GUÍA DE LECTURA DE REFERENTES TEÓRICOS.

Didáctica de las Matemáticas

Cód. 551115

“Para Brousseau (Kieran, 1998, p. 596), la didáctica es la

ciencia que se interesa por la producción y comunicación del
conocimiento. Saber qué es lo que se está produciendo en una
situación de enseñanza es el objetivo de la didáctica.”

INTRODUCCIÓN.

El presente módulo está diseñado y compilado para estudiantes

de la Licenciatura en Matemáticas de la Escuela de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, estudiantes
que inician su formación superior en el campo de las matemáticas, no
se encuentra independiente del material didáctico ni del curso
académico; es un dispositivo conceptual que se encuentra diseñado
sobre la base de condiciones pedagógicas y didácticas predeterminadas
para el desarrollo de toda la actividad intelectual del curso.

La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas son procesos de

creciente complejidad teórica y metodológica. De un lado, la didáctica
de la matemática ha evolucionado al nivel de disciplina científica y como
tal, aborda su objeto de estudio en el marco de su propósito esencial:
estudiar científicamente los problemas de la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas en contextos educativos institucionalizados. De otro,
las rupturas epistemológicas y ontológicas en matemáticas y en
didáctica de las matemáticas, implican replanteamientos sobre el rol
del maestro y del estudiante, sobre la enseñanza de la matemática y
sobre su desarrollo didáctico y curricular.
Estos replanteamientos han conducido a asumir que el conocimiento
matemático no es una réplica objetiva de una única realidad externa
al sujeto, sino, al contrario, es una construcción social de significados,
es el resultado de una evolución histórica, es un proceso cultural en
permanente desarrollo. En este proceso, la interacción y la
intersubjetividad de los sujetos que construyen y reconstruyen sus
representaciones son esenciales para hacer posible la enseñanza y el
aprendizaje de calidad y, desde allí, para el complejo proceso de
formación y desarrollo de competencia matemática.
Las competencias del Licenciado en Matemáticas se conciben en tres
niveles: Básicas, Generales y Profesionales. Las competencias Básicas
se refieren a la estructuración de una fundamentación cognitiva propia;
las Generales se enfocan al ser, a la forma de ver y actuar en su función
docente como líder de la comunidad, y las Profesionales se orientan al
actuar como docente investigador y generador de aprendizajes.
 OBJETIVOS.

OBJETIVO GENERAL:

Estudiar los fundamentos teóricos considerados en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, conceptos básicos referidos
a educación y pedagogía como ámbitos disciplinares, conceptualización
en torno a la didáctica y educación matemática como espacios de la
investigación e innovación educativa con objetos, epistemología y
métodos propios.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Identificar los aspectos conceptuales de la didáctica de la

matemática, para interpretar fenómenos usuales de la enseñanza
de las Matemáticas escolares.
• Reflexionar acerca del sentido de los conocimientos matemáticos
como disciplina en las matemáticas escolares.
• Conocer aspectos relevantes del estado actual de desarrollo
de la Didáctica de las Matemáticas.
• Conocer las teorías didácticas actuales para la planificación,
diseño y producción de secuencias efectivas de enseñanza de
objetos matemáticos.
 EVALUACIÓN INICIAL:
INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA.

CAPÍTULO 1. La Didáctica de la Matemática.

Lección 1. El sustantivo didáctico.

Lección 2. Historia de la matemática y su didáctica.
Lección 3. Los contenidos de la didáctica.
Lección 4. La didáctica de la matemática
Lección 5. La didáctica de la didáctica de la matemática.

CAPÍTULO 2. Epistemología de la Didáctica de la Matemática.

Lección 1. Aspectos básicos sobre la epistemología.
Lección 2. Hacia una teoría de la didáctica de la matemática.
Lección 3. Interpretaciones de la didáctica de la matemática.
Lección 4. La investigación en didáctica de la matemática.
Lección 5. Educación matemática y didáctica de la matemática.

CAPÍTULO 3. El Contrato Didáctico.

Lección 1. Fundamentos del contrato didáctico.
Lección 2. Reflexiones sobre el contrato didáctico.
Lección 3. Acercamiento a la idea de contrato didáctico.
Lección 4. El contrato didáctico desde otras perspectivas.
Lección 5. El contrato didáctico desde la aproximación socio-
epistemológica.
 INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

CAPÍTULO 1. La Didáctica de la Matemática.

Lección 1. El sustantivo didáctico.

El sustantivo "didáctica" tiene como traducción en latín culto "ars
docendi” haciendo clara referencia a problemáticas relacionadas
estrechamente con la actividad de enseñar. La referencia a este "ars" es
particularmente sugestivo: de una parte es el "artesanado” (El docente
que prepara y elige las lecciones, las formas, los ejemplos…) y de otra
parte es "arte" (elección de las variables comunicativas, modalidades
para capturar la atención, para motivar). La Didáctica de la Matemática
como arte produjo, como veremos, resultados interesantes. El objeto del
trabajo de este tipo de didáctica era esencialmente; la enseñanza de
la matemática; y el objetivo principal era crear situaciones (bajo la
forma de clases, actividades, objetos, ambientes. Juegos…) para una
mejor enseñanza de la Matemática. La suposición más o menos explícita
parecía ser la siguiente: si se mejora la enseñanza, mejorará también el
aprendizaje, y la validez de dicha suposición se daba por descontada. El
peso "artístico" de la actividad de la enseñanza, por lo tanto, recae
completamente en los hombros del maestro. Sin embarco en el fondo de
esta elección, se halla la convicción de que la atracción ejercida sobre la
atención y sobre la motivación del estudiante son las condiciones
esenciales para que éste último aprenda1.
Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké,
didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko (didaktike, didaskein,
didaskalia, didaktikos, didasko). Todos estos términos tienen en común
su relación con el verbo enseñar, instruir, exponer con claridad. Desde
su origen en la antigüedad clásica griega, el sustantivo didáctico ha sido
el nombre de un género literario. Precisamente aquel género que
pretende enseñar, formar al lector. Y ésta es una intención presente en

1
Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales de la didáctica de la matemática. Bru Brousseau.
http://books.google.com.co/books?id=CdhDIP8VF7YC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&q&f=false.
muchos escritores, como en Los Trabajos y los días, o la Teogonía
de Hesíodo (citado por Benedito, 1986). Para Comenio, el autor más
importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didáctica Magna,
la Didáctica era “el artificio universal para enseñar todas las cosas a
todos, con rapidez, alegría y eficacia”.
Luego esta palabra cayó en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y
sus discípulos la resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los
medios educativos e instructivos para hacer efectivo el proceso de
enseñanza.
Como campo del conocimiento la didáctica, es una disciplina subordinada
a la Pedagogía, ya que como esta última encierra todo el campo de
estudio de la educación, la didáctica le aporta todo el desarrollo teórico-
práctico relacionado a los procesos de enseñanza. La pedagogía como
ciencia encargada de estudiar la educación no solo se nutre de la
didáctica sino también a su vez se nutre del currículo la Administración
educativa, Sociología de la Educación, Historia de la Educación, Psicología
Educacional, Filosofía de la educación entre otras. En cuanto a la
clasificación interna de la Didáctica podríamos encontrar tres categorías,
la primera denominada Didáctica General se ocupa de los principios
generales y normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje
hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a la
enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión de conjunto y
ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales
aplicables la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las
etapas o de los ámbitos educativos. Aunque debe partir de realidades
concretas, su función no es la aplicación inmediata a la enseñanza de
una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa más bien de
analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y
las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea.

La segunda clasificación se denomina Didáctica Diferencial, llamada

también Diferenciada, puesto que se aplica más específicamente a
situaciones variadas de edad o características de los sujetos. En el
momento actual, toda la Didáctica debería tener en cuenta esta
variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso.
Por tanto, estrictamente, la Didáctica Diferencial queda incorporada a
la Didáctica General mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta
a los problemas derivados de la diversidad de la enseñanza en los
estudiantes.
En tercera instancia encontramos la Didáctica Especial o Didácticas
específica o también llamada didáctica aplicada, Trata de la aplicación
de las normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina
o materia de estudio. Hoy día se utiliza también la denominación de
Didácticas específicas, entendiendo que hay una para cada área distinta:
Didáctica del lenguaje, de la matemática, de las ciencias sociales o
naturales, de la expresión plástica, de la educación física, etc.

Objeto de estudio y de intervención de la Didáctica: el proceso de

enseñanza y aprendizaje
El objeto material de la Didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y
estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado. Muchos
autores consideran que el objeto de la Didáctica es simplemente la
enseñanza o bien, como objeto formal, la instrucción educativa (Oliva,
1996, 58). En algunos casos, a ello añaden otros elementos, como
Benedito (1987, 10), quien apunta también como el contenido semántico
para Ferrández (1981, 68) el objeto formal de la Didáctica es “la
actividad docente-discente con los métodos adecuados”. Otra manera de
denominar el proceso comunicativo, bidireccional que tiene lugar en cada
acto didáctico. O, dicho de otro modo: el proceso de enseñanza-
aprendizaje que acontece cuando están en relación un docente y un
discente (o más de uno) en la que el primero selecciona y utiliza
diversos procedimientos, métodos o estrategias para ayudar a conseguir
el aprendizaje del segundo. Zabalza (1990, 139) considera el amplio
campo conceptual y operativo del que debe si la Didáctica es la disciplina
que tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje,
éste será su objeto principal, pero no sólo de estudio, sino también su
ámbito de actividad práctica.

Lección 2. Historia de la matemática y su didáctica.2

El considerar a un concepto matemático por medio de su evolución

histórica y epistemológica requiere asumir posiciones comprometidas y
significativas. Además, son problemas relevantes los relacionados con la
interpretación, inevitablemente conducida a la luz de nuestros
paradigmas culturales actuales mediante los cuales se ponen en contacto
culturas “Diferentes pero no inconmensurables” (Radford, Boero, Vasco,
2000, 165).
La actualidad didáctica del argumento introducido es evidente: los
procesos de enseñanza–aprendizaje de la matemática están
influenciados por las concepciones de los docentes sobre la naturaleza
del conocimiento científico y de su evolución (Brickhouse, 1990;
Hashweb, 1996) y de los cambios de convicciones ocurridos luego de la
maduración alcanzada con reflexiones personales o, mejor, por
ocasiones de fuerte confrontación teórica (D’Amore, Fandiño Pinilla,
2004; Bagni, 2005 por publicar). Una evolución histórica
didácticamente propuesta desde un punto de vista moderno permitiría
tal vez presentar a los estudiantes algunas posiciones históricas de la
didáctica, cuya debilidad fue revelada sucesivamente; pero, por otro
lado, un planteamiento que pretenda hacer seguir al desarrollo cognitivo
un recorrido modelado en base a la evolución histórica encontraría
notables dificultades teóricas (Werner, 1984; Radford, 1997).
Bagni Ludwig Wittgenstein (1956,IV,52) escribió: “Incluso quinientos
años atrás podía existir una filosofía de la matemática; una filosofía de
aquello que era la matemática en ese entonces”. ¿Eso significa que la
reflexión sobre la matemática y sobre la didáctica tiene que ser historia?
Aquí Wittgenstein distingue el trabajo del matemático del trabajo del
filósofo. El filósofo, dice Wittgenstein, no hace matemática: juzga la
2D’Amore B., Radford L. Bagni GT. (2007). Obstáculos epistemológicos y perspectiva sociocultural de la matemática.
Colección “Cuadernos del Seminario en educación”. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
matemática. Como todos los juicios, el del filósofo se ubica en un período
histórico; por lo tanto, el filósofo juzga la matemática desde su propio
tiempo. En este sentido, una filosofía de la matemática era posible
hace 500 años y es posible aún ahora.

