristik pendidikan tentang
tingkat agregasi yang lebih rendah di banding sekolah merupa-
kan obyek penelitian utama.
Penelitian tentang sekolah efektif biasanya dianggap seba-
gai tanggapan atas hasil studi seperti yang dilakukan Coleman
dan Jenck, yang disimpulkan bahwa sekolah tidak berarti sa-
ngat banyak dalam kaitannya dengan perbedaan tingkat prestasi.
Dari judul seperti 'Sekolah dapat m e m b u a t p e r b e d a a n '
(Brookover et al., 1979) dan 'Persoalan-persoalan Sekolah'
(Mortimore et al., 1988), nampak bahwa menyangkal pesan ini
adalah sumber inspirasi yang penting bagi jenis penelitian ini.
Corak yang paling membedakan dari penelitian tentang seko-
lah yang efektif adalah kenyataan bahwa ia mencoba membuka
'kotak hitam' sekolah dengan jalan mempelajari karakteristik
yang berhubungan dengan organisasi, format dan isi sekolah.

Hasil awal penelitian tentang sekolah yang efektif memusat

kurang lebih di sekitar lima faktor berikut ini:
• Kepemimpinan pendidikan yang kuat;
• Penekanan pada perolehan ketrampilan dasar;

38
• Lingkungan yang rapi dan aman;
Harapan pencapaian murid yang tinggi;
• Penilaian tentang kemajuan murid.
Dalam khazanah literatur, persoalan ini kadang-kadang
diidentifikasi sebagai 'model lima faktor efektivitas sekolah'.
Haruslah disebutkan bahwa penelitian tentang sekolah yang
efektif sebagian besar dilakukan untuk sekolah dasar, sedang-
kan pada saat yang sama studi kebanyakan telah diselenggara-
kan di dalam kota dan terutama di kelas-kelas tetangga kota
yang berfungsi.
Dalam kontribusi yang lebih mutakhir, penelitian tentang
sekolah yang efektif telah diintegrasikan dengan fungsi produksi
pendidikan dan penelitian tentang efektivitas pengajaran, yang
berarti bahwa campuran kondisi anteseden dimasukkan. Studi
sudah meningkat dari studi kasus komparatif ke studi survei,
dan modeling konseptual dan multi-level analitis telah diguna-
kan untuk menganalisis dan menginterpretasikan hasil-hasil riset
tersebut. Banyak studi yang bersifat review terhadap efektivitas
sekolah telah diterbitkan sejak akhir tujuhpuluhan. Misalnya oleh
Purkey dan Smith (1983) serta Ralph dan Fennessey (1983). Studi
review yang lebih mutakhir dilakukan oleh Levine dan Lezotte
(1990), Scheerens (1992), Creemers (1994), Reynolds et. al.
(1993), Sammons et. al. (1995), dan Cotton (1995).

Sudut pandang focal dari studi-studi yang bersifat review

tersebut adalah pertanyaan tentang 'apa yang berfungsi'; yang
secara apikal review itu menyediakan daftar kondisi yang dapat
meningkatkan efektivitas.
Ada konsensus agak lúas dalam review tersebut tentang
kategori-kategori utama dari variabel yang akan dibedakan se-
bagai kondisi yang dapat meningkatkan efektivitas, bahkan

39
ketika seseorang membandingkan lebih awal dengan review-
review yang lebih mutakhir.
Tabel 7meringkas karakteristik yang didaftar dalam review
yang dilakukan oleh Purkey dan Smith (1983), Scheerens (1992),
Levine dan Lezotte (1990), Sammons et al. (1995), dan Cotton
(1995).

Tabel 7. Kondisi yang dapat Meningkatkan Efektivitas Pendidikan dalam

lima studi Review (huruf miring dalam kolom studi Cotton
mengacu pada sub-kategori)

Purkey dan Levine dan Scheerens, 1992 Cotton, 1995 Sammons,

Smith, 1983 Lezotte, 1990 Human dan
Mortimore, 1995

Kebijakan Budaya dan Iklim Tekanan untuk Rencana dan Berbagi Tujuan
Berorientasi yang produktif b e rp restasi Tujuan belajar dan Visi

Atmosfir Konsensus, Perencanaan Lingkunran belajar,

kerja sama, perencanaan dan penguatan positif
iklim tertib kerja sama, pengembangan
suasana teratur kurìkulum

Tujuan jelas Fokus pada pusat Perencanaan Kon sentrasi

ketrampìlan keterampilan dan tujuan pada pengajaran
dasar pembe tajaran pengajaran pembe laj aran

Evaluas i Monitoring Evaluas i potensi Penilaian (tingkat Monitoring

yang sering yang tepat sekolah, monito- daerah, sekolah, kemajuan
ring kemajuan kelas)
mu rid

In-service training/ Pengembangan Pengembangan Organisasi

pengembangan staf yang ber- profesional belajar
s taf orientasi praktek belajar secara
kolektif

Kepemimpinan Kepemimpinan Kepemimpinan Manajemen sekolah Kepemimpinan

yang kuat outstanding pendidikan dan organisasi, profesional
kepemimpinan dan
peningkatan sekolah,
kepemimpinan dan
perencanaan

Keterlibatan Dukungan Keterlibatan Kemitraan

orang tua orang tua komunitas sekolah-rumah
secara diam-diam orang tua

40
Waktu tugas, Aransemen Pengajaran Manajemen Pengajaran
penguatan, pengajaran terstruktuí, kelas dan bertujuan
beni rutan efektif waktu pembelajaran organisasi,
efektif, kesempatan pengajaran
belajar

Harapan tinggí Harapan tinggi Interaksi murid Harapan tinggi

guru

Hak dan tang-

gungjawab
murid

Interaksi
sekolah-distrik

Equity

Program khusus

Stimuli ekstemal
untuk membuat
sekolah efektif

Karakteristik
material dan fisik
sekolah

Pengalaman guru

Karakteristik-
karakteristik
dalam konteks
sekolah

Konsensus terbesar berhubungan dengan faktor-faktor

berikut:
• orientasi prestasi (yang berhubungan erat dengan 'harapan
yang tinggi');
kerjasama;
• kepemimpinan pendidikan;
• monitoring yang sering;

41
• waktu, kesempatan belajar dan 'struktur' sebagai kondisi
pengajaran utama.
Konsensus tentang karakteristik umum ini menyembunyi-
kan penyimpangan yang pantas dipertimbangkan dalam
operasionalisasi nyata tiap-tiap kondisi. Dengan jelas konsep
seperti 'produktif, iklim berorientasi prestasi' dan 'kepemimpinan
pendidikan' adalah kompleks, dan studi individu boleh jadi
beragam fokus mereka.
Scheerens dan Bosker (1997, Bab 4) memberikan suatu
analisa atas faktor yang dipertimbagkan bekerja dalam pendi-
dikan, sebagaimana nampak dari daftar pertanyaan yang nyata
dan skala yang digunakan dalam 10 studi empiris efektivitas se-
kolah.
Tabel ringkasan mereka, di mana komponen utama dari 13
faktor umum disebutkan, dikutip di bawah sebagai Tabel 8.

Tabel 8. Komponen dari 14 Faktor yang Meningkatkan Efektivitas

Faktor Komponen

Prestasi, • fokus yangjelaspadapenguasaan mata pelajaran dasar

orientasi, • harapan tinggi (tingkat sekolah)
harapan tinggi • harapan tinggi (tingkat guru)
• arsip tentang prestasi murid

Kepemimpinan • ketrampilan kepemimpinan umum

Pendidikan • pemimpin sekolah sebagai penyedia informasi
• orchestrator atau pengambilan keputusan partisipatif
• pemimpin sekolah sebagai koordinator
• meta-controller proses kelas
• waktu digunakan untuk kepemimpinan administratif
dan pendidikan
• penasihat dan pengontrol kualitas guru kelas
• pemrakarsa dan fasilitator profesionalisasi staf

42
Konsensus dan * Jenis dan frekuensi pertemuan-pertemuan dan
kohesi antar staf konsu Itasi
* muatan kerjasama
* kepuasan tentang kerjasama
* arti penting yang berhubungan dengan kerjasama
* indikator kerjasama yang sukses

Kualitas kurikulum/ • menentukan prioritas curricular

kesempatan belajar • pilihan metode dan buku teks
* aplikasi metode dan buku teks
* kesempatan belajar
* kepuasan dengan kurikulum

Iklim sekolah (a) Atmosfir rapi

* arti penting yang berikan kepada iklim rapi
* aturan dan peraturan
* hukuman dan penghargaan
* ketidakhadiran dan drop-out
* kelakuan yang baik dan perilaku murid
* kepuasan dengan iklim sekolah rapi
(b) Iklim dalam kaitan dengan orientasi efektivitas dan hu-
bungan internal yang baik
* prioritas dalam iklim sekolah yang meningkatkan efek-
tivitas
* persepsi tentang kondisi yang meningkatkan efektivitas
* hubungan antara murid
* hubungan antara guru dan murid
* hubungan antara staf
* hubungan: peran guru kepala
* keterlibatan murid
* penilaian peran dan tugas
* penilaian pekerjaan dalam kaitan dengan fasilitas, kon-
disi tenaga kerja, tugas mengisi/memuat dan kepuasan
umum
* fasilitas dan bangunan

Potensi evaluatif * penekanan evaluasi

* monitoring kemajuan murid
* penggunaan sistem monitoring murid
* evaluasi proses sekolah
* penggunaan hasil evaluasi

43
 * memelihara arsip tentang kineija murid
* kepuasan dengan aktivitas evaluasi

Keterlibatan * Penekanan pada keterlibatan orangtua dalam kebijak-

orang tua an sekolah
• hubungan dengan orang tua
* kepuasan dengan keterlibatan orangtua

Iklim kelas • Hubungan di dalam kelas

* tata tertib
* sikap kerja
• kepuasan

Waktu belajar • pentingnya belajar yang efektif

efektif • waktu
• monitoring ketidakhadiran
• waktu di sekolah
* waktu di tingkat kelas
* manajemen kelas
• pekerjaan rumah

Studi tentang efektivitas pengajaran

Rangkaian peneliüan yang paling relevan dengan proses
pengajaran dan proses belajar mengajar di kelas untuk topik
yang ada adalah studi-studi tentang karakteristik guru yang
efektif, dan studi yang memakai nama 'studi hasil-proses'.
Kategori studi yang disebut terakhir ini juga diilhami oleh model
pengajaran dan pembelajaran Carroll (1963) dan juga model
off-shoot, sepertì model 'mastery learning (Bloom, 1976) dan 'penga-
jaran langsung' (misalnya Doyle, 1985).

Hasil penelitian ini telah direview, antara lain, oleh Stallings

(1985), Brophy dan Good (1986), dan Creemers (1994), serta
disintesiskan secara ku an titatif dalam meta-analisis oleh Walberg
(1984), Fraser et al. (1987) dan Wang, Haertel dan Walberg (1993).
Pengarang terakhir ini juga memasukkan dalam análisis mereka
variabel dari luar situasi kelas, seperti hubungan siswa dengan

44
kelompok kawan sebaya {peer), dan lingkungan rumah (misal-
nya, nonton televisi), yang diberi judul 'produktivitas pendidik-
an'.
Pada 1960-an dan 1970-an efektivitas karakteristik pribadi
tertentu dari para guru diberi perhatian khusus. Medley dan
Mitzel, 1963; Rosenshine dan Fürst, 1973 dan Gage, 1965 ter-
masuk dari mereka yang meninjau ulang temuan penelitian itu.
Dari ini muncul bahwa hampir tidak ada konsistensi apa pun
yang ditemukan antara karakteristik pribadi guru seperti ramah
atau sikap kaku pada satu sisi, dan prestasi murid pada sisi lain.
Ketika mempelajari gaya mengajar (Davies, 1972), sekumpulan
perilaku guru biasanya dilihat lebih dari aspek yang dapat dilacak
akar-akarnya secara mendalam dari kepribadian mereka. Di
dalam kerangka 'penelitian tentang pengajaran', di situ mengikuti
suatu période selama banyak perhatian dicurahkan untuk me-
ngamati perilaku guru selama pelajaran berlangsung. Bagaima-
napun, hasil pengamatan ini jarang mengungkapkan suatu hu-
bungan dengan prestasi murid (lihat, misalnya, Lortie, 1973).
Dalam tahap berikutnya, perhatian lebih eksplisit diberikan
kepada hubungan antara prestasi murid dan perilaku guru yang
diamati. Penelitian ini telah diidentifikasi dalam literatur seba-
gai 'studi proses-produk belajar'. Variabel yang 'betul-betul'
muncul di berbagai studi adalah sebagai berikut (Weeda, 1986,
hlm.68):

• Kejelasan: penyajian yang jelas yang disesuaikan dengan

tìngkat perkembangan kognitif murid;
Fleksibelitas: mengubah perilaku mengajar dan bantuan
mengajar, pengaturan aktivitas berbeda-beda, dll.;
• Gairah: dinyatakan dalam perilaku verbal dan non-verbal
guru;

45
 Tugas yang berhubungan dan/atau perilaku praktis: mengarah-
kan murid untuk melengkapi tugas, kewajiban, laühan dan
lain-lain dengan cara praktis;
• Kritik: banyak kritik négatif juga berpengaruh négatif pada
prestasi murid;
Aktivitas tidak langsung: memungut gagasan, menerima pe-
rasaan murid serta merangsang aktivitas individu;
Memberi kesempatan para murid untuk mempelajari kriterai
materi- yaitu, korespondensi yang jelas antara apa yang
diajarkan di kelas dengan apa yang diujikan dalam pengujian
dan penilaian;
• Menggunakan komentar yang merangsang. mengarahkan
pikiran murid untuk bertanya, meringkas suatu diskusi,
menunjukkan awal atau akhir suatu pelajaran, menekankan
corak tertentu materi kursus;
Mengubah tingkat pertanyaan kognitif dan interaksi kognitif.
Dalam studi mutakhir tentang waktu pengajaran yang efektif
menjadi faktor utama. Titik anjak teoritis ini dapat ditelusuri
akar-akamya pada model pengajaran-pembelajaran Carroll
(Carroll, 1963). Adapun aspek-aspek utama pada model ini a-
dalah:
• Waktu belajar bersih (nel) yang nyata dilihat sebagai hasil
dari ketekunan dan kesempatan untuk belajar;
Waktu belajar bersih (neíj yang diperlukan sebagai hasil dari
keserasian murid, mutu pendidikan dan kemampuan mu-
rid untuk memahami pengajaran.
Model pembelajaran penguasaan yang dirumuskan oleh
Bloom pada 1976 sebagian besar diilhami oleh model Carroll,
dan itu juga sesuai dengan konsep 'pengajaran langsung' (direct
teaching).

46
 Doyle (1985) melihat efektìvitas pengajaran langsung, yang
dia defìnisikan sebagai berikut:
• Tujuan pengajaran dirumuskan dengan jelas;
Maten mata pelajaran yang akan diikuti secara hati-hati
dipecah menjadi tugas belajar dan ditempatkan secara
berurutan;
Guru menjelaskan dengan jelas apa yang harus dipelajari
para murid;
Guru secara teratur mengajukan pertanyaan untuk mengu-
kur tingkat kemajuan apa yang sedang diraih murid dan
apakah mereka sudali memahami;
• Para murid mempunyai waktu yang besar untuk berlatih
apa yang telah diajarkan, dengan menggunakan 'belajar
cepat' [prompt dan umpan balik (feedbacfy;
Ketrampilan dilatihkan sampai penguasaannya bersifat
otomatis;
• Guru secara teratur menguji para murid dan menyerukan
mereka bertanggung jawab atas hasil pekerjaan mereka.
Pertanyaan apakah jenis pengajaran sangat terstruktur ini
bekerja sama baik untuk memperoleh proses kognitif yang rumit
di pendidikan lanjutan perihal penguasaan ketrampilan dasar
di tingkat sekolah dasar telah dijawab secara afirmatif (menurut
Brophy dan Good, 1986). Namun, dalam setting demudan, ke-
majuan melalui matapelajaran dapat diambil dengan langkah-
langkah lebih besar, pengujian tidak perlu begitu sering dilaku-
kan dan di sana harus ada ruang yang diberikan untuk mene-
rapkan strategi pemecahan masalah secara fleksibel. Doyle (ibid.)
menekankan pentingnya tugas belajar yang bermacam-macam
dan menciptakan situasi belajar yang menantang secara intelek-
tual. Ini dapat diproduksi melalui iklim evaluatif dalam kelas, di

47
mana metode ambii resiko (risk-takin¿¡ disarankan, bahkan de-
ngan tugas yang rumit.
Dalam domain organisasi kelas, meta-analisis Bangert, Kulik
dan Kulik (1983) mengungkapkan bahwa pengajaran indivi-
dualistik pada pendidikan tingkat lanjutan hampir tidak men-
dorong prestasi yang lebih tinggi dan tidak punya pengaruh
apapun juga pada faktor seperti self-esteem dan sikap para mu-
rid. Model 'síntesis bukti-terbaik' (best-evidence-syntheses) oleh
Slavin (1996) menunjukkan pengaruh positif belajar kerjasama
secara signifikan di tingkat sekolah dasar.
Meta-analisis Walberg (1984) dan Fraser et. al. (1987) me-
nemukan pengaruh paling signifikan untuk kondisi pengajaran
sebagai berikut:
• Penguatan;
Program khusus bagi anak-anak berbakat;
• Belajar membaca terstruktur;
Isyarat dan umpan balik;
Penguasaan belajar ilmu fisika;
• Bekerja bersama dalam kelompok kecil.
Haruslah dicatat bahwa perspektif teori yang dikembang-
kan baru-baru ini dan, khususnya, perspektif konstruktivis ten-
tang pembelajaran dan pengajaran, menghadapi tantangan pen-
dekatan yang berorientasi behaviouristik dan hasil-hasil dari
tradisi penelitian proses-produk (Duffy dan Jonassen, 1992;
Brophy, 1996). Menurut pendekatan konstruktivis, belajar
mandili, meta-kognisi (misalnya, belajar untuk belajar), 'belajar
aktif, belajar untuk meniru 'perilaku tenaga ahli' ('cognitive ap-
prenticeship1) dan belajar dari situasi kehidupan riil i?situated cog-
nition) harus ditekankan, walaupun efektivitas pengajaran dan
pembelajaran menurut prinsip ini belum dengan kuat ditetap-

48
kan. Bagaimanapun, pengarang yang sudah membicarakan per-
soalan ini (Scheerens, 1994; De Jong dan Vanjoolingen, 1998),
menunjukkan bahwa perbandingan secara langsung dengan
pendekatan pengajaran lebih terstruktur mungkin rumit, karena
pengajaran konstruktivis menekankan tujuan kognitif yang ber-
beda, pada tatanan yang lebih tinggi. Lebih dari itu, pengajaran
terstrukur versus 'terbuka' dan 'aktif mungkin lebih baik
dipahami sebagai rangkaian dari campuran aspek-aspek yang
terstruktur dan 'terbuka', dan bukan sebagai dikotomi.

Integrasi
Dari limajenis penelitian pendidikan yang berorientasi efek-
tívitas yang telah diünjau, dua di antaranya terfokus pada ka-
rakteristik sekolah 'material' (seperti gaji guru, fasilitas bangunan
dan perbandingan guru/murid). Hasilnya agaknya mengecewa-
kan karena tidak ada korelasi positif yang substansial dari
investasi material dan prestasi pendidikan ini bisa dibangun
dengan cara konsisten menurut studi itu sendiri. Atas dasar studi
yang lebih mutakhir agaknya kesimpulan pesimistis ini telah
ditantang, walaupun kritik metodologis padanya menunjukkan
bahwa kesimpulan pesimistis yang lebih awal itu justru lebih
realistis. Studi proses mendalam yang dihubungkan dengan eva-
luasi besar-besaran atas program kompensatori menunjukkan
bahwa program yang menggunakan pendekatan pengajaran
langsung, yaitu terstruktur, lebih unggul daripada pendekatan
lebih 'terbuka'. Gerakan penelitian yang dikenal dengan pene-
litian tentang sekolah efektif teladan (atau penelitian sekolah
efektif) lebih terfokus pada fungsi internal sekolah ketimbang
tradisi lebih awal studi input-output.

Studi ini menghasilkan bukti bahwa faktor seperti kepe-

mimpinan pendidikan yang kuat, penekanan pada ketrampilan
dasar, iklim yang aman dan rapi, harapan tinggi prestasi murid

49
dan penilaian kemajuan murid yang sering menandakan seko-
lah efektif tidak biasa.
Hasil-hasil riset dalam bidang efektivitas pengajaran
diütikberatkan pada seputar tiga faktor utama: waktu belajar
efektif, pengajaran terstruktur dan kesempatan untuk belajar,
dalam pengertian suatu penjajaran yang dekat an tara materi yang
diajarkan dengan materi yang diujikan.

Walaupun bermacam-macam nuansa dan ketegasan terse-

but harus diperhitungkan ketika menafsirkan hasil umum ini,
mereka nampaknya agak wajar —sejauh setting pendidikan dan
jenis siswa diperhatikan. Keseluruhan pesannya adalah bahwa
penekanan pada matapelajaran dasar, orientasi berorientasi
prestasi, lingkungan sekolah yang rapi dan pengajaran
terstruktur, yang meliputi penilaian terhadap kemajuan siswa
yang sering, adalah efektif dalam pencapaian hasil pembelajar-
an dalam matapelajaran sekolah dasar.

label 9 meringkas karakteristik utama lima tradisi peneli-

tian tersebut.
Tabel 9. Karakteristik Umum Lima Jenis Penelitian
Tentang Efektivitas Sekolah

Tipe Variabel Jenls Variabel Disiplin Tipe Studi Utama

Independen dependen

a. (Kelidak) sa- Status sosio- Capaian Sosiologi Survey

maan kesempa- ekonomi dan
IQmurid, karak-
teristik sekolah
material

b. Fungsi Karakteristik Tingkat Ekonomi Survey

produksi sekolah material prestasi

c. Evaluasi Kunkulum Tingkat Pendidikan Quasi-

Program- khusus prestasi interdisipliner eksperimen
program
kompensatorì

50
d. Sekolah karakteristik Tingkat Pendidikan Studi kasus
yang efektif 'proses' sekolah prestasi interdisipliner

e. Pengajaran Karakteristik Tingkat Psikologi eksperimen

yang efektif guru, pengajaran, prestasi pendidikan observasi
organisasi kelas

Dalam studi-studi mutakhir tentang efektivitas sekolah ber-

bagai pendekatan terhadap efektivitas pendidikan telah
terintegrasi di dalamnya, yakni dalam peragaan konseptual dan
pilihan variabel-variabelnya. Pada tingkat teknis, analisa multi-
level secara signifikan telah menyumbang kepada pengembang-
an ini. Dalam sumbangannya terhadap peragaan konseptual ten-
tang efektivitas sekolah, sekolah dilukiskan sebagai seperangkat
'lapisan yang tersimpan' {nestedlayers) (Purkey dan Smith, 1983),
di mana asumsi pokoknya adalah bahwa tingkat organisasi yang
lebih tinggi akan memudahkan kondisi yang meningkatkan efek-
tivitas pada tingkat yang lebih rendah (Scheerens dan Creemers,
1989). Dengan cara ini, suatu síntesis antara fungsi produksi,
efektivitas pengajaran dan efektivitas sekolah menjadi mungkin.
Ini terpenuhi dengan memasukkan variabel kunci dari masing-
masing tradisi, masing-masing pada 'lapisan' (layer) yang sesuai
atau tingkat keberfungsian sekolah [lingkungan sekolah, tingkat
organisasi dan manajemen sekolah, tingkat kelas dan tingkat
siswa itu sendiri]. Model konseptual yang dikembangkan me-
nurut perspektif integratif ini meliputì model yang dikembang-
kan Scheerens (1990), Creemers (1994), dan Stringfield dan
Slavin (1992). Karena model Scheerens digunakan sebagai ba-
sis bagi meta-analisis yang digambarkan dalam bagian berikut-
nya, maka ia ditunjukkan pada Gambar 3.

51
Gambar 3. Model Efektivitas Sekolah yang Terpadu (dari Scheerens, 1990)

Konteks
• Stimulan berprestasi dan tingkat administratif yang lebih tinggi
• Pengembangan konsumerisme pendidikan
• 'covariables', seperti ukuran sekolah, komposisi OSIS [student-body), kategori sekolah, kota/desa.

Tingkat Sekolah
Input Output
* Tingkat kebijakan berorientasi
* pengalaman guru Prestasi siswa,
prestasi
* belanja per-murid yang disesuaikan
* Kepemimpinan pendidikan
* dukungan orang tua dengan:
* Konsensus, perencanaan kerjasa-ma
• prestasi sebe-
para guru
lumnya
* Mutu curricula sekolah dalam
* kecerdasan
kaitannya dengan cakupan isi, dan
•SES
structur formal
• Atmosfir yang rapì
* potensi evaluatif

Tingkat Kelas
• waktu tugas (mencakup pekerjaan
rumah)
pengajaran terstrukhir
kesempatan untuk belajar
harapan kemajuan murid yang tinggi
tingkat evaluasi dan monitoring
kemajuan murid
penguatan

Pilihan variabel-variabel dalam model ini didukung oleh

'tinjauan ulang terhadap tinjauan-tinjauan ulang' (review of re-
views) atas penelitian tentang efektivitas sekolah yang akan di-
ketengahkan dalam bagian berikutnya.

Kasus-kasus eksemplar integratif, studi tentang efektivitas

sekolah multi-level adalah studi yang dilakukan Mortimore et
al. (1988), Brandsma (1993), Hill et al. (1995), Sammons et al.
(1995) dan Grisay (1996).

52
Ringkasan Meta-analisis

Dalam Tabel 10 (dikutip dari Scheerens dan Bosker, 1997)

diringkaskan hasil tiga meta-analisis dan análisis ulang atas
seperangkat data intemasional. Hasil-hasil mengenai variabel
input sumber daya didasarkan pada análisis ulang atas ringkasan
Hanushek (1979) mengenai hasil dari studi fungsi produksi yang
dilakukan Hedges, Laine dan Greenwald (1994). Seperti
dinyatakan sebelumnya, análisis ulang ini telah dikritik, teru-
tama sekali tentang pengaruh belanja per-murid yang besar yang
tak dapat diduga-duga.

Hasil tentang 'aspek pengajaran terstruktur' diambil dari

meta-analisis yang dilakukan Fraser, Walberg, Welch dan Hattie
(1987). Analisis intemasional dilakukan oleh R J . Bosker
(Scheerens dan Bosker, 1997, Bab 7) dan didasarkan pada IEA
Reading Literacy Study. Meta-analisis faktor organisasi sekolah dan
kondisi pengajaran ('kesempatan belajar', 'waktu tugas', 'peker-
jaan rumah' dan 'monitoring pada tingkat kelas'), dilakukan
Witziers dan Bosker dan diterbidcan dalam Scheerens dan Bosker
(1997, Bab 6). Jumlah studi yang digunakan untuk meta-analisis
ini bervariasi per variabel, berkisar an tara 14 sampai 38 studi.
Hasil dalam kolom 2 dan 3 dinyatakan sebagai korelasi antara
variabel proses atau input yang dipermasalahkan dan prestasi
siswa dalam matematika atau bahasa. Biasanya korelasi 0.10
ditafsirkan sebagai 'kecil'; 0.30 adaiah 'menengah' dan 0.50 atau
lebih adaiah 'besar' (Cohen, 1969). 'Tanda tambah' dalam kolom
pertama menunjukkan bahwa tinjauan ulang atas penelitian
menyebutkan faktor ini sebagai berhubungan secara positif de-
ngan prestasi.