El punto notable de la idea de Wittgenstein es el subrayar la distancia

entre el filósofo y el matemático. Es esta distancia la que hace posible
diferenciar un juego lingüístico (la matemática) del otro (la filosofía de
la matemática). Ambos juegos lingüísticos son históricos, Wittgenstein
nos lo dice. Y las relaciones entre éstos también lo son. Aunque yo no
sea un apasionado de la idea de los juegos lingüísticos, por razones que
surgirán en el curso de nuestra conversación, consideraré, para
responder la pregunta, la didáctica de la matemática como un juego
lingüístico. Así como la filosofía, la didáctica ofrece una nueva luz sobre
la naturaleza de la matemática. Se trata de una luz diferente de aquella
aportada por el filósofo, dado que el rol del didacta no es el de juzgar la
matemática. Algunos están más interesados en el problema del
desarrollo conceptual del pensamiento matemático (cfr., por ejemplo, el
Capítulo 5 del ICMI Study sobre la historia y la didáctica de la
matemática: Fauvel, van Maanen, 2000). Este problema nos lleva a
considerar otros problemas, como la relación entre filogénesis y
ontogénesis. Podemos entonces crear un juego lingüístico que es, como
todos los juegos lingüísticos, cultural e históricamente situado- que, sin
llevar a un juicio, pueda proporcionar elementos de comprensión de la
naturaleza de la matemática. No obstante, el problema es mucho más
complicado de lo que puede parecer a primera vista. En efecto, dicho
juego no puede jugarse sin comprometerse necesariamente con alguna
conceptualización del desarrollo de la matemática y de las metodologías
apropiadas para llevar a cabo el estudio de dicho desarrollo. Por ejemplo,
muchos epistemólogos no aceptan la epistemología genética de Piaget;
para estos epistemólogos la naturaleza y el desarrollo de la matemática
no pueden ser esclarecidos con el estudio del pensamiento infantil. Nos
enfrentamos aquí con la clásica oposición entre psicología y
epistemología que fue parte del debate sobre los fundamentos de la
matemática en los albores del siglo XX, un debate en el cual
Wittgenstein decididamente tomó partido en contra de la psicología de
su tiempo.
D'Amore: Cuando cualquier reflexión humana adquiere la denominación
de “disciplina”, significa que se está historiando, es decir, que está
asumiendo una dimensión de desarrollo que tiene como eje de apoyo al
eje temporal. Primero, existen tantas teorías como practicantes; luego,
se forman un vocabulario y unas prácticas comunes (Romberg,1988).
Cuando existe una práctica suficientemente compartida, nacen una
meta-práctica y una reflexión sobre aquello que la disciplina permite
construir. Esta reflexión, en un inicio, está hecha por los mismos seres
humanos que desarrollaron las prácticas, luego puede ser realizada por
otros. Una reflexión sobre la disciplina es ineludible y acompaña a cada
disciplina, también a la matemática. En general, las didácticas se
mantienen a la par de las disciplinas, pero el caso de la matemática es
especial, en mi opinión. Parece implícita en la misma creación
matemática la necesidad de comunicarla, y éste es el primer paso hacia
su didáctica. Esto no significa que la matemática y la didáctica tengan
que ser historiadas, sino que de hecho lo son. Sobre ambas, sin embargo,
se pueden expresar juicios y valoraciones, y esto nos lleva a la frase de
Wittgenstein. Existirán juicios y valoraciones sobre la matemática y
existirán sobre la didáctica de la matemática; refiriéndose a temas
diversos, a prácticas humanas diferentes, lenguas diferentes, objetivos
diferentes; y sin embargo tendrán en común un sustrato que a ambas
alimenta. La “historización” ocurre entonces separadamente, según la
acepción de Feyerabend (2003, 120): la totalidad del conocimiento
humano “es un proceso histórico complejo y heterogéneo que contiene
anticipaciones todavía vagas e incoherentes de futuras ideologías junto
a sistemas teóricos muy sofisticados y a formas de pensamiento antiguas
y fosilizadas. Algunos de sus elementos están disponibles en la forma de
aserciones, escritas en forma clara y precisa, mientras otros están
ocultos y adquieren notoriedad sólo por contraste, por comparación con
opiniones nuevas e insólitas” (Feyerabend, 2003, 120). Para la
matemática, el pasaje descrito por Feyerabend ocurrió siglos atrás, para
la didáctica, en mi opinión, está en curso.
Bagni: Parece importante, incluso fundamental, que un profesor de
matemática, en cada nivel escolar, dialogue con la historia y la
epistemología de la propia disciplina y logre emplear las referencias
históricas conscientemente y coherentemente con las propias
concepciones epistemológicas. Pero ¿Cómo es posible, para un profesor,
acercarse a la historia? ¿Mediante fuentes secundarias? Y ¿Qué rol se
sugiere reservar a la lectura de los textos originales? En particular,
¿Cómo se pueden tener correctamente en cuenta (Barbin, 1994) las
concepciones de los estudiosos que, en los diferentes períodos
históricos, se han encargado de las ediciones de las obras matemáticas
consideradas?
Radford: Una de las principales características de la aproximación
histórico–cultural al pensamiento matemático que he descrito en años
pasados es la componente histórica. Esto significa, entre otras cosas,
que aquello que conocemos y el modo con el cual llegamos a conocerlo
deben enmarcarse no sólo por medio de aquello que hacemos ahora y
cómo lo hacemos, sino también por una inteligencia histórica que reposa
en prácticas sociales, instituciones, lenguajes, artefactos, libros,
monumentos, etc. No debemos perder de vista que el conocimiento y el
conocer son ambos sostenidos por esta inteligencia histórica que hemos
heredado de las generaciones pasadas. Este es el motivo por el cual los
profesores, a mi parecer, deberían conocer al menos algo de la historia
de la matemática. Pero esta afirmación mía no refleja sólo una posición
“humanista” que contrasta con la agonía de un mundo postindustrial que
lleva a la despersonalización. Ésta sostiene el estímulo político de
hacernos conscientes del hecho de que no somos ni el producto exclusivo
de nuestras actividades, ni el producto irrevocable de nuestras prácticas
discursivas. La historia de la matemática (concebida no como una
simple secuencia de eventos heroicos, con nombres y fechas) es un
medio para comprendernos a nosotros mismos como seres históricos y
comprender nuestra responsabilidad de educadores. Hasta qué punto y
cómo los profesores tienen que adquirir familiaridad con la historia de la
matemática es indudablemente una buena pregunta que no tiene una
única respuesta.
D'Amore: Existen fuentes “secundarias” de óptimo nivel, que inducen el
gusto por las lecturas directas (algunas las hemos recogido en:
D'Amore, Speranza, 1989, 1992, 1995). A mí me sucedió, décadas atrás.
No creo que un profesor deba necesariamente transformarse en un
historiador de la matemática. Me parece fundamental que el profesor
advierta la fuerte presencia de la transformación histórica de las teorías
que enseña, que no las conciba como inmanentes, inmutables,
definitivas. Debe además hacerse consiente del hecho de que las teorías
se desarrollan y evolucionan sobre todo a causa de las prácticas humanas
compartidas; que cada teoría es el resultado de aportes sociales, a
pesar de que circula ampliamente la tendencia a hacer aparecer
frecuentemente al individuo como un creador aislado, libre de
condicionamientos (Radford, 1997, 2003b; Godino, Batanero,1994). A
mi parecer es esencial que el profesor conozca a fondo, así sea a través
estudios de fuentes de carácter indirecto, siempre que sean acreditadas,
la historia y la epistemología de aquello que enseña, al menos por dos
razones profesionales: a) enriquecimiento cultural, y b) entrar en
contacto con las razones objetivas de la existencia de obstáculos
epistemológicos (D'Amore, 2004). Entre los grandes beneficios didácticos
concretos que advierto: una diversa evaluación de la acción del alumno
(errores, mis concepciones, por ejemplo), una valoración diferente de la
idea de rigor, un comportamiento diferente respecto a la comunicación
matemática. Me parece además fundamental una aproximación social–
sociológica a estos aspectos epistemológicos conceptuales, que
restituyan a nuestra disciplina aquel ser suyo, que se originaba en las
actividades humanas, ese ser compartido, discutido, comunicado,
transmitido, usado en contextos culturales diversos, en situaciones
diacrónicas y sincrónicas.
Bagni: De acuerdo con la aproximación sociocultural, el conocimiento
está relacionado con las actividades en las cuales los sujetos se ocupan
(Radford, 1997, 2003a, 2003b) y esto debe ser considerado en relación
con las instituciones culturales del contexto que se esté estudiando.
Desde este punto de vista ¿Cómo consideran, hoy, los obstáculos
epistemológicos?
D'Amore: Substancialmente, no creo que la base histórica de la idea de
obstáculo epistemológico enunciada en los años 70 por Brousseau sea
debilitada en sus fundamentos por estas consideraciones de Radford
que, de otro lado, comparto del todo. Precisamente para discutir
sobre este punto, los invité a ambos a Suiza en el 2004 y el resultado
del coloquio entre los tres me ha convencido profundamente.
Ciertamente, la concepción de obstáculo epistemológico cada vez parece
más un constructo teórico al cual hacer referencia, que un medio de
análisis para intervenciones didácticas; éste ya no parece aislado de otras
formas de explicación objetiva de los resultados de los procesos de
enseñanza–aprendizaje, como lo era en los años '80 (D'Amore, 2003b).
El obstáculo epistemológico ya no sólo resulta fuertemente vinculado a
factores conceptuales sino a factores sociales, en los cuales la historia
“pura” de la matemática entra en contacto con las historias de las
prácticas humanas (D'Amore, 2005a). Lo que continúa gustándome
mucho de la presentación clásica de Brousseau sobre el obstáculo
epistemológico, es el ser e xpr e sió n de conocimiento y no de ausencia
de conocimiento. Este punto, no sólo me ha fascinado y convencido
siempre, sino que me ha sido muy útil en las investigaciones de micro-
didáctica en el aula. Me ha servido además como base de apoyo para
reflexiones arriesgadas, como aquella revisión semántica del término “mi
concepción” (D'Amore, Sbaragli, 2005). Ciertamente, relacionar la idea
de obstáculo epistemológico con factores provenientes de las prácticas
sociales, conlleva hoy a una revisión de aquello que ayer fundamentó
toda la teoría de los obstáculos; pero de otro lado, toda teoría, primero
o después, debe ser revisada.

Lección 3. Los contenidos de la didáctica.

Para quien se acerque por primera vez a la Didáctica de una manera

sistemática vamos a dar algunas breves indicaciones. El lector
comprobará que muchas cosas le resultan familiares. Quien más, quien
menos, ha pasado los mejores años de su vida o, al menos los años con
menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias.
Todo el quehacer de estos años, así como la labor humana, técnica y
profesional de maestros y profesores, estaba basado en la Didáctica. Esta
es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de
estudio: si estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar
centenares de situaciones didácticas que hemos vivido. Por eso hemos
dicho que la Didáctica nos debe resultar familiar, aun sin haberla
estudiado todavía. Después de esta iniciación deberíamos estar en
situación de comprender mucho mejor unos procesos que tienen lugar
constantemente cuando alguien aprende y alguien enseña.

Sorprendentemente, la Didáctica no se agota en las aulas escolares, ni

siquiera en las situaciones formales de enseñanza. Hay formación y por
tanto posibilidad de estudio didáctico siempre que haya alguien en
proceso de aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual,
hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una técnica, un programa
de informática, etc. Por esta razón, es recomendable iniciar sin prejuicios
ni ideas preconcebidas el estudio de la Didáctica. Recordar las situaciones
en las que hemos estado aprendiendo –como esta misma situación
actual- y al mismo tiempo, tener la mente abierta a otras posibilidades
distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje, enseñanza a distancia,
aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc.
Si miramos la primera serie de recuadros, los más próximos a la palabra
Didáctica, tendremos los apartados principales del capítulo. Mientras
que, si nos fijamos en los recuadros más distantes, los de la derecha, y
si los leemos consecutivamente de manera verticalmente, obtendremos
una primera definición de la Didáctica.
Hoy el término Didáctica está completamente extendido en todo el
ámbito europeo continental y países de su órbita cultural. En Alemania,
Francia, Italia, España e Iberoamérica goza de una gran tradición y
desarrollo. Pertenece al léxico culto generalizado. Al mismo tiempo, hay
que destacar que el término es poco usado en todo el territorio
anglosajón, aunque no así su contenido. Al mismo contenido se le aplica
el nombre de enseñanza o el de aprendizaje, según el punto de vista.
Y hoy tiende a coincidir, por una superposición del campo abarcado, con
el término currículum.
Entre tantas definiciones, una de la más simple y no menos acertada
podría ser la de Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la
enseñanza en general". Nos dice claramente de qué trata, cuál es su
objeto, sin añadir nada más. Fernández Huerta (1985, 27) apunta que
la "Didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al
aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza". Escudero
(1980, 117) insiste en el proceso de enseñanza-aprendizaje: "Ciencia
que tiene por objeto la organización y orientación de situaciones de
enseñanza- aprendizaje de carácter instructivo, tendentes a la formación
del individuo en estrecha dependencia de su educación integral".
Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didáctica
es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de
enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual
del educando.
El aspecto teórico de la Didáctica está relacionado con los conocimientos
que elabora sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras
que su aspecto práctico consiste en la aplicación de aquellos
conocimientos, en la intervención efectiva en los procesos reales de
enseñanza-aprendizaje. La Didáctica es una ciencia práctica, de
intervención y transformadora de la realidad. Hemos comprobado en los
elementos comunes a las definiciones de la mayoría de los autores, que
la consideran como una ciencia o una tecnología y algunos, como un
arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.
La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica
explica los fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso de
enseñanza-aprendizaje) en términos de leyes y principios que se van
superando sucesivamente. En efecto, describe los fenómenos: cómo
son, en qué circunstancias se dan. Y explica su esencia o razón de
ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisión de las
explicaciones. Este carácter abierto de la Didáctica se traduce en la
provisionalidad de sus postulados, encontrándose con los conocimientos
en continua revisión por parte de aquellos que deben aplicarlos.

Para Rogers, la Didáctica es el arte y la técnica de orientar el aprendizaje.

Casi con las mismas palabras, Mattos (1974, 39) se refiere a enseñar
como "incentivar y orientar con técnicas apropiadas el proceso de
aprendizaje de los alumnos en la asignatura". Si se trata de planificar
documentos curriculares, ayudas para la programación didáctica o bien
las programaciones mismas, en cualquier caso, se trata de coadyuvar a
la adquisición de aprendizajes en los alumnos. Es clave, por tanto, tener
ideas básicas sobre este concepto. Hoy es mucho más importante que
el de enseñanza. El maestro puede enseñar, pero todo puede ser inútil si
el alumno no aprende.

La tarea didáctica ya no consiste sólo en enseñar, sino en crear las

condiciones para que los alumnos aprendan. Y, ¿qué entendemos por
aprender? Entendemos que es realizar un proceso en el que tiene lugar
un cambio o modificación de la conducta, persistente, normalmente
positivo para el organismo y como consecuencia de algún agente exterior
a la persona que aprende. "El aprendizaje es un proceso de modificación
en el comportamiento, incluso en el caso de que se trate únicamente de
adquirir un saber" (Correll, 1969, 15).

A partir de la figura anterior, contrastaremos los elementos propios de

una Didáctica centrada en la enseñanza con los de una Didáctica
centrada en el aprendizaje, en la que cobra mucha más importancia la
figura del sujeto que aprende.
La Didáctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de
manifiesto la mayoría de los autores, especialmente Zabalza (1990, 54),
Bolívar (1995, 110) o Uljens (1997, 112). La primera finalidad, como
ciencia descriptivo-explicativa, representa una dimensión teórica. La
segunda, como ciencia normativa, es su aspecto práctico aplicado y
consiste en la elaboración de propuestas para la acción. Quedó claro en
el apartado correspondiente que no es posible separar ambas
dimensiones. La teoría y la práctica se necesitan mutuamente en el caso
de la Didáctica. Sería inimaginable la una sin la otra.

Lección 4. La didáctica de la matemática3

Del estudio de las corrientes epistemológicas se desprende que las

teorías científicas no pueden ser realizaciones individuales ni hechos
aislados; debe haber una comunidad de personas entre las que exista un
acuerdo, al menos implícito, sobre los problemas significativos de
investigación y los procedimientos aceptables de plantearlos y
resolverlos. Es preciso compaginar la autonomía personal en la
elaboración de ideas y conceptos nuevos con la necesidad de que
estas ideas sean contrastadas y compartidas. Las teorías son pues frutos
o consecuencias de las líneas de investigación sostenidas por una

3
Perspectiva de la Didáctica de las Matemáticas como disciplina Tecnocientífica. Departamento de Didáctica de la Matemática.
Universidad de Granada. Septiembre, 2010. Disponible en: http://www.ugr.es/local/jgodino.
comunidad más o menos grande de especialistas en un campo
determinado.
Romberg (1988), de acuerdo con los requisitos exigidos por Kuhn para
que un campo de investigación se encuentre en el camino hacia la
"ciencia normal", afirma que es necesario que se den las siguientes
circunstancias:
1. Debe existir un grupo de investigadores con intereses
comunes acerca de las interrelaciones existentes entre distintos
aspectos de un fenómeno complejo del mundo real. Por tanto,
debe haber una cuestión central (o dominio) que guíe el trabajo
de dicha comunidad particular de especialistas.
2. Las explicaciones dadas por la teoría deben ser enunciados sobre
la causalidad, de modo que sea posible realizar predicciones acerca
del fenómeno.
3. Los enunciados se hacen según un vocabulario y una sintaxis sobre
la que el grupo está de acuerdo. Existen, además, unos
procedimientos aceptados por el grupo de investigadores para
probar los enunciados, esto es, para aceptar o rechazar las
proposiciones. Los conceptos, proposiciones y teorías de las
ciencias se distinguen de los constructos no científicos en que
satisfacen los criterios marcados por las reglas del método
científico y del razonamiento lógico y están aceptados por las
comunidades científicas.

Desde nuestro punto de vista, la exigencia de que exista una comunidad

de especialistas que compartan una red de hipótesis y concepciones
acerca del planteamiento de los problemas y de los métodos aceptables
de resolución, esto es, un único paradigma en el sentido de Kuhn, nos
parece demasiado fuerte. Como argumenta Shulman (1986), para el
caso de las ciencias sociales y humanas y, por tanto, para la Educación
Matemática, la coexistencia de escuelas competitivas de pensamiento
puede verse como un estado natural y bastante maduro en estos campos
ya que favorece el desarrollo de una variedad de estrategias de
investigación y el enfoque de los problemas desde distintas perspectivas.
La complejidad de los fenómenos puede precisar la coexistencia de
distintos programas de investigación, cada uno sustentado por
paradigmas diferentes, con frecuencia mezcla de los considerados como
idóneos para otras disciplinas. El enfoque epistemológico de Bunge
(1985a), con su concepción de haces de líneas de investigación
competitivas en un campo científico, parece más apropiado para valorar
el estado actual del campo de la Didáctica de la Matemática.

Al reflexionar sobre la posibilidad de construir un "área de conocimiento",

que explique y sirva de fundamento a la comunicación y adquisición de
los contenidos matemáticos, observamos que las didácticas especiales
aparecen frecuentemente clasificadas como "capítulos" o enfoques
diferenciales de la didáctica, negándoles el calificativo de ciencias de la
educación propiamente dichas (Benedito, 1987, p. 91). De este modo,
estos autores las reducen a meros conocimientos técnicos, o al sumo
tecnológico, ya que el saber científico pertenecería al ámbito de la
didáctica (general) o a la psicología de la educación.

La interconexión entre la didáctica (general) y especiales puede

clarificarse teniendo en cuenta el análisis que hace Bunge (1985a, p.
181) de la relación teoría general y teoría específica. Según explica este
autor, una teoría general, como indica su nombre, concierne a todo un
género de objetos, en tanto que una teoría específica se refiere a una
de las especies de tal género. Por cada teoría general G hay entonces
toda una clase de teorías especiales E, donde i es un número natural.
Cada una de estas teorías especiales Ei contiene la teoría general G y,
además, ciertas hipótesis subsidiarias Sij que describen las
peculiaridades de la especie i de objetos a que se refiere.
Simbólicamente se puede representar, donde n es el número de
hipótesis subsidiarias que caracterizan a la teoría específica con
respecto a la general G.

Suele decirse que la teoría general "abarca" a cada una de las teorías
específicas correspondientes, en el sentido de que éstas se obtienen con
sólo agregarle a G ciertas premisas específicas. Pero, como Bunge
afirma, es falso. Aunque se lea a menudo, que G contenga o implique a
todas las teorías específicas E, más bien es al revés. G se obtendría
como la parte común (intersección) de todos los E. En otras palabras:
dado un conjunto de teorías específicas, se puede extraer de éstas una
teoría general con sólo suprimir todas las premisas particulares y dejar
las suposiciones comunes a todas las teorías específicas.
Existen teorías generales del aprendizaje y teorías de la enseñanza.
Pero, cabe preguntarse ¿aprendizaje de qué?; ¿enseñanza de qué? Los
fenómenos del aprendizaje y de la enseñanza se refieren a
conocimientos particulares y posiblemente la explicación y predicción de
estos fenómenos depende de la especificidad de los conocimientos
enseñados, además de factores psicopedagógicos, sociales y culturales.
Esto es, los factores "saber a aprender" y "saber a enseñar" pueden
implicar interacciones con los restantes, que obligue a cambiar
sustancialmente la explicación de los fenómenos didácticos. La
programación de la enseñanza, el desarrollo del currículo, la práctica de
la Educación Matemática precisa tener en cuenta esta especificidad.
La insuficiencia de las teorías didácticas generales lleva necesariamente
a la superación de las mismas mediante la formulación de otras nuevas,
más ajustadas a los fenómenos que se tratan de explicar y predecir.
Incluso pueden surgir nuevos planteamientos, nuevas formulaciones
más audaces que pueden revolucionar, por qué no, los cimientos de
teorías establecidas.
El marco estrecho de las técnicas generales de instrucción (o incluso de
la tecnología) no es apropiado para las teorías que se están
construyendo por algunas líneas de investigación de la Didáctica de las
Matemáticas. El matemático, reflexionando sobre los propios procesos
de creación y comunicación de la matemática, se ha visto obligado a
practicar el oficio de epistemólogo, psicólogo, sociólogo, esto es, el oficio
de didacta.
Lección 5. La didáctica de la didáctica de la matemática4.

Por su parte, Escudero (1981:9) afirma que la Didáctica de la

Matemáticas está referida a la ciencia del desarrollo de planificaciones
realizadas en la enseñanza de las Matemáticas. Los objetos que
intervienen son: estudiantes, contenidos matemáticos y agentes
educativos. Sus fuentes de investigación son los alumnos, situaciones de
enseñanza-aprendizaje, puesta en juego de una situación Didáctica y los
fenómenos didácticos. Tiene como objetivo observar la producción de los
alumnos y analizarla desde tres puntos de vista: estructura Matemática,
estructura curricular y estructura cognitiva y operacional.
La Didáctica de la Matemática como ciencia no aparece como un cuerpo
que pueda estudiarse en forma secuencial, sino que abarca, desde
distintos puntos de vista, todo un campo de problemas que se refieren
al ―triángulo didáctico: alumno-saber-maestro es elevar la calidad del
proceso de enseñanza- aprendizaje de la Matemática y determina la
necesidad de un conjunto de acciones que contribuyen al cumplimiento
de los objetivos propuestos; debe tener en cuenta su carácter básico y
su independencia entre sus virtudes, su indudable aporte para
desarrollar las capacidades de razonamiento, utilidad, su poder
explicativo, y su creación Matemática.
Chevallard (1991) sostiene que la Didáctica de la Matemática es elevar
la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje de la Matemática, y
determina la necesidad de un conjunto de acciones que contribuyen al
cumplimiento de los objetivos propuestos; debe tener en cuenta su
carácter básico y su independencia entre sus virtudes, su indudable
aporte para desarrollar las capacidades de razonamiento, utilidad, su
poder explicativo, y su creación Matemática.
Se trata de consolidar la formación Matemática de manera que permita
dominar los contenidos básicos, conocer, saber utilizar y valorar los

4
Didáctica de la Matemática Basada en el Diseño Curricular de Educación Inicial. María Eugenia Gómez Naranjo.
Departamento Didáctica General, Específica y Teoría de la Educación. Universidad de León. 2012.
materiales, recursos y medios cuya utilización sea de ayuda para
favorecer una enseñanza y aprendizaje significativo de la Matemática.

CAPÍTULO 2. Epistemología de la Didáctica de la Matemática.

Lección 1. Aspectos básicos sobre la epistemología5

Al parecer, el primero en haber utilizado el término epistemología pudo

ser J. F. Ferrier (Institutes of Metaphysics 1854). Sin embargo, en
Alemania existía, por lo menos desde 1791, la expresión “Teoría del
conocimiento”, que es lo que etimológicamente designa el vocablo
forjado con componentes griegos.

Epistemología es la rama de la filosofía que estudia el origen, la

estructura, los métodos y la validez del conocimiento, dice el Diccionario
de Filosofía, de Runes. Una buena descripción de epistemología de la
matemática es la de conocimiento del conocimiento matemático, donde
desde luego, conocimiento desempeña el papel que le corresponde en
dos niveles diferentes. Así, epistemología toma un cariz crítico, que no
ha de causar extrañeza dado que la filosofía es ante todo un
cuestionamiento de cuanto tenga que ver con las creaciones humanas.
No hay acuerdo en cuanto a las partes de la epistemología, dado que los
puntos que se analizan difieren según la disciplina que se estudia. Así, al
tratar la epistemología de la matemática es preferible enfocar los
siguientes cinco aspectos: génesis, estructura, función, método y
problemas. Se hace, en seguida, un somero comentario acerca de cada
uno de ellos.
Se menciona, inicialmente, la historia de los primeros indicios de
matemática. Las sociedades humanas incipientes se desarrollan si se
organizan. La distribución de tareas, de contribuciones, de tierras, de
granos da origen a la aritmética y a una geometría “para las necesidades

5
Acerca de la Epistemología de la Matemática. Alberto Campos. Universidad Nacional. Bogotá.
del comercio” como decían despectivamente los griegos más ilustres. Así
fue en el centro de Europa, en Mesopotamia, en Egipto, en India, en
China, en el México de aztecas o de mayas, o en el Perú de los incas.
Difícil establecer la antigüedad de tales procedimientos utilitarios. Puede
aseverarse que surgen en cada una de tales civilizaciones según su
peculiar capacidad práctica y de interiorización.
Solamente, los griegos pensaron realmente en una organización
secuenciada de tales conocimientos. Supuestos algunos de ellos, los
griegos logran obtener los demás, mediante reglas fijas que
paulatinamente van a constituir la lógica. Quizá fue más capital para la
constitución de la matemática el que, ateniéndose a tales reglas fijas,
los griegos alcanzan conocimientos de los que no disponían. Estos dos
pasos primordiales impulsaron el desenvolvimiento de los principios
hasta convertirse en un procedimiento inagotable. Cada nuevo
conocimiento va sugiriendo nuevas cuestiones interesantes. Cuando no
haya más preguntas en una vertiente determinada, la rama
correspondiente de la matemática se extingue.
El segundo aspecto epistemológico tiene que ver con la estructuración
que hayan alcanzado las respuestas a una secuencia de cuestiones.
Actualmente, el enfoque más sistemático de lo que se conocía en
matemática hacia mediados del siglo XX, es el expuesto mediante
estructuras matemáticas por la escuela francesa llamada Bourbaki.
El tercer aspecto epistemológico tiene que ver con la función de la
matemática. Los seres humanos aprenden para desempeñarse
convenientemente en la sociedad en la que conviven. Diversos
adiestramientos están a la disposición de individuos de un conglomerado,
generalmente con capacidades muy diferentes: literarios, artísticas,
manuales, artesanales, filosóficas, altamente técnicas algunas, otras
eminentemente prácticas. Entre las habilidades que requieren un
dominio más refinado por la precisión con la que hay que aplicar sus
procedimientos está la matemática. Es una actividad, por excelencia,
educativa; empero, no es la única; puede ser mucho más agradable
lograr la maestría en ajedrez; no obstante, la matemática, que posee
también un cariz lúdico, es utilizable en grado sumo en diversas tareas
que hay que resolver para la organización de una sociedad; es la razón
de que la matemática sea asignatura indispensable en todo plan de
estudios y no lo sea el ajedrez.
Una de las posibilidades de la comunicación entre los seres humanos, es
la de ocuparse de enunciados que se siguen necesariamente de
enunciados anteriores. A ello se dedica la matemática. Su preocupación
mayor, no son las cosas como son, ello lo estudian otras ciencias, sino
las cosas como deben ser, si se prefijan ciertas reglas.
Estas argumentaciones llevan a mostrar que la matemática en un plan
de estudios no es cuestión de lujo o de elección de elites sino instrumento
de trabajo indispensable mirando a la sociedad humana desde diversos
ángulos.
Un cuarto aspecto es el método, igualmente desde diferentes puntos de
vista. El universal que indagaba Descartes para conducir bien su razón y
para perquisicionar con éxito en la filosofía y en las ciencias. Un
matemático, en principio, ha de ocuparse o en enseñar su ciencia o en
resolver problemas que pueden ser de poca o de mucha dificultad. Los
de poca, tienen métodos conocidos de solución; para los de gran
dificultad puede que haya que inventar la manera de resolverlos. Por otra
parte, Hilbert mismo consideraba paradigmática, es decir, digna de
imitación, la actitud del matemático frente a una dificultad. Lo mismo
han pensado lógicos como Russell. Y diferentes filósofos elaboraron sus
sistemas mirando de reojo hacia la matemática. En particular Kant
discurrió ampliamente acerca de la constitución misma de la matemática
para poder decidir sobre su pregunta capital de si la metafísica es ciencia,
así como de la posibilidad para la filosofía de inspirarse en los métodos
eficientes de la matemática con el fin de que en metafísica no se
contentaran con crecimientos como los de la espuma sino que
persiguieran adquisiciones duraderas, como Elementos, de Euclides.
Finalmente, hay el aspecto de los problemas. Los hay estrictamente
epistemológicos: fundamento lógico, pérdida de la certidumbre,
naturaleza de la demostración, relación entre matemática y experiencia,
estatuto ontológico de los entes matemáticos. Igualmente digna de
consideración epistemológica es la actitud del matemático al hacer
consistir su ciencia en el desenvolvimiento de ella mediante solución de
problemas, según la concepción de Hilbert. Cuán lejos está el profano
en matemática de entender lo que hace todo el día el matemático
cuando lo considera inactivo porque el profano cree que la matemática
se reduce a aquellas operaciones en las que solía naufragar en sus años
de educación básica y media.

Si solo eso fuera la matemática, más valdría que no existiera. Nociones

de epistemología o filosofía de la matemática son indispensables para
los matemáticos en menesteres más allá de los de “definición, teorema,
demostración”. Preguntas capitosas de su actividad: ¿Cómo llegué hasta
la matemática? ¿Por qué continuó en ella? ¿Cuál es la función social o
académica de mi actividad como docente o como investigador? ¿Cuáles
son los problemas, que no puedo obviar, en cuanto al alcance del
conocimiento matemático? ¿Cuáles son los límites de mi ciencia? ¿Cuál
es la posición de la matemática entre las otras ciencias?

Lección 2. Hacia una teoría de la didáctica de la matemática6

Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas

disciplinas, se interesan por los problemas relacionados con la Educación
Matemática, se ha ido destacando en los últimos años, principalmente en
Francia -donde sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard,
Vergnaud- un grupo que se esfuerza en una reflexión teórica sobre el
objeto y los métodos de investigación específicos en Didáctica de la
Matemática.
Fruto de este esfuerzo ha surgido una concepción llamada por sus
autores "fundamental" de la Didáctica que presenta caracteres
diferenciales respecto a otros enfoques: concepción global de la
enseñanza, estrechamente ligada a la matemática y a teorías específicas

6
Perspectiva de la Didáctica de las Matemáticas como Disciplina Tecnocientífica. Departamento de
Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. Septiembre, 2010. Disponible en:
http://www.ugr.es/local/jgodino.
de aprendizaje y búsqueda de paradigmas propios de investigación, en
una postura integradora entre los métodos cuantitativos y cualitativos.
Como característica de esta línea puede citarse el interés por establecer
un marco teórico original, desarrollando sus propios conceptos y métodos
y considerando las situaciones de enseñanza - aprendizaje globalmente.
Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemológicas,
sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las
interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del
contexto particular de la clase.

El estudio de las relaciones complejas entre la enseñanza y el

aprendizaje, en aquellos aspectos que son específicos de las
matemáticas, queda concretado por Laborde (1989) en estas dos
cuestiones:
• ¿Cómo podemos caracterizar las condiciones que deben
implementarse en la enseñanza para facilitar un aprendizaje que
reúna ciertas características fijadas a priori?
• ¿Qué elementos debe poseer la descripción de un proceso de
enseñanza para asegurar que pueda ser reproducido desde el
punto de vista del aprendizaje que induce en los alumnos?