Hasil dalam ringkasan tinjauan ulang dan meta-analisis ini

menunjukkan bahwa faktor i"«/>«/-sumber daya rata-rata mem-
punyai pengaruh tak berarti, faktor sekolah mempunyai penga-
ruh kecil, sedangkan faktor pengajaran rata-rata mempunyai

53
pengaruh besar. Kesimpulan mengenai faktor input-sumber daya
agaknya mungkin perlu dimodifikasi dan agak 'sedikit berbeda',
yang memberikan hasil studi lebih mutakhir sebagaimana
ditunjukkan di atas, misalnya hasil eksperimen STAR menge-
nai pengurangan ukuran-kelas.
Ada perbedaan menarik antara ukuran pengaruh yang
relatif kecil untuk variabel tingkat sekolah yang dilaporkan da-
lam meta-analisis dan tingkat kepastian dan konsensus menge-
nai relevansi faktor ini dalam review penelitian yang lebih
kualitatif.
Haruslah dicatat bahwa tiga blök variabel bergantung pada
metode penelitian yang digunakan: studi fungsi produksi pen-
didikan bergantung pada data Statistik dan administratif dari
sekolah atau unit administratif lebih tinggi, seperti pemerintah
daerah atau negara bagian; studi efektivitas sekolah terfokus pada
faktor tingkat sekolah yang biasanya dilakukan sebagai studi
lapangan dan survei; studi tentang efektivitas pengajaran biasa-
nya didasarkan pada rancangan eksperimental. Yang tak berarti
untuk pengaruh yang sangat kecil ditemukan dalam análisis ulang
atas seperangkat data IEA yang agaknya mungkin sebagian
melekat pada cara 'mewakili' dan superfisial di mana variabel
yang dipermasalahkan dioperasionalisasikan sebagai item
kuesioner. Suatu temuan tambahan dari studi perbandingan in-
ternasional (tidak ditunjukkan dalam tabel ini) adaiah
inkonsistensi yang relatif dari signifikansi correlate efektivitas se-
kolah lintas negara, lihat juga Scheerens, Vermeulen dan Pelgrum
(1989) dan Postlethwaite dan Ross (1992).

54
 Tabel 10. Tinjauan atas Bukti dari Tinjauan kualitatif, Studi Internasional
dan Sintesis Penelitian

Tinjauan Analisis Sintesis

kualitatif internasionalpenelitian

Variabel input sumber daya:

Rasio guru murid 0.03 0.02
Pelatihan guru 0.00 -0.03
Pengalaman guru 0.04
Gaji guru -0.07
Belanja per murid 0.02

Faktor organisasi sekolah:

Kultur Iklim produktif +
Tekanan prestasi untuk mata
pelajaran dasar + 0.02 0.14
Kepemimpinan pendidikan + 0.04 0.05
Monitoring/evaluasi + 0.00 0.15
Kerj asama/konsensus + -0.02 0.03
Keterlibatan orangtua + 0.08 0.13
Pengembangan staf +
Harapan tinggi + 0.20
Iklim rapi + 0.04 0.11

Kondisi pengajaran:
Kesempatan untuk belajar + 0.15 0.09
Waktu tugas/pekerjaan rumah + 0.00/-0.01(n.s .) 0.019/0.06
Monitoring pada tingkat kelas + - 0.01 ( n.s.) 0.11 (n.s.)

Aspek pengajaran terstruktur

- belajar bersama 0.27
- umpan balik 0.48
- penguatan 0.58
Diferensiasi/pengajaran adaptif 0.22

55
 BAGIAN 2. BUKTI DARI NEGARA-NEGARA
SEDANG BERKEMBANG
Dalam bagian bab ini, bukti tentang kondisi yang mening-
katkan efektivitas bagi pendidikan di negara sedang berkem-
bang akan ditinjau ulang. Tinjauan ulang ini berangkat dengan
mengacu pada artikel tinjauan ulang lebih awal, khususnya oleh
Hanushek (1995) dan Fuller dan Clarke (1994). Studi yangbela-
kangan memasukkan hasil review yang dilakukan Fuller (1987),
Lockhee dan Hanushek (1988), serta Lockheed dan Verspoor
(1991). Gambaran skematik berikutnya tentang 13 studi yang
dilakukan setelah pada 1993 disajikan. Kesimpulan ditarik dari
state of art penelitian tentang efektivitas pendidikan di negara
sedang berkembang, dalam kaitannya dengan jenis faktor mana
yang kebanyakan dipelajari, bagaimana hasilnya dibandingkan
dengan di negara-negara industri, dan apa implikasi dan inovasi
penelitian yang relevan bagi aplikasi kebijakan dan praktisnya.

Studi Fungsi Produksi di Negara-negara Sedang Berkembang

Berikut ini Hanushek (1995) membuat tabulasi pengaruh sumber
daya di negara-negara sedang berkembang berdasarkan pada
96 studi (lihat Tabel 11).

56
 Tabel 11. Ringkasan 96 Studi tentang Estimasi Pengaruh Sumber Daya
pada Pendidikan di Negara-negara Sedang Berkembang
(dikutip dari Hanushek, 1995)

Signifikan Tïdak
Secara Statistik Sinifikan

Input Jumlah studi Positif Négatif

Rasio guru/murid 30 8 8 14

Pendidikan guru 63 35 2 26

Pengalaman guru 46 16 2 28

Gaji guru 13 4 2 7

Belanja per murid 12 6 0 6

Fasilitas 34 22 3 9

Jika jumlah asosiasi positif yang signifikan dinyatakan de-

ngan persentase, seperti dalam Tabel 12, maka perbandingan
lebih secara langsung dapat dibuat dengan hasil yang ditunjukkan
dalam Tabel 5, mengenai studi di negara industri.

Tabel 12. Persentase Studi dengan Asosiasi Positif yang Signifikan

mengenai Variabel Input Sumber Daya dan Prestasi yang diberikan bagi
Negara-negara Industri dan Negara-negara Sedang Berkembang

Input Negara industri Negara berkembang

asosiasi positif asosiasi positif
yang signifikan % yang signifikan %

Rasio guru/murid 15% 27%

Pendidikan guru 9% 55%
Pengalaman guru 29% 35%
Gaji guru 20% 30%
Belanja per-murid 27% 50%
Sumber: Hanushek, 1995, 1997

57
 Relevansi fasilitas-fasilitas sekolah di negara-negara sedang
berkembang, tidak ditunjukkan dal am perbandingan ini,
berjumlah tidak kurang dari 70 fasilitas ketika dinyatakan de-
ngan persentase studi positif yang signifikan.
Dampak lebih besar dari faktor input sumber daya ini di
negara-negara sedang berkembang dapat dihubungkan dengan
p e r b e d a a n lebih besar antara variabel d e p e n d e n dan
independen. Sumber daya manusia dan material dalam pendi-
dikan di negara-negara industri didistribusikan dengan cara
relatif homogen antar sekolah, yaitu sekolah tidak berbeda amat
banyak pada variabel ini. Mengenai variabel hasil [outcome) [mi-
salnya prestasi pendidikan], Riddell (1997) menunjukkan bah-
wa sekolah-sekolah di negara-negara sedang berkembang ber-
beda-beda pada rata-rata 40 persen (skor kasar) dan 30 persen
(skor yang disesuaikan untuk variabel masukan). Ini merupa-
kan variasi lebih besar sekali dibanding variasi yang biasa dite-
mukan di negara-negara industri, di mana nilai perbedaan 10
persen sampai 15 persen antara sekolah tentang hasil yang dise-
suaikan nilai yang dipatok lebih umum (cf. Bosker dan Scheerens,
1999).

Hasil positif dari studi fungsi produksi di negara-negara

sedang berkembang membuat pengertian intuitif (yaitu, jika
fasilitas dan sumber daya dasar tidak adajelas hai ini akan men-
jadi detrimental bagi usaha pendidikan secara keseluruhan). Pada
waktu yang sama, hasil-hasil studi menaikkan interpretasi-inter-
pretasi menarik ketika hasil-hasil studi tersebut dipusatkan pada
prinsip teori ekonomi mikro. Jimenez dan Paquea (1996), mi-
salnya, menyajikan penemuan yang mendukung tesis bahwa
keterlibatn lokal dalam keuangan sekolah merangsang orientasi
prestasi dan ekonomi yang dibelanjakan. Studi mereka tentang
sekolah dasar negeri di Pilipina memberikan bukti bahwa ke-
untungan efisiensi (lebih sedikit biaya, seraya tetap memelihara
standar mutu) diperoleh dalam setting di mana masyarakat mem-

58
berikan ekstra pembiayaan dan sekolah menanggung semua
biaya tersebut. Pritchett dan Filmer (1997) menunjukkan keun-
tungan politis dari pengeluaran untuk sumber daya manusia
(mengurangi ukuran kelas khususnya) dibandingkan dengan
pengeluaran untuk materi pengajaran, meskipun efìsiensi jauh
lebih besar dari pendekatan yang dilakukan belakangan, sedang
Picciotto (1996) mengkritik seperangkat ukuran kinerja pendi-
dikan yang sempit yang digunakan dalam kebanyakan peneli-
tían tentang fungsi produksi pada pendidikan dan menyatakan
bahwa "disain program harus diberitahukan melalui penilaian
terhadap keseluruhan kinerja pendidikan terhadap sasaran ke-
masyarakatan; dengan mengevaluasi terhadap relevansi sasaran
itu sendiri dan oleh perancangan yang bijaksana oleh institusi
untuk menyediakan jasa yang diperlukan" (ibid. him. 5). Teori
ekonomi mikro membuat dugaan menarik berkenaan dengan
mekanisme kontrol dalam pendidikan juga; argumennya ada-
lah bahwa ukuran kontrol birokratis adalah salah dan mahal
dan bahwa keterlibatan masyarakat dan 'demokrasi langsung'
akan menyajikan suatu alternatif yang lebih baik. Sekarang ini,
dugaan ini harus dihargai karena fungsi heuristiknya yang me-
rangsang bagi penelitian lebih lanjut. Bagaimanapun, bukti bu-
kanlah kesimpulan yang cukup untuk memungkinkan keselu-
ruhan penilaian tentang kontrol birokratis versus berbasis
konsumen. Lebih dari itu, hasil kemungkian lebih tergantung
pada faktor situational lainnya, seperti struktur tradisional sis-
tem pendidikan dan aspek budaya.

Karena studi menjadi lebih dipacu oleh teori (theory-driven),

dan análisis untung rugi [cost-benefiij lebih sering dimasukkan,
maka penelitian terhadap fungsi produksi mungkin diperlaku-
kan sebagai suatu pendekatan yang viablebagi studi tentang efek-
tivitas sekolah di negara-negara maju dan di negara-negara
sedang berkembang. Ini terutama sekali benar untuk negara-
negara sedang berkembang dalam kaitan dengan tingkat sumber

59
daya pada umumnya yang lebih rendah dan variabilitas input
sekolah yang lebih besar.

Review tentang Penelitian tentang Efektivitas Sekolah di Negara-

negara Sedang Berkembang

Hasil-hasil studi review yang dilakukan oleh Fuller dan Clarke

(1994) diringkas dalam Tabel 13.

Tabel 13. input Sekolah dan Variabel Proses yang Menunjukkan Asosiasi
Positif yang Signifikan dengan Prestasi dalam Sedikitnya 50 persen Studi di
Negara-negara Sedang Berkembang, dianalisis oleh Fuller dan Clarke, 1994*

Jumlah pengaruh signifikan dibagi

oleh jumlah análisis
Faktor sekolah/guru Sekolah dasar Sekolah menengah

Pengeluaran sekolah
Belanja per murid 3/6 3/5
Total belanja sekolah 2/5 -
Input sekolah spesifik
Rata-rata ukuran kelas 9/26 2/22
Ukuran sekolah 7/8 1/5
Ketersediaan buku teks 19/26 7/13
Buku bacaan tambahan 1/1 2/2
Buku latihan 3/3 -
Pedoman mengajar 0/1 -
Desk 4/7 0/1
Media pengajaran 3/3 -
Mutu fasilitas 6/8 1/1
Perpustakaan sekolah 16/18 3/4
Laboratorium ilmu pengetahuan 5/12 1/1
Ilmu gizi anak dan feeding 7/8 1/1
Atribuí guru
Total tahun pendidikan 9/18 5/8
Prestasi yang diukur lebih awal 1/1 1/1

60
Tersier atau college guru 21/37 8/14
In-service training guru 8/13 3/4
Pengetahuan matapelajaran guru 4/4 -
Jenis kelamin guru (perempuan) 1/2 2/4
Pengalaman guru 13/23 1/12
Tingkat gaji guru 4/11 2/11
Kelas sosial guru 7/10 -
Pedagogi kelas dan organisasi
Waktu pengajaran 15/17 12/16
Monitoring prestasi murid yang sering 3/4 0/1
Waktu persiapan kelas 5/8 1/2
Pekerjaan rumah yang sering 9/11 2/2
Efficacy guru 1/1 0/1
Tugas belajar bersama bagi siswa - 3/3
Manajemen sekolah
Keanggotaan cluster sekolah 2/2 -
Penilaian staf kepala sekolah 3/4 0/1
Tingkat pelatihan kepala sekolah 3/4 1/2
Kunjungan pemeriksaan sekolah 2/3 0/1
Pekerjaan mengikuti jalan atau segregasi murid 1/1
Sumber: Fuller dan Clarke, 1994.
Tinjauan ulang ini mempertimbangkan sekitar 100 studi dan menggambarkan tinjauan
ulang lebih awal oleh Fuller (1987), Lockheed dan Hanushek (1988), Lockheed dan
Verspoor (1991) dan análisis atas 43 studi dalam période 1988-1992 yang dilakukan
para pengarang itu sendiri.

Hanya studi yang mengontrol prestasi latar belakang kelu-

arga siswa saja yang dimasukkan; dan hanya asosiasi yang signi-
fikan pada tingkat 5 persen yang dilaporkan.
Apa yang ditunjukkan label 73, pertama-tama, adalah bah-
wa terdapat studi yang lebih banyak tentang sekolah dasar
dibanding sekolah menengah. Juga, variabel keuangan, mate-
rial dan input sumber daya manusia diselidiki lebih sering
d i b a n d i n g variabel sekolah dan proses kelas, d e n g a n
pengecualian waktu pengajaran.

61
 Dominannya karakteristik input yang dinilai relatif lebih
mudah ini juga terbaca jelas pada Tabel 14, yang menunjukkan
variabel waktu tertentu yang tercakup dalam total 43 studi.

Tabel 14. Jumlah Waktu dari Total 43 Studi yang Dilakukan antara 1988 dan
1992 (sekolah dasar dan menengah diambil bersama-sama) Jenis Input
Sekolah Tertentu atau Variabel Proses Diinvestigasi

Pendaftaran/staf
Ukuran sekolah 6
Ukuran kelas 25

Variabel guru
Pelatihan guru 24
Gaji guru 3
Pengalaman guru 9
Persiapan guru 1
Kemanjuran guru 1
Jenis kelamin guru 5
In-service training 7

Pengajaran
Waktu pengajaran 13
Pekerjaan rumah 3
Pedagogi spesifik 12
Ujian murid 5

Organisasi sekolah
Negeri/Swasta 4
Tracking 1
Supervisi kepala sekolah 3

Peralatan dan fasilitas

Fasilitas perpustakaan 3
Fasilitas umum dan peralatan 15

Sumber: Fuller dan Clarke, 1994

62
 Atas dasar review mereka tentang pengaruh positif yang
signifìkan, Fuller dan Clarke (ibid.) menyimpulkan bahwa pe-
ngaruh sekolah yang agak konsisten dapat ditemukan dalam tiga
area utama: ketersediaan buku teks, materi bacaan tambahan, dan
kualitasgu.ru (misalnya, pengetahuan yang dimiliki guru menge-
nai materi pokok dan kecakapan lisan mereka) dan waktupenga-
jaran dan tuntutan kerja yang ditempatkan pada siswa.
Faktor kebijakan yang relevan menunjukkan inkonsistensi
atau ketiadaan pengaruh nampaknya adaiah ukuran kelas dan
gaji guru.
Temuan yang diringkas dalam label 13 dan 14, sekali lagi,
menyoroti dominannya jenis fungsi produksi dari studi tentang
efektivitas di negara-negara sedang berkembang. Riddell (1997),
dalam suatu review-nya yang lebih berorientasi pada metodo-
logis, mengamaü bahwa 'gelombang ketiga' penelitian tentang
efektivitas sekolah di negara-negara sedang berkembang ada-
iah "dalam bahaya hilang tanpa pernah menyelidiki". Dengan
gelombang ketiga ini dia sedang mengacu pada apa yang pe-
ngarang gambarkan sebagai 'studi efektivitas sekolah yang
terpadu', yang berisikan input sumber daya, faktor organisasi
dan karakterístik pengajaran, di mana peragaan multi-level
merupakan prasyarat metodologis yang vital.

Seperangkat usulan menarik, yang dikembangkan Fuller

dan Clarke dalam penafsiran mereka tentang bukti penelitian,
mencurahkan perhaüan lebih besar pada kemungkinan peran
budaya ketika mempelajari efektivitas sekolah di negara-negara
yang sedang berkembang. Kemungkinan seperti itu mungkin
membantu menjelaskan mengapa sekolah tertentu dan variabel
tingkat kelas 'berfungsi' pada suatu negara tetapi tidak di negara
lain. Mereka membedakan empat kategori kondisi budaya yang
luas:

63
(a) Tingkat keluarga lokal yang membutuhkan pendidikan di
sekolah;
(b) Kapasitas organisasi sekolah dalam merespon tuntutan ke-
luarga "seraya memberikan format pengetahuan yang tidak
ada hubunganya dengan pengetahuan asli masyarakat itu
sendiri" (Fuller dan Clarke, 1994);
(c) Pilihan dan kapasitas guru dalam menggunakan alat penga-
jaran;
(d) Tingkat persetujuan antara perilaku pedagogis guru dan
norma-norma lokal mengenai otoritas orang dewasa, penga-
jaran didaktis dan partisipasi sosial di sekolah (ibid., him.
136).
Gagasan-gagasan tersebut, dan juga gagasan tentang
perlunya menanggulangi kelemahan studi tentang efektivitas
sekolah lainnya (tidak adanya análisis untung rugi, kekurangan
studi yang dirancang secara membujur), berimplikasi adanya
tuntutan adanya disain studi baru. Menurut Riddell (1997), Fuller
dan Clarke gagal menyajikan alternatif penelitian yangjelas.

Dengan melakukan review atas 12 studi tentang efektivitas

sekolah yang lebih mutakhir yang dilakukan di negara-negara
sedang berkembang, Scheerens (1999) telah mengkonfirmasi
ulang dominannya pendekatan fungsi produksi dengan suatu
uraian yang baru tentang pentingnya peralatan belajar, terutama
sekali buku teks, dan faktor sumber daya manusia (pelatihan
guru). Menurut pengarang itu, teori pedagogis dan pengajaran
nampak hampir hilang sebagai sumber inspirasi bagi studi ten-
tang efektivitas pendidikan di negara-negara sedang berkem-
bang. Dalam empat studi yang melihat beberapa variabel penga-
jaran dan organisasi sekolah, dampak dari variabel ini relatif
rendah. Review (secara terbatas) atas 12 studi ini bersifat
mengkonfirmasikan hasil dari tinjauan ulang yang dilakukan
lebih awal oleh Anderson, Ryan dan Shapiro (1989), yang me-

64
nyatakan bahwa "variasi dalam praktek pengajaran di negara-
negara sedang berkembang hanya jarang ditemukan untuk
dihubungkan dengan variasi dalam pembelajaran siswa". Ke-
mungkinan budaya, seperti diacu oleh Fuller dan Clarke, atau
tidak adanya variasi dalam praktek pengajaran di beberapa
negara sedang berkembang, bisa ditawarkan sebagai penjelas-
an hipoteüs untuk hasil ini.

Lingkup dan Pembatasan Model Efektivitas Sekolah bagi

Perencana Pendidikan

Walaupun model efektivitas sekolah terpadu bersifat me-

nyeluruh, dalam pengertian ia mencakup input, proses, output
dan kondisi konteks serta mengenali struktur multi-level sistem
pendidikan, ia mempunyai sejumlah pembatasan berikut:

1. Fokus model ini pada tingkat sekolah itu sendiri, dan tidak
membicarakan isu penting mengenai berfungsinya sistem
pendidikan nasional yang sesuai; saya akan mengacu pada
model ini sebagai pembatasan agregasi. Ketika subsidiarily1
diterapkan dan sekolah otonom, pembatasan ini diimbangi
sampai batas tertentu, karena, menurut defînisi, sekolah
mempunyai tanggung jawab formal lebih besar.
2. Model ini mempunyai fokus yang betul-betul instrumental,
yang memperlakukan tujuan dan sasaran pendidikan seba-
gai hai yang sebagian besarnya 'given'. Memperluas model
ini menurut perspektif efektivitas organisasi yang lebih besar,
sebagaimana secara singkat diacu pada Bagian I, sebagian
dapat mengimbangi pembatasan ini dengan memperhitung-
kan respon sekolah ketika berhadapan dengan perubahan
batasan lingkungan. Juga, ia tergantung pada pola desen-
tralisasi fungsional dalam sistem pendidikan dengan seja-
uhmana mekanisme adaptasi di tingkat sekolah dianggap
penting jika dibandingkan dengan ketetapan di tingkat

65
 makro. Kita akan mengacu pada pembatasan ini sebagai
pembatasan instrumentalitas.
3. Walaupun model ini memungkinkan dimasukkannya yang
masalah keadilan dan efisiensi, namun praktek penelitian
sebenarnya belum berbuat sesuai dengan harapan dalam
area ini. Lebih dari itu, bagaimana penelitian efektivitas se-
kolah berhadapan dengan isu ini juga ditentukan oleh dua
pembatasan lainnya: tingkat agregasi dan instrumentalitas.
Argumennya adalah bahwa, terutama sekali di negara-
negara sedang berkembang, isu ini patut dihadapkan de-
ngan perspektif yang lebih luas ketimbang dengan model
efektivitas sekolah tersebut. Pembatasan ini akan diacu se-
bagai orientasi kualitas yang relatif sempit.

Pembatasan agregasi
Sebagaimana dinyatakan dalam Gambar 3, yang menun-
jukkan suatu model 'terpadu', efektivitas sekolah dilihat sebagai
mencakup kondisi-kondisi lunak pada berbagai tingkat sistem
pendidikan, walaupun sebagian besar kondisi lunak ini
terkondisikan pada tingkat sekolah. Fokus ini barangkali boleh
juga dilihat sebagai pembatasan penelitian tentang efektivitas
sekolah secara empiris. Komponen yang meliputi kondisi
kontekstual kurang dikembangkan dengan baik. Komponen ini
terkonsentrasi pada kondisi kontekstual yang dapat dihubungkan
dengan rangsangan orientasi prestasi di tingkat sekolah. Con-
tohnya adalah pengaturan standar prestasi dan rangsangan
konsumerisme pendidikan. Praktek melaporkan capaian seko-
lah melalui media publik, menghubungkan keduanya. Maka
'pengaturan standar' dan akuntabilitas yang merangsang, dengan
memperkenalkan mekanisme evaluasi dan umpan balik, meru-
pakan ukuran yang harus tercakup dalam model efektivitas se-
kolah 'terpadu'. Jelas, dalam hai ini, tìdak semua perencana pen-

66
didikan nasional dapat berbuat untuk merangsang keseluruhan
mutu pendidikan. Adapun isu-isu utama lainnya meliputi:
Privatisasi dan desentralisasi;
Menciptakan koordinasi vertikal antar tingkat pendidikan
(misalnya dalam tingkat yang ada di IS CED);
Menentukan standar pelatihan guru dan menyelenggarakan
pelatihan guru;
Menyediakan akses yang cukup ke pendidikan (yang boleh
melibatkan trade-offuntara 'kuantitas' dan 'kualitas' pendi-
dikan di negara-negara sedang berkembang) dan menye-
diakan distribusi yang parut dari sumber daya pendidikan
yang langka.
Isu desentralisasi parut mendapat beberapa perhatian lebih
lanjut dalam konteks ini, sebab ia menunjuk pada konteks di
mana pentingnya kondisi tingkat sekolah ditingkatkan. Rondisi
lunak yang diidentifikasi oleh penelitian efektivitas sekolah de-
ngan begitu memperoleh relevansinya. Pertama, konsep 'desen-
tralisasi fungsionaP dan 'subsidiaritas' akan diperjelas. Konsep
ini menyediakan suatu dasar untuk menentukan pentingnya
sekolah secara relatif sebagai tingkat pengambilan keputusan
dalam sistem pendidikan, dan, lebih dari itu, menyediakan
jawaban berbeda atas pertanyaan ini yang bergantung pada
ranah pengambilan keputusan tertentu.

Dalam sejarah pendidikan di Belanda, istilah subsidiaritas

telah digunakan untuk mengacu pada cara khusus bagaimana
golongan berpengaruh dalam pendidikan bekerja sama untuk
mempelajari hubungan antara negara dan korporasi yang
mewakili kelompok kepentingan dalam bidang pendidikan.
Menurut prinsip subsidiaritas, negara tidak semestinya turut
campur tangán dalam berbagai hai yang dapat dihadapi oleh
unit profesional terorganisir. Semula, unit terorganisir ini ada-

67
Iah korporasi berbasis golongan agama tertentu atau kelompok
anggota penekan dalam bidang pendidikan. 'Subsidiarität' ada-
iah istilah yang lebih disukai oleh denominasi Katolik Roma,
sedangkan kaum Protestan menyatakan 'kedaulatan di dalam
lingkaran diri sendiri'. Leune (1987,379-380) menunjukkan sifat
korporatis konsep semacam ini. Menurut prinsip subsidiaritas,
negara hanya mengambil kendali hanya ketika diperlukan saja.
Contoh sederhana subsidiaritas adaiah instruktur pengemudi,
yang mengambil alih kemudi kendaraan hanya ketika peserta
pelatihan melakukan kesalahan, tetapi dalam semua kasus lain
dia hanya dengan tenang mengamati tanpa ikut campur tangán
secara langsung. Dalam konteks Komisi Eropa, istilah
subsidiaritas digunakan untuk menyatakan prinsip bahwa apa
yang dapat dipenuhi oleh anggota negara harus tidak dilaksa-
nakan oleh badan pusat Perserikatan.

Tentu saja, hai ini dapat diperdebatkan sejauhmana

subsidiaritas harus diberlakukan bagi pendidikan atau, dengan
kata lain, fungsi sekolah yang mana bisa memenuhi tanpa ikut
campur tangán dari tingkat administrasi lebih tinggi. Konsep
desentralisasi fungsional membantu memberi nuansa pada pem-
bicaraan ini dengan memperhatikan fakta bahwa suatu sistem
dapat mendesentralisasi dalam beberapa bidang, tetapi tidak di
bidang lain.
Walaupun berbagai klasifikasi dapat ditemukan dalam
literatur (cf. Van Amelsvoort dan Scheerens, 1997), bidang pen-
didikan yang paling umum dikenali adaiah:

• Kurikulum (mencakup tujuan dan standar);

• Keuangan;
Rondisi tenaga kerja dan kebijakan personil;
Manajemen sekolah;
Metode pengajaran;

68
• Pengendalian muta.
Pola desentralisasi fungsional yang terkenal adalah
liberalisasi keuangan (misalnya block grani), manajemen (cf. 'ma-
najemen berbasis sekolah'), dan metode pengajaran, yang di-
sertai kurikulum inti dari pusaL Dalam praktek nyata, tampak-
nya sulit untuk mengurangi peraturan pusat mengenai kondisi
kerja personil pendidikan, yang ditetapkan melalui perundingan
secara kolektif oleh serikat kerja.
Mengenai tingkat desentralisasi, penting diingat bahwa unit-
unit pemerintah kadang-kadang disebarkan ('dekonsentrasi'),
dan otoritas pengambilan keputusan kadang-kadang hanya se-
bagian dilimpahkan ('pendelegasian') sedangkan dalam kasus
lainnya sama sekali diserahkan kepada badán lokal ('devolusi')
(cf. Gemerisik, 1994).

Walaupun bukti empiris masih langka, tampaknya ada be-

berapa dukungan bagi hipótesis yang menyatakan bahwa
sentralisasi fungsional pada standar kurikulum dan penilaian
yang dapat meningkatkan kinerja pendidikan (misalnya Conley,
1997). Latar standar prestasi dan menilai prestasi siswa berhu-
bungan baik dengan kondisi-kondisi yang dapat meningkadcan
efektivitas di tingkat sekolah. Setelah jelas, sasaran-sasaran yang
dapat diakses dapat menambahkan pada keseluruhan maksud
yang penuh arti dan orientasi prestasi sekolah. Demikian juga,
ia dapat dilihat sebagai kondisi yang mendukung pada 'kepe-
mimpinan pengajaran', dan, jika informasinya tepat diumpan-
balikkan ke stakeholder, sebagai dasar pembelajaran organisasi,
tanggung-jawab dan meningkatkan 'konsumerisme'.
Hipótesis lebih lanjut mengenai negara-negara sedang ber-
kembang adalah bahwa semakin rendan tingkat pendidikan
orang tua dan semakin miskin keterkaitan (catchment) area seko-
lah, kemungkinan semakin efektif ukuran sentralisasi fungsional
yang akan terjadi.

69
 Ringkasnya, bagian ini telah menggarisbawahi bahwa ada
kategori-kategori pentìng dari ukuran terhadap kebijakan pen-
didikan level-sistem yang tidak dicakup oleh model efektivitas
sekolah. Sehingga pendekatan efektivitas sekolah tidak harus
secara pasti dilihat sebagai obat mujarab bagi semua permasa-
lahan pendidikan yang ada, terutama sekali sejauh negara-negara
sedang berkembang diperhatikan.

Semakin sistem menjadi terdesentralisasi secara fungsional,

terutama sekali dalam bidang manajemen sekolah dan
pedagogis, semakin penting juga menjadi kondisi lunak pendi-
dikan yang diidentifikasi penelitian sebagai efektivitas yang
menantang.

Pembatasan Instrumentalitas
Aspek lain dari model efektivitas sekolah adalah orientasi
'tujuan-imanen'. Fungsi 'pendeteksian tujuan' atau adaptasi
tujuan menurut kondisi masyarakat yang senantiasa berubah dan
kondisi kontekstual menjadi hilang. Ketika model efektivitas
sekolah diperluas ruang lingkupnya dengan memperhatikan
ukuran tambahan seperti kemampuan reaksi, kepuasan peserta
dan struktur formal (cf. Faerman dan Quinn, 1985), maka situasi
ini bertambah baik. Di negara-negara sedang berkembang, du-
kungan material dari masyarakat lokal tampak menjadi sangat
penting, dan sebagian sekian usaha-usaha sekolah harus dicu-
rahkan untuk memperoleh dukungan ini.

Dengan orientasi instrumental dan teknisnya, model efek-

tivitas sekolah betul-betul tidak diorientasikan ke insentif atau
tarik-menarik antara kepentingan yang berkaitan dengan indi-
vidu atau kepentingan tugas. Inilah satu alasan untuk mencoba
menghubungkan antara teori ekonomi mikro dengan peragaan
efektivitas sekolah (cf. Scheerens dan Van Praag, 1998).

70
 Juga, di negara-negara sedang berkembang, 'kemampuan
beradaptasi' dan ketetapan kondisi yang menciptakan insentif
bagi capaian yang baik juga patut diatasi di tingkat makro.

Orientasi Kualitas yang Relatif Membatasi

Model efektivitas sekolah pada intinya adalah model in-
strumental dari output sekolah secara langsung (dibandingkan
dengan output jangka panjang, hasil (outcomes) kemasyarakatan
dari pendidikan di sekolah). Dengan kata lain, mutu dipertim-
bangkan menurut efektivitas teknisnya. Pada mulanya, peneli-
tian tentang efektivitas sekolah diorientasikan ke arah pening-
katan pendidikan di daerah 'bagian tertua suatu kota' yang lebih
miskin di kota besar Amerika Serikat dan banyak studi menun-
jukkan penyimpangan tertentu ke arah konteks pendidikan yang
kurang 'diistimewakan'. Oleh karena itu, temuan penelitian
memiliki relevansi tertentu bagi penciptaan ketentuan pendi-
dikan yang lebih sama. Keadilan lebih dibicarakan secara lang-
sung dalam studi tentang apa yang disebut 'efektivitas diferensial',
di mana efektivitas sekolah dibedakan menurut sub-kelompok;
yaitu anak laki-laki/perempuan dan anak-anak dengan latar
belakang status sosio-ekonomi (SES) tinggi/rendah. Bagaima-
napun, studi ini langka, dan hasilnya belum dapat disimpulkan.
Hal yang sama diterapkan pada studi tentang efektivitas biaya.
Kondisi persoalan ini menggarisbawahi kesimpulan sebelum-
nya bahwa model efektivitas sekolah tidak secara memadai mem-
bicarakan keadilan dan efisiensi ketentuan pendidikan secara
bebas dan bahwa, terutama sekali di negara-negara sedang ber-
kembang, isu-isu tersebut harus dibicarakan terutama oleh ke-
bijakan pendidikan pada tingkat makro.

Ringkasan dan Kesimpulan

Dalam bab ini, lima untaian penelitian tentang efektivitas pen-

didikan sudah dibahas. Kesimpulan umum yang dapat ditarik,

71
setelah meninjau ulang sebagian besar penelitìan, adaiah bah-
wa di negara-negara maju dampak faktor i'n/>«f-sumber daya
relatif kecil. Hasil ini ditafsirkan berlawanan dengan latar bela-
kang variasi yang relatif kecil dalam variabel ini di negara-negara
maju. Atas dasar studi mutakhir, bagaimanapun, input sumber
daya manusia, terutama sekali kualifikasi guru, dan ukuran kelas
patut mendapat pertimbangan ulang. Di negara-negara sedang
berkembang, signifikansi faktor in/>«i-sumber daya telah dite-
tapkan dalam proporsi besar studi. Beberapa penulis resensi buku
menunjukkan perbedaan lebih besar antar-sekolah di negara-
negara sedang berkembang (Bosker dan Witziers, 1996; Riddell,
1997^, yang bisa menjelaskan perbedaan antara negara-negara
maju dan negara-negara sedang berkembang dalam hasil pene-
litìan ini.
Program kompensatori, proyek-proyek peningkatan sekolah
dan studi-studi tentang sekolah efektif yang tidak biasa di negara-
negara maju dikonsentrasikan pada seperangkat variabel orga-
nisai sekolah relevan yang serupa. Para penelaah sepakat pada
relevansi faktor-faktor seperti: kebijakan sekolah yang berorien-
tasi prestasi, kepemimpinan pendidikan, konsensus dan kerja-
sama antar staf, kesempatan bagi pengembangan profesional
staf dan keterlibatan orangtua. Ketika diberlakukan pada meta-
analisis Statistik, maka dampak faktor organisasi sekolah ini relatif
kecil hingga sedang. Di negara-negara sedang berkembang,
faktor ini jarang dipelajari dan hasil yang ada menunjukkan
dampak yang tidak substansial.

Pada tingkat kelas, studi-studi tentang efektivitas guru dan

pengajaran menunjukkan pengaruh sedang hingga pengaruh
besar dari variabel-variabel seperti: waktu tugas, cakupan isi atau
'kesempatan untuk belajar', dan juga aspek pengajaran terstruktur
termasuk monitoring kemajuan siswa yang sering, umpan balik,
penguatan dan belajar bersama. Keterbatasan hasil penelitìan
ini adaiah bahwa mereka tidak membicarakan sasaran pembe-

72
lajaran selain berdasarkan pada subjek sekolah tradisional saja.
Pada sisi lain, sasaran pembelajaran seperti itu kemungkinan
tetap relevan dan hasil ini, yang mendukung penafsiran
behaviouristik, cukup kuat dipandang di samping perspektif
konstruktivis tentang pembelajaran dan pengajaran. Juga, hasil-
nya kebanyakan tergantung pada studi-studi yang dilakukan di
negara-negara sedang berkembang. Dan sejumlah studi terbatas
di negara-negara sedang berkembang yang menjadi pertimbang-
an dalam buku ini, tidak tampak dampak substansial faktor
pengajaran. Penelitian yang akan datang perlu mempertimbang-
kan secara lebih terperinci dan studi mendalam tentang varia-
bel pengajaran dalam konteks negara-negara sedang berkem-
bang, yang juga mempertimbangkan faktor latar belakang
budaya, seperti diusulkan Fuller dan Clarke (1994).
Dalam bab ini beberapa keterbatasan temuan penelitian
juga telah ditunjukkan, termasuk berkenaan dengan penafsiran
dan penggunaan temuan ini di negara-negara sedang berkem-
bang. Masalah kekuatan basis pengetahuan tentang efektivitas
sekolah, sekali lagi, perlu dipertimbangkan.

Apa yang harus dicatat, pertama-tama, adalah bahwa di

negara-negara maju perbedaan yang dapat dihubungkan secara
langsung dengan sekolah yang sebenamya tampaknya relatif
kecil ketika dinyatakan menurut kriteria ilmiah sosial biasa bagi
ukuran pengaruh. Selisih bersih ('net') perbedaan antar-seko-
lah, yaitu proporsi perbedaan prestasi di tingkat siswa yang da-
pat dihubungkan dengan mengikuti sekolah tertentu, setelah
disesuaikan dengan variabel latar belakang yang relevan, diper-
kirakan serendah 4 persen (Bosker dan Witziers, 1996). Perbe-
daan antar-sekolah di negara-negara sedang berkembang biasa-
nya jauh lebih tinggi.

Pertanyaan berikutnya adalah sejauhmana selisih bersih {neij

perbedaan prestasi murid antar-sekolah bisa dihubungkan de-

73
ngan kondisi lunak pendidikan yang dianggap sebagai variabel
'independen'. Dalam studi Brandsma (1993), studi efektivitas
sekolah 'terpadu' yang apikal, yang memuat varibel tingkat kelas
dan sekolah, proporsi relevannya sekitar 60 persen. Hal ini
berarti bahwa proporsi perbedaan antar-sekolah yang relatif
besar (katakan variasi antara skor rata-rata sekolah tentang ujian
prestasi tertentu) dijelaskan dengan variabel terpilih atas dasar
model efektivitas sekolah. Bagaimanapun, seperti dinyatakan
di atas, perbedaan antar-sekolah ini biasanya hanya merupakan
proporsi relatif kecil dari total perbedaan prestasi murid (rata-
rata sekitar 10 persen di negara-negara industri dan jauh lebih
besar (hingga 30-40 persen) di negara-negara sedang berkem-
bang. Sumber alternatif penting perbedaan adalah pengaruh
'kontekstual' misalnya rata-rata kecerdasan awal siswa. Di da-
lam batas perbedaan kecil antara sekolah di negara-negara maju,
hai ini tampaknya cukup mendukung variabel yang diusulkan
seperti kondisi-kondisi yang dapat meningkatkan efektivitas
hipotetis.
Di negara-negara sedang berkembang, penelitian tampak-
nya mendukung ide common sense yang menyatakan bahwa ke-
tetapan sumber daya dasar, terutama sekali bagi sekolah yang
sangat kekurangan, membuat banyak perbedaan. Dalam kon-
teks ini tantangan masa depan terletak pada mendalam dan
seringnya studi mengenai kondisi pengajaran.
Pengamatan terakhir mengenai dampak dari faktor-faktor
yang terkait sangat erat dengan proses pembelajaran dan penga-
jaran yang nyata dibandingkan dengan faktor-faktor lebih 'jauh
dari inti pembelajaran' {¿distal) seperti kondisi lingkungan dan
organisasi sekolah. Dari perspektif perencanaan dan pengam-
bilan kebijakan nasional, hasil ini harus dipertimbangkan demi
efisiensi dalam melakukan perubahan pada tingkat lebih tinggi
dalam sistem itu (yang memuat beberapa unit). Jika ada bukti
dampak positif yang signifikan, meskipun kecil, dari gaya kepe-

74
mimpinan sekolah tertentu, kepemimpinan 'pendidikan' atau
'pengajaran' seperti ditunjukkan literatur penelitian ini, maka
kursus pelatihan bagi guru kepala bisa lebih cost-effective
dibanding pelatihan semua guru yang ada di seluruh pelosok
negeri.
Menafsirkan faktor-faktor yang dipertimbangkan dalam
berbagai untaian penelitian tentang efektivitas pendidikan se-
bagai 'pengaruh' bagi perubahan dan peningkatan memerlu-
kan eksplorasi teori yang relevan, yang akan menjadi subyek
bab berikutnya.

75
IQ. Teori: EfektMtas Sekolah
dan Perspektif tentang
Perencanaan

Pengantar: paradigma rasionalitas

D ari review terhadap penelitían tentang efektivitas sekolah

dan integrasi terhadap hasil-hasil penelitían yang mengha-
silkan model tersebut, seperti dilukiskan dalam Gambar 3, jelas
bahwa kondisi lunak pendidikan dapat dibedakan pada berba-
gai tingkat agregasi. Dinyatakan secara populer bahwa, daftar
kondisi lunak ini mengacu pada 'apa bekerja' dalam pendidik-
an. Dalam bab ini, pertanyaan diperluas untuk menyelidiki
prinsip di balik 'mengapa' faktor-faktor yang diidentifikasi itu
tampak bekerja. Ini membawa kita kepada ranah teori tentang
perencanaan, manajemen dan berfungsinya organisasi, serta
prinsip dasar yang bisa menjelaskan perilaku berorientasi-tugas
yang efektif dalam sistem sosial.

Di sini, paradigma rasionalitas dipilih sebagai kerangka

untuk mendiskusikan tentang model perencanaan dan cara ba-
gaimana hai ini dapat dihubungkan dengan temuan penelitían
tentang efektivitas sekolah secara empiris. Paradigma rasionalitas
terletak pada inti teori tentang perencanaan dan pembuatan ke-
bijakan publik.

77
 Prinsip dasar paradigma rasionalitas adalah:
• Perilaku berorientasi tujuan;
Pilihan optimal antara sarana alternatif untuk mencapai
tujuan yang ada;
Mengakui bahwa garis pilihan individu dan tujuan organi-
sasi merupakan isu utama dalam penentuan organisasi.
Pembedaan penting yang bertalian dengan pertanyaan
apakah tujuan dianggap sebagai sesuatu 'yang diberikan' [given)
kepada perencana sosial atau designer, atau apakah proses me-
milih tujuan tertentu dilihat sebagai bagian dari proses perenca-
naan secara umum. Dalam kasus pertama pendekatannya ada-
lah 'instrumental', sedangkan istilah 'rasionalitas substansial'
(Morgan, 1986, him. 37) kadang-kadang digunakan untuk yang
terakhir. Dinyatakan lebih populer, bahwa pendekatan instru-
mental inheren dalam ungkapan 'melakukan sesuatu hai secara
benar' sedangkan perspektìf substansial meminta pertanyaan
tambahan 'melakukan hai yang benar'.

Pada garis besamya, model yang secara implisit digunakan

dalam penelitian tentang efektivitas sekolah sesuai dengan model
rasionalitas ekonomi sungguh dengan baik (lihat Bab I).
Rasionalitas ekonomi menerapkan paradigma rasionalitas pada
proses produksi organisasi, dan oleh karena itu, juga sering diacu
sebagai model produktivitas. Hubungan dasar sarana-tujuan
dianggap dalam model produktivitas dikondisikan dalam proses
'dasar' atau proses kerja organisasi. Ini juga merupakan kasus
penelitian berorientasi ekonomi tentang 'fungsi produksi pen-
didikan' (Biarawan, 1992), dan juga skema produktifitas pendi-
dikan yang sebagian besar tergantung pada penelitian menge-
nai lingkungan pengajaran dan pembelajaran (Walberg, 1984) ;
(lihat Bab II).

78
 Biasanya, dalam penelitian tentang efektivitas sekolah,
penafsiran instrumental paradigma rasionalitas secara implisit
dipilih, dengan pertimbangan karena kompetensi sekolah dasar
yang akan diperoleh para murid biasanya dianggap sebagai
ukuran yang diberikan bagi evaluasi terhadap efektivitas.
Semata-mata mengklasifikasi penelitian tentang efektivitas
sekolah dalam kaitannya dengan paradigma rasionalitas itu
sendiri, juga tidak banyak membantu kita dalam mencari prinsip-
prinsip yang mendasari atau mekanisme yang bisa menjelaskan
mengapa kondisi atau faktor tertentu tampak 'bekerja' dalam
pendidikan. Bagaimanapun, harus dicatat, bahwa paradigma
rasionalitas bukan hanya suatu alat analitis untuk menggambar-
kan kenyataan sosial, tetapi juga mempunyai konotasi preskriptif
yang sangat kuat. Bergantung pada penafsiran tertentu terha-
dap keseluruhan paradigma, prinsip spesifìk ditekankan karena
menghasilkan peningkatan bagi berfungsinya organisasi secara
efektif. Tiga prinsip ini akan dibahas dan dapat disebutkan se-
bagai berikut:
• 'perencanaan synoptic dan struktur formal';
• 'menyejajarkan tujuan individu dan organisasi dengan men-
ciptakan kondisi pasar';
'perencanaan retroactive dengan menggunakan evaluasi dan
umpan balik yang sesuai'.
Jenis organisasi yang dihubungkan dengan tiga prinsip ini
adalah, berturut-turut: birokrasi, sekolah otonomi atau sekolah
'yang diswastakan' (privativa), dan sekolah sebagai organisasi
pembelajaran. Latar belakang teoritisnya adalah: teori perenca-
naan 'klasik' dan manajemen secara ilmiah, teori pilihan publik,
dan siberneük.

79
Perencanaan Synoptic dan Strukturisasi Birokrasi

Secara formal, 'model rasionalitas yang murni' (Dror, 1968)

memungkinkan kalkulasi dari pilihan optimal antar alternatif-
alternatif yang ada setelah tata pilihan yang sempuma dari 'ke-
adaan terakhir' {'end states) atau tujuan-tujuan yang mungkin
dari sebuah sistem yang telah dibuat. Rondisi ideal ini dekati
dalam teori keputusan matematik, seperti halnya dalam teori
permainan, di mana penataan pilihan yang berbeda-beda dari
para aktor yang berbeda-beda juga dapat diperhitungkan. Bagi
kebanyakan situasi 'kehidupan nil' dari berfungsinya organisasi,
asumsi-asumsi rasionalitas yang murni bagaimanapun terlalu
kuat. Konstruk Simon (1964) mengenai 'rasionalitas yang
dibatasi' memodifikasi asumsi-asumsi penting tersebut dengan
pengakuan bahwa kapasitas informasi para pengambil-keputus-
an biasanya terbatas hanya untuk mempertimbangkan sedikit
keadaan terakhir (end state) dan tujuan-tujuan alternatif yang
memungkinkan.

Cohen, March dan Olsen (1972) dan March dan Olsen

(1976) bahkan lebih lanjut mengkritik kenyataan deskriptif dari
model rasionalitas yang murni. Cohen et al. (1972) mengurai-
kan anarki terorganisir sebagaimana ditandai oleh 'pilihan-
pilihan problematik', 'teknologi yang belum jelas' dan 'partisi-
pasi yang cair'. Berkenaan dengan pilihan-pilihan problematik,
mereka menyatakan bahwa organisasi dapat "lebih baik diurai-
kan sebagai koleksi ide yang lepas dibanding sebagai struktur
koheren; ia menemukan pilihan melalui tindakan lebih daripada
bertindak atas dasar pilihan" (ibid., him. 1). Teknologi yang
belum jelas berarti bahwa anggota organisasi tidak memahami
proses produksinya dan bahwa, oleh karena itu, organisasi
berjalan atas dasar trial and error (mencoba-coba). Ketika ada
partisipasi yang cair, di mana para peserta bercampur baur da-
lam sejumlah waktu dan usaha yang mereka curahkan bagi do-
main pengambilan keputusan yang berbeda-beda (ibid., him. 1).

80
 Menurut Cohen et al., pengambilan keputusan dalam
anarki-anarki yang terorganisir lebih seperti rasionalisasi setelah
sesuatu dilakukan dibanding perencanaan berorientasi tujuan
yang rasional. Mereka melihat organisasi-organisasi pendidik-
an tampaknya sebagai calon bagi jenis pengambilan keputusan
ini. Dalam kaitan dengan koordinasi, anarki-anarki yang teror-
ganisir mempunyai suatu struktur otoritas yang tidak jelas dan
kapasitasnya kecil saja untuk merumuskan mekanisme
standarisasi.
Implikasi lain adalah koneksi yang lepas antara tindakan
individu dan tindakan organisasi, karena tindakan individu in-
ternal mungkin dipandu oleh prinsip selain dari produksi hasil
substantif (misalnya alokasi status, mendefinisikan kebenaran
dan kebajikan organisasi).
Meskipun adanya semua pembatasan-pembatasan ini me-
ngenai kenyataan deskriptif dari pengambilan keputusan yang
bersifat rasional dan perencanaan dalam sebuah organisasi, bah-
kan sebagian besar análisis kritis meninggalkan beberapa ruang
bagi kemungkinan membentuk kenyataan sesuai dengan prinsip
inti ini. Jenis aktivitas pertama yang bisa menyebabkan hai ini
adalah perencanaan 'synoptic'.
Idealnya, tujuan perencanaan synoptic adalah untuk
mengkonseptualisasikan spektrum luas tujuan jangka panjang
dan sarana yang memungkinkan dalam mencapai tujuan ini.
Pengetahuan ilmiah tentang hubungan instrumental dianggap
memainkan peran yang penting dalam pemilihan alternatif.
Gagasan Campbell (1969) tentang reformasi sebagai eksperimen
mengkombinasikan pendekatan perencanaan rasional dalam
inovasi sosial (misalnya pendidikan) dengan pendekatan ilmiah
quasi-eksperimentasi. Gagasan umum menghubungkan peneli-
tian tentang efektivitas sekolah dengan peningkatan sekolah, di
mana hasil penelitian tentang efektivitas sekolah dilihat sebagai

81
petunjuk bagi proyek peningkatan sekolah, juga sesuai dengan
gagasan rasional, perencanaan synoptic sungguh baik. Aplikasi
pendidikan lain dan gagasan perencanaan synoptic adalah model
preskriptif dari rancangan pengajaran, seperti model Tyler yang
terkenal itu (Tyler, 1950), dan model offspring? seperti yang di-
kembangkan Gage, model pengajaran seperti model 'pengajar-
an langsung' (lihat Creemers, 1994) dan kerangka untuk peren-
canaan pengembangan sekolah (Hargreaves dan Hopkins, 1991).
Karakteristik utama dari perencanaan synoptic sebagai
prinsip preskriptif yang kondusif bagi berfungsinya organisasi
yang efektif, ketika diterapkan pada pendidikan, adalah:

• Sebuah pernyataan yang 'proaktiP terhadap tujuan dan

deduksi yang haü-hati terhadap tujuan yang konkret, sasaran
yang operasional dan instrumen penilaian;
• Rancangan yang hati-hati terhadap mata pelajaran, men-
ciptakan tata urutan dengan cara bahwa sasaran antara dan
akhir didekati secara sistemaos;
Penyejajaran metode-metode pengajaran (rancangan situasi
didaktis) sesuai dengan golongan mata pelajaran yang ada;
Monitoring kemajuan belajar para siswa, terutama dengan
menggunakan tes objektif.
Sebagaimana dinyatakan sebelumnya, dengan adanya ori-
entasi ke arah proses dasar, yang inneren dalam rasionalitas
ekonomi, pendekatan perencanaan synoptic dalam pendidikan
menerapkan hampir semua pada perencanaan kurikulum,
rancangan buku teks, rancangan instruksional dan persiapan
rangkaian pelajaran.
Ketika ideal perencanaan rasional diperluas hingga ke
struktur organisasi, maka prinsip-prinsip yang terkait mengenai
'pengaturan yang dikendalikan' diberlakukan pada pembagian
bekerja, p e m b e n t u k a n unit-unit d a n b a g a i m a n a cara

82
pengawasannya diberi bentuk. 'Struktur mekanistik', 'manaje-
men secara ilmiah' dan 'birokrasi mesin' adalah anting-anting
struktural organisasi dalam perencanaan rasional (cf. Morgan,
1986, Bab 2). Ide dasar konsep ini bisa dirunut kembali pada
Max Weber, yang menyatakan prinsip birokrasi sebagai "suatu
format organisasi yang menekankan pada ketepatan, kecepat-
an, kejelasan, keteraturan, keandalan, dan efìsiensi yang dicapai
melalui penciptaan suatu pembagian tugas yang ditetapkan,
pengawasan hirarkis, serta aturan dan peraturan yang terperinci".
Organisasi-organisasi pendidikan, yaitu sekolah-sekolah dan
universitär, biasanya dianggap sebagai bukan yang mengepas
keseluruhan gambaran mengenao mesin birokrasi. Mintzberg
(1979), sesungguhnya menguraikan suatu varian birokrasi klasik,
yakni birokrasi profesional, yang secara spesifik diilhami oleh
organisasi-organisasi pendidikan. Dalam birokrasi profesional,
formalisasi dan standarisasi menurut peraturan, pengawasan
hirarkis melekat dan spesifikasi pekerjaan menit diterapkan de-
ngan standarisasi melalui pelatihan dan norma-norma profesio-
nal.
Jika seseorang menggambarkan suatu perbandingan antara
bagaimana cara perencanaan synoptic menentakan berfungsinya
organisasi yang efektif dan faktor-faktor yang diidentifikasi da-
lam penelitian tentang efektivitas sekolah secara empiris (misal-
nya Sammons et al., 1995), beberapa faktor tampaknya sesuai
dan yang lain tidak. Sesungguhnya, apa yang sedang membentur
dari sekitar daftar faktor-faktor ini (lihat label 7), adalah campuran
unsur-unsur baik berdasarkan pada prinsip birokratis maupun
mekanistik dengan unsur-unsur yang sesuai dengan gambaran
organisasi yang lebih 'kultural', organik dan partisipatoris. 'Ke-
pemimpinan perusahaan dan penuh arti', 'kesatuan tujuan',
'konsistensi praktek', 'maksimalisasi waktu belajar', 'penekanan
akademis', 'fokus pada prestasi', 'organisasi yang efìsien',
'kejelasan tujuan', 'pelajaran terstruktur', 'disiplin yangjelas dan
fair', 'umpan balik', 'monitoring capaian murid' dan 'evaluasi'