Un criterio básico que guía la investigación de estas cuestiones es la

determinación del significado del conocimiento matemático que se desea,
a priori, que construyan los alumnos y del que realmente alcanzan
durante el proceso de enseñanza. Como afirma Laborde (1989), existe
un amplio consenso sobre el requisito metodológico de utilizar la
experimentación en una interacción dialéctica con la teoría. El paradigma
experimental es concebido dentro de un marco teórico y las
observaciones experimentales son comparadas con el marco, pudiendo
ser modificado éste a la luz de la consistencia de los conceptos
desarrollados y la exhaustividad en relación a todos los fenómenos
relevantes.
Concepción de la Didáctica de la Matemática; enfoque sistémico.

En Brousseau (1989, p. 3) se define la concepción fundamental de la

Didáctica de la Matemática como: "una ciencia que se interesa por la
producción y comunicación de los conocimientos matemáticos, en lo que
esta producción y esta comunicación tienen de específicos de los
mismos". Indicando, como objetos particulares de estudio:
Las operaciones esenciales de la difusión de los conocimientos, las
condiciones de esta difusión y las transformaciones que produce,
tanto sobre los conocimientos como sobre sus utilizadores;
Las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas
operaciones.
Los didactas que comparten esta concepción de la Didáctica relacionan
todos los aspectos de su actividad con las matemáticas. Se argumenta,
para basar ese enfoque, que el estudio de las transformaciones de la
matemática, bien sea desde el punto de vista de la investigación o de
la enseñanza siempre ha formado parte de la actividad del
matemático, de igual modo que la búsqueda de problemas y
situaciones que requiera para su solución una noción matemática o un
teorema.
Una característica importante de esta teoría, aunque no sea original ni
exclusiva, es su consideración de los fenómenos de enseñanza -
aprendizaje bajo el enfoque sistémico. Bajo esta perspectiva, el
funcionamiento global de un hecho didáctico no puede ser explicado por
el estudio separado de cada uno de sus componentes, de igual manera
que ocurre con los fenómenos económicos o sociales.
Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDACTICO en
sentido estricto formado esencialmente por tres subsistemas:
PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEÑADO. Además, está el mundo
exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los
padres, los matemáticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una
zona intermedia, la NOOSFERA, que, integrada al anterior, constituye
con él el sistema didáctico en sentido amplio, y que es lugar, a la vez,
 de conflictos y transacciones por las que se realiza la articulación entre
el sistema y su entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que
contiene todas las personas que en la sociedad piensan sobre los
contenidos y métodos de enseñanza".
Brousseau (1986) considera, además, como componente el MEDIO que
está formado por el subsistema sobre el cual actúa el alumno
(materiales, juegos, situaciones didácticas, etc.).

Lección 3. Interpretaciones de la didáctica de la matemática7

En esta lección trataremos de realizar una reflexión final

acerca de la naturaleza e interpretaciones de este campo como
área de conocimiento. ¿Se trata de un saber meramente práctico, una
tecnología fundada y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario,
existen problemas cuyas características requieren un nivel de análisis
teórico y una metodología propia de un verdadero saber científico?
Esta reflexión epistemológica, que es esencial para orientar
adecuadamente la investigación didáctica, ya que condiciona la
formulación de las cuestiones centrales de la misma (Godino, 1990;
1996), apenas ha sido tratada en la bibliografía. Destaca, sin embargo,
el trabajo de Brousseau (1989) con el significativo título "Latour de
Babel" y las ideas de Steiner, que a continuación exponemos.

Ante la extrema complejidad de los problemas de la Educación

Matemática, Steiner (1985) indica que se producen dos reacciones
extremas:

7
perspectiva de la Didáctica de las Matemáticas como Disciplina Tecnocientífica. Departamento de Didáctica
de la Matemática. Universidad de Granada. Septiembre, 2010. Disponible en:
http://www.ugr.es/local/jgodino.
- los que afirman que la Didáctica de la Matemática no puede llegar
a ser un campo con fundamentación científica y, por tanto, la
enseñanza de la matemática es esencialmente un arte;
- los que, pensando que es posible la existencia de la Didáctica como
ciencia, reducen la complejidad de los problemas seleccionando sólo
un aspecto parcial (análisis del contenido, construcción del currículo,
métodos de enseñanza, desarrollo de destrezas en el alumno,
interacción en el aula) al que atribuyen un peso especial dentro del
conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la
misma.

De manera parecida se expresa Brousseau (1989) indicando una primera

acepción de la Didáctica de la Matemática, que consiste en la
identificación de la didáctica como el arte de enseñar - conjunto de
medios y procedimientos que tienden a hacer conocer, en nuestro caso,
la matemática.
Brousseau (1989), sin embargo, distingue dos concepciones de carácter
científico que denominaremos concepción pluridisciplinar aplicada y
concepción autónoma (calificada por Brousseau como fundamental o
matemática). Como bisagra entre estos dos grupos se distingue también
una concepción tecnicista, para la que la didáctica serían las técnicas de
enseñanza, "la invención, descripción, estudio, producción y el control de
medios nuevos para la enseñanza: currículo, objetivos, medios de
evaluación, materiales, manuales, logiciales, obras para la formación,
etc."

En el punto de vista que hemos denominado concepción pluridisciplinar

de la didáctica, que coincidiría con la segunda tendencia señalada por
Steiner, ésta aparece como una etiqueta cómoda para designar las
enseñanzas necesarias para la formación técnica y profesional de los
profesores. La Didáctica como área de conocimiento científico sería "el
campo de investigación llevado a cabo sobre la enseñanza en el cuadro
de disciplinas científicas clásicas", como son: la psicología, la semiótica,
sociología, lingüística, epistemología, lógica, neurofisiología, pedagogía,
pediatría, psicoanálisis. En este caso, la naturaleza del conocimiento
didáctico sería el de una tecnología fundada en otras ciencias.

La concepción autónoma tiende a integrar todos los sentidos precedentes

y a asignarles un lugar en relación a una teoría unificadora del hecho
didáctico, cuya fundamentación y métodos serían específicos,
pretendiendo una justificación endógena. Dicha concepción pudiera ser
el comienzo de una respuesta a la necesidad señalada por Steiner "de
una base teórica que nos permita una mejor comprensión e identifique
las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las
diferentes definiciones de Educación Matemática en uso, para analizar
las relaciones entre estas posiciones y conjuntarlas en una comprensión
dialéctica del campo total". (Steiner, 1985, pg.11).
En la escuela francesa de Didáctica se observa una aspiración de
construir un área de estudio científico propio que no esté encorsetado y
dependiente del desarrollo de otros campos científicos, no siempre
consistentes. Contrasta este objetivo con la postura de Steiner quien no
es partidario de insistir en la búsqueda de teorías internas (home-
theories) ya que ve en ellas un peligro de restricciones inadecuadas. La
naturaleza del tema y sus problemas reclama una aproximación
interdisciplinar y considera erróneo no hacer un uso significativo del
conocimiento que otras disciplinas ya han producido sobre aspectos
específicos de aquellos problemas.

En el trabajo ya citado, Steiner afirma que la Educación Matemática debe

tender hacia lo que Piaget llama transdisciplinariedad, que cubriría no
solo las interacciones o reciprocidades entre proyectos de investigación
especializados, sino que situaría estas relaciones dentro de un sistema
total sin límites fijos entre disciplinas.
Lesh y Sriramn (2010, p. 124) reflexionan también sobre la naturaleza
del campo de investigación de la educación matemática. ¿Deberían los
educadores matemáticos pensar sobre sí mismos como siendo psicólogos
educativos aplicados, psicólogos cognitivos aplicados, o científicos
sociales aplicados? ¿Se deberían considerar como los científicos en el
campo de la física, o de otras ciencias puras? ¿O más bien se deberían
considerar como ingenieros u otros científicos orientados al diseño, cuya
investigación se apoya sobre múltiples perspectivas prácticas y
disciplinares – y cuyo trabajo está guiado por la necesidad de resolver
problemas reales como también por la necesidad de elaborar teorías
relevantes? La posición defendida por estos autores es considerar la
educación matemática en este último sentido, o sea, como una ciencia
orientada al diseño de procesos y recursos para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

Del análisis realizado de las características de la didáctica de las

matemáticas nos lleva a pensar que se trata de una disciplina
tecnocientífica. Se entiende por Tecnociencia, ―Un sistema de acciones
regladas, informacionales y vinculadas con la ciencia, la ingeniería, la
política, la empresa, los ejércitos, etc. Dichas acciones son llevadas a cabo
por agentes con ayuda de instrumentos y están intencionalmente
orientados a la transformación de otros sistemas con el fin de conseguir
resultados valiosos evitando consecuencias y riesgos desfavorables‖
(Echeverría, 2003).

Lección 4. La investigación en didáctica de la matemática8

Una vez analizado los requisitos que algunos autores exigen para que
pueda hablarse de la existencia de una disciplina científica, nos
preguntamos si para la Didáctica de la Matemática existe esa comunidad
de investigadores en la cual pueda surgir uno o varios programas de
investigación que produzca una teoría o teorías de la Educación
Matemática. En este apartado trataremos de describir el "estado de la
cuestión" sobre esta problemática, centrándonos en la actividad
desarrollada por los grandes núcleos de investigadores, en particular los
grupos TME (Theory of Mathematics Education) y PME (Psychology of

8
Perspectiva de la Didáctica de las Matemáticas como Disciplina Tecnocientífica. Departamento de Didáctica
de la Matemática. Universidad de Granada. Septiembre, 2010. Disponible en:
http://www.ugr.es/local/jgodino.
Mathematics Education). También sintetizamos algunas características
básicas de las perspectivas o líneas sobre, resolución de problemas y
modelización, visiones socioculturales, la escuela francesa de didáctica
de las matemáticas, el interaccionismo simbólico, el punto de vista socio
crítico y la fenomenología didáctica de H. Freudenthal.

Como afirma Lester (2010, p. 69) la investigación en educación

matemática realizada hasta los años 90 se caracterizaba, al menos en
Estados Unidos, por ser en gran medida teórica, esto es, con escasas
referencias a los fundamentos teóricos en que se basaba, y sin
pretensiones de progresar en la construcción de modelos teóricos. Esta
circunstancia ha cambiado en los últimos 20 años, como se puede
comprobar en los artículos publicados en las principales revistas, donde
la referencia al marco teórico en que se apoyan los estudios es un
requisito para su publicación. En este apartado presentamos una síntesis
de trabajos y reflexiones sobre planteamientos teóricos y filosóficos
sobre la educación matemática.

1. El programa de investigación del grupo TME:

En lo que respecta a la existencia de un grupo de investigación con
intereses comunes en el desarrollo teórico, podemos decir que la
intención del profesor Steiner en el V Congreso Internacional de
Educación Matemática (ICME), celebrado en 1984, fue precisamente
convocar a los científicos interesados en la gestación de una Teoría de
la Educación Matemática. En dicho Congreso se incluyó un Área
Temática con el nombre "Teoría de la Educación Matemática" a la que
se dedicaron cuatro sesiones.
Finalizado el Congreso se celebraron nuevas reuniones en las que quedó
constituido un Grupo de Trabajo que se denominó TME (Theory of
Mathematics Education) y en las que se continuaron las discusiones
iniciadas en el ICME.
Las sucesivas conferencias de TME que se han celebrado han mostrado
que existe una comunidad, al menos en estado incipiente, interesada
por construir las bases teóricas de la Didáctica de la Matemática como
ciencia, que está constituida por personas con formación e intereses en
campos bastante diversificados: investigadores en Educación
Matemática, matemáticos, profesores, psicólogos educativos, sociólogos
educativos, formadores profesores, etc.
En la configuración de esta comunidad científica existen intereses
profesionales que han propiciado una orientación académica a esta
actividad. Así, en Alemania, entre 1960 y 1975, se crearon más de 100
cátedras en las escuelas de formación de profesores, asignadas a
departamentos de matemáticas; al ser integradas las citadas escuelas
en la universidad, la Didáctica de la Matemática se vio en cierta medida
equiparada a las restantes disciplinas. En España este fenómeno ha
tenido lugar especialmente a partir de 1985 con el reconocimiento de la
Didáctica de la Matemática como área de conocimiento y la consiguiente
posibilidad de constituir departamentos universitarios los profesores
adscritos a dicha área.
Esta situación puede forzar a la Educación Matemática hacia un dominio
de especulación científica relativamente desconectado de la realidad
social. Steiner (1985), al analizar el papel que la Educación Matemática
debería tener dentro de la universidad, propone que esta disciplina
adopte una función de vínculo entre la matemática y la sociedad. "Esto
es posible y necesario especialmente por medio de su contribución a la
elaboración y actualización de muchas dimensiones olvidadas de las
matemáticas: las dimensiones filosófica, histórica, humana, social y,
comprendiendo a todas estas, la dimensión didáctica" (p. 12).
Podemos hacer una primera aproximación al núcleo conceptual de la
Didáctica de la Matemática como disciplina científica analizando las
cuestiones planteadas en el seno del Grupo TME que, dado su carácter
abierto, ha reunido, en las sucesivas conferencias, a la mayoría de los
investigadores en Educación Matemática interesados por el fundamento
teórico de su actividad.
De acuerdo con el programa de desarrollo trazado en la Primera
Conferencia (Steiner y cols, 1984), la "Teoría de la Educación
Matemática" se ocupa de la situación actual y de las perspectivas para
el desarrollo futuro de la Educación Matemática como un campo
académico y como un dominio de interacción entre la investigación, el
desarrollo y la práctica. En este programa se distinguen tres
componentes interrelacionadas:
(A) La identificación y formulación de los problemas básicos en la
orientación, fundamento, metodología y organización de la Educación
Matemática como una disciplina, tales como:
(1) La existencia de distintas definiciones, incluso discrepantes, de la
Educación Matemática como disciplina.
(2) El uso de modelos, paradigmas, teorías, y métodos en la
investigación y de herramientas apropiadas para el análisis de sus
resultados.
(3) El papel que deben jugar los "macro-modelos", esto es marcos de
referencia generales que relacionan significativamente los
múltiples aspectos de la Educación Matemática y los
micromodelos, que proporcionan información detallada sobre
áreas restringidas del aprendizaje matemático.
(4) El debate entre "teorías específicas" frente a
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
(5) Las relaciones entre la Educación Matemática y sus campos
referenciales como matemáticas, pedagogía, psicología,
sociología, epistemología, etc.
(6) Las relaciones entre teoría, desarrollo y práctica: las tareas
integradoras y sintéticas de la Educación Matemática frente a las
tendencias recientes hacia una ciencia normal y la creciente
especialización.
(7) Los aspectos axiológicos éticos, sociales y políticos de la
Educación Matemática.

(B) El desarrollo de una aproximación comprensiva a la Educación

Matemática, que debe ser vista en su totalidad como un sistema
interactivo, comprendiendo investigación, desarrollo y práctica. Esto
lleva a destacar la importancia de la teoría de sistemas, especialmente
de las teorías de los sistemas sociales, basadas en conceptos como
interacción social, actividad cooperativa humana, diferenciación,
subsistemas, auto-reproducción y sistemas auto-organizados, auto-
referencia y reflexión en sistemas sociales, etc.
Asimismo, interesa la identificación y el estudio de las múltiples
interdependencias y mutuos condicionantes en la Educación
Matemática, incluyendo el análisis de las complementariedades
fundamentales.