83
semuanya merupakan faktor yang sesuai dengan model peren-
canaan rasional dan birokratìs, sedangkan yang lainnya seperti
'kolegialitas', 'kerja sama' dan 'harapan tinggi' lebih sejalan de-
ngan struktur partisipatoris dan organik.
Dalam model-model konseptual tentang efektivitas seko-
lah lainnya, misalnya model Creemers (1994), ide penting se-
perti konsistensi, konsensus dan kontrol menyerupai prinsip yang
menolak struktur tertata yang inneren dalam gambaran
birokratìs. Prinsip Rosenshine (1987) tentang 'pengajaran lang-
sung^ seperti 'berproses dalam langkah kecil' dan 'memberikan
instruksi terperinci dan berlebih', memberikan kasus lain yang
tepat. Dalam studi Belanda, di mana perencanaan pelajaran dan
pengembangan sekolah yang sistematis secara spesifik dipelajari
bagi potensi peningkatan efektivitas yang memungkinkan, hasil
mengecewakan atau ambigu ditemukan (Van der Werf, 1988;
Friebel, 1994).
Sebagian kerja k o n s e p t u a l yang m e m p e s o n a dan
penyelidikan empiris yang berkaitan diberikan dalam uraian
Stringfìeld tentang 'organisasi yang keandalannya tinggi'
(Stringfield, 1995; Stringfìeld, Bedinger dan Herman, 1995).
Karakteristik yang mendefinisikan organisasi yang
keandalannya tinggi (contoh baik pabrik daya nuklir dan sistem
penerbangan) adalah sebagai berikut:
Gagasan bahwa kegagalan dalam organisasi akan celaka;
Kejelasan mengenai tujuan dan perasaan kuat akan misi
utama organisasi dipegang oleh staf;
Penggunaan prosedur operasi standar (misalnya 'catatan');
* Pentingnya rekruitmen dan pelatihan intensif;
* Prakarsa yang mengidentifikasi kekurangan (misalnya, moni-
toring sistem);

84
• Perhatian sungguh-sungguh yang diberikan pada capaian,
evaluasi, and análisis untuk meningkatkan proses organi-
sasi;
* Monitoring dilihat sebagai hai bersama, tanpa kehilangan
counter-productive terhadap keseluruhan otonomi dan keper-
cayaan;
Siap terkejut atau tergelincir (ide bahwa kegagalan kecil bisa
menyebabkan terperosok ke dalam kegagalan sistem utama);
Struktur hirarkis, memungkinkan pengambilan keputusan
secara kolektif selama jam beban maksimum;
Peralatan dirawat dengan aturan kerja paling tinggi;
Fakta bahwa organisasi yang keandalannya tinggi tak ter-
elakkan dihargai oleh organisasi mereka yang mengawasi;
Ide bahwa "efisiensi jangka pendek mengambil suatu tem-
pat duduk belakang ke keandalan tinggi" (dari Stringfield,
1995, him. 83-91).
Baik dalam evaluasi terhadap proyek peningkatan berorien-
tasi efektivitas yang terbesar di Amerika Serikat maupun eva-
luasi terhadap program sekolah dasar yang sangat terstruktur
(proyek sekolah Calvert-Barclay), bukti yang ditemukan men-
dukung validitas gambaran organisasi yang keandalannya tinggi.
Proyek Calvert-Barclay terutama sekali sangat ilustratif. la meng-
gambarkan implementasi program sekolah swasta yang secara
akademis berorientasi tradisional dan sangat terstruktur dalam
sebuah sekolah bagian tertua suatu kota. Keberhasilan program
dalam dua settingyang sangat berbeda ini memberikan dukung-
an tambahan bagi kemampuan generalisasi dari pendekatan
terstruktur ini.

Di samping kritik-kritik yang sudah umum diketahui ten-

tang kegunaan dari perencanaan rasional dan pendekatan-pen-
dekatan yang dirancang secara mekanistis di dalam organisasi

85
pendidikan (misalnya, Lotto dan Clark, 1986), contoh yang
disebut belakangan ini menunjukkan bahwa suatu permohon-
an dapat dibuat untuk program-program pendidikan yang for-
mal, yang didukung oleh struktur yang menekankan tatanan,
koordinasi dan kesatuan maksud. Tantangan terbesar sepertinya
menekankan pada bagaimana secara efektif mengkombinasikan
prosedur-prosedur yang terstandardisasi dan mekanistik parsial
yang distrukturkan dengan kondisi-kondisi yang meskipun de-
mudan cukup memotivasi kepada para profesional bidang pen-
didikan dan masih membutuhkan tilikan (insighi) yang kreatif
dari semua anggota organisasi tersebut.

Penyejajaran Rasionalitas Individu dan Organisasi: Teori Pilihan-Publik

Asumsi pokok dalam perencanaan synoptic dan penafsiran biro-

krasi tentang paradigma rasionalitas adalah bahwa organisasi
bertindak sebagai unit penuh dalam arti terpadu. Usaha-usaha
individual diharapkan akan diarahkan bersama-sama ke arah
pencapaian tujuan organisasi. Dalam apa yang disebut citra
politik dari organisasi (Morgan, 1986, Bab 6) asumsi ini ditolak:
"tujuan organisasi mungkin rasional bagi kepentingan sebagian
orang, tetapi üdak bagi yang lain" (ibid., him. 195). Fakta bah-
wa organisasi-organisasi pendidikan yang terdiri dari para pro-
fesional yang relatif otonomi dan subsistem yang digabungkan
dengan bebas dilihat sebagai kondisi umum yang merangsang
perilaku politik anggota organisasi itu.
Teori ekonomi mikro menggambarkan perilaku organisasi
(dalam kasus sekolah: para murid, para guru dan guru kepala)
dalam kaitan dengan fungsi kegunaan dan fungsi produksi
(Correa, 1995). Suatu parameter penting adalah jumlah waktu
dan energi anggota organisasi itu sendiri yang akan berinvestasi
dalam tindakan terkait dengan tugas, sebagai berlawanan de-
ngan aktivitas yang diarahkan lainnya, misalnya menikmati ke-
senangan. Jumlah aktivitas terkait dengan tugas (misalnya waktu

86
tugas) dan tiap-tiap jenis aktor utama dalam suatu organisasi
sekolah dapat dimasukkan sebagai salah satu variabel penjelas
dalam fungsi produksi pendidikan. Secara alternatif, penting-
nya pencapaian pengaruh dapat menentukan kegunaan usaha
yang terkait dengan tugas dari individu tertentu. Dari perspektif
ini pertanyaan tentang bagaimana cara meningkatkan efektivi-
tas organisasi sekarang dapat dinyatakan menurut kondisi-kon-
disi yang menyumbang untuk merangsang dan memberi peng-
hargaan kepada anggota organisasi karena perilaku mereka selalu
mencerminkan tugas [task-related behavior).
Dalam teori pilihan-publik, tidak adanya kontrol yang
efektif dari badan-badan yang dipilih secara demokratis atas
organisasi-organisasi sektor-publik menandai bahwa organisasi-
organisasi ini sebagai terutama sekali cenderung ke perilaku yang
tidak efísien, ini secara esensial disebabkan oleh waktu luang
yang berikan kepada para manajer dan para petugas untuk
mencapai tujuan mereka sendiri di sela-sela melayani misi utama
organisasi mereka. 3
Teori pilihan-publik menyajikan hasil diagnosa terhadap
kejadian ketidakefektifan organisasi, seperti penggantian tujuan,
produksi jasa berlebihan, perilaku counterproductive yang
keterlaluan, 'membuat bekerja' (yaitu para pejabat yang men-
ciptakan kerjasama kerja satu sama lain), waktu dan agenda ter-
sembunyi - d a n energi- mengkonsumsi pemisah antara sub-sub
unit yang ada. Ketika waktu luang dengan kebebasan untuk
menentukan unit-unit bawahan berjalan bergandengan dengan
teknologi belum jelas, ini menambah keseluruhan tanah subur
bagi berfungsinya organisasi tidak efísien: lihat Cohen, March
dan model bak sampah pengambilan keputusan organisasi me-
nurut Olsen, yang telah disebutkan lebih awal (Cohen et al.,
1972). Tidak hanya departemen-departemen pemerintah tetapi
3
Uraian mengenai implikasi teori pilihan publik yang lebih ekstensif bagi
penelitìan efektivitas sekolah telah diberikan di tempat lain, Scheerens, 1992,
Bab2.

87
juga universitas-universitas sering disebut sebagai contoh dari
jenis organisasi di mana gejala tersebut mungkin terjadi.
Secara teoritis, perbaikan untuk jenis malfungsi organisasi
ini akan menjadi suatu kelurusan yang dekat, dan idealnya bah-
kan suatu perserikatan, individu, sub-unit dan tujuan organisasi
yang lengkap. Pendekatan praktis pada ini, seperti ditawarkan
teori pilihan-publik, adalah untuk menciptakan kondisi ekstemal
yang setidaknya akan menekan sebagian penyimpangan tidak
efisien antara tingkat individu dan rasionalitas organisasi dari
sistem itu. Untuk ini, pengaruh yang sesuai adalah penciptaan
mekanisme pasar yang mampu menggantikan kontrol adminis-
tratif. Persaingan yang menghasilkan kondisi pasar ini dengan
begitu menjadi insentif penting untuk membuat organisasi sektor-
publik menjadi lebih efisien. Esensi pilihan sebagai alternatif bagi
kontrol birokratis yang menghasilkan demokrasi keterwakilan,
adalah bahwa jenis demokrasi yang lebih 'lokal' yang sama sekali
berbeda dituntut. Dalam kasus terakhir, sebagian besar otoritas
diberikan secara langsung kepada sekolah, orang tua dan siswa
(Chubb dan Moe, 1990, him. 218). Dalam 'proposal reformasi'
mereka, para pengarang ini menarik suatu gambaran sistem
pendidikan di mana ada banyak kebebasan untuk menemukan
sekolah, suatu sistem pembiayaan yang sebagian besar
bergantung pada sukses sekolah dalam persaingan bebas bagi
para siswa, kebebasan memilih bagi orang tua, dan kebebasan
bagi sekolah untuk mempunyai kebijakan izin masuknya sendiri.

Harus dicatat bahwa titik pengaruh 'pilihan' berbeda de-

ngan pengaruh perencanaan synoptic dan birokrasi sebagai me-
kanisme alternatif yang dapat menjelaskan fenomena efektivi-
tas pendidikan. Sementara perencanaan synoptic dan birokrasi
terfokus pada rancangan proses yang utama dan kondisi mana-
jerial yang mendukung dalam area pengawasan dan koordinasi,
'pilihan' menggerakkan kondisi lingkungan eksternal sekolah.
Hal ini berarti, barangkali mengherankan, bahwa kedua meka-

88
nisme tersebut secara teoritís bisa digunakan secara serempak.
Walaupun berfungsinya birokrasi internal (dalam pengertian
telah digambarkan dalam bagian sebelumnya) kemungkinan
besar akan dilihat sebagai melekat pada organisasi negara atau
pusat yang lebih besar, hai ini tidak perlu menjadi kasus.

Catatan kritik yang telah dibuat berkenaan dengan model

'pilihan' adalah bahwa: pilihan-pilihan orangtua terhadap seko-
lah mungkin didasarkan pada kriteria selain kriteria kinerja
(Riley, 1990, him. 558); 'pilihan' mungkin saja merangsang ke-
tidaksamaan dalam pendidikan (Hirsch, 1994); dan sekolah dasar
serta menengah yang sama sekali otonom mungkin mempunyai
problem dalam menetapkan tingkat pendidikan umum untuk
pendidikan lebih lanjut (Leune, 1994). Lagipula, aplikasi
mekanimse pasar dan persaingan yang keras antara sekolah
mungkin menciptakan selektifitas dan pemisahan sosial. Karena
latar belakang sosial orang tua cenderung menciptakan ketídak-
samaan dalam sejauhmana mereka bisa mengambil manfaat dari
'pilihan', maka prinsip persamaan kesempatan dalam pendidikan
terancam. Demikian juga, sekolah boleh jadi cenderung memi-
lih 'siswa terbaik', dan sekolah dengan populasi siswa 'yang
terbaik' menarik perhatian para guru yang terbaik pula.

Temuan penelitian tentang efektivitas sekolah empiris

berikut sejalan dengan implikasi dari teori pilihan-publik:

Stimulan orientasi prestasi dari konteks lebih lúas sebagaimana

tercakup dalam model yang dilukiskan dalam Gambar 3\
Membangun kepemimpinan instruksional yang menekan-
kan perilaku terkait dengan tugas, berorientasi produksi;
• Konsep 'waktu tugas' murid.
Dua contoh terakhir ini dapat dilihat sebagai uraian baru
mengenai keseimbangan yang baik antara 'pengeluaran
tambahan' (overhead), 'peluang biaya' (opportunity cost) dan

89
 'biaya tak terduga' (shirking) pada satu sisi, dan perilaku
terkait dengan tugas pada sisi lain.
• Keempat dan terakhir, teori pilihan-publik menawarkan
penjelasan umum bagi hasil perbandingan antara sekolah
swasta dan negeri. Biasanya di negara-negara maju, seko-
lah swasta tampaknya lebih efekuf, bahkan di negara-negara
di mana sekolah swasta dan negeri dibiayai oleh negara,
seperti kasus di Belanda (Dijkstra, 1992).
Penjelasan bagi keunggulan sekolah swasta yang dinyatakan
itu adalah bahwa (a) orang tua yang mengirimkan anak-anak
mereka ke sekolah ini merupakan konsumen pendidikan yang
lebih aktif dan membuat permintaan khusus atas filsafaf pendi-
dikan sekolah; dan (b) sekolah swasta mengambil manfaat dari
demokrasi internal lebih besar (kesimpulan terakhir ini digam-
barkan atas dasar studi empiris oleh Hofman et al. (1995)). Pen-
jelasan lebih membumi (down-to-earth) adalah bahwa sekolah-
sekolah swasta biasanya lebih kecil dan lebih kohesif dibanding
sekolah-sekolah negeri. Bukti keunggulan dari sekolah-sekolah
yang lebih otonom (dengan mengabaikan denominasi keaga-
maan atau status swasta/negeri) bagaimanapun tidaklah terlalu
k u a t Walaupun Chubb dan Moe (1990) mengklaim telah mem-
buktikan hai ini, hasil penelitian mereka dikritik karena alasan-
alasan metodologis (Witte, 1990). Di tingkat makro, tidak ada
bukti yang jelas bahwa sistem pendidikan nasional dengan
otonomi yang lebih bagi sekolah melaksanakan lebih baik da-
lam area kompetensi dasar (Meuret dan Scheerens, 1995). Para
pengarang ini membandingkan indikator prestasi, seperti rata-
rata prestasi dalam melek huruf antar negara-negara dengan ber-
macam-macam tingkat otonomi sekolah mulai dari tingkat dasar-
menengah, dan tidak menemukan tanda asosiasi positif apapun
antara tingkat otonomi sekolah dengan prestasinya.

Perspektif politik dari berfungsinya organisasi dan teori

pilihan-publik sudah pada tempatnya menentang asumsi

90
rasio nautas synoptic dan asumsi birokrasi yang menyatakan bah-
wa semua unit dan individu bersama-sama mengejar tujuan or-
ganisasi. Argumen dan bukti mengenai hasil diagnosa (inefisiensi
disebabkan oleh penyejajaran yang gagal antara rasionalitas
tingkat organisasi dan individu) lebih meyakinkan dibanding
perawatan (privatisasi, pilihan) sejauh efektivitas sekolah
diperhatikan. Faktor kritis tampak bahwa kekuatan pasar (mi-
salnya pilihan sekolah orangtua) mungkin tidak dipandu oleh
pertimbangan mengenai capaian sekolah, bahwa sekolah terse-
but mungkin 'dihadiahi' karena selain dari capaian berorientasi
tujuan yang efisien.
Walaupun di negara-negara industri ada kecenderungan ke
arah desentralisasi dan otonomi sekolah yang meningkat, namun
bagi pendidikan dasar dan menengah kecenderungan ini lebih
kuat berada di domain keuangan dan manajemen sekolah
dibanding berada di domian kurikulum (Meuret dan Scheerens,
1995). Kerajaan Inggris adalah contoh, di mana manajemen lokal
sekolah dikombinasikan dengan kurikulum nasional dan pro-
gram penilaian nasional. Juga, dalam studi kasus 'restrukturi-
sasi' program di Amerika Serikat dan Kanada (Leithwood et al.,
1995), otonomi sekolah yang meningkat terkonsentrasi dalam
manajemen (berbasis-sekolah) dan 'pemberdayaan guru' di mana
kebutuhan kurikulum dan standar dipelihara atau bahkan
diartikulasikan lebih lanjut di tingkat sekolah atas.

Stringfield (1995, him. 70) mencatat bahwa beberapa negara

bagian di Amerika Serikat sudah menciptakan standar kuriku-
lum baru, sama sekali baru, juga menciptakan tes-tes yang lebih
berbasis pada prestasi dan lebih menuntut.

Kemudian apa yang tersisa sebagai arah penuh keberhasil-

an yang memungkinkan bagi penelitian efektivitas sekolah ke
depan, sebagai hasil dari análisis atas pandangan 'politik' ten-
tang berfungsinya organisasi ini? Metafor pasar tampaknya ber-
manfaat hanya dalam pengertian terbatas bagi pendidikan dasar

91
dan menengah, karena pemerintah biasanya melihat perlunya
standarisasi tertentu dalam wilayah-wilayah kunci dari kuriku-
lum dalam rangka menampilkan basis umum bagi pendidikan
lebih lanjut. Pada saat yang sama, perilaku 'pilihan' konsumen
pendidikan boleh jadi berbeda-beda menurut sasarannya da-
lam merangsang sekolah untuk meningkatkan performanya, dan
berbagai efek samping yang tidak diinginkan (yang lebih tidak
seimbang) tidak bisa dikesampingkan. Faktor kritis tersebut
menjadi muncul karena sekolah mengalami tekanan ekstemal
dan ini merupakan insentif guna meningkatkan capaian menu-
rut wilayah-wilayah kunci dalam kurikulum. Konsumen pendi-
dikan, jika dengan baik diberitahukan, boleh jadi merupakan
salah satu sumber untuk menciptakan kondisi ini, tetapi bukan
satu-satunya sumber. Dari perspektif ini, dan bertentangan de-
ngan kepercayaan penganut aliran 'pilihan' yang kuat,
konsumerisme bisa dilihat dengan baik sebagai hai yang selaras
dengan kebutuhan akan akuntabilitas dari tingkat pendidikan
lebih tinggi, sebagaimana mekanisme evaluasi-umpan balik yang
sesuai, yang dimulai dari tingkat administratif lebih tinggi, mun-
gkin juga 'mengerjakan tugas'. Kondisi-kondisi eksternal yang
berbeda ini yang dapat merangsang capaian sekolah yang selama
ini belum menjadi obyek dari banyak studi empiris (dengan
perkecualian berikut: Kyle, 1985; Coleman dan LaRoque, 1990;
Hofman et al., 1995) dan patut diselidiki lebih lanjut, termasuk
dalam konteks perbandingan internasional. Sebagai area kedua
bagi penelitian lebih lanjut, statemen tentang berfungsinya or-
ganisasi sektor publik yang secara internal 'jelek' disimpulkan
dari teori pilihan-publik boleh jadi digunakan sebagai petunjuk
dalam mengkaji sekolah-sekolah yang luar biasa tidak efektif.

Perencanaan Retroactive dan Organisasi Pembelajaran

Tipe perencanaan yang kurang menuntut dibandingkan tipe
perencanaan synoptic adalah praktek yang menggunakan infor-
masi evaluatif tentang berfungsinya organisasi sebagai basis tin-

92
dakan yang berorientasi peningkatan atau korektif. Dalam pe-
rencanaan kasus yang mungkin mengambil lebih 'secara berta-
hap', orientasi inkremental, dan 'tujuan' atau harapan diberi
fungsi standar u n t u k menafsirkan informasi evaluatif.
Ketidaksesuaian antara harapan dan prestasi nyata-nyata men-
ciptakan dinamika yang pada akhirnya bisa mendorong ke arah
efektivitas yang lebih besar.

Alasan utama mempertimbangkan jenis perencanaan re-

troactive ini sebagai karena dinilai kurang menuntut dibanding
tipe perencanaan proaktif, karena jenis perencanaan synoptic
adalah bahwa ia memungkinkan suatu pendekatan lebih
pragmatis dan praktis. Namun, menurut March dan Olsen (1976),
pelajaran dari pengalaman menghadapi keterbatasan fundamen-
tal serupa sebagai perencanaan yang rasional.
Ketika tujuan bersifat ambigu, sebagaimana diasumsikan
para pengarang tersebut, maka ada norma-norma dan standar
untuk menafsirkan informasi evaluatif. Keterbatasan lainnya
adalah bagaimana cara menentukan kausalitas peristiwa yang
diamati. Akhirnya, ketika informasi evaluatif berlawanan de-
ngan berbagai vested interest dan kebiasaan sehari-hari yang
mapan maka kemungkinan hai ini tak diindahkan.

Literatur penelitian tentang penggunaan penelitian evaluasi

untuk kepentingan keputusan kebijakan publik mengkonfìrmasi
keterbatasan ini (misalnya Weiss dan Bucuvalas, 1980). Namun
keterbatasan dan pembatasan ini dapat juga diambii sebagai
tantangan bagi praktek evaluatif yang lebih baik (lihat contoh
dalam literatur evaluasi seperti evaluasi berbasis stakeholder dan
evaluasi berfokus pada kemanfaatan).

Dalam sibernetik siklus penilaian, umpan balik dan tindak-

an korektif merupakan salah satu prinsip pokok. Morgan (1986,
him. 86-87) menyatakan empat prinsip kunci sibernetik, yang
merupakan 'teori komunikasi dan pembelajaran':

93
 "Sistem hams mempunyai kapasitas untuk merasakan, me-
monitor dan meneliü aspek signifikan dari lingkungan me-
reka;
Mereka harus mampu menghubungkan informasi ini de-
ngan norma yang berlaku yang memandu perilaku sistem;
Sistem harus mampu mendeteksi penyimpangan yang sig-
nifikan dari norma-norma tersebut;
Mereka harus mampu memulai tindakan korektif ketika
ketidaksesuaian terdeteksi".
Dalam berbagai statemen Morgan tentang prinsip kunci
ini, siklus evaluasi —> umpan balik — > tindakan korektif mem-
punyai orientasi ekstemal ('membaca lingkungan'). Orientasi ini
lebih mendekati gagasan tentang responsifitas organisasi terha-
dap batasan lingkungan dibanding terhadap efektivitas dalam
pengertian produktivitas dan pencapaian tujuan.
Tanpa mengabaikan pembedaan antara responsifitas ter-
hadap batasan lingkungan dan efektivitas instrumental, harus
dicatat bahwa evaluasi à umpan balik à tindakan korektif dan
siklus pembelajaran terdiri dari empat tahap:

• Pengukuran dan penilaian capaian;

Penafsiran evaluaaf didasarkan pada norma-norma 'yang
ada' atau yang baru diciptakan;
• Komunikasi atau umpan balik informasi ini ke unit-unit yang
mempunyai kapasitas untuk mengambil tindakan korektif,
dalam kaitan dengan peningkatan yang berkaitan dengan
kerja atau insentif/sanksi ke reward/aktor yang benar;
(Pembelajaran) penggunaan informasi yang aktual dan
berkesinambungan ini untuk meningkatkan kinerja organi-
sasi.

94
 Dalam konsepsi organisasi pembelajaran, pertanyaan me-
ngenai pengaturan struktural mana yang kondusif bagi evaluasi
—> umpan balik —> siklus peningkatan didekati dari perspektif
responsifìtas terhadap lingkungan. Beberapa kondisi organisasi
yang dianggap penting dalam konteks ini, bagaimanapun, juga
tampaknya diterapkan pada efektivitas instrumental. Contoh-
nya adalah: dorongan keterbukaan dan reflektivitas, pengenalan
tentang pentingnya menyelidiki sudut pandang berbeda, dan
menghindarkan sikap bertahan terhadap prosedur akuntabilitas
birokratis (Morgan, 1986, him. 90).
Model organisasi pembelajaran telah dikembangkan dalam
konteks "dunia bisnis yang bergerak cepat sekarang ini" (Rist
and Joyce, 1995, him. 131). Keharusan bertahan dalam suatu
perubahan lingkungan yang cepat membutuhkan tingkat
fleksibilitas dan kapasitas yang tinggi untuk dapat mengantisi-
pasi masa depan secara kreatif. Walaupun beberapa pengarang
juga (misalnya Simons, 1989; Murphy, 1992; Southworth, 1994)
menemukannya hai yang sungguh menarik untuk merujuk pada
sekolah sebagai 'organisasi pembelajaran', namun ide bahwa
model ini memang bisa dilihat sebagai jenis struktur organisasi
sekolah yang ideal hams tidak diterima tanpa kritik. Persoalan
pokok mengenai ketepatan metafor ini bagi sekolah merupa-
kan kompleksitas lingkungan yang dinamis itu. Dalam hai ini
ada pembedaan penting antar tingkat pendidikan. Dalam pen-
didikan dasar dan menengah, tingkat standarisasi yang sung-
guh-sungguh berkaitan dengan pencapaian pendidikan yang
diinginkan diperlukan untuk memberikan dasar pijakan umum
bagi pendidikan lebih lanjut. Tetapi dalam area pendidikan
kejuruan tingkat menengah dan tinggi, juga, ada perdebatan yang
berlangsung tentang apakah menggunakan seperangkat umum
kualifikasi kunci, atau kurikulum lain yang akan lebih disesuai-
kan secara langsung dengan, misalnya, kebutuhan industri lokal.
Bahkan di sektor sistem pendidikan tinggi ini pun, sejumlah
standarisasi penting dalam output, kemungkinan besar hadir. De-

95
ngan adanya stabilitas relatif yang ada dalam area lingkungan
sekolah tertentu, kebutuhan untuk melakukan revisi atas standar
dan norma-norma yang tetap tampaknya tak beralasan, seba-
gaimana kasus dengan karakteristik struktural organisasi pem-
belajaran yang terkait.
Maka, barangkali penafsiran yang lebih sederhana menge-
nai model organisasi pembelajaran itu lebih sesuai. 'Sederhana'
di sini berarti seperangkat corak seperti konsentrasi pada opti-
misasi siklus evaluasi — > umpan balik — > tindakan korektif,
yang memberikan seperangkat standarisasi prestasi yang relatif
stabil, penciptaan peluang yang cukup bagi pengembangan staf,
dan konsultasi yang berorientasi kerja antara staf.
Pengaruh yang menguntungkan dari 'monitoring kemaju-
an siswa yang sering' merupakan bagian dari pengetahuan yang
sudah diketahui umum sebagai proses-proses sekolah yang da-
pat meningkatkan efektivitas. Monitoring seperti itu juga telah
mendapat beberapa dukungan dari penelitian tentang efektivi-
tas sekolah secara empiris, walaupun juga ada beberapa studi di
mana faktor ini tidak bisa ditunjukkan dengan berasosiasi seca-
ra positif dengan prestasi. Meta-analisis yang diringkas dalam
Bab 2 menunjukkan keseluruhan korelasi positif 0.15.

Dari sudut pandang teoritis, prinsip sibemetik mengenai

evaluasi — > umpan balik — > tindakan sangat kuat sebagai me-
kanisme penjelas dari efektivitas organisasi. Harus dicatat bah-
wa evaluasi dan umpan balik juga mempunyai tempat dalam
perencanaan synoptic/struktur birokratis seperti juga dalam teori
pilihan-publik. Dalam kasus pertama evaluasi kemungkinan
besar akan didigunakan untuk tujuan /control, sedangkan dalam
kasus terakhir ada penekanan pada insentif positif dan négatif
yang berhubungan dengan review dan evaluasi. Perspektif
organisasional tentang organisasi pembelajaran, seperti dibahas
dalam bagian ini, menyoroti implikasi evaluasi pembelajaran
kognitif dan adaptif.

96
 Potensi tindakan, atau potensi bagi peningkatan sekolah
yang menghasilkan perbandingan standar dan capaian nyata,
merupakan faktor pokok dalam model sistem dinamis seperti
model yang diperkenalkan Clauset dan Gaynor (1982) dan De
Vos (1989). Dapat disimpulkan bahwa studi empiris mendalam
mengenai evaluasi berbasis sekolah dan monitoring murid, ber-
hubungan dengan prosedur evaluasi dan dampaknya pada
berfungsinya organisasi sekolah, patut mendapat tempat yang
tinggi pada agenda penelitian tentang efektivitas sekolah yang
dijalankan atas dasar teori.

Ringkasan dan Kesimpulan

Secara bersama-sama, tiga penafsiran berbeda tentang paradigma

rasionalitas yang dibahas dalam bab ini mencakup sebagian besar
correlate pendidikan yang efektif yang telah disajikan dalam bab
sebelumnya. Segi-segi berbeda ditekankan pada satu sama lain.
Penafsiran íyno/tfícmenekankan strukturisasi proaktif semua jenis
aktivitas dalam rangka mengoptimalkan pekerjaan berorientasi
tugas di sekolah 'secara teknis'. Penafsiran pilihan-publik mene-
kankan kondisi yang merangsang sekolah berorientasi tugas
daripada dipandu oleh pilihan para aktor utama dan, dalam hai
ini, lebih tertarik terhadap aspek motivasional. Gagasan menge-
nai perencanaan retroactive pada dasarnya menunjuk kepada
peran krusial mengumpulkan informasi bagi aspek-aspek kunci
berfungsinya organisasi dan penggunaan informasi ini bagi eva-
luasi, umpan balik (baik dalam pengertian kognitif yang me-
rangsang pembelajaran maupun dalam pengertian bersifat mo-
tivasional dengan memberikan insentif) dan tindakan korektif.

Dari tiga interpretasi terhadap paradigma rasionalitas, ada-

lah paradigma kedua (penafsiran pilihan-publik) yang sebagian
besarnya bergantung pada kondisi-kondisi di luar sekolah, se-
perti sistem akuntabilitas nasional, sejauhmana persaingan an-

97
tar sekolah menjadi terlembagakan sedemikian rupa dan pola-
pola (de)sentralisasi fungsional dalam sistem itu.
Ketika membandingkan penafsiran pertama dan ketiga,
yaitu perencanaan synoptic versus retroactive, maka perencanaan
retroactive kurang menuntut dan lebih sederhana dalam membi-
carakan correlate pendidikan di sekolah yang efektif sebagai cetak
biru bagi praktek pendidikan yang ada. Dengan adanya keti-
dakpastian tentang soliditas basis pengetahuan tentang efektivi-
tas sekolah dan keterbatasan dalam fokus sebagian besar pene-
litìan empiris (lihat presentasi perspeküf yang lebih luas tentang
efektivitas organisasi dalam bab pertama), penafsiran lebih se-
derhana ini tampaknya lebih bijaksana. Oleh karena itu, dalam
bab terakhir, yang mendiskusikan aplikasi, penggunaan temuan-
temuan penelitìan tentang efektivitas sekolah akan digambar-
kan dalam kerangka merancang sistem dan instrumen untuk
kepentingan monitoring dan evaluasi terhadap sistem pendidik-
an yang ada.
Seseorang tidak harus menerima tanpa kritis kesimpulan
yang dinyatakan di atas, yaitu bahwa rasionalisasi dan semua
kelengkapannya, seperti prestrukturisasi dan menciptakan me-
kanisme pasar serta sistem evaluasi, merupakan prinsip dasar
bagi peningkatan efektivitas pendidikan. Terutama sekali ketika
aplikasi di negara-negara sedang berkembang diperhatikan, bias
budaya dalam temuan penelitìan tidak harus dilewatkan. Bias
budaya ini bukan sesuatu yang misterius, tetapi semata-mata
fakta bahwa temuan-temuan penelitìan tentang efektivitas se-
kolah secara empiris sebagian besar seringkali diperoleh dalam
setting di mana ketentuan pendidikan dasar menurut fasilitas,
peralatan dan bahan latihan bagi guru yang telah disiapkan.
Temuan studi tentang efektivitas sekolah secara empiris di
negara-negara sedang berkembang menggarisbawahi penting-
nya ketentuan pendidikan dasar ini, yang harus didahulukan
daripada penerapanya berdasarkan pada pertimbangan teknis.

98
IV. Aplikasi: Penggunaan
Dasar Pengetahuan tentang
Efektivitas Sekolah bagi
Prosedur Monitoring dan
Evaluasi

Pengantar

A plikasi dasar pengetahuan tentang efektivitas sekolah seca-

ra langsung hendaknya lebih proaktif menggunakan hasil-
hasil dari program peningkatan sekolah. Dengan cara ini, hasil
penelitian tentang efektivitas sekolah sebaliknya bisa memberi-
kan substansi bagi disiplin berorientasi prosedur yang cukup da-
lam peningkatan sekolah. Memang ada contoh program sangat
sukses yang sudah mengadaptasi pendekatan ini: Slavin's Succès
for all programme and Wang's Community for Learning project ada-
lah kasus yang tepat (Slavin, 1996; Wang, 1999). Apa yang
dimiliki bersama program ini adalah pendekatan pembelajaran
dan pengajaran yang sangat terstruktur, dengan monitoring ke-
majuan dan umpan balik yang sering dan, jika diperlukan, tin-
dakan perbaikan segera.

Karena alasan-alasan yang telah diketengahkan dalam bab

sebelumnya, dan terutama sekali ketika mempertimbangkan

99
aplikasi di negara-negara sedang berkembang, tampaknya lebih
baik berkonsentrasi penggunaan lebih bijaksana, yang turun
menggunakan dasar pengetahuan tentang efektivitas sekolah
untuk menyusun prosedur monitoring dan evaluasi. Inilah jenis
aplikasi yang akan dielaborasi dalam bab ini.
Meskipun demikian, karena prinsip umum yang muncul
dari lebih dari tiga dekade penelitian tentang efektivitas pendi-
dikan agak solid, maka aplikasi proaktif yang lebih ambisius
akan bertahan sementara.
Dari prinsip-prinsip umum tersebut maka saran-saran
tentatif berikut ini penting bagi proyek pendidikan di negara-
negara sedang berkembang yang bisa diderivasi dari:
• Menggambarkan kondisi umum pendidikan atas dasar
seperangkat indikator inti, meliputi kondisi kemiskinan per
daerah, rata-rata partisipasi dan ketersediaan sumber daya
dasar;
Pada tahap awal, pengembangan menekankan pada kon-
disi yang merangsang tingkat partisipasi yang diharapkan
dan sumber daya dasar serta fasilitas (misalnya bangunan,
kelas);
• Investasi dalam program pendidikan substantif yang berisi
empat bagian yang terintegrasi secara baik: ujian nasional
atau program penilaian, prioritas kurikulum nasional da-
lam subjek inti, pelatihan guru (yang dipusatkan pada pe-
nguasaan pada materi-bahan ajar dan prinsip-prinsip penga-
jaran) dan sistem monitoring secara nasional;
• Manajemen sekolah yang didesentralisasi secara fungsional,
dan juga menciptakan peluang bagi partisipasi lokal dan
kontrol atas kondisi keuangan dan kondisi tenaga kerja guru;
Menggunakan media berbeda (pendidikan berjenjang,
kursus latihan, kurikulum model, evaluasi diri sekolah

100
 sendiri) untuk meningkatkan manajemen kelas, waktu pem-
belajaran yang efektif dan pengajaran terstruktur (dengan
hasil diagnosa, umpan balik dan tindakan perbaikan segera
pada inti nya) dan untuk merangsang pembelajaran yang
aktif;
Menyesuaikan kondisi instruksional umum ini dengan aspek
budaya lokal.
Dalam sisa bab ini, aplikasi evaluatif akan difokuskan. In-
dikator pendidikan dan evaluasi diri sekolah sendiri akan diper-
timbangkan sebagai kategori utama. Selama presentasi ini men-
jadi jelas bahwa ada banyak format cangkokan (hybrid) dan ber-
bagai kemungkinan kombinasi antara evaluasi internal dan
eksternal dan bahwa sinergi bisa dibangun antara monitoring
üngkat-sistem, evaluasi program skala luas dan evaluasi diri se-
kolah sendiri. Berbagai indikator proses sekolah, dipilih dengan
menggunakan dasar pengetahuan tentang efektivitas sekolah,
telah mereka tempatkan di tiap-tiap format evaluasi tersebut.

Indikator-indikator

Berbagai indikator pendidikan bersifat Statistik yang memung-

kinkan pertimbangan-pertimbangan nilai dibuat tentang aspek-
aspek kunci bagi berfungsinya sistem pendidikan. Untuk mene-
kankan sifat evaluatif pertimbangan tersebut, istilah 'indikator
prestasi' sering digunakan.

Tercakup dalam definisi indikator pendidikan ini adalah:

• Ide bahwa kita sedang menghadapi karakteristik sistem pen-

didikan yang terukur;
Cita-cita untuk mengukur 'aspek-aspek kunci', apakah hanya
memberikan "profil kondisi sekarang scara sepintas" (Nuttall,
1989) dan bukan sebuah gambaran mendalam;

101
• Syarat bahwa indikator-indikator yang ada menunjukkan
semacam mutu pendidikan di sekolah yang memadai, yang
menyiratkan bahwa indikator-indikator yang ada adalah
Statistik yang telah menjadi titik acuan (atau standar) di mana
pertimbangan nilai dapat dibuat.
Biasanya pembuatan kebijakan di tingkat nasional diang-
gap sebagai sumber utama bagi aplikasi indikator-indikator ter-
sebut (sistem indikator sebagai sistem informasi kebijakan). Ba-
gaimanapun, pandangan tentang aplikasi indikator ini harus
diperluas, karena konsumen dan 'kelompok ketiga' seperti
industri swasta, juga dapat dilihat sebagai pemakai informasi
yang disediakan oleh sistem indikator. Demikian juga, sistem
pendidikan di tingkat administratif lokal dan bahkan sekolah
itu sendiri juga dapat menggunakan indikator tersebut untuk
mendukung pembuatan kebijakan (sistem indikator sebagai sis-
tem informasi manajemen).

Selama dekade sekarang ini, berbagai jenis koleksi indika-

tor, yang biasanya diacu sebagai sistem indikator, telah diusulkan
dan sub-perangkat dari ini telah benar-benar digunakan. Van
Herpen (1989) memberi suatu ikhtisar menyeluruh tentang apa
yang ia sebut 'model konseptual indikator pendidikan'. Untuk
tujuan kita cukup menguraikan beberapa perkembangan utama
dari berbagai pendekatan ini bagi konseptualisasi sistem indi-
kator pendidikan.

Indikator ekonomi dan sosial merupakan sumber indika-

tor pendidikan. 'Indikator sosial pendidikan' menggambarkan
aspek pendidikan populasi, sedangkan indikator pendidikan
menggambarkan capaian sistem pendidikan (Van Herpen, 1989,
him. 10). Kecenderungan pertama dalam pengembangan indi-
kator pendidikan adalah transisi dari Statistik deskriptif ke peng-
ukuran prestasi, atau, lebih umum, pergeseran ke arah Statistik
pentingnya evaluatif.

102
 Jika kita menoleh perkembangan indikator-indikator pen-
didikan di Pusat Nasional Statistik Departemen Pendidikan
Amerika Serikat, kita dapat membedakan kecenderungan kedua.
Pada mulanya pusat ini menawarkan Statistik deskriptif tentang
keadaan sistem pendidikan, termasuk data tentang input dan
sumber daya. Sejak 1982, data 'outcome' dan 'konteks' telah
diberi tempat lebih terhormat, dan dalam suatu proposal yang
merancang kembali sistem data pendidikan, aspek 'proses' bagi
berfungsinya sistem pendidikan juga dimasukkan (Stern, 1986;
Taeuber, 1987). Dengan demikian, kecenderungan kedua ini
dapat ditandai sebagai gerakan menuju sistem indikator yang
lebih menyeluruh, pertama-tama melalui penambahan peng-
ukuran output dan pengukuran konteks sampai pengukuran yang
lebih tradisional terhadap input dan sumber daya, dan kedua
dengan menumbuhkan minat terhadap 'faktor-faktor inputyang
lunak' dan karakteristik proses.

Kecenderungan ketiga agaknya berhubungan dengan ke-

cenderungan kedua, sejauh minat terhadap karakteristik proses
diperhatikan. Secara tradisional, sistem indikator berkonsentrasi
pada data tingkat makro, seperti rata-rata buta huruf secara na-
sional, proporsi para murid yang sudah melewati ujian sekunder
akhir mereka, sekolah dan lain- lain. Ketika kita berpikir ten-
tang indikator proses sebagai mengacu pada prosedur atau teknik
yang menentukan transisi input ke output, minat terhadap indi-
kator proses ini secara alamiah menimbulkan minat terhadap
apa yang berlangsung di sekolah. Maka, kecenderungan ketiga
dalam mengkonseptualisasikan sistem indikator adalah untuk
mengukur data di tingkat lebih besar dibanding satu tingkat
agregasi (sistem nasional, sekolah, barangkali bahkan kelas),
misalnya lihat Taeuber (1987) dan Scheerens et al. (1988).

Hal yang implisit dari paparan di atas adalah ide bahwa

model konteks à input — > proses — > output (lihat Gambar 4),
yang juga digunakan dalam mengkategorikan jenis-jenis faktor

103
dalam penelitian tentang efektivitas pendidikan, merupakan
skema analitik terbaik untuk mensistemaüsasikan pemikiran ten-
tang indikator-indikator pendidikan.

Gambar 4. Model Konteks —> input—> proses —> output—> outcome

dalam Pendidikan

Konteks

Misalnya permintaan konsumen,

llngkungan sekolah, pengukuran
kebijakan dìtìngkatadministratif lebih
friggi

Input
1
Pro»« Output Outcome

Kualifikasi Kurikuhim Ukuran pretasi/ Peroleh pekerjaan

sumber daya Organisasi capaian
guru sekolah
Iklim sekolah
»

Konteks Evaluatif, Tingkat Agregasi dan Dimensi Waktu; Menuju

Konseptualisasi Indikator Pendidikan Lebih Lanjut

Konteks Evaluatif
Ada tiga konteks evaluatif berbeda di mana indikator pen-
didikan dapat digunakan:
(a) Monitoring keadaan pendidikan di tingkat nasional atau
distrik;
(b) Evaluasi program;
(e) Èvaluasi diri sekolah;

104
 Kadang-kadang indikator dapat digunakan untuk lebih dari
satu konteks aplikasi pada saat yang bersamaan. Bagaimana cara
indikator-indikator OECD digunakan adalah contoh monitor-
ing di tingkat sistem nasional dengan keuntungan tambahan yang
menarik dari informasi komparatif internasional, yang dapat
digunakan sebagai 'standar tertinggi untuk mengetahui tingkat
kualitas' ('benchmarks).

Jika pinjaman lunak dari organisasi internasional diguna-

kan untuk reformasi sistem secara lúas atau reformasi dalam
sub-sub sektor yang lengkap seperti pendidikan dasar atau me-
nengah, evaluasi program sebagian besarnya akan bersesuaian
dengan monitoring di tingkat sistem. Rancangan sederhana bagi
evaluasi reformasi besar-besaran seperti itu adalah dua
'penemuan' sektor pendidikan, satu sebelum implementasi dan
satu lagi segera setelah implementasi program. Dapat dikemuka-
kan berdasarkan pengalaman masa lalu bahwa perbandingan
internasional boleh jadi memberikan berbagai kemungkinan
menarik bagi evaluasi proyek seperti itu, hingga tingkat tertentu
sifat, konteks, dan time-frame proyek di negara-negara yang ber-
beda dapat diperbandingkan. Ide lain dapat menggunakan be-
berapa indikator OECD, dalam rangka menciptakan benchmark
internasional untuk mengevaluasi sebuah keberhasilan proyek.

Sejauh indikator pendidikan didasarkan pada data yang

dikumpulkan di tingkat agregasi lebih rendah dibanding sistem
nasional, yaitu tingkat sekolah, guru dan murid, maka indika-
tor-indikator tersebut dapat digunakan untuk tujuan evaluasi diri
sekolah. Contoh sederhana adalah informasi umpan balik ke
sekolah, dengan begitu kemudian sekolah dapat membanding-
kan posisinya dengan indikator tertentu hingga rata-rata nasio-
nal atau standar lainnya.

Kemungkinan menggunakan indikator-indikator tetap harus

dipertimbangkan secara serius sebagai cara efisien untuk me-

105
níngkatkan fungsi evaluasi di suatu negara, dengan demudan
menyumbang bagi peningkatan sektor pendidikan.

TingkatAgregasi

Sistem pendidikan mempunyai struktur hierarkis dengan

tingkat administratif yang 'nested'. Sistem indikator biasanya
mengabaikan struktur hierarkis dengan menggunakan Statistik
yang didefinisikan di tingkat nasional atau merupakan karakte-
ristik formal dari sistem. Contohnya adalah: rasio murid/guru
dihitung sebagai rasio semua murid atau semua guru di suatu
negara, dan gaji guru ditetapkan atas dasar skala gaji yang
ditentukan secara nasional.
Bahkan ketika mempertimbangkan penggunaan indikator
hanya pada skala nasional, maka ada dua keuntungan utama
untuk menggunakan data pada tingkat agregasi yang terrendah:
Data disaggregate yang memungkinkan adanya variasi
pengujian antar unit-unit yang ada, misalnya, perbedaan
antara sekolah dalam rata-rata keberhasilan pada ujian;
Data disaggregate yang memungkinkan penyesuaian lebih
baik dan inferensi kausal yang lebih valid, contoh terbaik
dalam pendidikan yang menggunakan apa yang disebut
indikator capaian 'nilai tambah' didasarkan pada skor uji
prestasi yang disesuikan dengan prestasi sebelumnya dan/
atau karakteristik latar belakang murid lainnya yang relevan.
Jika seseorang mencoba membangun suatu hubungan
antara, katakanlah, karakteristik organisasi sekolah dan prestasi
murid, data disaggregate pada tingkat murid diperlukan untuk
melakukan análisis multi-level yang sesuai.
Terutama sekali ketika indikator-indikator yang digunakan
untuk tujuan evaluasi program, keuntungan data disaggregate yang
disebutkan di atas menjadi penting, karena mereka memberi-

106
kan landasan yang baku untuk menjawab pertanyaan kausal
tentang efektivitas program.
Keuntungan tambahan terakhir adaiah bahwa relevansi sis-
tem indikator bagi tingkat administratif yang lebih rendali (mi-
salnya distrik sekolah atau sekolah itu sendiri) meningkat ketika
data disaggregate tersedia.

Time-frame

Meskipun tidak ada persoalan bahwa rancangan (quastj-

eksperimental harus digunakan di mana saja yang memungkin-
kan (bandingkan ide terkenal Campbell tentang 'Reformasi se-
bagai Eksperimen,' Campbell, 1969), mereka seringkali tidak
mungkin diterapkan {feasible).
Menggunakan indikator pendidikan dengan cara longitudi-
nal, dengan jalan mana beberapa unit diukur di beberapa poin
waktu, merupakan alternatif yang viable bagi eksperimentasi.

Fungsi Indikator bagi Proses Pendidikan

Dalam bagian ini pandangan yang paling dekat akan ditetap-

kan pada indikator-indikator proses, dan yang mencerminkan
kondisi lunak proses transformasi dasar dalam pendidikan akan
diberikan tempat penting (lihat Gambar 4). Berfungsinya orga-
nisasi sekolah, dan pembelajaran serta pengajaran di tingkat
kelas, merupakan contoh proses transformasi pendidikan seperti
itu.

Secara umum dapat dikatakan bahwa indikator-indikator

proses seperti itu memberi beberapa keterangan kepada apa yang
terjadi dalam 'kotak cetakan' ('block box') pendidikan. Indika-
tor-indikator proses sangat menarik dari sudut pandang kebi-
jakan dan manajemen, karena mereka mengacu pada kondisi

107
yang merupakan perangkat lunak dan, dengan demikian, meru-
pakan subyek kebijakan yang aktif untuk meningkatkan pendi-
dikan.

Jelas bahwa dasar pengetahuan bagi penelitian tentang efek-

tivitas sekolah dianggap sebagai dasar pemikiran yang kemung-
kinannya lebih besar untuk mengidentifikasi dan menyeleksi
berbagai indikator proses. Karena itu, berbagai indikator proses
akan dipilih mana saja indikator yang menunjukkan asosiasi
positif dengan output dan outcome pendidikan.

Idealnya, berbagai indikator proses seperti itu harus mampu

memprediksi output (sebagaimana dalam 'fungsi produksi pen-
didikan': peningkatan kondisi 'proses' memprediksi peningkat-
an output menurut fungsi yang tepat). Jika pengetahuan instru-
mental seperti itu lengkap, maka sudah sepantasnya indikator-
indikator proses dapat digunakan sebagai pengganti indikator
oupuL Dengan adanya kenyataan bahwa fungsi produksi pendi-
dikan diperdebatkan dan, lebih umum, pengetahuan tentang
efektivitas sekolah 'tidak lengkap', untuk mengatakan kurang
(lihat bab sebelumnya), penafsiran instrumental yang kuat se-
perti itu tidak realistis.

Masalah ini menyisakan dua kemungkinan lanjutan bagi

penggunaan berbagai indikator proses:
* Sebagai 'tambahan' bagi indikator output, dengan jalan mana
pada masing-masing dan setiap situasi penggunaan indika-
tor-indikator tersebut, asosiasi antara indikator proses dan
output harus digali dengan maksud 'menjelaskan' perbeda-
an dalam outcome antar sekolah-sekolah yang ada dan antar
sistem pendidikan yang diterapkan;
Penafsiran yang lemah tentang instrumentalitas, di mana
indikator-indikator proses harus dilihat sebagai contoh
praktik yang baik dalam pendidikan, dan, dalam hai ini,

108
 dapat menimbulkan pertimbangan nilai tentang mutu pen-
didikan bahkan dalam absennya data output.
Dalam konteks evaluasi program, indikator-indikator proses
kadang-kadang didefinisikan sebagai alat perikasa atas imple-
mentasi aktual program. Tafsir atas indikator-indikator proses
dengan mudah dapat didamaikan dengan satu penafsiran yang
digunakan dalam bagian ini. Pemeriksaan atas implementasi
merupakan hai yang sangat mendasar dan merupakan jenis ad-
ministratif monitoring, sedangkan indikator-indikator proses,
sebagaimana didefinisikan di atas, mengacu pada proses kausal
yang lebih umum mengenai berfungsinya organisasi serta penga-
jaran dan pembelajaran. Ketika indikator proses telah diguna-
kan dan penerapannya di atas di periksa, indikator-indikator
tersebut akan memberi banyak informasi tentang mengapa pro-
gram (yang diimplementasikan) itu dapat bekerja. Gambar 5
mengilustrasikan hai ini.

Gambar 5. Penggunaan Indikator-indikator Proses dalam Konteks Evaluasi

Program

Tingkat Proses
Input Program
implementasi transformasi
input-input yang
program mengikuti
program

Ketika evaluasi program -sebagaimana dibandingkan de-

ngan 'monitoring'—merupakan konteks evaluatif, maka kedua
jenis indikator proses dapat digunakan berdampingan dengan
satu sama lain.

109
Contoh-contoh Berbagai Indikator Proses Sekolah

Keterlibatan masyarakat
Tingkat keterlibatan nyata orangtua dalam berbagai kegiat-
an sekolah (proses pengajaran dan pembelajaran, kegiatan
ekstra-kurikuler dan kegiatan yang mendukung)* ;
Prosentase total anggaran sekolah tahunan yang diperoleh
dari masyarakat lokal* *;
Sejumlah dewan sekolah lokal yang secara bijaksana mem-
perhatikan kondisi kerja guru.

Sumber Daya Manusia dan Keuangan

Rata-rata tahun pengalaman guru per sekolah;
Rasio murid/guru tingkat sekolah*;
Rata-rata ukuran kelas per sekolah*;
Proporsi guru yang memiliki kualifikasi secara formal per
sekolah**;
'Overhead' manajerial sekolah (fte kepala sekolah dan
deputy kepala sekolah) per 1,000 siswa)*.

Kebijakan Berorientasi Prestasi

Apakah sekolah menyusun standar prestasi atau tidak;
Sejuhmana sekolah mengikuti karir murid setelah mereka
meninggalkan sekolah;
Apakah sekolah melaporkan hasil prestasi/capaian ke
konsütuen lokal atau tidak.

110
 Kepemimpinan Pendidikan
Jumlah waku yang habiskan kepala sekolah untuk mengu-
rus masalah pendidikan, dibandingkan dengan tugas admin-
istratif dan lainnya*;
• Apakah kepala sekolah menghargai kinerja guru** atau
tidak;
• Jumlah waktu yang didedikasikan bagi isu-isu instruksional
selama pertemuan staf*.

Kontinuität dan Konsensus di antara Para Guru

Jumlah perubahan staf pada période tertentu*;
• Kehadiran atau ketidakhadiran kelompok kerja atau depar-
temen bagi mata pelajaran sekolah yang berbeda (di seko-
lah-sekolah menengah);
Frekuensi dan durasi pertemuan formal dan informal*.