(C) La organización de la investigación sobre la propia Educación

Matemática como disciplina que, por una parte, proporcione
información y datos sobre la situación, los problemas y las necesidades
de la misma, teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales
y, por otra, contribuya al desarrollo de un meta-conocimiento y una
actitud auto-reflexiva como base para el establecimiento y realización
de los programas de desarrollo del TME.

La Segunda Conferencia del Grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut

für Didaktik der Mathematik (IDM) de la Universidad de Bielefeld
(Steiner y Vermandel, 1988), se centró sobre el tema genérico
"Fundamento y metodología de la disciplina Educación Matemática
(Didáctica de la Matemática)" y, por tanto, la mayoría de las
contribuciones resaltaron el papel de la teoría y la teorización en
dominios particulares. Entre estos temas figuran:
- Teorías sobre la enseñanza
- Teoría de las situaciones didácticas
- Teoría interaccionista del aprendizaje y la enseñanza
- El papel de las metáforas en teoría del desarrollo
- El papel de las teorías empíricas en la enseñanza de la matemática
- La importancia de las teorías fundamentales matemáticas
- Conceptos teóricos para la enseñanza de la matemática aplicada
- La teoría de la representación como base para comprender el
aprendizaje matemático
- Estudios históricos sobre el desarrollo teórico de la educación
matemática como una disciplina.
Los grupos de trabajo se dedicaron a diferentes dominios de
investigación con el fin de analizar el uso de modelos, métodos, teorías,
paradigmas, etc.

El tema de trabajo de la Tercera Conferencia, celebrada en 1988 en

Amberes (Bélgica) (Vermandel y Steiner, 1988) trató sobre el papel
y las implicaciones de la investigación en Educación Matemática en y
para la formación de los profesores, dado el desfase considerable
existente entre la enseñanza y el aprendizaje. Concretamente las
cuestiones seleccionadas fueron:

- El desfase entre enseñanza - aprendizaje en el proceso real en las

clases de matemáticas como un fenómeno tradicional y como un
problema presente crucial.
- El desfase ente investigación sobre la enseñanza e investigación
sobre el aprendizaje.
- Modelos para el diseño de la enseñanza a la luz de la investigación
sobre el aprendizaje.
- La necesidad de la teoría y la investigación en trabajos y
proyectos de desarrollo y su posición en el contexto de
investigación sobre enseñanza - aprendizaje.
- El papel del contenido, la orientación del área temática y las
distintas perspectivas de las matemáticas en el estudio y solución
del desfase investigación - aprendizaje y el desarrollo de modelos
integradores.
- El desfase enseñanza - aprendizaje a la luz de los estudios sobre
procesos e interacción social en la clase.
- Implicaciones del tema de la conferencia sobre la formación de
profesores.
- El ordenador como una tercera componente en la interacción
enseñanza- aprendizaje.
Los temas tratados en la cuarta Conferencia celebrada en Oaxtepec
(México) en 1990 fueron los siguientes:
- Relaciones entre las orientaciones teóricas y los métodos de
investigación empírica en Educación Matemática.
- El papel de los aspectos y acercamientos holísticos y sistémicos en
Educación Matemática.

Asimismo, se inició en esta reunión la presentación de distintos

programas de formación de investigadores en Educación Matemática en
el seno de distintas universidades, tanto a nivel de doctorado como de
máster. Bajo la iniciativa de los profesores Godino y Batanero de la
Universidad de Granada, asistentes a esta reunión del Grupo TME, se
acordó recabar información sobre este tema, por medio de un
cuestionario, a una amplia muestra de universidades de todo el mundo,
como una primera fase en la constitución de una red de personas
interesadas en el intercambio de información y discusión sobre el tema.

En la quinta Conferencia, celebrada en 1991 en Paderno del Grappa

(Italia), se presentó un informe preliminar de resultados de la citada
encuesta sobre formación de investigadores (Steiner y cols, 1991) y
distintos trabajos sobre los temas siguientes:

- El papel de las metáforas y metonimias en Matemáticas,

Educación Matemática y en la clase de matemáticas.
- Interacción s o c i a l y desarrollo del conocimiento. Perspectiva de
Vygotsky sobre la enseñanza y el aprendizaje matemático en la
zona de construcción.

Como se ha expuesto, los fenómenos estudiados en las conferencias del

TME incluyen un rango muy diverso: matemáticas, diseño de
currículum, estudio de los modos de construcción por los alumnos del
significado de las nociones matemáticas, las interacciones profesor -
alumno, la preparación de los profesores, métodos alternativos de
investigación, etc. La razón de esta diversidad se debe a que el término
"Educación Matemática" no está aun claramente definido. No parece
existir un consenso acerca de las cuestiones centrales para la Educación
Matemática que agrupe todos los intereses aparentemente diversos del
campo.
Si bien los temas tratados en las Conferencias TME son de interés para
distintos aspectos de la Educación Matemática, no resulta fácil apreciar
en ellos un avance en la configuración de una disciplina académica, esto
es, una teoría de carácter fundamental que establezca los cimientos de
una nueva ciencia por medio de la formulación de unos conceptos
básicos y unos postulados elementales. Se encuentran muchos
resultados parciales, apoyados en supuestos teóricos externos (tomados
de otras disciplinas) que tratan de orientar la acción en el aula, aunque
con un progreso escaso.

2. Grupo Internacional de Filosofía de la Educación Matemática:

Los intereses teóricos del Grupo TME (promovido por H. G. Steiner en
1984) fueron en cierta medida asumidos, desde 1990, por otro grupo
que adoptó como foco principal de atención la Filosofía de la Educación
Matemática. En Julio de 1990, Paul Ernest organizó este grupo
internacional y comenzó la publicación de una Newsletter con el título
de Philosophy of Mathematics Education Newsletters. A partir de 1996
se transformó en una revista electrónica con el título, Philosophy of
Mathematics Education Journal (POME). Todos los trabajos publicados,
tanto de la Newsletter como de la revista POME, están disponibles en la
página web de Paul Ernest: http://www.ex.ac.uk/%7EPErnest/ Los
fines de esta red son:
- Explorar los desarrollos actuales en la filosofía de las matemáticas
tales como el falibilismo de Lakatos, y otras perspectivas
humanísticas de las matemáticas.
- Explorar las perspectivas filosóficas de la educación matemática, y
hacer que la reflexión filosófica alcance una consideración similar
que las restantes disciplinas de la educación matemática.
- Constituir una red internacional abierta de personas interesadas
en esta área temática, interpretada de manera amplia, y
proporcionar oportunidades para el intercambio y el avance de las
ideas y perspectivas.
- Estimular la comunicación informal, el diálogo y la cooperación
internacional entre los profesores, investigadores y demás personas
comprometidas en las investigaciones y reflexiones de naturaleza
teórica y filosófica sobre las matemáticas y la educación matemática.

En el período de 1990 a 1995 se elaboraron 8 Newsletters preparadas

por distintos editores. En la segunda etapa, 1996 a 2002 se ha
continuado la publicación en calidad de revista electrónica. El último
número (que hace el 24) se ha publicado en Julio de 2009. Se trata
de una revista en la que las contribuciones no se someten a proceso de
revisión anónima, ya que lo que se pretende es el intercambio de ideas
de una manera abierta y libre.

3. fundamentos teóricos de la educación matemática:

El interés por los fundamentos teóricos y filosóficos de la educación
matemática se ha fortalecido a partir de 2005 al celebrarse un ―foro
de investigación‖ dedicado al tema en la Reunión Anual del Grupo PME,
celebrado en dicho año en Melbourne. En los cinco años posteriores
distintos investigadores han venido publicando diversos trabajos en la
revista ZDM y el tema ha sido objeto de interés en uno de los grupos de
trabajo del CERME (Congreso Europeo de Investigación en Educación
Matemática).
En los handbooks ‖ de investigación en educación matemática
encontramos trabajos que muestran un reconocimiento creciente del
interés en la teoría de la educación matemática. Por ejemplo, Silver y
Herbst (2007) sintetizan el estado de la Teoría en la investigación en
educación matemática‖ en Second Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning‖ (Lester, 2007), mientras que Coob
(2007) aborda en dicho manual el tema Putting Philosophy to Work:
Coping with Multiple Theoretical Perspectives‖. Así mismo, un
componente central en la primera y segunda edición del ―Handbook of
International Research in Mathematics Education‖ (English, 2002; 2008)
fue ―avances en el desarrollo de teoría‖.
Los resultados de todos estos esfuerzos se han concretado en la
publicación en 2010 de un libro con el título, Theories of Mathematics
Education. Seeking New Frontiers‖, editado por B. Sriramn y L. English
(Springer, 2010). Este libro contiene 19 capítulos principales, cada uno
de los cuales incluye un prefacio y comentarios elaborados por diversos
autores, abordándose temas tales como:
- Perspectivas de teorías y filosofías de la educación matemática (B.
Sriraman y L. English)
- Reflexiones sobre las teorías del aprendizaje (P. Ernest)
- Fundamentos t e ó r i c o s , c o n c e p t u a l e s y f i l o s ó f i c o s d e
l a investigación e n e d u c a c i ó n matemática (F. K. Lester)
- Teorías de la educación matemática: ¿Es un problema la
pluralidad? (S. Lerman)
- Reconceptualización de la educación matemática como una ciencia
de diseño (R. Lesh y B. Sriraman)
- El ciclo fundamental de la construcción de conceptos subyacente
en varios marcos teóricos (J. Pegg y D. Tall)
- Símbolos y mediación en Educación Matemática (L. Moreno y B.
Sriraman)
 No es posible detallar, por su amplitud, los temas tratados en las
distintas Conferencias, pero si puede ser de interés citar el esquema de
clasificación de los informes de investigación (research report) ya que
indica, a grandes rasgos, las cuestiones sobre los que se está trabajando
en la actualidad, como se ilustra en el anterior cuadro.

Lección 5. Educación matemática y didáctica de la matemática9

Interesa, en primer lugar, realizar una clarificación terminológica. El

término educación es más amplio que didáctica, por lo que se puede
distinguir entre Educación Matemática y Didáctica de la Matemática. Esta
es la opción tomada por Rico, Sierra y Castro (2000; p. 352) quienes
consideran la educación matemática como todo el sistema de
conocimientos, instituciones, planes de formación y finalidades
formativas ‖ que conforman una actividad social compleja y diversificada
relativa a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. La Didáctica
de la Matemática la describen estos autores como la disciplina que
estudia e investiga los problemas que surgen en educación matemática
y propone actuaciones fundadas para su transformación.

Sin embargo, en el mundo anglosajón se emplea la expresión

"Mathematics Education" para referirse al área de conocimiento que en
Francia, Alemania, España, etc. se denomina Didáctica de la Matemática.
En este escrito tomaremos ambas denominaciones como sinónimas.
También, las identifica Steiner (1985) para quien la Educación
Matemática admite, además, una interpretación global dialéctica como
disciplina científica y como sistema social interactivo que comprende
teoría, desarrollo y práctica.

9
perspectiva de la Didáctica de las Matemáticas como Disciplina Tecnocientífica. Departamento de
Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. Septiembre, 2010. Disponible en:
http://www.ugr.es/local/jgodino.
Steiner (1990) representa mediante el diagrama de la Figura anterior la
disciplina Educación Matemática (EM) que está relacionada, formando
parte de él, con otro sistema complejo social que llamaremos Sistema
de Enseñanza de la Matemática (SEM) - denominado por Steiner
"Educación Matemática y Enseñanza" -, representado en el diagrama
por el círculo de trazo más grueso exterior a la EM. En dicho sistema
se identifican subsistemas componentes como: La propia clase de
matemáticas (CM); La formación de profesores (FP); Desarrollo del
currículo (DC); La propia Educación Matemática (EM), como una
institución que forma parte del SEM; ... La figura también representa
las ciencias referenciales para la Educación Matemática tales como:
Matemáticas (M), Epistemología y filosofía de las matemáticas (EFM) -
Historia de las matemáticas (HM), Psicología (PS), Sociología (SO),
Pedagogía (PE), etc.
En una nueva corona exterior Steiner sitúa todo el sistema social
relacionado con la comunicación de las matemáticas, en el que identifica
nuevas áreas de interés para la Educación Matemática, como la
problemática del "nuevo aprendizaje en sociedad" (NAS) inducido por el
uso de ordenadores como medio de enseñanza de ideas y destrezas
matemáticas fuera del contexto escolar. También sitúa en esta esfera
las cuestiones derivadas del estudio de las interrelaciones entre la
Educación Matemática y la Educación en Ciencias Experimentales (ECE).
La actividad de teorización (TEM) es vista por Steiner como un
componente de la Educación Matemática, y por ende del sistema más
amplio que hemos denominado SEM que constituye el sistema de
enseñanza de las matemáticas. La posición de la TEM debería situarse
en un plano exterior ya que debe contemplar y analizar en su totalidad
el rico sistema global. Otro modelo de las relaciones de la Educación
Matemática con otras disciplinas es propuesto por Higginson (1980),
quien considera a la matemática, psicología, sociología y filosofía como
las cuatro disciplinas fundacionales de ésta. Visualiza la Educación
Matemática en términos de las interacciones entre los distintos
elementos del tetraedro cuyas caras son dichas cuatro disciplinas, como
se ilustra en la siguiente figura.

Estas distintas dimensiones de la Educación Matemática asumen las

preguntas básicas que se plantean en nuestro campo: qué enseñar
(matemáticas); por qué (filosofía); a quién y donde (sociología); cuándo
y cómo (psicología). En el trabajo citado Higginson describe, asimismo,
las aplicaciones del modelo para clarificar aspectos fundamentales como:
- La comprensión de posturas tradicionales sobre la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas;
- La comprensión de las causas que han producido los cambios
curriculares en el pasado y la previsión de los cambios futuros;
- El cambio de concepciones sobre la investigación y sobre la
preparación de profesores.
CAPÍTULO 3. El Contrato Didáctico.

Lección 1. Fundamentos del contrato didáctico10

La clase de matemáticas está con frecuencia regida por "obligaciones" o

normas no explícitas entre el profesor y los alumnos. Estas "normas
sociales" guían la colaboración de los alumnos, y sus obligaciones, así
como su forma de reaccionar ante un error o una indicación del profesor.
Ejemplos:
I. Los niños suponen que han de ser críticos hacia las
afirmaciones, tanto propias como de otros niños.
II. Se espera del alumno que explique las soluciones de los
problemas que el profesor le propone.
III. El profesor es quien pone los exámenes. Los alumnos aceptan
la calificación del profesor.