Iklim yangNyaman dan Rapih

• Statistik tentang angka ketidakhadiran dan pelanggaran;
RatingàisvpYm sekolah yang diberikan kepala sekolah, guru
dan murid.

Penggunaan Waktu yang Efisien

Total waktu pengajaran dan waktu per bidang mata pelajar-
an;
Rata-rata hilangangnya waktu per jam pengajaran (berkait-
an dengan organisasi, perpindahan ke ruangan, lokasi,
gangguang yang berbeda-beda);
Prosentase pelajaran 'yang tidak diberikan' atas dasar
tahunan.

Ill
 Kesempatan untuk Belajar
Ratingguxu atau murid tentang apakah masing-masing item
uji prestasi diajarkan atau tidak.

Evaluasi Kemajuan Belajar Murid

Frekuensi tes-tes khusus-kurikulum pada tiap-tiap tingkat
kelas*;
• Frekuensi tes-tes prestasi yang distandarisasikan*;
• Guru yang betul-betul menggunakan hasil tes*.

Rating mutu pengajaran

Mutu pengajaran sebagaimana ài-rating oleh kelompok
(guru-guru lainnya);
• Mutu pengajaran sebagaimana di-rating oleh para siswa.

Evaluasi Diri Sekolah

Meningkatnya evaluasi diri sekolah di negara-negara Eropa

selama dekade yang lalu memiliki asal usui kemasyarakatan dan
ilmiah. Desentralisasi sistem pendidikan, seperti kebijakan resmi
di banyak negara, telah membangkitkan minat yang meningkat
terhadap akuntabilitas, responsifitas dan peningkatan diri seko-
lah. Perkembangan ilmiah mengimbangi kecenderungan ini,
pada satu sisi melalui perluasan metodologi evaluasi pendidik-
an, dan pada sisi lain, melalui konseptualisasi dan penelitian
dalam bidang efektivitas sekolah dan peningkatan sekolah.
Sebelum fondasi lebih rinci mengenai definisi evaluasi diri se-
kolah diberikan, definisi kerja yang viable adalah bahwa eva-

* Operasionalisasi tersedia dalam OECD/INES

** Operasionalisasi tersedia dalam Belize School Effectiveness Study

112
luasi diri sekolah sendiri berkenaan dengan jenis evaluasi pen-
didikan di tingkat sekolah yang diprakarasi dan setidaknya
sebagiannya dikontrol oleh sekolah itu sendiri.

Defittisi
Ada empat kategori utama aktor di semua jenis evaluasi, terma-
suk evaluasi sekolah:
A. Kontraktor, pemberi dana dan pemrakarsa evaluasi;
B. Staf (profesional) yang melakukan evaluasi;
C. Individu-individu dalam situasi obyek, yang memberikan
data;
D. Klien atau pengguna atau audiens hasil evaluasi.
Kategori A dan D sebagiannya ada yang tumpang tindih,
dalam pengertian bahwa kontraktor juga hampir selalu adalah
'pengguna', meskipun mereka boleh jadi bukanlah satu-satunya
kategori pengguna. Misalnya, departemen tertentu di Kemen-
terian Pendidikan boleh jadi adalah kontraktor dan pengguna
evaluasi program tertentu, meskipun kelompok penting lainnya,
seperti anggota parlemen dan pembayar pajak, juga bisa diang-
gap sebagai audiens yang relevan.

Jika semua audiens ini diletakkan dalam situasi dalam unit

organisasi yang merupakan obyek evaluasi, maka kita berbicara
tentang evaluasi internal. Bahkan jika unit atau team khusus di-
ciptakan untuk evaluasi dalam unit organisasi, namun tidak ber-
hubungan dengan 'bagian produksi/pelayanan' proyek (Nevo,
1995; him. 48), klasifikasi evaluasi 'internal' akan diterapkan.

Kemudian, pembedaan bisa dibuat antara dua jenis eva-

luasi eksternal:

(a) Ketdka kontraktor, evaluator dan klien semuanya berada di

luar unit yang sedang dievaluasi;

113
(b) Ketika unit yang dievaluasi memprakarsai dan mengontrak
evaluasi ke evaluator eksternal, dan penggunanya boleh jadi
baik internal secara eksklusif maupun internal dan eksternal
dari obyek yang dievaluasi.
Perlu dicatat bahwa pembedaan antara evaluasi internal
dengan unit evaluasi internal yang terspesialisasi, dan evaluasi
eksternal di mana unit (sekolah) yang memprakarsai evaluasi
itu, adalah semata-mata bergantung pada í£#ínginstitusional dari
evaluator.

Kini evaluasi diri sekolah [school self-evaluation) didefinisikan

secara sederhana yaitu sebagai jenis evaluasi sekolah internal di
mana kaum profesional yang bertanggung jawab atas program
atau pelayanan inri organisasi (yaitu guru dan guru kepala) me-
lakukan evaluasi terhadap organisasi mereka sendiri (yaitu se-
kolah).

Definisi evaluasi diri sekolah sendiri analog dengan definisi

'laporan diri' (selfreport) berikut, yang dinyatakan oleh Newfeld
(1990): "Laporan diri (self report) mengacu pada produk yang
dihasilkan oleh teknik pengukuran apa saja di mana individu
diinstruksikan berperan baik sebagai penilai maupun pengamat
serta sebagai obyek penilaian atau pengamatan" (Newfield, 1990,
him. 146).

Bergantung pada posisi internal atau eksternal pengguna

evaluasi (D), evaluasi diri sekolah sendiri (school self-evaluation)
dapat dilihat sebagai (internal D) yang berorientasi peningkat-
an atau (eksternal D) berorientasi akuntabilitas.

Jenis Evaluasi Diri Sekolah Sendiri (School Self-Evaluation)

(a) Derajat orientasi internal versus eksternal
Evaluasi diri sekolah (school self-evaluation) bisa berbeda-
beda, bergantung pada apakah evaluasi itu 'tidak ada hubungan-

114
nya' ('spin-offs') dengan evaluasi eksternal atau sepenuhnya
ditentukan secara internal. Kategori-kategori berikut dapat
dìbedakan, yang berubah-ubah dari eksternal ke internai:
• Evaluasi diri sekolah (school self-evaluation) yang merupakan
hai yang tidak ada hubungannya (spin-offs) dari program
penilaian tingkat nasional atau distrik, di mana hasil belajar
di sekolah merupakan umpan balik terhadap sekolah itu
sendiri;
• Evaluasi diri sekolah (school self-evaluation) yang menyajikan
kegunaan internal dan eksternal dan tunduk pada meta-eva-
luasi oleh inspektorat;
• Evaluasi diri sekolah (school self-evaluation) yang secara eks-
plisit bertujuan memberi informasi kepada konstituen
eksternal dan juga bagi proses peningkatan sekolah;
Evaluasi diri yang merupakan bagian dari program pening-
katan yang melibatkan sejumlah sekolah (evaluasi mungkin
mempunyai tujuan tambahan untuk menilai pengaruh
proyek peningkatan sekolah secara keseluruhan);
• Evaluasi diri yang dirancang oleh sekolah itu sendiri.
West dan Hopkins (1997) mendefinisikan lebih jauh tentang
orientasi evaluasi bagi peningkatan sekolah. Keduanya
membedakan antara:
Evaluasi dari peningkatan sekolah. Dalam kasus ini outcome
dari usaha-usaha peningkatan atau kejituan dari implemen-
tasi proses dilakukan fokus. Evaluasi sekolah mempunyai
orientasi sumatif.
• Evaluasi ¿agi peningkatan sekolah. Dalam kasus ini evaluasi
digunakan selama proses peningkatan sekolah dalam rangka
membentuk proses ini lebih jauh. Orientasi ini bersifat
formatif dan bukan sumatif.

115
 Evaluasi sebagai peningkatan sekolah. Dalam kasus ini eva-
luasi dan proses peningkatan adalah satu dan sama. Barang-
kali istilah 'action research' merupakan ekspresi terbaik dari
orientasi ini. Penulis akan menafsirkannya dengan meng-
eksploitasi potensi refleksif dari proses evaluasi. Misalnya,
semata fakta bahwa team-team sekolah melihat pada prio-
ritas dan metode untuk menearía kekuatan dan kelemahan
dari berfungsinya sekolah, yang dapat mengarah pada pe-
ningkatan rasa kesadaran yang meningkat akan tujuan pen-
didikan dan kerjasama antar staf.
Gambar 6 menggabungkan lima orientasi internal/eksternal
dengan pembedaan West dan Hopkins sebagaimana telah
disajikan di atas.

Gambar 6. Kategori-kategori Evaluasi diri-sekolah (school self-evaluation)

yang ditentukan oleh Orientasi Internal versus Eksternal dan Jenis
Asosiasi Evaluasi Sekolah dan Peningkatan Sekolah

Orientasi internal versus eksternal Distinga versus integrasi evaluasi

dan peningkatan

Evaluasi diri sekolah sebagai hai

yang terpisah (spin-oß dari
evaluasi sekolah eksternal

Evaluasi diri sekolah bagi tujuan

internal dan eksternal, dimonitor
dari tingkat pusat (yaitu
inspektorat)

Evaluasi diri sekolah bagi tujuan

internal dan eksternal

Evaluasi diri sekolah sebagai evaluasi Evaluasi peningkatan sekolah;

Program peningkatan sekolah yang satu rancangan bagi beberapa
melibatkan lebih dari satu sekolah sekolah

116
 Evalua» diri yang dirancang bagi Evaluasi peningkatan sekolah
Bagi masing-masing sekolah (satu sekolah)

Evaluasi peningkatan sekolah

(formatif, satu sekolah)

Evaluasi sebagai peningkatan

sekolah (penelitian tindakan,
satu sekolah)

(b) Pilihan ukuran untuk menilai efektivitas organisasi

Sebagaimana dijelaskan secara rinci pada Bab I, model teori

organisasi seperti juga model efektivitas sekolah dilihat sebagai
hanya salah satu dari beberapa perspektif efektivitas. Perspektif
efektivitas, di mana model efektivitas sekolah telah cocok, dirujuk
sebagai model tujuan rasional, di mana produktivitas dan efisiensi
merupakan ukuran pokoknya.

Model alternatif adalah: model sistem terbuka, dengan per-

tumbuhan dan tambarían sumber daya sebagai kriteria efektivi-
tas; model hubungan manusia, dengan pengembangan sumber daya
manusia sebagai kriteria pokok; dan modelproses internal, di mana
stabilitas dan kontrol merupakan isu utama. Quinn dan
Rohrbaugh (1983) menggambarkan empat model ini sebagai
ditentukan oleh dua dimensi: satu yang m e n a m p i l k a n
fleksibelitas versus kontrol sedangkan yang satu lagi yang mere-
presentasikan orientasi internai versus ekstemal (lihat Gambar 7
di bawah).

117
 Gambar 7. Tipologi model efektivitas.

Model Relasi Manusia Model Sistem Terbuka

Fleksibilitas
Maksud: kohesi, moral Maksud: fleksibilitas, kesiapan

Hasil: pengembangan sumber Hasil: pertumbuhan, tamba-

daya manusia rían sumber daya

Kualitas
output
Internal Eksternal

Maksud: manajemen informasi, Maksud: perencanaan, latar

komunikasi tujuan

Hasil: stabilitas, kontrol Hasil: produktivitas,

Efisiensi

Kontrol
Model Proses Internal Model Tujuan Rasional

Dan kerangka ini, indikator-indikator proses tambahan bagi

berfungsinya sekolah boleh jadi dihasilkan.
Sejauh model tujuan rasional diperhatikan, harus dicatat
bahwa model ini tidak menetapkan sasaran pendidikan mana
yang relevan. Di samping pengetahuan dan ketrampilan dalam
subjek sekolah dasar, tujuan pendidikan lainnya boleh jadi
dikenali. Dua kategori penting dari sasaran pendidikan yang
lainnya adalah pengembangan sosial, emosional dan mora/pada satu
sisi dan pengembangan ketrampilan kognitif umum pada sisi lain.
Demi kepentingan kami, kategori-kategori tujuan pendidikan
tersebut (selanjutnya ketrampilan-ketrampilan kognitif dasar
difokuskan pada dalam penelitian tentang efektivitas sekolah
secara empiris) relevan dalam hai bahwa mereka agaknya mung-

118
kin memerlukan pendekatan pengajaran yang berbeda dan
rancangan organisasional sekolah yang berbeda-beda dibanding
variabel-variabel proses yang ditunjukkan pada perkara dalam
model efeküvitas sekolah tradisional (Scheerens, 1994).
Menurut Goodlad dan Anderson (1987), multi-age dan in-
ter-age grouping memiliki keuntungan meningkatkan pengem-
bangan sosial dan emosional dan juga efektif dalam merealisa-
sikan tujuan pendidikan tradisional. Kerugian dari suasana yang
berorientasi prestasi yang kompetitif harusnya dimodifikasi oleh
rancangan organisasional tersebut, sementara kerugian motiva-
sional promoting dan non-promoting sebagaimana dalam sistem
yang bertingkat {gradea) dicegah. Non-grade\dness dan team-teach-
ing dilihat sebagai cara merealisasikan pengajaran yang bersifat
adaptif dan terpadu, rute pembelajaran yang terus-menerus.
Pendekatan seperti itu dianggap dapat menyumbang pada
tingkat kenyamanan dan kebahagiaan siswa di sekolah.

Para psikolog pendidikan semakin menekankan penting-

nya pembelajaran yang mengatur diri sendiri {self-regulated learn-
ing) dan meta-kognisi. Ketrampilan kognitif bersifat 'bebas mata
pelajaran' ('subject-freé) dapat dikembangkan dengan program
yang mengajarkan bagaimana cara memperoleh pengetahuan
('learning to karri).

Model hubungan manusia sangat concern dengan kepuasan

kerja guru. Louis dan Smith (1990) mengidentifikasi tujuh
'kualitas indikator kehidupan kerja':

• Penghormatan dari masyarakat yang relevan, seperti adminis-

trator di sekolah dan distrik, orangtua, dan masyarakat se-
cara lúas;
• Partisipasi dalam pembuatan kebijakan, yang meningkatkan
rasa pengaruh guru atau kontrol atas suasana kerja mereka;

119
• Interaksi profesional yang bersifat mendorong dan sering di antara
kelompok/wr (misalnya kerja bersama/hubungan kolegial)
dalam sekolah;
Struktur dan prosedur yang menyumbang kepada rasa
kemanjuran yang ünggi (misalnya, mekanisme yang memung-
kinkan guru mendapat umpan balik akurat dan sering tentang
kinerja mereka dan pengaruh spesifik dari kinerja mereka
pada pembelajaran siswa) ;
• Kesempatan untuk menggunakan pengetahuan dan ketrampilan
yang ada secara maksimal dan serta memperoleh pengetahu-
an dan ketrampilan baru (pengembangan diri); kesempat-
an untuk bereksperimen;
Sumber daya yang memadai untuk melakukan pekerjaan;
lingkungan kerja fisik yang teratur dan nyaman dihuni [pleas-
anij;
Rasa kecocokan antara tujuan personal dengan tujuan sekolah
(alienasi yang rendah).
Faktor lainnya yang juga mungkin menyumbang pada
kepuasan guru adalah diferensiasi tugas, kemungkinan promosi
yang jelas (sungguhpun hai ini biasanya terbatas) dan insentif
keuangan, meskipun pendekatan ini terbukti counter-productive,
menurut beberapa pengarang (McLaughlin dan Meiling Yee,
1988).
Model sistem terbukamenekaiikaxi responsivitas sekolah sesuai
dengan kondisi lingkungan yang mengitarinya. Ini berarti, di
satu sisi, organisasi sekolah dapat menciptakan tiang penyangga
{buffer) yang efektif terhadap ancaman eksternal dan di sisi lain,
bahwa sekolah dapat memanipulasi lingkungan mereka sampai
tingkatan bahwa berfungsinya mereka sendiri tidak hanya
terlindungi melainkan juga ditingkatkan. Di beberapa negara
(misalnya Belanda) regulasi eksternal bagi sekolah sangat longgar
dan otonomi sekolah ditingkatkan. Keadaan masalah ini mem-

120
berikan kemungkinan bam, tetapi juga mengkonfrontasikan se-
kolah dengan keperluan baru, seperti melakukan kebijakan ke-
uangan mereka sendiri.
Perkembangan demografis (beberapa orang) mungkin me-
maksa sekolah untuk aktif mendorong pendaftaran siswa dan
'pemasaran sekolah'. Perkembangan dalam teknologi pendidik-
an, inisiatif bagi inovasi pendidikan dan tingkat administrasi lebih
tinggi dan juga keperluan akuntabilitas dapat dilihat sebagai
kekuatan eksternal tambaban yang menantang kesiapan seko-
lah untuk berubah.

Dalam suatu studi Belanda, Gooren (1989) menemukan

bukti bagi dikotomi sekolah yang didasarkan pada apakah me-
reka bisa atau tidak menghadapi keperluan eksternal baru ini.
Sekolah yang dapat menghadapi lebih sering memiliki kepe-
mimpinan yang kuat atau struktur kolegial, kontras dengan se-
kolah yang tidak biasa menghadapi yang berkaitan dengan citra
organisasi sekolah yang tersegmentasi, terpaksa kehilangan pa-
sangan (loosely-coupled).
Kapasitas sekolah untuk menghadapi tuntutan yang sema-
kin meningkat dan lingkungan yang dinamis digambarkan da-
lam istilah seperti 'potensi penentu kebijakan sekolah' dan 'kapa-
sitas sekolah memperbaharui diri. Karakteristik organisasi sekolah
yang dianggap menyumbang kepada kapasitas ini adalah:

• Kepemimpinan (juga dalam pengertian entrepreneurship);

• Kolegialitas;
Kapasitas untuk evaluasi diri dan pembelajaran (lihat mi-
salnya gambaran Morgan tentang organisasi pembelajaran
- Morgan, 1986, Bab 4);
Kegiatan pemasaran sekolah yang jelas;

121
 Keterlibatan orangtua yang kuat;
Posisi batas-jangkauan {boundary-spanning);
Dukungan agen perubahan ekstemal.
Indikator yang mewakili keberhasilan responsivitas adalah
jumlah pendaftaran dan karakteristik bangunan serta peralatan.
Sementara model hubungan manusia menekankan diri pada
aspek sosial dan kultural dari 'apa yang dipertahankan organi-
sasi secara bersama-sama', model proses internalyang mencermin-
kan keasyikan dengan formalisasi dan struktur. Dari perspektif
ini, faktor-faktor berikut ini sangat menarik:
Dokumen perencanaan yang eksplisit (seperti kurikulum
sekolah, rencana pengembangan sekolah);
Aturan disiplin yang jelas;
• Formalisasi posisi;
Kontinuitas dalam kepemimpinan dan staffing,
Kurikulum terpadu (koordinasi lintas tingkat kelas {over
grades)).
Indikator-indikator yang mewakili stabilitas organisasi
sekolah adalah rata-rata tingkat kehadiran, jumlah période
pengajaran yang tidak diberikan, dan gambaran tentang konti-
nuitas dalam staffing

Indikator-indikator Kualitas
Gagasan tentang indikator-indikator proses tambahan yang
didasarkan pada treatmentyang lebih komprehensif tentang efek-
tivitas organisasi diringkas dalam Gambar 8 (indikator-indikator
proses yang disimpulkan dari model penelitian tentang efektivi-
tas sekolah yang lebih sempit juga dimasukkan).

122
Gambar 8. Faktor-faktor Tambahan bagi indikator-indikator proses yang di-
hasilkan dari kerangka Quinn dan Rohrbaugh
Model hubungan manusia
Kualitas indikator kehidupan kerja
penghormatan
- partisipasi dalam pembuatan kebi-
jakan
- interaksi profesional
- umpan balik kinerja
kesempatan menggunakan
ketrampilan
- sumber daya
- tujuan personal/organisasi yang
cocok
Model proses internal
- dokumen perencanaan
- aturan disipliner
- sistem informasi manajemen
- formalisasi posisi
- kontínuitas dalam staffing dan ke-
pemimpinan
- kurikula terpadu
- rata-rata kehadiran
- pelajaran 'yang tidak diberikan'
123
Model sistem terbuka
- entrepreneurship
kolegialitas
- kapasitas bagi pembelajaran dan
evaluasi diri
- aktifitas pemasaran sekolah yang
jelas
- keterlibatan orangtua
- posisi batas jangkauan [boundary-
spanning)
- agen perubahan ekstemal
- jumlah pendaftaran siswa
- sumber daya (bangunan, peralatan)
Model tujuan rational
(Penditian tentang efektivitas sekolah)
- kepemimpinan pendidikan
- etos berorientasi sukses
- monitoring kemajuan siswa
- waktu tugas
- muatan dijangkau (kesempatan
belajar)
(Seperangkat tujuan pendidikan lebih
bias)
- tidak bertingkat (non-gradedness)
- pengajaran team
- individualisasi, diferensiasi
- rute pembelajaran yang kontinu
- waktu dihabiskan untuk pengem-
bangan sosial, emosional, dan
moral
- kegiatan 'belajar untuk belajar'
- pengujian diagnostik
 Taksonomi Evaluasi Sekolah, Metode, Aktor4 dan Obyek yang
Berbeda-beda
Ketika evaluasi sekolah dalam pengertian luas - bukan eva-
luasi diri sekolah [school self-evaluation) yang eksklusif-dipertim-
bangkan, dan ketika metode dibedakan atas dasar aktor dan
obyek evaluasi, seperangkat pendekatan lebih yang ekstensif
dapat dibedakan menjadi:

Metode Evaluasi, Ketika Murid adalah Obyek:

Prosedur informal evaluasi tugas pembelajaran, penilaian
[marking] [guru];
Tes kemajuan berkaitan dengan kurikulum bagi subjek ber-
beda (yaitu tes yang tidak distandarisasikan) [guru] ;
Presentasi semi-formal tugas pembelajaran yang dikomplit-
kan seperti portofolio [guru]
Penilaian otentik, yaitu ketika kemajuan murid dievaluasi
dalam kondisi natural [guru, sekolah] ;
Sistem monitoring murid mengenai tes dan penugasan [as-
signment) yang distandarisasikan [sekolah]
Sertifikasi (tidak perlu dengan diploma) [pemerintah pusat];
Tes penilaian yang diprakarsai di tingkat sekolah atas
[otoritas lokal, regional atau nasional].

Metode Evaluasi, Ketika Guru adalah Obyek:

Metode formal persetujuan guru [dewan sekolah, pimpinan
sekolah, inspektur];
Metode informal persetujuan guru [dewan sekolah,
pimpinan sekolah];

4
Aktor ditunjukkan di antara tanda kurung persegi

124
 Evaluasi guru dengan menggunakan observasi kualitas
instruksi [manajemen sekolah senior];
Ratingkualitas pengajaran oleh siswa [siswa].

Melode Evaluasi, Ketika Sekolah (atau departemen dalam suatu

Sekolah) adalah Obyek:
• Diagnosis sekolah dalam bentuk apa yang disebut 'GRIDS'
yang bergantung pada pendapat dan persetujuan diri staf
sekolah [pimpinan sekolah, departemen];
• Sistem informasi manajemen sekolah, misalnya registrasi
ketidakhadiran yang terkomputerisasikan [manajemen se-
kolah dan tingkat administrasi lainnya];
Sistem evaluasi diri sekolah terpadu di mana penilaian proses
sekolah digabungkan dengan penilaian prestasi murid [ma-
najemen sekolah, kepala departemen] ;
Apa yang disebut 'komite visitasi', dengan jalan mana ke-
lompok peer (misalnya kolega dari sekolah lain) penyaring-
an dan evaluasi suatu sekolah [serikat sekolah];
• Akreditasi, dengan jalan mana perusahaan swasta eksternal
menyaring aspek-aspek berfungsinya sekolah yang meng-
gunakan seperangkat standar formal [agen swasta];
Inspeksi, penilaian kualitatif atau semi-kualitatif oleh
inspektur sekolah [Inspektorat] ;
Indikator tingkat sekolah atau data kunci (monitoring seko-
lah) [manajemen sekolah dan tingkat administrasi lainnya];
• Penilaian dan penelitian pasar sekolah dalam lingkungan-
nya yang relevan, misalnya berkenaan dengan harapan ten-
tang pendaftaran ke depan [lembaga penelitian eksternal];
• Tinjauan sekolah eksternal oleh [lembaga konsultansi
swasta].

125
 Metode Evaluasi, Ketika Sistem Sekolah adaiah Obyek:
• Penilaian nasional [pemerintah nasional];
Evaluasi program [pemerintah nasional] ;
Proyek indikator pendidikan [pemerintah nasional].

Ringkasan dan Kesimpulan; Apa yang Dapat Diterapkan di

Negara-negara Sedang Berkembang

Presentasi mengenai indikator dan evaluasi diri sekolah

[school self-evaluation) memberikan banyak pilihan untuk mem-
bentuk fungsi evaluasi di suatu negara. Sebelum menoleh ke
subyek utama, yaitu penggunaan indikator-indikator proses se-
kolah yang diidentifikasi atas dasar penelitian tentang efektivi-
tas sekolah, beberapa pengamatan akan dilakukan mengenai
isu prioritas dan implementasi 'konteks evaluasi' lebih besar ini.
Sebagian besar bukti mengenai pengalaman di Eropa, dan se-
cara khusus hasil dari tiga proyek penelitian yang didanai oleh
Komisi Eropa: proyek EEDS [Evaluation of Educational Estab-
lishments - Van Amelsvoort et al., 1998); proyek INAP [Innova-
tive Approaches to School Self-Evalution -Tiana (Ed.), (1999) dan
proyek EVA [Quality Evolution in School Education -misalnya
Hingel dan Jakobson, 1998). Ketiga proyek tersebut memberi-
kan informasi yang ekstensif tentang studi kasus mengenai ke-
giatan evaluasi diri sekolah di negara-negara Eropa.

Mempertimbangkan Kembali Dimensi InternaUEksternal

Proyek EEDS dan INAP menemukan bukti bahwa pada
prakteknya semua kasus yang dikaji di lima negara (Skotlandia,
Inggris dan Wales, Spanyol, Itali dan Belanda) merupakan daya
pendorong eksternalyang sangat kuat bagi proyek evaluasi seko-
lah yang sedang dibahas. Proyek yang dikaji biasanya merupa-
kan bentuk cangkokan [hybridd) di mana elemen internal dan

126
eksteraal dihadirkan sekaligus. Dalam semua kasus jaringan se-
kolah dikolaborasikan dalam kegiatan evaluasi (diri) sekolah.
Sebagian besar prakarsa berasal dari unit-unit sekolah di atas,
otoritas pendidikan di tingkat lokal, di kotamadya atau agen
pendukung di tingkat regional. Di semua kasus sekolah-sekolah
memperoleh dukungan eksternal dan biasanya menggunakan
instrumen yang dikembangkan secara eksternal. Dalam
sebagaian kecil kasus sekolah-sekolah mengadaptasi instrumen-
instrumen yang dikembangkan secara eksternal atau mengem-
bangkan instrumennya sendiri dengan bantuan para ahli
eksternal.

Buktd yang diperoleh dari proyek EVA memberikan contoh

lebih banyak mengenai inisiaüf berbasis sekolah yang murni,
meskipun dukungan eksternal biasanya juga hadir dalam kasus
ini.5

Realitas evaluasi diri sekolah (schoolself-evaluation), terutama

sekali di negara-negara di mana praktik ini merupakan fenome-
na sangat mutakhir, merupakan 'evaluasi eksternal dengan
tingkat partisipasi sekolah yang semakin meningkat' dan bukan
merupakan evaluasi diri sekolah yang genuin. Sejauh ini, pra-
karsa dan strategi implementasi yang paling umum di Eropa
tampaknya merupakan hai terpisah (spin-qffj dari jenis evaluasi
sekolah yang diprakarsai secara eksternal.

Meskipun demikian, ada contoh berbasis sekolah lain yang

lebih genuin. Mengacu pada contoh lebih awal, contoh sekolah
dasar Belanda yang membeli sendiri sistem monitoring untuk
murid mereka, merupakan kasus yang menarik. Ada juga bebe-
rapa pengalaman sangat positif di mana sekolah bekerja sama

5
Hasil ini hingga tingkat tertentu mencerminkan fokus, atau bias sam-
pling, dari studi ini dimana EEDS dan INAP menarik sampel proyek evaluasi
diri, sedangkan EVA menarik sampel sekolah itu sendiri di masing-masing
negara Uni Eropa.

127
dengan para ahli eksternal untuk menentukan skala prioritas dan
standar bagi evaluasi diri sekolah (school self-evaluation) (MacBeath,
1999; Schreens, 1999). Contoh terakhir ini cenderung ke arah
apa yang digambarkan West dan Hopkins dengan evaluasi seba-
gai metode peningkatan sekolah (West dan Hopkins, 1997).
Relevansi pengalaman ini bagi negara-negara sedang
berkembang ada dua:

Pertama, evaluasi diri sekolah [school self-evaluation) dapat

dimulai sangat baik dengan mengeksploitasi keterpisahan dari
evaluasi eksternal, seperti sistem monitoring nasional atau eva-
luasi proyek pengembangan. Prasyarat bagi praktik tersebut
adalah ketersediaan informasi di tingkat agregasi lebih rendah
(sekolah, kelas) dan pengukuruan khusus yang diambil untuk
mengetahui umpan balik informasi ini ke sekolah dengan suatu
cara yang lebih komprehensif.
Kedua, pengenalan dasar dan bentuk-bentuk sampel eva-
luasi diri sekolah [school self-evaluation) ke sekolah-sekolah di
negara-negara sedang berkembang dapat digunakan sebagai cara
praktis dan sangat mungkin [feasible) untuk membawakan proses
refleksi diri dan peningkatan sekolah. Bagaimanapun, praktik
terakhir ini, akan mensyaratkan kader lokal dari staf yang men-
dukung, misalnya inspektorat.

Dukungan Eksternal
Dalam semua kasus yang digambarkan dalam studi Uni
Eropa, ada beberapa macam dukungan eksternal bagi sekolah
yang berpartisipasi dalam proyek evaluasi diri sekolah. Jenis
dukungan yang diperlukan, seperti hai yang memang sudah
selayaknya, bergantung pada jenis evaluasi diri sekolah yang
dipilih. Dua area dukungan utama adalah dukungan teknis dan
manajemen, karena penciptaan dan pemeliharaan kondisi or-
ganisasi diperlukan bagi penggunaan evaluasi diri yang efektif.

128
Dalam kasus di mana evaluasi diri sebagian besarnya merupa-
kan sesuatu yang terpisah (spin-off) dari evaluasi eksternal yang
melibatkan banyak sekolah, data akan diproses dan dianalisis
secara eksternal. Upaya khusus perlu dibuat untuk menarik data
umpan balik ke sekolah itu sendiri dengan cara yang dapat
diakses dan dipahami. Dalam situasi seperti ini, sekolah juga
akan memerlukan beberapa petunjuk untuk dapat menafsirkan
hasil serta aplikasi standar dan benchmark.

Ketika pilihan dan pengembangan metode-metode evaluasi

merupakan evaluasi yang lebih menekankan proses bottom-up,
sekolah akan memerlukan petunjuk teknis dalam merancang
macam-macam pendekatan, metode dan instrumen yang me-
mungkinkan serta dalam teknologi pengembangan instrumen.
Sebagaimana dikatakan sebelumnya, aktifitas kerjasama seperti
itu, hingga tingkat tertentu, merupakan kegiatan peningkatan
sekolah dengan bertumpu pada hak-haknya sendiri sebagaimana
mereka mendorong team sekolah untuk bekerjasama dalam
merefleksikan tujuan utama dan metode pendidikan dengan
jelas.

Dukungan manajemen diperlukan untuk menciptakan dan

memelihara kondisi organisasi yang diperlukan untuk melaku-
kan evaluasi diri sekolah (schoolself-evaluation). Sebetulnya imple-
mentasi evaluasi diri sekolah (school self-evaluation) dapat dilihat
sebagai proses pembaruan (innovatory), di mana semua prinsip
praktik yang baik diterapkan, satu hai bahwa peran kepala se-
kolah adalah penting. Aspek lainnya termasuk mengupayakan
keterlibatan semua staf dan konstituen eksternal. Keperluan or-
ganisasi mendasar bagi pelaksanaan evaluasi diri sekolah (school
self-evaluation) yang baik adalah institusionalisasi beberapa
macam forum di mana para staf bisa bertemu untuk merancang
kegiatan evaluasi dan mendiskusikan hasil.

Dalam banyak kasus, dan di samping dukungan teknis dan

manajerial, sekolah juga akan memerlukan dukungan lebih

129
substantif dalam menafsirkan hasil dan merancang tindakan
korektif dan remedial untuk meningkatkan berfungsinya seko-
lah di daerah-daerah yang lemah. Pasti ada bahaya dalam men-
ciptakan sebuah informasi evaluatìf yang berlebihan yang tidak
sepenuhnya dieksplorasi demi tindakannya yang potensial. Se-
cara berbeda dapat dikatakan, bahwa evaluasi diri tidak harus
berhenti pada diagnosis namun hendaknya digunakan secara
aktif sebagai 'terapi'.

Aspek biaya
Perlunya dukungan ekstemal dan petunjuk akan bergantung
pada tingkat masing-masing sekolah mengembangkan pende-
katan 'rancangan'-nya ^tailor-made) sendiri bagi evaluasi diri
sekolah [school self-evaluation).

Ekonomi skala, jika bekerja dengan jaringan sekolah dan

proyek yang melibatkan banyak sekolah, akan dipertimbang-
kan manakala sumber dayanya langka. Evaluasi diri sekolah
(school self-evaluation) didasarkan pada data umpan balik yang
diperoleh dari penilaian nasional yang ada atau proyek moni-
toring yang menerapkan prinsip ini bahkan lebih jauh.
Staf dukungan lokal untuk memandu sekolah-sekolah da-
lam evaluasi diri tampaknya merupakan pilihan yang paling tidak
realistis bagi banyak negara sedang berkembang. Bagaimana-
pun, ada banyak potensi dalam proyek percobaan berskala kecil
di mana penggunaan evaluasi diri sekolah dapat diimplementa-
sikan dan dikaji dalam konteks lokal yang spesifik. Di antara
aplikasi di tempat lain, pengalaman seperti itu dapat digunakan
dalam rancangan kursus pelatihan sebagai bagian dari pelatih-
an réguler para guru dan guru kepala.

Berbagai pengalaman dengan kegiatan in-service teacher-

training dalam evaluasi diri sekolah (school self-evaluation) dapat
juga dilihat sebagai investasi jangka panjang dalam membangun

130
kapasitas lokal. Karena hai ini mendorong ketrampilan praktis
yang langsung diperlukan ketika menciptakan sekolah-sekolah
yang dapat menangani otonomi dan peningkatan sekolah.

Politik Mikro Eoaluasi

Karena evaluasi - bahkan evaluasi diri sekolah {school self-
evaluatiorij—pada. akhimya mengarah pada pertìmbangan-per-
tímbangan dan 'penilaian', maka beberapa kategori aktor, teru-
tama sekali para guru, kemungkinan merasa terancam. Seko-
lah-sekolah biasanya telah berfungsi menurut prinsip-prinsip 'bi-
rokrasi profesional' (Mintzberg, 1979), di mana akulturasi dan
pelaühan profesi merupakan mekanisme kontrol kunci dan kaum
profesional yang otonom dilihat sebagai menentang teknik ra-
sional perencanaan dan monitoring.

Berbagai kegiatan evaluasi sekolah mengisyaratkan potensi

kontrol eksternal dalam bidang-bidang yang secara tradisional
dilindungi di bawah payung otonomi profesional para guru.
Transparansi lebih besar selanjutnya diharapkan dari proses dasar
dari pendidikan di sekolah kepada kelompok-kelompok
eksternal, misalnya, kepala sekolah dan dewan sekolah, yang
mempunyai implikasi bagi keseimbangan kekuasaan di dalam
sekolah. Literatur awal tentang evaluasi program, perselisihan
antara para ahli evaluasi dengan praktisi didokumentasikan se-
bagai konfrontasi 'dua dunia' (Caplan, 1982); dan ketegangan
seperti itu tidak dapat dikesampingkan begitu saja bahkan ketika
evaluasi tersebut bersifat internai dan berorientasi peningkatan.
Oleh karena itu, beberapa pengarang menekankan pentingnya
menciptakan kondisi yang tidak mengancam bagi evaluasi se-
kolah (Nevo, 1995; MacBeath, 1999). Peran ahli eksternal harus
seperti penasehat dan 'kawan yang kritis' bagi sekolah.

Evaluasi sekolah dapat dipersepsi dalam suatu konteks

akuntabilitas dan suatu konteks peningkatan. Secara teoritis se-

131
seorang akan berharap bahwa pemahaman tentang evaluasi yang
lebih kuat dalam suatu konteks akuntabilitas ketimbang dalam
konteks peningkatan. Dalam praktik nyata, setìdaknya di Eropa,
evaluasi diri sekolah {school self-evaluation) acapkali muncul se-
bagai suatu konsekuensi belaka, terpisah [spin-off atau meng-
imbangi terhadap penilaian yang berorientasi akuntabilitas.
Rekonsiliasi dan integrasi yang berorientasi akuntabilitas dan
peningkatan kemungkinan lebih besar ketika elemen kontrol
eksternal, khususnya sebagian besar menggunakan sangsi,
kurang keras. Di Eropa ada contoh di mana penilaian yang ber-
orientasi akuntabilitas eksternal, seperti produksi league tables,
secara aktual berfungsi sebagai insentif utama bagi sekolah un-
tuk menaikkan jenis evaluasi diri yang memperhatikan spektrum
yang luas dari aspek-aspek berfungsinya sekolah.
Namun, bahkan ketika tidak ada akuntabilitas ada pada
tiang pancangnya, dan evaluasi diri sekolah [school self-evalua-
tion) dirancang dari atas, isu-isu bahwa guru menjadi merasa
terancam muncul. Oleh karena itu, penting bahwa evaluasi diri
sekolah [school self evaluation) secara jelas dan eksplisit diperke-
nalkan kepada seluruh stakeholder dan partisipan dan bahwa
kegiatan yang pada awalnya dialami karena memberi penghar-
gaan secara intrinsik dan profesional. Pada akhirnya relevansi
dan penggunaan data serta aplikasi standar bagi semua staf se-
kolah hams berfungsi sebagai insentif yang utama bagi evaluasi
diri sekolah [school self-evaluation) secara berkelanjutan.
Politik mikro evaluasi sekolah ada kemungkinan berbeda-
beda menurut struktur dan budaya pendidikan dari suatu negara
yang bersangkutan. Oleh karena itu, tidak ada petunjuk yang
dapat diaplikasikan secara umum yang bisa diberikan di negara-
negara sedang berkembang melainkan rekomendasi kuat yang
tidak mengabaikan berbagai aspek politik dan semua reaksi yang
mereka miliki terhadap isu-isu koleksi data yang dapat
diandalkan [reliable), keserupaan hasil-hasil, fasilitasi database

132
yang terangkai dengan baik dan kerjasama profesional yang baik
antara para guru, kepala sekolah dan staf pendukung.
Ketika menerapkan evaluasi diri sekolah [school self-evalua-
tion) di negara-negara sedang berkembang, pengalaman Eropa
mengenai bentuk-bentuk cangkokan dari evaluasi sekolah in-
ternal dan eksternal bisa dilihat sebagai contoh positif dan bukan
négatif.

Dengan biaya yang jelas, seorang ahli yang memenuhi

syarat dan kenyataan bahwa di kebanyakan negara-negara
sedang berkembang penilaian tingkat-sistem dan monitoring
sudah diimplementasikan atau dalam suatu tahap pengembang-
an, evaluasi diri sekolah [school self-evaluation) dapat keluar dari
pekerjaan berat yang membosankan [get off ground) dalam mem-
bangun program-program yang memiliki jangkauan luas ini.

Indikator Proses yang Diilhami Efektivitas Sekolah Dipertimbang-

kan Kembali

Sebagaimana dinyatakan di atas, indikator proses memiliki suatu

tempat di masing-masing konteks evaluatif yang digambarkan
dalam bab ini. Kemungkinan termasuk juga memfasilitasi sinergi
antara monitoring nasional, evaluasi program dan evaluasi diri
sekolah [schoolself-evaluation). Bahkan dalam kasus-kasus di mana
secara teknis tidak mungkin [feasible) untuk menghubungkan in-
dikator-indikator proses yang secara imbal balik mengarah pada
outcome, maka indikator-indikator tersebut barangkali dapat di-
gunakan sebagai dasar untuk merenungkan tentang praktik pen-
didikan yang baik. Informasi tentang indikator-indikator proses
yang terkait dengan efektivitas, yang diukur di tingkat sekolah
dan kemungkinan juga di tingkat kelas, memiliki relevansi
praktis. Hal ini terletak pada kenyataan bahwa indikator-indi-
kator proses mengacu pada kondisi perangkat lunak pendidik-
an di sekolah dan dengan demikian dapat digunakan secara aktif

133
oleh aktor-aktor yang relevan untuk tujuan-tujuan reformasi dan
peningkatan.

Sejauh ini, isu yang belum dibicarakan adalah metodologi

pengukuran indikator-indikator proses yang didasarkan pada
penelitian tentang efektivitas sekolah. Studi Pemerintah Belanda
(Cremers-van Wees, 1996a,b) menunjukkan bahwa (di Belanda)
banyak sistem evaluasi diri sekolah {school self-evaluation) yang
ada gagal memberikan data yang mendalam (hard data) tentang
rehabilitas dan validitas instrumen. Pada sisi lain, ketika instru-
men-instrumen dari studi-studi tentang efektivitas sekolah seca-
ra empiris digunakan, seseorang akan mengira bahwa situasi ini
lebih menguntungkan (favourable).

Cara efisien untuk mengukur indikator proses tingkat se-

kolah adalah melalui penggunaan survei terstruktur, yang di-
berikan kepada kepala sekolah. Bagaimanapun, dari sudut
pandang metodologis, pendekatan ini memunculkan beberapa
persoalan, karena data pada akhimya bergantung pada laporan
sendiri yang bisa jadi bias dalam pengertian 'social desirability'.
Seseorang bisa membatasi masalah ini dengan membatasi sejauh
mungkin pertanyaan-pertanyaan pada persoalan-persoalan
faktual saja, sehingga reaksi-reaksi yang ada bisa diverifikasi
dengan membandingkannya dengan informasi dari sumber-
sumber lain. Ini berguna sekali terutama ketika bukti bahwa
cek validasi seperti itu secara aktual senantiasa dijalankan. Pe-
mecahan metodologis lainnya yang bisa dipertimbangkan antara
lain menggunakan apa yang disebut 'pengukuran non-obtrusive',
seperti catatan dan jejak fisik dari prilaku yang relevan, serta
penggunaan responden berganda (misalnya rating guru di
samping laporan diri kepala sekolah). Dalam konteks proyek
evaluasi diri sekolah (school self-evaluation) secara khusus, hasil
positif telah diperoleh dengan meminta murid menyusun rating
guru, dan sebaliknya, guru membuat rating kepala sekolah
(Kuyper and Swint, 1996).

134
V. Kesimpulan: Implikasi bagi
Para Perencana Pendidikan

D ilihat dari perspektif para perencana di üngkat nasional atau

regional, pengetahuan tentang apa yang berjalan ditingkat
sekolah adalah penting, sungguhpun banyak faktor yang dii-
dentifikasi tidak dapat dikontrol secara langsung dari atas. Inte-
grasi berbagai untaian penelitian tentang efektivitas pendidikan
dalam model multi-level pendidikan mengangkat pendekatan
sistem terbuka, yang menyisakan ruang bagi bentuk-bentuk pe-
ngaruh tidak langsung lebih besar dari tingkat sekolah di atas.
Tiga kesimpulan menonjol ketika konsep efektivitas seko-
lah dianalisis dan bukti penelitian yang ada ditinjau ulang:
Penelitian tentang efektivitas sekolah secara empiris mem-
bicarakan bidang-bidang penting berfungsinya sekolah yang
dalam fokusnya membicarakan model-model pendidikan
yang membuat perbedaan kinerja nilai tambah sekolah yang
dapat dilihat dalam ruang lingkup materi pelajaran (subject-
matter) dasar tradisional; betapapun tidak ada ulasan yang
komplit mengenai semua tujuan pendidikan yang relevan
dan kriteria efektivitas organisasi;
Meskipun hasil-hasil riset menunjukkan bahwa kondisi pe-
rangkat lunak yang lebih dekat dengan proses permulaan
pengajaran dan pembelajaran mempunyai dampak lebih

135
 substansial dibanding faktor-faktor yang lebih jauh dari, hai
ini tìdak harus mengecilkan haü upaya-upaya dan tingkat
sekolah yang di atas untuk meningkatkan sekolah, terutama
sekali ketika hai ini dirancang sebagai pengukuran tidak lang-
sung untuk meningkatkan kondisi efektivitas di dalam seko-
lah;
• Meskipun adanya konsensus dalam rieview yang lebih
kualitatif terhadap bukü penelitian tersebut, namun síntesis
penelitian kuantitatif dan studi perbandingan intemasional
menunjukkan ketidakmenentuan yang sungguh-sungguh
tentang generalisibilitas dan ukuran pengaruh aktual dari
faktor-faktor yang dianggap bisa bekerja; hai ini menghasil-
kan rekomendasi bahwa para perencana pendidikan belum
menggunakan seperangkat faktor-faktor tersebut sebagai
cetak bini preskriptif secara seragam mengenai apa yang
terjadi di sekolah.
Paradigma rasionalitas, prinsip meta ilmiah sosia! yang sung-
guh-sungguh familiar bagi para perencana, digunakan sebagai
prinsip yang mendasari dalam menjelaskan mengapa seperangkat
faktor yang diidentifikasi harus bekerja. Tiga penafsiran berbeda
mengenai paradigma rasionalitas yang masuk pertimbangan
menghasilkan tiga impératif berbeda:

• Berpikir dahulu dan pre-struktur (perencanaan synoptic);

Menciptakan insenüf bagi prilaku berkaitan dengan tugas
(teori pilihan publik);
• Merangsang sibemetik, yaitu mekanisme evaluasi-umpan
balik (perencanaan retroactive)
Merangsang rasionalitas dalam pendidikan yang menggu-
nakan seluruh tiga penekanan ini dianggap relevan, meskipun
pilihan bagi perencanaan retroactive telah ditampilkan (lihat di
bawah). Kualifikasi penting dari kesimpulan ini adalah bahwa
kebutuhan dasar dalam pengertian sumber daya material dan

136
manusia hams ditempatkan sebelum meningkatnya teknik ra-
sional dapat dianggap mulai membuat perbedaan.
Ide tentang sekolah sebagai organisasi semi-otonom yang
memiliki sejumlah kontrol tertentu atas efektivitasnya sendiri
sesuai sangat baik dengan kebijakan desentralisasi fungsional
yang telah diterapkan di banyak negara. Prinsip subsidiaritas,
yang menyatakan bahwa semua yang dapat dilakukan di tingkat
lebih rendah tidak mesti bisa dipakai pada tingkat yang lebih
tinggi, permintaan untuk kontrol yang minimal dari level yang
lebih tinggi. Pola desentralisasi fungsional tampaknya berbeda-
beda di antara sektor pendidikan yang ada; yakni, misalnya,
sangat mungkin bahwa kurikulum dan fungsi penilaian akan
dikontrol secara terpusat pada pendidikan tingkat dasar di ban-
ding pada pendidikan kejuruan tingkat menengah-atas. Men-
ciptakan kondisi lokal yang mendorong keterlibatan orangtua
dan masyarakat, serta meningkatkan fungsi evaluasi, dilihat se-
bagai contoh kontrol minimal dan kontrol tidak langsung.

Beberapa alasan ditemukan untuk memfokuskan aplikasi-

aplikasi praktis pada prosedur evaluasi dan monitoring: relevansi
evaluasi sebagai kondisi yang dapat meningkatkan efektivitas,
ketidakmenentuan dasar pengetahuan tentang efektivitas seko-
lah dan gambaran evaluasi dan perencanaan retroactive yang
sesuai untuk sistem pendidikan yang didesentralisasi secara
fungsional. Bab terakhir ini ingin mendiskusikan peran dari in-
dikator-indikator proses, yang diidentifikasi atas dasar peneli-
tian tentang efektivitas sekolah, di dalam konteks indikator dan
sistem evaluasi diri sekolah [school self-evaluation) itu sendiri.
Bentuk-bentuk cangkokan dan kombinasi dua pendekatan ini
direkomendasikan, serta efektivitas biaya dari kombinasi-
kombinasi tersebut juga diperhatikan.

137
Daftar Pustaka
Achilles, C. M., 1996, "Student Achieve More in Smaller Classes", in Educa-
tional Leadership, 53, pp. 76-77

Aitkin, M.; Longford, N., 1986, "Statistical Modelling Issues in School Effec-
tiveness Studies", ini TheJournal of the Royal Statistical Society, Series A
(General), 149, Part 1, pp. 1-43

Amelsvoort, H. W. C. H., van,; Scheerens, J., 1997, "Policy Issues Surround-

ing Processes of Centralization and Decentralization in European Edu-
cation Systems", in Educational Research and Evaluation, 3 (4), pp. 340-
363

Amelsvoort, H. W. C. H. van,; Barzano, G.; Donoughue, C ; Gil, R.: Mosca,

S.; Pedro, E; Scheerens.J, 1998, Evaluation of Educational Establishment.
Barcelona: Universidad Oberta de Catalunya.

Anderson, L. W.; Ryan, D. W.; Shapiro, B.J., 1989, The IEA Classroom Envi-
ronment Study. Oxford: Pergamon Press

Bangert, R. L.; Kulik, J. A.; Kulik, C. C , 1983, "Individualized Systems of

Instruction in Secondary Schools", in Review of Educational Research, 53,
pp. 143-158

Bereiter, C ; Kurland, M., 1982, "A Constructive Look at Follow Through

Results", in Interchange, 12, pp. 1-22

Bloom, B., 1976, Human Characteristics and School Learning. New York: McGraw
Hill

Bosker, R. J.; Witziers, B., 1996, The Magnitude of School Effects. Or: Does it
Really Matter which School a Student Attends?'New York: AERA paper

139
Bosker, R. J.; Scheerens,J., 1999, "Openbare Prestatiegegeven van Scholen;
Nutügheid en Validiteit", in Pedagogische Studien, 76 (1), pp. 61-73

Brandsma, H. P., 1993, Basisschoolkenmerken en de Kwaliteit van het Onderwijs

(Characteristics of Primary Schools and the Quality of Education).
Groningen: R I O N

Bray, M., 1994, "Centralization/Decentralization and Privatization/Publica-

tion: Conceptual Issues and the Need for More Research", in W. K.
Cummings and A. Riddell (ed.), Alternatives Policies for the Finance,
Control, and Delivery of Basic Education [Special Issue]. International
Journal ofEducational Research, 21 (8), pp. 817-824

Brookover, W. B.; Beady, C ; Flood, P., et. al., 1979, School Social Systems and
Student Achievement-Schools Can Make a Difference. New York: Praeger Pub-
lishers

Brophy, J., 1996, Classroom Management as Socializing Students Into Clearly Ar-
ticulated Roles. New York: AERA paper

Brophy, J. ; Good, Th. L. 1986. "Teacher behavior and student achievement"

. In: M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, pp. 328-375.
New York: McMillan Inc.

Cameron, K.S.; Whetten, D. A. (Eds.). 1983. Organizational Effectiveness. A

Comparison of Multiple Models. New York: Academic Press.

Cameron, K.S.; Whetten, D. A. 1985. "Administrative effectiveness in higher

education". In The Review ofHigher Education, 9, PP. 35-49.

Campbell, D. T. 1969. "Reforms as experiments". In American Psychohgist, 24

(4).

Caplan, N. 1982. "Social research and public policy at the national level", In
D. B. P. (Ed.), Social Science Reseach and Public Policy-Making: a Reappraisal.
Windsor, U.K.: NFER-Nelson.

Card, D.; Krueger, A.B. 1992."Does school quality matter? Returns to educa-
tion and the characteristics of public schools in the United States", in
Journal ofPolitical Economy, WO, PP. 1-40.

Carroll,J. B. 1963. "A model of School Learning", In Teacher College Record, 64,
PP. 722-733.

140
Cheng, Y. C. 1993. Conceptualization and Measurement ofSchool Effectiveness: an
Organizational Perspective. Atlanta: AERA paper.

ChubbJ. E.; Moe, T. M., 1990. Politics, Markets and American Schools". In Wash-
ington D. C : Brookings Institute.

Clauset, K.H.; Gaynor, A.K. 1982."A Syistems Prespective on Effective

Schools", in Education Leadership, 40(3), PP. 54-59.

Cohen, J. 1969. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2* ed.)
Hillsdele, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Cohen, M.D.; March,J.G.; Olsen, 1972. "A Garbage can Model or Organiza-
tional Choice", In, Administrative Science Quarterly, 17, PP. 1-25.

Coleman.J.S. et al. 1966. Equality of Educational Opportunity. Washington D.C.:

U.S. Government Printing Office.

Coleman, P.; LaRaque, L. 1990. Struggling to be 'Good Enough': Administrative

Practices and School District Ethos. London: The Falmer Press.

Conley, D.T. 1997. Roadmap to Restructuring. Oregon: Eric Clearinghouse on

Educational management, University of Oregon.

Correa, H. 1995. "The microeconomic theory of education" [Special issue].

International Journal ofEducational Research, 23 (5).

Cotton, K. 1995. Effective Scholing Practices: a Research Synthesis. 1995 Update.

School Improvement Reseach Series. Northwest Regional Educational
Laboratory.

Creemers, B.P.M. 1994. The Effective Classroom. London: Cassell.

Cremers-van Wees, LM.C.M,; Rekveld, IJ.; Brandsma, H.P.; and Bosker,

RJ. 1996a. Instrument voor Kwaliteitszorg: Inventarisatie en Beschrijving.
Enschede Universiteit Twente, OCTO.