Estas normas determinan un microcultura del aula y tienen las siguientes

características:
• Algunas son generales y se pueden aplicar a cualquier disciplina.
• Regulan el funcionamiento de las actividades docentes y discentes.
Llamamos contrato pedagógico al conjunto de estas normas que no están
ligadas a una disciplina específica. Otras normas son específicas de la
actividad matemática, regulan, por ejemplo, las argumentaciones
matemáticas e influyen en las oportunidades de aprendizaje.
Ejemplos:
Hay un acuerdo sobre lo que es "matemáticamente diferente", o
"matemáticamente relevante " en el aula. Así, cuando esperamos que el
niño resuelva un problema de forma aritmética y uno de los alumnos

10
Fundamentos de la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas para Maestros. Godino, Juan D.,
Batanero, Carmen. Font, Vincec. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada.
2003.
idea una solución original y completamente inesperada. También hay un
convenio implícito sobre lo que es "matemáticamente eficiente",
"matemáticamente elegante", o "matemáticamente aceptable".
En didáctica de las matemáticas se habla de contrato didáctico para
describir y explicar las obligaciones o normas no explícita que rigen las
interacciones entre el profesor y los alumnos en el aula de matemáticas
(en general de una disciplina específica). El "contrato didáctico" regula
los derechos y obligaciones del profesor y los alumnos. Es el resultado
de un proceso de negociación entre los alumnos, el profesor y el medio
educativo. Uno de los componentes esenciales del contrato didáctico son
los criterios de evaluación explícitos, pero hay otros no explicitados
que sólo se detectan cuando el profesor plantea actividades poco
habituales que vulneran las reglas del contrato, lo cual produce el
consiguiente desconcierto en los alumnos. Los alumnos, en su
adaptación al medio escolar, llegan a desarrollar un sentido que les
permite captar cuáles son las reglas del contrato didáctico en cada caso.

Lección 2. Reflexiones sobre el contrato didáctico11.

La importancia de los fenómenos de contrato didáctico se debe a que

condicionan de manera determinante el tipo de aprendizaje. La actitud
del profesor determina con frecuencia de manera inconsciente las
relaciones de los alumnos con la matemática.
Por ejemplo:
• actitud de espera de la explicación del profesor,
• interés en investigar la situación,
• control de los resultados, por parte de los alumnos.

11
Fundamentos de la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas para Maestros. Godino, Juan D.,
Batanero, Carmen. Font, Vincec. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada.
2003.
Si el profesor quiere, por ejemplo, fomentar la iniciativa del alumno puede
optar por no incorporar indicaciones sobre la solución al presentar un
problema. Este es un ejemplo de una ruptura del “contrato” habitual, ya
que se supone que el profesor "sabe la solución", y su función como
profesor debería ser "enseñar" ese conocimiento.

Lección 3. Acercamiento a la idea de contrato didáctico12

El concepto de "contrato didáctico" fue introducido y elaborado en el

campo de la didáctica de las matemáticas por Brousseau, quien lo ha
definido como "esos hábitos del profesor esperados por parte del alumno
y esos comportamientos del alumno esperados por parte del profesor"

12
El contrato didáctico entre estudiantes: análisis del trabajo en parejas en el aula de Aprendizaje Integrado
de Contenidos y Lengua (AICLE). Natalia Evnitskaya. Universitat Autónoma de Barcelona. Departament de
Didáctica de la Llengua i la Literatura i de les Ciéncies Socials.
(1980: 180). Según este autor, en el contrato didáctico, el docente tiene
el papel de experto que además de conocimientos profundos y suficientes
sobre los temas que enseña cuenta con diferentes habilidades para
organizar y gestionar las actividades en el aula, mientras que el alumno
asume el papel de no-experto y permite al docente guiarle y ayudarle.

Este contrato se presenta como una colección de reglas en gran parte

implícitas que afectan tanto al discente como al docente y que influyen
en el trabajo de ambos. Brousseau insiste que dicho sistema de
obligación recíproca está asociado con la emergencia de problemas
relacionados con los contenidos de la asignatura durante el proceso
educativo. Esos dos elementos -el contrato y los problemas- constituyen
la situación didáctica de enseñanza-aprendizaje (Brousseau 1997).

Como puede suponerse, lo que Brousseau entiende por "contrato

didáctico" no es un tipo de relación exclusiva del aula de matemáticas.
Aunque el auge de las pedagogías activas ha sometido a revisión y crítica
el rol del docente y del discente, lo cierto es que en toda relación de
carácter didáctico existen actores que asumen el papel de expertos o
guías de otros que aún no han alcanzado un alto nivel de competencia
en determinadas materias o procedimientos.
En el contexto del aula de lenguas, las dificultades que afronta el
aprendiz se convierten en una oportunidad de aprendizaje gracias a este
tipo de relación especial con su profesor. Dicho vínculo favorece sus
esfuerzos de aprendizaje (De Pietro, Matthey y Py 1989); sin embargo
también puede suponer algunos problemas. La asimetría en el aula,
preestablecida y asumida como dada por ambas partes, puede provocar
que el alumno adopte un rol pasivo.
En tal caso, el discente no desarrolla competencias de aprendizaje
autónomo, sino que espera que sea el docente el que le transmita todo
el contenido necesario para aprobar la asignatura.
Por supuesto, este no tiene que ser necesariamente el caso. Pueden
existir formas menos rígidas y más horizontales de relación entre
profesores y estudiantes. En esta lección, sin embargo, no pretendemos
profundizar en ellas. Nos interesan más bien otros tipos de "contrato
didáctico" que no han sido tenidos en cuenta por Brousseau, y que
presumiblemente superarían los obstáculos derivados de la asimetría en
el aula. Nos referimos a los que se establecen entre estudiantes que
trabajan colectivamente, ya sea mediante un sistema de tutorías o de
trabajo colaborativo. Especialmente nos interesa la última posibilidad;
pero, antes de analizarla en detalle, consignamos algunos comentarios
acerca del "contrato didáctico" que supone cada una de estas relaciones
entre "iguales".
Una de las posibles formas de minimizar la asimetría es la utilización de
tutorías entre aprendices (Baudrit 2000; Falchikov 2001; Giménez
2006). En dichas situaciones los alumnos-tutores actúan como
"asistentes" de los docentes (Topping 1996) ya que aconsejan a sus
compañeros de clase, les dan explicaciones, les corrigen o les
proporcionan las herramientas lingüísticas necesarias para que
resuelvan el problema que afrontan y culminen la tarea con éxito (Bernié
2007). Es decir, los estudiantes más competentes en un tema se
encargan de ayudar a sus iguales cuando éstos encuentran dificultades
en el aprendizaje (Falchikov2001).
Según el tipo de tutela implementado puede ocurrir que el tutor aporte
al tutelado sin recibir nada de él. Sin embargo, en comparación con el
contrato didáctico entre profesor-alumno, el vínculo entre el tutor y el
tutelado es más horizontal. En muchos casos esto ocurre gracias a los
lazos de amistad entre los participantes, el clima de confianza y la
experiencia social positiva (Bruffee, 1993; Ellis 2003). La relación es
más flexible ya que a veces permite el cambio de papeles entre
participantes; no obstante, es preestablecida por definición, ya que las
actividades y normas de comportamiento son asignadas de antemano
por el docente y los alumnos deben asumirlas.
Si buscamos contratos más simétricos o igualitarios, es necesario
examinar el segundo tipo de relaciones didácticas que pueden ocurrir
entre aprendices de lenguas. Nos referimos a cuando los estudiantes
realizan actividades discursivas en cooperación con sus compañeros, en
grupo o en pareja. En este nivel la interacción puede considerarse
exploratoria ya que los participantes expresan sus ideas en la lengua
meta más libremente (aunque muchas veces con bajo nivel de
elaboración) y tienen menos miedo de cometer errores (Long y Porter
1985; Varonis y Gass 1985; Mercer 1995). Así pues, los aprendices
entran en interacciones distintas a las que desarrollan con el profesor o
durante la tutela. Las mismas, apriori, son simétricas porque tienen lugar
entre pares que están en proceso de aprendizaje. Aquí no hablamos de
"seguir instrucciones" o de "dar conocimientos", sino de colaborar
activamente entre iguales para llevar adelante una actividad conjunta.

Un concepto que puede ser útil para entender lo que sucede en este tipo
de interacciones es el de "andamiaje mutuo" o "andamiaje colectivo"
[collective scaffolding] (Donato 1994). Dicho proceso ocurre cuando los
alumnos se ayudan los unos a los otros mientras resuelven problemas
lingüísticos complejos. De ese modo, cada interlocutor individual actúa
como un aprendiz, aporta conocimientos a los demás y así ayuda a
construir significados nuevos y a desarrollar experticia grupal.
El "andamiaje mutuo" parece ser un fenómeno bastante frecuente dentro
de las actividades de aprendizaje colaborativo (Alcón 2001; Sato 2001;
Cañada y Molinos 2004, 2005). Sin embargo, sospechamos que en este
contexto también pueden aparecer otras relaciones que no son tan
simétricas. Cuando los alumnos trabajan colectivamente, en
determinados momentos se asignan, asumen o rechazan el rol de
docente o de aprendiz. Esto se manifiesta en la conversación a través
de actividades como preguntar/responder, proponer tareas/realizarlas,
dar instrucciones/seguirlas (Nussbaum 2001) con las cuales los
hablantes se hetero- o auto- categorizan como expertos o no-expertos
en la lengua meta (Unamuno y Codo 2007). Precisamente son tales casos
los que llaman nuestra atención. Para ellos proponemos el concepto de
"contrato didáctico entre estudiantes".
Lección 4. El contrato didáctico desde otras perspectivas13
Explicar los conflictos de aprendizaje del alumno en la clase de
matemáticas puede abrir un debate social de gran divergencia. Sin
embargo, hemos de explicarlo sólo a partir de aquello que se puede
controlar, de las actividades, e incluso actitudes, de quienes participan
en la actividad didáctica.
Brousseau acuñó el concepto de contrato didáctico para poder explicar
un fenómeno bastante recurrente en las aulas escolares: porque un
alumno que sea considerado exitoso en las demás asignaturas, pueda
tener conflictos de aprendizaje exclusivamente en su clase de
matemáticas. A pesar de que tal paradoja se presenta frecuentemente,
no ha sido fácil explicar su ocurrencia, de ahí que la noción de contrato
vino a ser un instrumento teórico importante para dar cuenta de tales
hechos. Este concepto, aunque fácil de definir, se encuentra inmerso
explícita e implícitamente en muchos momentos, y ello dificulta su
localización.
Brousseau inicia describiendo el proceso que conlleva la construcción de
un concepto matemático y de su transposición al aula, a través de los
papeles que juegan el matemático, el profesor y el alumno. El
conocimiento matemático, dice el autor, nace en un contexto específico,
en un momento como problemática de un individuo particular. Sin
embargo, para que la comunidad científica evalúe dicho conocimiento
debe cumplir condiciones de universalidad, de ahí que el matemático
deba descontextualizar, despersonalizar y des temporalizar su aportación
a fin de presentarlo como un concepto compartible.
Una vez que dicho conocimiento sea culturalmente aceptado por la
comunidad científica, sufrirá también una serie de cambios a fin de que
llegue al ámbito didáctico (transposición didáctica, ver Unidad 2, Capítulo
2 del módulo), pero su carácter universal permanece invariante. Es el
profesor quien se encarga de contextualizar, repersonalizar y

13
Una Caracterización del Contrato Didáctico en un escenario Virtual. Gisela Montiel Espinoza. Centro de
Investigaciones y de Estudios avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Departamento de Matemática
Educativa. México. 2002.
retemporalizar ese conocimiento a fin de presentarlo a los alumnos con
un significado que permita su aceptación práctica.
Entonces, el papel del estudiante bajo este esquema será el de redes
contextualizar, redes personalizar y redes temporalizar dicho
conocimiento con el objetivo de ser capaz de identificarlo en cualquier
otro momento que la práctica le requiera, es decir, que lo identifique
como un conocimiento culturalmente aceptado y universalmente capaz
de actuar independientemente de las condiciones que le dieron origen.
Esta descripción de los papeles que desempeñan alumno y profesor,
en el marco de la teoría dejan ver a la actividad del profesor
representada en tres niveles, organización, devolución e
institucionalización, y la actividad del alumno en los niveles de acción,
formulación y validación, como se ilustra en la siguiente figura.

Ahora bien, como una situación didáctica tiene la intención de que el

alumno adquiera un conocimiento específico, y éste está impregnado
con una cierta epistemología y un cierto significado, entonces para cada
conocimiento a enseñar existe un diseño didáctico con características
propias en el ciclo de organización, devolución e institucionalización y
por lo tanto, se provocan interacciones específicas de acción,
formulación y validación.

A esta relación del profesor con el alumno dentro de una situación

didáctica, propia de un conocimiento matemático específico, se le llama
Contrato Didáctico. Aclaremos que este contrato no tiene cláusulas
escritas ni sanciones que describan su funcionalidad, sólo se le puede
mirar en el momento que se presenta una "ruptura" del mismo.
Pongamos por ejemplo en caso cuando el alumno responde de forma
distinta a como fue previsto por el diseño y el profesor interviene con
una devolución. Así, el contrato evoluciona a medida que el proceso
didáctico avanza.

Claramente podemos observar cómo el contrato didáctico es la piedra

angular de la actividad didáctica, de él depende el funcionamiento y
éxito de la situación didáctica. Esta es la razón por la cual lo hemos
colocado como elemento esencial en esta investigación, cuando
pretendemos describir la actividad didáctica en un escenario distinto al
áulico presencial.

Como dijimos anteriormente, esta interpretación del contrato didáctico

estuvo centrada en la perspectiva de Brousseau. Sin embargo, hoy se
tienen, desde otras perspectivas teóricas, ampliaciones del concepto
que permiten ver las interacciones alumno-profesor-saber con otros
elementos, las cuales se ilustran a continuación.

El Contrato Didáctico, desde la perspectiva de Bruno D'Amore:

En nuestra opinión, D'Amore (1999) logra una caracterización de la
Didáctica de la Matemática contrastando diversas aportaciones desde
distintas posturas teóricas, tales como la cognoscitivista, la semiótica,
la sistémica, la socio-histórica, entre otras. Uno de sus análisis más
profundos gira en torno de la teoría de situaciones didácticas, y a
propósito de analizar la naturaleza y desarrollo del sistema didáctico
hace énfasis en el estudio del contrato didáctico.
No es complicado definir al contrato didáctico como el conjunto de
cláusulas implícitas y explícitas que regulan los comportamientos del
profesor y el alumno con relación al saber matemático a enseñar.
D'Amore muestra, a través de una serie de ejemplos, la naturaleza
implícita del concepto, y lo clasifica en tres casos:
1. La concepción escolar: El alumno ajusta su comportamiento con
base en aquello que espera le sea evaluado. Nadie le dice lo que
habrá de hacer explícitamente, sólo tiene que escribir lo que el
profesor le transmite porque el alumno espera que eso le sea
preguntado en alguna evaluación posterior, sin embargo, a pesar
de no ser explícito, el alumno descifra el mensaje y se comporta
en consecuencia.
2. La concepción de la matemática: El alumno tiende a responder
haciendo uso de objetos matemáticos, aun cuando la pregunta no
lo requiera. Aunque no se haga explícito el uso de objetos
matemáticos por parte del problema o de su maestro, la
concepción que el alumno tiene de la materia le hace tratar a la
actividad operándola con números, expresiones matemáticas,
gráficas, entre otros. El cree que la respuesta habrá de ser
matemática.
3. La concepción de la modalidad escolar: Aunque el objetivo sea la
adquisición de un concepto matemático, el alumno tiene el objetivo
de repetir ejercicios de naturaleza semejante, pues el descubre que
la modalidad de clase se conserva a lo largo del tiempo. Termina
por aprender que la modalidad empleada por su maestro, le indica
lo que él habrá de hacer.

Estos tres ejemplos no son, desde el punto de vista del autor y del
nuestro propio, específicos del contrato didáctico, pues no se relacionan
con el conocimiento matemático a enseñar, pueden clasificarse como una
especie de contratos más amplios, digamos que contratos sociales. Sin
embargo, son ejemplos muy adecuados de cómo la información, la
interpretación y las restricciones del medio rigen los comportamientos
del alumno en situación de enseñanza o en situación de aprendizaje.
Como todo proceso científico, el paso de los años provoca modificaciones
de las nociones con las que trabaja. El caso del contrato didáctico no es
excepción. Se produce mediante análisis desde varias perspectivas,
extensiones, restricciones, visiones más completas o incluso, fusión de
ideas, entre otras. Por ejemplo, desde la mirada de la aproximación
antropológica, Sarrazy (citada en D'Amore, 1999) señala que el contrato
didáctico es un acto simbólico, por medio del cual el niño deviene en
sujeto didáctico al seno de una situación escolar. Chevallard (citado
en D'Amore,1999) por su parte, apunta que hay un contrato de
enseñanza que obliga al maestro, un contrato de aprendizaje que obliga
al alumno y que el contrato didáctico obliga al saber a establecer la
transposición didáctica que ha de llevarse a cabo. De tal forma que la
cláusula del contrato organiza las relaciones que el alumno y el profesor
establecen con el saber.
Desde esta perspectiva, debe distinguirse entonces que existen diversos
contratos que afectan la situación escolar (Chevallard, Y., et al. 1997).
En principio está aquel contrato social donde se presenta el contrato
social de enseñanza y se conoce la causa del saber a enseñar, el contrato
escolar donde se define la actividad, las responsabilidades, actitudes
y los derechos de los participantes del fenómeno escolar, a saber,
escuela, profesor y alumno; el contrato pedagógico donde se establecen
las relaciones sociales entre profesor y alumno, y el contrato
didáctico, descrito anteriormente. Pero para que exista un contrato
didáctico es necesaria la existencia de los contratos pedagógico y
escolar.

En su intento por describir desde la perspectiva antropológica, al

fenómeno que se da en la situación de enseñanza y aprendizaje del
conocimiento matemático específico de forma lo más amplia posible, se
identifica a las variables que se pueden controlar y se propone el contrato
meta didáctico, como una interacción entre el pedagógico y el didáctico,
definido como el conjunto de cláusulas que gestionan en un campo dado
toda adhesión a un contrato para asegurar la eficacia de un contenido
particular.

Desde otra perspectiva teórica, el de la Ingeniería Didáctica, el contrato

didáctico es el medio para lograr la integración de la acción de la
enseñanza al análisis didáctico (se profundiza en este término en la
unidad 3). Es decir, la ingeniería didáctica necesita, en sus fases de
análisis preliminar, diseño y análisis a priori, experimentación y análisis
a posteriori y validación, la información sobre los comportamientos e
interacciones que provee el contrato didáctico a través de sus sucesivas
rupturas.
La aproximación psicológica por su parte, se enfoca en las habilidades
del alumno para decodificar la intención del profesor al anticipar con
mayor efectividad sus demandas. Se han acentuado los procesos de
adquisición de conocimiento inter e intra - individuales integrando el
papel del sujeto en la situación de interacción, la naturaleza del objeto
en el cual se basa la interacción y en contexto de interacción.
Según nuestra opinión, las variantes que asume la noción de contrato
didáctico van a obedecer a la existencia de diferentes paradigmas y,
dentro de estos, se guían por el papel que se le confiera al conocimiento
en la relación alumno - profesor. Sin embargo, así como un saber sufre
de una transposición para ser presentado en sitio escolar, despojándolo
de ideas germinales, contextos, obstáculos, entre otras características,
la teoría de situaciones no muestra su camino evolutivo al presentarse
a la comunidad académica, y es justo ese camino lo que muestra el
verdadero sentido y significado de categorías tales como el contrato
didáctico.
El Contrato Didáctico, desde la perspectiva de Marie-Jeanne Perrin
Glorian: Perrin Glorian (1994) hace una descripción evolutiva de la teoría
de situaciones didácticas basada en los artículos de investigación
publicados y en notas personales que Guy Brousseau hizo durante varias
décadas. Esto le permitió ir más allá de lo que la misma teoría
puede decir respecto de sus orígenes, además de dar razón de la
creación de sus categorías teóricas, a través de su desarrollo histórico.
Según la autora, se marcan tres etapas de desarrollo, la primera, que
describe su nacimiento, la cual va desde los años 60's hasta 1978, la
segunda, donde se da la difusión y el uso de sus categorías teóricas, se
sitúa entre 1978 y 1989, y la tercera viene de 1993 a la fecha y se percibe
como la integración de la teoría con otras perspectivas teóricas.
A través de una observación constante de los fenómenos acaecidos en el
aula, Brousseau se propone determinar de manera científica cuál puede
ser la mejor enseñanza de las matemáticas para todos los estudiantes
de la escuela elemental. Este objetivo pronto se vio carente de sentido
si no tomaba una postura teórica que le diera información de cómo se
adquieren los conocimientos, para ello toma como primer fundamento
epistemológico la teoría piagetiana, es decir, se ubica en el marco de un
modelo de aprendizaje por adaptación. Al hablar de un sujeto que
modifica un objeto, donde a su vez se modifique a él mismo por los
cambios del objeto, se provocó que Brousseau creara la noción de
milieu como el medio donde actúa el alumno y aprende por
adaptación. Pero este no fue su único fundamento epistemológico,
además adopta la postura que el conocimiento se construye con base en
los conocimientos antiguos, pero también en contra de ellos, es decir, se
apoya en la construcción del conocimiento por oposición de Bachelard
(citado en Pierrin-Glorian, 1994). En este momento, resulta importante
la noción de obstáculo epistemológico (ver Unidad 2, Capítulo 1, Lección
4 del módulo) pues trata de las dificultades intrínsecas a los
conocimientos.
Cuando Brousseau identifica la falla electiva en la clase de matemáticas
y cómo el fracaso matemático en un momento se supera para producir
conocimiento, se da cuenta que el aprendizaje no sólo trata con asuntos
mentales, sino que se trata de la decodificación de lenguajes, actitudes
y comportamientos entre profesor y alumno estudiando un contenido
matemático específico. Entonces, para dar una explicación científica de
las condiciones que propician el aprendizaje se estructura la noción de
contrato didáctico como aquello que condiciona la situación didáctica, los
significados del problema y los conceptos, y la negociación del sentido
de las actividades. Sin contrato didáctico lo que se tiene es, solamente
una situación problema.

Ahora bien, el profesor debe tener el control del contrato, en el sentido

de reorientar la situación en caso de rupturas, es decir, si los
conocimientos evolucionan, las relaciones alumno - profesor evolucionan
y por lo tanto el contrato evoluciona también, y en este sentido las
rupturas se vuelen importantes, de tal forma que lo que interesa no es
la definición propia de contrato didáctico sino su conformación a lo largo
de la situación didáctica. Pero para que el profesor pueda intervenir
desde la organización del medio, provocar la devolución y establecer la
situación de institucionalización debe identificar las variables de control
en la situación de aprendizaje, lo que llevó a Brousseau a crear la
fenomenotécnica como metodología de investigación y productora de
situaciones de enseñanza, que hoy conocemos como ingeniería didáctica.

Si atendemos cuidadosamente a nuestros señalamientos anteriores,

concluiríamos que la teoría de situaciones fue creando sus categorías
teóricas a partir de la observación de los fenómenos didácticos, hasta
lograr modelar aquello que rodea al proceso de enseñanza y aprendizaje
de un conocimiento matemático específico, sólo a partir de aquello que
se puede controlar. Lo que hemos tratado en estos apartados es de
caracterizar a la noción de contrato didáctico con aquello que su
definición no muestra, no deja ver. Por ejemplo, la naturaleza implícita
de sus cláusulas, con los ejemplos de D'Amore, y la restricción que
plantea la frase " en relación al conocimiento matemático en juego",
considerando la introducción de la naturaleza epistemológica del
conocimiento y la creación de la noción de contrato a partir de explicar
la falla electiva o exclusiva en la clase de matemáticas.

Lección 5. El contrato didáctico desde la aproximación socio

epistemológica14

La aproximación socio epistemológica a la investigación en matemática

educativa se ocupa específicamente del problema que plantea la
constitución del saber matemático y de su incorporación al sistema
escolar. Dado que el saber se ha constituido socialmente, en ámbitos no
escolares, su introducción al sistema le obliga a una serie de
modificaciones que afectan directamente su estructura y su
funcionamiento; de manera que afectan también, las relaciones que se
establecen entre los estudiantes y su profesor. Al momento de introducir
el saber al aula se producen discursos intencionales que facilitan la
comunicación de ideas matemáticas y en consecuencia favorece la
formación de consensos. Estos discursos reciben el nombre genérico
de Discurso Matemático Escolar (Cantoral, 1999) y son vistos como el
medio para lograr una participación de la cultura en el ámbito didáctico.
El grupo de investigación que trabaja bajo esta aproximación se ha
propuesto el rediseño del discurso matemático escolar de forma que
enfrente los problemas socioculturales que rodean a la actividad escolar
en el campo de las matemáticas. Por ejemplo, la masificación de los
sistemas de enseñanza, la traducción de obras educativas de una cultura
o de una lengua a otra, los fenómenos de subordinación metrópoli -
colonia, las prácticas de exclusión por género, etnia o condición laboral,
son todos asuntos de índole sociocultural que habrían de ser
explicitados por las investigaciones de la aproximación socio
epistemológica. De ahí, que la noción misma de contrato didáctico, junto
con la metodología de la ingeniería didáctica en tanto productora de
situaciones didácticas, sirve como herramienta para el rediseño del

14
La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la Matemática.
Patricia Sadovsky.
discurso matemático escolar. Sin embargo, desde la aproximación socio
epistemológica, las nociones matemáticas que entran en juego pueden,
incluso, no ser objetos matemáticos propiamente aceptados por la
comunidad matemática o en el currículo oficial, sino nociones que viven
en ambientes alternativos como los que provee la propia ingeniería, la
artesanía, el comercio, diversas prácticas sociales o cultural e incluso
económicamente importantes, ya que la matemática también vive y
evoluciona fuera del aula de matemáticas. Lo hace en las clases de física,
química, etc., y lo hace en las prácticas cotidianas de contar y medir por
citar un caso.
Algunas primeras caracterizaciones pueden encontrarse en (Cantoral,
1990, Farfán, 1993 y Cordero, 1994) relativas a las nociones de
predicción, estabilidad, y acumulación respectivamente. O más
recientemente respecto del promedio, la argumentación, los recursos
argumentativos ante la lectura de textos y la resolución de experiencias,
etc. Así al trabajar mediante la metodología de la ingeniería didáctica,
se asume como presupuesto teórico, el marco de la teoría de situaciones
didácticas (ver Unidad 2, Capítulo 3 del módulo), sin embargo, no
podríamos hablar de una situación de institucionalización si no hay un
objeto matemático en juego en el sentido clásico de la teoría. Con esto
se pretende reforzar la idea de la extensión de las aproximaciones
teóricas existentes, y desde nuestra perspectiva, en este trabajo
pretendemos añadir a las componentes epistemológicas, cognitiva y
didáctica, la componente 20 Una Caracterización del Contrato Didáctico
en un escenario Virtual. Gisela Montiel Espinoza. Centro de
Investigaciones y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional. Departamento de Matemática Educativa. México. 2002. Socio
cultural, a fin de rescatar la naturaleza social de la construcción de
conocimiento matemático.
Evidentemente, bajo esta perspectiva el contrato didáctico girará en
torno al profesor, el alumno y el conocimiento o noción matemática en
juego, pero en el sentido socio epistemología y en ese sentido, se
incluyen en el contrato didáctico las condiciones socioculturales que
rodean a la construcción o negociación de conocimiento.
matemáticos puestos en juego, y, b) la interacción del docente con el
alumno a propósito de la interacción del alumno con la problemática
matemática. A partir de ellos postula la necesidad de un “medio”
pensado y sostenido con una intencionalidad didáctica.
Las interacciones entre docente y alumno a propósito de la interacción
del alumno con el medio se describen y se explican a través de la noción
de contrato didáctico. Esta herramienta teórica da cuenta de las
elaboraciones con respecto a un conocimiento matemático en particular,
que se producen cuando cada uno de los interlocutores de la relación
didáctica interpreta las intenciones y las expectativas –explícitas e
implícitas- del otro, en el proceso de comunicación. Cuando el docente
dice, o gesticula, o sugiere, a raíz de una intervención del alumno referida
al asunto matemático que se está tratando, además de lo dicho
explícitamente, juega una intención que muchas veces se expresa entre
líneas. El alumno justamente porque es alumno- trata de descifrar los
implícitos: supone, infiere, se pregunta y se responde- qué quiso de
decirle el docente con sus gestos. Todo eso interviene en la
conceptualización que el alumno logre alcanzar. De alguna manera, el
concepto de contrato didáctico nos permite tomar conciencia de que una
parte de las ideas matemáticas de los alumnos son producto de
inferencias que, por provenir de lo que el docente expresa pero no
necesariamente dice, escapan generalmente a su control. Volveremos
sobre estas cuestiones.
Una visión de la enseñanza que se centre exclusivamente en los procesos
de producción de conocimientos en interacción autónoma con un
medio, sin las retroacciones de quienes comparten la misma
comunidad, ni la mediación de quienes representan el saber cultural (los
docentes) desconoce que las respuestas a problemas particulares no se
insertan de manera automática en un sistema organizado de
conocimientos que permitiría abordar cuestiones que van mucho más allá
del contexto que las hizo observables. Dicho de otro modo, se estaría
desconociendo el carácter social y cultural de la construcción de
conocimientos escolares. Desde la perspectiva de Brousseau la clase se
piensa como un espacio de producción en el cual las interacciones
sociales son condición necesaria para la emergencia y la elaboración de
cuestiones matemáticas.
El marco cultural de la clase impone restricciones que condicionan el
conocimiento que se elabora. Por ejemplo, las herramientas matemáticas
de los alumnos hacen posible que se desarrollen algunas
demostraciones, pero no otras. Por otro lado, la referencia que el
docente tiene – inevitablemente- a la comunidad matemática erudita,
juega un papel regulador en la constitución de ese marco cultural.
Efectivamente, el docente, por ser representante del saber matemático
tolerará – aunque sea provisoriamente- algunas producciones, pero no
lo hará con otras que pueden parecerle muy alejadas de aquello que
quiere instituir. Estas regulaciones del docente que tienen como doble
referencia la clase por una parte y la disciplina matemática en tanto
conjunto organizado de saberes por otra, se explican a través de la
noción teórica de contrato didáctico.
Los dos tipos de interacciones básicos a los que nos hemos referido,
sujeto/medio y alumno/docente- conforman en la Teoría de Situaciones
un sistema, es decir que no pueden concebirse de manera independiente
unas de las otras. Este sistema es la situación didáctica. Las relaciones
entre los sub-sistemas son complejas y están sujetas permanentemente
a re- elaboraciones teóricas.