Cremers-van Wees, L.M.C.M.; Rekveld, IJ.; Brandsma, H.P.; Bosker, RJ.

1996b. Instrumenten voor Zeifevaluatie: Beschrijving van 31 Instrumenten.
Enschede: Universiteit Twente, OCTO.

Davies, J.K. 1972. "Style and effectiveness in education and training: a model
for organizing, teaching and learning", In Instructional Science, 2.

141
Dijkstra, A.B. 1992. De Religìeuze Factor. Onierwijskansen en Godsdienst: een
Vergelijkend Onderzpek Naar Gereformecrd-Vrijgemaakte Scholen. Nijmgen:
ITS.

Doyle, W. 1985. Effective secondary classroom practices. In: M J. Kyle (Ed.),

Reaching for Excellence. An Effective Schools Sourcebook. Washington: U.S.
Government Printing Office.

Dror, Y. 1968. Public Policy-Making Reexamined. Scranton, Pennsyvania: Chan-

dler.

Duffy, Th.M.; Jonassen, D.H. 1992. Constructivism and the Technology ofInstruc-
tion: a Conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass.

Faerman, S.R.; R.E. Quinn. 1985. "Effectiveness: the Perspective from Orga-
nization Theory", In The Review of Higher Education, 9, PP. 83-100.

Ferguson, R.F. 1991. "Paying for Public Education: New Evidence on How
and Why Money Matters". HarvardJournal on Legislation, 28, PP. 465-
498.

Fraser, B J.; Walberg, HJ.; Welch, W.W. ; Hattie, J.A. 1987. "Syntheses of
Educational Productivity Research"{Special Issue}. InternationalJournal
of Educational Research

Friebel, A J . J . M . 1994. Planning van Onderwijs en het Gebruik van

Planningsdocumcn: Doet dat Ertoe ? (Does Planning of Education and the
Use of Planning Documents Matter?). Oldenzaal: Dinkeldruk.

Fuller, B. 1987. " What school factors raise achivement in the Third World ?"
In Review of Educational Research, 57(3), pp. 255-292.

Fuller, B.; Clarke, P. 1994. "Raising School Effects While Ignoring Culture?
Local Conditions and the Influence of Clasroom Tools, Rules and Peda-
gogy", In Review ofEducational Research, 64{\), pp. 119- 157.

Gage, N. 1965. " Desirable behaviros of teachers", In Urban Education, 1, pp.

85-95.

Galton, M. 1999. "Class Size and Pupil Achievement", In Internationaljoumal

of Education Research, 29.

Goodlad, J.I.; Anderson, R H . 1987. The NongradedElementary School. New York:

Columbia University, Teachers College.

142
Gooren, W.AJ. 1989. "Kwetsbare en weerbare scholen en het welbevinden
van de leraar", Inj. Scheerens andJ.C.Verhoeven (Eds.), SchoolorganisatU,
Beleid en Onderwijskwaliteit. Lisse: Swets and Zeidinger.

Grisay, A. 1996. Evolution des Acquis Cognitifi et Socio-Affectifs des Eleoes au Cours
des Années de College. Liege: Universite de Liege.

Hanushek, E.A. 1979. "Conceptual and Empirical Issue in die Estimation of

Educational Production Functions", In Journal of Human Resourch, 14,
PP.351-388.

Hanushek, E.A. 1986. "The Economics of Schooling Production and Efficiency

in Public Schools", In Journal ofEconomic Literature, 24, PP. 1141-1177.

Hanushek, E.A. 1995. "Interpreting Recent Research on Schooling in Devel-

oping Countries", In The World Bank Reseach Observer, 10. PP. 227-246.

Hanushek, E.A. 1997. "Assessing die Effects of School Resources on Student

Performance: an Update", In Educational Evaluation and Policy Analysis,
19, PP. 141-164.

Hargreaves, D.H.; Hopkins, D. 1991. The Empowered School. London: Cassell.

Hauser, R. M.; Sewell, W. H.; Alwin, D. F. 1976, "High School Effects on

Achievement", in W. H. Sewell, R. M. Hauser and D. L. Featherman
(eds.), Schooling and Achievement in American Society. New York: Academic
Press

Haywood, H. C , 1982, "Compensatory Education", in PeabodyJournal of Edu-

cation, 59, pp. 272-301

Hedges, L. V.; Laine, R. D., Greenwald, R. 1994. "Does Money Matter? A

Meta-Analysis of Studies of the Effects of Differential School Inputs on
Student Outcomes", in Educational Researcher, 23 (3), pp. 5-14

Herpen, M. van, 1989, Conceptual Models in Usefor Educational Indicators. Paper

for the Conference on Educational Indicators in San Fransisco

Hill, P. W.; Rowe, K.J.; Jones, T. 1995. SJIS: School Improvement Information
Service: Version 1.1. October 1995. Melbourne: The University of
Melbourne: Center for Applied Educational Research

Hingel, A. J.; Jakobson, L. B., 1998. EVA Newsletter 3, November 1998. Brus-
sels: European Commission

143
Hirsch, D. 1994. School: A Matter of Choice. Paris: OECD/CERI.

Hofiman, R.; Hoeben, W.: Guldemond, H. 1995, "Denominane en Effectiviteit

van Schoolbusturen" (Denomination and the Effectiveness of School
Boards), in Tidjschrifi voor Onderwijresearch, 20 (1), p. 63-78

Jimenez, E.; Paquea, V. 1996, "Do Local Contributions Affect the Effective-
ness of Public Schools?", in Economics of Education Review, 15, pp. 377-
386

Jong, T. A. B. de; Joolingen, W. R. van. 1998. "Scientific Discovery Learning

with Computer Simulations of Conceptual Domains", in Review of Edu-
cational Research, 68, pp. 179-201

Kesteren, J.H.M. van. 1996. Doorlichten en Herontwerpen van Organizatie

Complexen (Auditing and Redesigning Organizational Complexes). The-
sis: University of Groningen

Kuyper, H.; Swint, F. E. 1996. Microsopisch Schoohnderzpek (Microscopic School

Research: The First Three Years of Secondary Education). Groningen:
GION

Kyle, M.J. (ed). 1985. Reaching for Excellence: An Effective Schools Sourcebook.
Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office

Leeuw, A.C.J, de. 1982. Organisaties: Management, Analyse, Outwepen Veranding;

Een Systeemvisie. Assen: Van Gorcum

Liethwood, K.; Jantzi, D.; Steinbach, R. 1995. "Centrally Initiated School

Restructuring in Canada", Paper presented at the ICSEI Conference,
Leeuwarden, the Netherlands

Leune, J.M.G. 1987. "Besluitvorming en Machtsverhoudingen in het

Nederlandse Onderwijsbestel", in J. A. van Kemenade et. al. (Eds.),
Onderwijs, Bestel en BeleidDeel 2. Groningen: Wolters-Noordhoff

Leune,J.M.G. 1994. "Onderwijskwaliteit en de Outonomie van Scholen", in

B.P.M. Creemers (ed.), Deregulering en de Kwaliteit van Het Onderwijs.
Groningen: R I O N

Levine, D.U.; Lezotte, L.W. 1990. Unussually Effective Schools: a Review and
Analysis of Research and Practice. Madison, Winconsin: National Center
for Effective Schools Research and Development.

144
Lockheed, M.; Hanushek, E. 1988. "Improving Educational Efficiency in
Developing Countries: What do We Know?" in Compare, 18, (1), pp. 21-
38

Lockheed, M.; Verspoor, A. 1991. Improving Primary Education in Developing

Countries. London: Oxford University Press

Lockheed, M.E. 1988. The Measurement of Educational Efficiency and Effective-

ness. New Orleans: AERA paper

Lortie, D.C. 1973. "Observations on Teaching as Work'', in R.M.W Travers

(ed.), Second Handbook ofResearch on Teaching. Chicago: Rand McNally

Lotto, L.S.; Clark, D.L. 1986. "Understanding Planning in Educational Orga-

nizations", in Planning and Changing, 19, pp. 9-18

Louis, K.S.; Smith, B.A. 1990. "Teachers' Work: Current Issues and Prospects
for Reform", in P. Rayes (ed.), Productivity and Performance in Educational
Organizations, pp. 23-47. Newburry Park: SAGE

MacBeath, J. 1999. "Qualitative Approaches to School Self-Evaluation", in A.

Tiana (ed.), Report of the EU Project: Innovative Approaches in School Evalu-
ation. Manuscript

March, J.T.; Olsen, J.P. 1976. Ambiguity and Choice in Organization. Bergen,
Norway: Universitetforlagest.

McLaughlin, M.W.;Mei-ling Yee, S. 1988, "School as a Place to have a Ca-

reer", in A. Lieberman (ed.), Building a Professional Culture in Schools.
New York: Teachers College Press

Medley, D.; Metzel, H. 1963. "Measuring Classroom Behavior by Systematic

Observation", in N.L. Gage (ed), Handbook ofResearch on Teaching. Chi-
cago: Rand McNally

Meuret, D.; Scheerens,J. 1995. An International Comparison ofFunctional and

Territorial Decentralization of Public Educational Systems. San Francisco: ERA
paper

Mintberg, H. 1979, The Structuring ofOrganizations. Englewood Chiffs: Prentice

Hall

Monk, D.H. 1992, Microeconomics ofSchool Productions. Paper

145
Morgan, G. 1986. Images of Organization. London: Sage

Mortìmore, P.: Sammons, P.; StoU, L.; Lewis, D.; Ecob, R. 1988. School Mat-
ters: TheJunior Years. Somerset: Open Books

Murphy, J. 1992. "School Effectiveness and School Restructuring: Contribu-

tions to Educational Improvement'', m School Effectiveness and School Im-
provement, 3 (2), pp. 90-109

Nevo, D. 1995. School-Based Education: A Dialogue for School Improvement Ox-

ford: Pergamon

Newfield,J.W. 1990. "Self-Report", in H J . Walberg and G.D. Haertel (eds),

The International Encyclopedia ofEducational Evaluation, pp. 146-147. Ox-
ford: Pergamon Press

Niskanen, W.A. 1971. Bureaucracy and Representative Government. Chicago:

Aldine-Atherton.

Nuttal, D.L. 1989. "International Educational Indicators: The Conceptual

Paper", Paper for the Meeting of the OECD Educational Indicator Projed.
San Fransisco

Pfeffer, J.; Salancik, G.R. 1978. The External Control of Organizations: A Resource
Dependence Perspective. New York: Harper and Row.

Picciotto, R. 1996. What is Education Worth? From Production Function to Institu-

tional Capital World Bank: Human Capital Development Working Pa-
per, No. 75

Postlethwaite, T.N.; Ross, K.N. 1992. Effective Schools in Reading: Implications

for Education Planners: An Exploratory Study. The Hague: IEA

Pritcett, L.; Filmer, D. 1997. What Educational Production Functions Really Show:
A Positive Theory of Education. World Bank: Policy Research Working Paper
of the Development Research Group on Poverty and Human Resources

Purkey, S.C.; Smith, M.S. 1983. "Effective Schools: A Review", in The El-
ementary Schooljournal, 83, pp. 427-452

Quinn, R.E.; Rohrbaugh, J. 1983. "Spatial Model of Effectiveness Criteria

Towards a Competing Values Approach to Organizational Analysis", in
Management Science, 29, pp. 363-377

146
Ralph, J.H.; Fannessey, J. 1983. "Science of Reform: Some Qustìons About
the Effective Schools Model", in Phi Delta Kappan, 64 (10), pp. 689-694

Reynolds, D.; Hopkins, D.; Stoll, L. 1993. "Lingking School Effectiveness

Knowledge and School Improvement Practice: Toward a Synergy", in
School Effectiveness and School Improvement, 4 (1), pp. 37-58

RiddelL A. 1997. "Assesing Designs for School Effectiveness Research and

School Improvement in Developing Countries", in Comparative Educa-
tion Review, 41 (2), pp. 178-204

Riley, D.D. 1990. "Should Market Forces Control Educational Decision Mak-
ing?" in American Political Science Review, 84, pp. 554-558

Rist, R.C.;Joyce, M.K. 1995. "Qualitative Research and Implementation Evalu-

ation: A Path to Organizational Learning", in T.E. Barone (ed.), The
Issues of Educational Research [Special Issue]. InternationalJournal of
Educational Research, 23 (2), pp. 127-136

Rosenshine, B. 1987. "Direct Instruction", in MJ. Dunkin (ed.), The Interna-

tional Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, pp. 257-263. Oxford:
Pergamon Press

Sammons, P.: Hillman, J.; Mortimore, P. 1995. Key Characteristics of Effective

Schools: A Review of School Effectiveness Research. London: OFSTED

Scheerens,J. 1987. Enhancing Educational Opportunities for Disadvantaged Learn-

ers. Amsterdam: North-Holland Publishing Company

Scheerens, J. 1990. "School Effectiveness and the Development of Process

Indicators of School Functioning", in School Effectiveness and School Im-
provement, 1, pp. 61-80. Lisse: Swets and Zeitlinger

Scheerens, J. 1992, Effective Schooling, Research, Theory and Practice. London:

Cassel

Scheerens, J. 1994. "The School-Level Context of Instructional Effectiveness:

A Comparison Between School Effectiveness and Restructuring Mod-
els", in Ttjdschrifi voor Onderwijsresearch, 19 (1), PP. 26-38

Scheerens, J. 1999, School Effectiveness in Developed and Developing Countries: A

Review of the Research Evidence. World Bank paper

Scheerens, J.; Bosker, RJ. 1997. The Foundations of Educational Effectiveness.

Oxford: Elsevier Science Ltd.

147
Scheerens,J. Praag, B.M.S. van (ed.), 1998. Micro-.Economic Theory and Educa-
tional Effectiveness. Enschede/Amsterdam: Universiteit Twente, OCTO/
Universiteit van Amsterdam, SEO

Scheerens, J.; Stoel, W.G.R.; Vermeulen, CJ.AJ.; Pelgrum, WJ. 1988. De

Haalbaarheid van een Indicatorenstelsel voor het Basis-en Voorgezft Onderwijs.
Enschede: Universiteit Twente

Scheerens, J.; Stoel, W.G.R.; Vermeulen, CJ.AJ.; Pelgrum, WJ. 1989.

"Generalizibility of Instructional and School Effectiveness Indicators
Across Nations", in InternationalJournal of Educational Research, 13 (7),
pp. 789-799

Simon, H.A. 1964. Administrative Behavior. New York: Macmillan

Simons, P.RJ. 1989. "Leren Leren: Naar een Nieuwe Didactische Aanpak"
(Learning to Learn: Towards a New Didactice Approach), in P.RJ.
Simons and J.G.G. Zuylen (ed.), Handboek Huiswerkdidactiek en
GeintegreerdStudievaardighedsonderwijs (Handbook for Homework Didac-
tics and Learning How to Learn). Heerlen: Meso Consult

Slavin, R.E. 1996. Education for AIL Laise: Swets and Zeitlinger

Soutworth. G. 1994. "The Learning School", in P. Ribbens and E. Burridge

(eds.), Improving Education: Promoting Quality in Schools. London: Cassell.

Stalling, J. 1985. "Effective Elementary Classroom Practices", in M J. Kyle

(ed.), Reaching for Excellence: An Effective Schools Sourcebook. Washington,
D.C.: Government Printing Office

Stebbins, L.B.; St. Pierre, R.G.; Proper, E.C.; Anderson, R.R.; Cerva, T.R.
1977. "An Evaluation of Follow Through", Education as Experimentation:
A Planned Variation Model, Vol IV-A. Cambridge, Mass.: Abt Associates
Ine

Stem, J.D. 1986. The Educational Indicators Project at the U.S. Departement of
Education. Center for Statistics, U.S. Departement of Education

Stringfield, S.C.; Bedinger, S.; Herman, R. 1995. Implementing a Private School

Programme in an Inner-City Public School: Processes, Effects, and Implications
from a Four Year Evaluation. Paper presented at the ICSEI Conference,
Leeuwarden, the Netherlands

148
Stringfìeld, S.C.; Slavin, R.E. 1992. "A Hierarchical Longitudinal Model for
Elementary School Effects", in B.P.M. Creemers and GJ. Reezigt (ed.),
Evaluation ofEffectiveness. ICO-Publication 2

Taeuber, R.C. (ed.), 1987. "Educational Data System Redesign" [Special Is-
sue]. InternationalJournal ofEducational Research. 11 (4),

Thompson, J.D. 1967. Organizßtions in Action. NbewYork: McGraw Hill

Tiana, A. (Ed.). 1999. Report of the EU Project: Innovative Approach in School

Evaluation. Manuscript

Tyler, R 1950. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: Univer-

sity of Chicago Press

Verstegen, D.A.; King, R A . 1998. "The Relationship Between School Spend-

ing and Student Achievement: A Review and Analysis of 35 Years of
Production Function Research", in Journal of Education Finance, 24, pp.
243-262

Vos, H. de. 1989. "A Rational-Choice Explanation of Composition Effects in

Educational Research", in Rationality and Society, 1 (2), pp. 220-239

Walberg, H J . 1984. "Improving the Productivity of American Schools", in

Educational Leadership, 41, pp. 19-27

Wang, M.C.; Haertel, G.D.; Walberg, H J . 1993. "Toward a Knowledge Base

for School Learning", in Review of Educational Research, 63, (3), pp. 249-
294

Wang, M.C.; 1999. Community for Learning: Questions and Answers. Paper Pre-
sented at ICSEI Conference, San Antonio

Weeda, W.C. 1986. "Effectiviteitsonderzoek van Scholen" (Effectiveness Re-

search on Schools), in J.C. van der Wolf and J J. Hox (Eds). Kwaliteit van
het Onderwijs in het Amsterdams Pedologische Centrum, nr. 2. Lisse: Swets
and Zeitlinger

Weiss, C.H.; Bucuvalas, M J . 1980. "Truth Tests and Utility Tests: Decision-
Makers' Kramers of Reference for Social Science Research", in American
Sociological Review, 45. Pp. 303-313

Werf, M.P.C, van der. 1988. Het Schoolwerkplan in het Basisonderwijs (School
Development Plans in Primary Education). Lisse: Swets and Zeitlinger

149
Wets, M.; Hopkins, D. 1997. Using Evaluation Data in Improve the Quality of
Schooling. Frankfurt, Germany: ECER-Conference

Witte, J.F. 1990. Understanding High School Achievement: After a Decade of Re-
search, Do Wee Have Any Confident Policy Recommendation?'San Fransisco:
AERA paper

150
Indeks

A c
Achilles 33 Calvert-Barclay 85
administratif lokal 102 Campbell 81, 107
Aitkin 30 Card 33
akuntabilitas 131 Carroll 44,46
akuntabilitas birokratis 95 Cheng 23
Alwin 30 Chubb 90
Amerika Serikat 71, 85, 91 Clarke 56, 60, 65, 73
análisis untung rugi 10 Clauset 97
Anderson 64, 119 Cohen 80, 87
anggaran sekolah 110 Coleman 29,30,31,38
aritmaaka 1, 7 Cotton 39,40
asosiasi; positif 57; i Creemers 39,51
tua 20
D
B
Data disaggregate 106, 107
Bedinger 84 demokrasi keterwakilan 88
Belanda 67, 84, 120, 121 desentralisasi 67,91;
benchmark 129 __fungsional 69, 137
birokrasi profesional 131 dewan sekolah lokal 110
Bloom 46 diri sekolah 129, 137
Bosker 17,21,42 Doyle 47
Brandsma 52, 74

151
E fungsi-fungsi produksi pendidik-
an 1
Efektivitas 9; biaya 35; Fürst 45
guru 72; organisasi
11,15-17,20,23-25,65,87, G
96,98,117,122,135;
pendidikan 2,6-8,22, Gaynor 97
25, 27, 28, 34, 36,40, 51, 56, Goodlad 119
64, 71, 75, 88, 98, 100, 104, Gooren 121
135; pengajaran 1, 39, Greenwald 33, 53
44, 47, 48, 50, 51, 54; Grisay 52
sekolah 1, 2, 3, 5- 8, 10, guru 111
11,16-19,21-25,27,29,30,
38, 39, 42, 51, 52, 54, 59, H
63-67, 70, 71, 73, 74, 77-79, Hanushek 31, 32, 34, 53
81, 83, 84, 87, 89, 91, 96-101, Hauser 30
108, 112, 117-119, 122, 123, Hedges 33,53
126, 134, 135, 137; seko- Herman 84
lah terpadu 66; sosial 9; Hopkins 115, 116, 128
teknis 9; sekolah 27
ekonomimikro 59 I
Eropa 126
etnik siswa 29 indikator; output 108;
evaluasi; berbasis stakeholder pendidikan 101, 105,
93; diri 132; diri 107; proses 107, 108,
sekolah 101, 112, 114, 126, 134; proses sekolah 101;
127, 128, 129, 130, 131, 133; sosial pendidikan 102;
internal 114; pembe- indikator proses 118,
lajaran kognitif 96; pen- 126, 133, 134; evaluatif
didikan 12; program 93
109; sekolah 113 input; non-moneter 23;
perangkat lunak 30;
F sumber daya 6, 35, 58,
63; sumber daya 53,54,
Ferguson 33 61,72
Filmer 59 Itali 126
Fraser 48,53
Fuller 56, 60, 65, 73

152
J M
Jenck 38 Magari 31
maksimalisasi waktu belajar 83
K malfungsi organisasi 88
manajemen sekolah 70
Kapasitas sekolah 121
March 80, 87
karakteristik; pribadi guru
mastery learning 44
45; sekolah 31;
matematika 1, 7, 37, 53
sosio-ekonomi 30
metode pengajaran 9,38, 68,
kebijakan publik 77
69,82
Kementerian Pendidikan 113
Mintzberg 14,83
kepemimpinan; instruksional
model; __hubungan manusia
89; pendidikan 72;
117,119,122; pengajar-
sekolah 74
an-pembelajaran Carroll
Kerajaan Inggris 91
46; produktivitas 78;
Kesteren, Van 25
proses internal 117,122;
ketersediaan buku teks 63
rasionalitas yang murni
keunggulan sekolah swasta 90
80; 'síntesis buktì-terbaik
keuntungan efisiensi 58
48; sistem terbuka 117,
King 32
120;tujuan rasional 117, 118
KomisiEropa 68
Moe 90
Konsumen pendidikan 92
monitoring; capaian murid
konsumerisme 69; pendidik-
83; kemajuan siswa 72;
an 66
pendidikan 3
kontrol birokratìs 59
Morgan 94
Krueger 33
Mortimore 52
Kulik 48
multi-level pendidikan 135
kurikulum model 100; pasio-
nal 100
N
L nilai; 'bersih' (net) 6;
_ _ t a m b a h 6, 25
Laine 33, 53
Leune 68 Niskanen 13
Levine 40
Lezotte 40
O
Longford 30 Olsen 80, 87
organisasi pembelajaran 95, 96

153
orientasi prestasi 89 Pilipina 58
otonomi sekolah 91 Postlethwaite 54
otoritas 81; pendidikan 127 predictor efektivitas 31
outcome pendidikan 28 Presiden Johnson 36
output 9; pendidikan 28; prestasi; belajar 29; latar
sekolah 6, 9, 10, 17, 71 belakang keluarga siswa 61;
pendidikan 2, 7, 49, 58;
P siswa 12
Prinsip; subsidiaritas 137;
Paradigma rasionalitas 77, 136
subsidiaritas 67
pelajaran terstruktur 83
Pritchett 59
Pelgrum 54
Privatisasi 67
pembatasan; agregasi 65;
produksi; pendidikan 35, 87,
instrumentalitas 66
108; pendidikan dasar
pembelajaran kognitif 96
35
pencapaian tujuan 7
produktivitas pendidikan 1, 45
pendekatan; konstruktivis
Program; compensatory 28, 36;
48; terstruktur 85
penilaian 100; pe-
penelitian tentang pengajaran
ningkatan sekolah 99;
45
Sukses 37
pengajaran; konstruktivis 49;
proses 133; bottom-up 129
langsung 44, 46, 82;
Protestan 68
yang efektif 46
Proyek; EEDS 126; EVA
pengukuran; efektivitas 11;
127; Inovasi Amsterdam
konteks 103; output
36
27
Purkey 39, 40
peningkatan sekolah 115
perencana; pendidikan 136;
R
sosial 78
perencanaan; rasional 82; rasionalitas; ekonomi 12, 78,
Retroactive 92; re- 82; substansial 78;
troactive 3, 79, 93, 97, 98, synoptic 91
136, 137; Synoptic 80; reformasi sistem 105
synoptic 3, 79, 81-86, retroactive 93
88, 92, 93, 96, 98, 136; Reynolds 39
'synoptic 81 Riddell 58, 64
perilaku berorientasi-tugas 77 Roma 68
perspektif substansial 78 Rosenshine 45
Picciotto 59 Ross 54

154
Ryan 64 sumber daya 33; material
136
S synoptic 81
sains 7 T
Sammons 39, 40
Scheerens 17,21, 39, 40, 42, 54 Teori; ekonomi mikro 58,
sektor pendidikan 106 59; ilmiah sosial 3;
Sewell 30 pilihan-publik 87,90
Shapiro 64 tiga blök variabel 54
Simon 80 time-frame proyek 105
sistem; akuntabilitas nasional tingkat; agregasi 66, 77;
97; indikator 103; desentralisasi 69;
informasi kebijakan otonomi sekolah 90;
102; pendidikan 3,59, sekolah 135
65-67, 88, 92, 97, 98, 100, transformasi pendidikan 107
101-105, 108, 111, 112, 114, Tyler 12
140; pendidikan nasio-
nal 90 u
skor prestasi 34
UniEropa 128
Skotlandia 126
Utrecht 36
Slavin 51
Smith 39,40 V
social desirability 134
Spanyol 126 Van Kesteren 25
stakeholder 20, 69, 132; variabel; keuangan 61 ;
eksternal 23 pengajaran 35; seko-
Stallings 44 lah 61; __tingkat sekolah
standarisasi prestasi 96 2,54; waktu 62
status sosio-ekonomi 71 Vermeulen 54
Stringfield 51,84 Verstegen 32
Struktur; mekanistik 83;
parüsipatoris 84 w
studi input-output 49
Walberg 48, 53
subsidiaritas 67
Weber,Max 83
subsidiarity 65
Welch 53
sukses sekolah 88
West 115, 116, 128

155
Buku ini diterbitkan sebagai upaya untuk
memonitor evolusi dan perubahan
dalam kebijakan pendidikan, serta pe-
ngaruhnya terhadap kebutuhan peren-
canaan pendidikan; menyoroti isu-isu
mutakhir mengenai perencanaan pen-
didikan dan menganalisisnya dalam
konteks latar historis dan kemasyara-
katannya; dan menyebarkan metodologi
perencanaan yang dapat diterapkan pa-
da konteks, baik negara maju maupun
negara sedang berkembang.

Dalam kajian ini, Jaap Scheerens akan

mengetengahkan berbagai aspek me-
ngenai efektivitas sekolah, dengan mem-
berikan telaah menyeluruh yang bergu-
na bagi para perencana pendidikan.

1979-626-141-3

L 0 MO S
v
WACANA ILMU DAN PEMIKIRAN