Lección 4. Lo didáctico y lo adidáctico

Las interacciones entre alumno y medio se describen a partir del

concepto teórico de situación adidáctica, que modeliza una actividad de
producción de conocimiento por parte del alumno, de manera
independiente de la mediación docente. El sujeto entra en interacción
con una problemática, poniendo en juego sus propios conocimientos,
pero también modificándolos, rechazándolos o produciendo otros
nuevos, a partir de las interpretaciones que hace sobre los resultados de
sus acciones (retroacciones del medio). El concepto de medio incluye
entonces tanto una problemática matemática inicial que el sujeto
enfrenta, como un conjunto de relaciones, esencialmente también
matemáticas, que se van modificando a medida que el sujeto produce
conocimientos en el transcurso de la situación, transformando en
consecuencia la realidad con la que interactúa.
En otras palabras, una situación adidáctica es una interacción entre un
sujeto y un medio, a propósito de un conocimiento. “Hemos llamado
situación a un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que
determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el
sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable.
Algunas de estas “situaciones” requieren de la adquisición “anterior” de
todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que
ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por sí mismo un
conocimiento nuevo en un proceso “genético”. Notemos que la misma
palabra “situación” sirve, en su sentido ordinario, para describir tanto al
conjunto (no necesariamente determinado) de condiciones que
enmarcan una acción, como al modelo teórico y eventualmente formal
que sirve para estudiarla”. (1999).
Esta doble acepción de la palabra “situación” a la que se refiere
Brousseau, ha llevado en algunos casos a identificar “situación” con
“problema matemático”. La confusión no es menor justamente porque,
en el modelo de Brousseau, no es solamente el problema el que
“determina” la producción de conocimientos, - interpretación que daría
lugar a poner la teoría bajo sospecha de una suerte de empirismo- sino
la interacción que puede entablarse entre el sujeto y un “medio
resistente” (en el que sin duda el problema es un núcleo principal).

Nos interesa resaltar la idea de que la situación es una interacción.

¿Por qué? La palabra interacción da cuenta de un ida y vuelta entre el
sujeto y el medio: frente a un problema el sujeto elige una alternativa
matemática entre varias posibles, la pone en juego y tiene la posibilidad
de analizar los resultados de sus acciones reafirmando sus decisiones
o rectificándolas. Al hacer este movimiento está produciendo
conocimiento, ya sea que confirme que una cierta relación matemática
se ajusta al problema que encara, ya sea que tome conciencia de que lo
realizado no es pertinente. Esta producción modifica el medio: ya no sólo
están en él el problema y los conocimientos iniciales que fueron puestos
en juego sino también los nuevos que se produjeron en la interacción
con el problema.
Pareciera que estuviéramos atribuyéndole cualidades humanas al medio,
cuando decimos que ofrece respuestas a las acciones del sujeto –
retroacciones- En realidad es el sujeto quien se ubica en posición de
interpretar los resultados de sus acciones buscando analizar si las
decisiones tomadas se encaminan a su finalidad (la resolución del
problema). Para que este juego de acciones y retroacciones a raíz de
una problemática matemática sea posible se “piden” – en el mismo
sentido en que se pide, por ejemplo, que una cierta función cumpla con
una característica dos condiciones indispensables: que el sujeto – el
alumno convocado a aprender- se ubique en una posición de producción
y que el problema y el modo de plantearlo ofrezcan la posibilidad de que
el sujeto valide sus acciones. Vemos entonces que los requerimientos del
modelo condicionan tanto las características del medio como la posición
del sujeto que interactúa con él. Esto trae aparejada la obligación teórica
de precisar más detalladamente dichas condiciones para cada uno de los
conocimientos matemáticos cuya enseñanza quiere pensarse bajo el filtro
de este modelo.

El carácter de “adidáctico” remite a un tipo de vínculo con el medio, en

el que el sujeto compromete esencialmente su sistema matemático de
conocimientos. “Entre el momento en que el alumno acepta el problema
como suyo y aquél en el que produce su respuesta, el maestro rehúsa
intervenir proponiendo los conocimientos que quiere ver aparecer. El
alumno sabe bien que el problema ha sido elegido para hacerle adquirir
un conocimiento nuevo, pero debe saber también que este conocimiento
está enteramente justificado por la lógica interna de la situación y que
puede construirlo sin atender a razones didácticas.” (Brousseau, G;
1986). Como lo han señalado muchos autores, por ejemplo, Margolinas
(1993) la noción de “adidáctico” –digamos de paso que ha sido objeto
de interpretaciones muy diversas- se refiere al tipo de compromiso
intelectual que el alumno tiene con el medio y no alude al “silencio” del
maestro sino al hecho de que, para dar lugar a la producción de
conocimientos, el docente no explicita cuáles son los conocimientos que
el alumno debe movilizar.

De todos modos, contornear la idea de adidacticidad es todavía una obra

en construcción. Digamos ahora que lograr un compromiso intelectual
de los alumnos con el medio es, en este modelo, responsabilidad del
alumno y del docente. Al caracterizar el trabajo del docente, volveremos
sobre la cuestión y daremos otra vuelta de tuerca a la noción de
adidacticidad.

¿Quién es el sujeto de este modelo “situación”? Pensando en el tipo de

interacción que se describe, aceptemos por el momento que el sujeto es
un “sistema de conocimientos” (Perrin- Glorian, M.J; 1999), y veremos
más adelante cómo se vincula este sujeto con el alumno. Ante esta
extraña caracterización del sujeto, cabe insistir que estamos hablando
de un modelo teórico. Todos sabemos que el alumno real y su sistema
de conocimientos no se separan en la clase de matemática y que la
cognición está atravesada por muchísimas cuestiones entre las que las
afectivas e institucionales tienen un gran peso. Simplemente, cuando en
el marco de modelo se hace el estudio teórico para analizar un proceso
genético de producción de conocimientos, se está poniendo en relación
un cierto problema matemático con un conjunto de conocimientos con
los que se contaría para interactuar con dicho problema. Recordemos
una vez más que – por ahora- estamos poniendo la realidad a cierta
distancia.
Dos condiciones son inherentes a la noción de situación adidáctica:
El sujeto debe poder elegir entre varias estrategias, entendiendo que
cuando se hace una opción, rechaza en simultáneo, otras alternativas;
la situación tiene una finalidad que puede identificarse de manera
independiente del conocimiento a producir. ¿Por qué Brousseau “pide”
estas condiciones para las situaciones a didácticas?
La idea de elección múltiple está sustentada en la “necesidad” de
provocar un juego entre anticipaciones y decisiones, a partir del cual
el sujeto va modificando sus esquemas y produciendo conocimiento.

La posibilidad de elegir y esto también ha sido objeto de malentendidos

desde nuestro punto de vista- se va construyendo en las sucesivas
instancias de la situación. ¿Qué queremos decir? El modelo situación
adidáctica está concebido bajo el supuesto de que los conocimientos que
están en juego en dicha situación tienen una complejidad tal que
requiere de tiempos de elaboración más o menos prolongados. Por eso,
se piensa en una situación que se implementa varias veces cambiando
cada vez algunas condiciones, por ejemplo, los números en juego, o las
herramientas que se permiten para abordarlo, o las formulaciones que
se proponen- bajo el supuesto de que dichos cambios van dando lugar a
la producción de nuevas relaciones matemáticas por parte del sujeto.
Más que pensar en un problema particular como núcleo del medio, se
piensa en un tipo de problema con condiciones variables, cuyas
particularidades se “fijan” cada vez.

Por ejemplo, pensemos en el problema Reproducir un paralelogramo

dado a partir de ciertos datos, dirigido a alumnos que están estudiando
las propiedades de los cuadriláteros. El problema puede ser pensado para
tratar dos asuntos: la identificación de los elementos que caracterizan el
paralelogramo y el análisis de las condiciones de posibilidad de la
construcción. Es claro que para que los alumnos puedan lograr una
aproximación a los objetos matemáticos que están en juego, la situación
deberá ser “jugada” una y otra vez. Para que las jugadas sean diferentes
de otro modo no se estarían produciendo nuevas relaciones- será
necesario modificar en cada instancia o bien los datos con los que se
trabaja o bien las condiciones en que se hace la construcción: quién
decide cuáles son los datos que se usan, qué instrumentos de geometría
que se permiten, o alguna otra variable que modifique la relación8 del
alumno con la situación. Al interactuar una y otra vez con el mismo tipo
de problema, el alumno va modificando su sistema de decisiones de
conocimientos gracias a las lecturas que hace de las retroacciones del
medio. En este caso, esas lecturas le informan si obtuvo o no el
paralelogramo buscado. Las nuevas relaciones que va incorporando
amplían el espectro de posibles que el alumno puede concebir y dan
lugar al rechazo consciente de las decisiones erróneas.
Señalemos, además, que desde el punto de vista del investigador que
diseña y estudia una situación didáctica, esta condición teórica que le
exige identificar un conjunto de posibles para la situación, ofrece
elementos para interpretar que, en la situación real, el alumno no es
conducido “como por un carril” a la solución del problema. (“La situación
debe conducir al alumno a hacer lo que se busca, pero al mismo tiempo
no debe conducirlo.” (Brousseau, G; 1988 b). Si ello ocurriera si el
alumno fuera «llevado» a la solución del problema, no estaría tomando
decisiones, no estaría entonces produciendo conocimiento.
Concebir una finalidad para la situación, ofrece un espacio para la
validación. Efectivamente, la lectura de las retroacciones del medio en
términos de “distancia” a la finalidad buscada, habilita al sujeto para
conocer la pertinencia de sus decisiones, incorporando la aceptación o
el rechazo de las mismas con la consiguiente evolución de los
conocimientos. Señalemos, sin embargo, que esta lectura de las
retroacciones no es mecánica sino que supone una confrontación entre
la anticipación y la constatación, que da lugar a un proceso de análisis
de las relaciones puestas en juego y de búsqueda de elementos que
ayuden a modificar las decisiones sancionadas como erróneas. En otros
términos, las respuestas positivas o negativas del medio, serán
retroacciones solamente si son interpretadas por el sujeto en relación
con los conocimientos que dieron lugar a las acciones.

En el ejemplo que proponíamos recién, la finalidad es obtener un

paralelogramo que cumpla con las condiciones del problema. Las
relaciones que se ponen en juego para obtener la construcción
constituyen el objeto matemático que está en juego en la situación.
Es claro que las dos condiciones a las que nos acabamos de referir –
la necesidad de que el sujeto elija y la existencia de una finalidad que
se pueda identificar de manera independiente del conocimiento
matemático a producir- no “garantizan” que un alumno aprenda, ningún
modelo teórico podría garantizar el trabajo personal que supone
aprender. Para el investigador que diseña y estudia una situación
didáctica, tener presente el modelo permitirá 1) hacer un análisis que
implique pensar qué motivación cognitiva conduce a producir tal o cual
estrategia como la solución del problema propuesto (1986); 2) analizar
por qué una solución al problema puede leerse en términos de un
conjunto de conocimientos puestos en juego; 3) explicar por qué la
producción de un cierto conocimiento sería un medio más económico o
más ajustado que otro para resolver un cierto problema;4) identificar los
elementos de una situación que devolverían al alumno información sobre
os resultados de su producción y concebir a partir de los mismos cómo
podrían evolucionar los conocimientos iniciales puestos en juego en la
situación.
Todos estos análisis dan un conocimiento a priori de la situación cuyo
funcionamiento se quiere estudiar, que permite construir un conjunto de
observables que se tornarán esenciales para interpretar lo que suceda
efectivamente en el aula. O sea, las situaciones que se diseñan no
pueden determinar el proceso de aprendizaje, pero en el momento en
que se elaboran es fértil pensarlas como si realmente lo determinaran,
porque de esa manera se afinan al máximo los análisis que permiten
anticipar las potencialidades de la situación.

Lección 5. Reflexiones finales15

Al revisar muchas de las discusiones colectivas que se generan en las

clases, podemos identificar momentos en que los alumnos producen
conocimiento en el marco de debates en los que intervienen alumnos
y docente. Se trata de verdaderas discusiones intelectuales en las que
se ponen en juego las ideas de unos y otros y en las que los aportes del
docente son considerados para alimentar esas ideas, modificarlas,
producir nuevas relaciones. El alumno produce conocimiento en el marco

15
La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la Matemática.
Patricia Sadovsky.
de la situación didáctica, pero para que ello ocurra, es necesario que lo
haga desde una cierta posición: una posición desde la cual sus
conocimientos interactúan con los del docente en un tipo de interacción
que preserva la autonomía intelectual del alumno respecto del docente.
Y esto depende de la posición de ambos. Del lado del alumno: ¿hasta
qué punto se responsabiliza matemáticamente por la validez de sus
resultados? Del lado del docente: ¿cómo considera al alumno? ¿Reconoce
que interactúa con un sujeto cuyo sistema de conocimientos es diferente
del propio y entabla un juego de proposiciones y oposiciones con el
alumno?, ¿Permite que el sistema de conocimientos del alumno se
despliegue?
La situación adidáctica supone la interacción de un alumno con una
problemática de manera independiente de la mediación docente. Pero a
la luz de estas preguntas que nos estamos formulando: ¿qué quiere decir
“de manera independiente de la mediación docente”? Revisamos nuestra
visión de la noción de adidacticidad y empezamos a pensarla como una
posición que sostienen el alumno y el docente, más que concebirla en
términos de intervención o no intervención del docente. La
responsabilidad matemática del alumno con relación a la
problemática que enfrenta, no pasa por considerar o no la intervención
del docente sino por la manera en que la considera.
Obviamente no estamos hablando de intervenciones banales, sino de
intervenciones que alimentan la interacción del alumno con su
problemática.
Pensar la adidacticidad como posición del alumno sostenida por el tipo
de reconocimiento que hace el docente del alumno, en algún sentido nos
“liberaría” de considerar las intervenciones del docente con relación a la
problemática con la que interactúa el alumno como compensaciones de
las insuficiencias de un medio. Esto nos resulta interesante, no por una
cuestión de nombres dentro de la teoría, sino porque permite concebir
un modo de intervención que siempre puede enriquecer la calidad de las
relaciones que el alumno establezca en su interacción con el medio.
Algunos episodios de análisis de las clases, nos llevan a repensar también
cómo interviene el conjunto de las interacciones de la clase en la
construcción de esa posición del alumno en tanto sujeto matemático, de
la que venimos hablando. Proponemos un ejemplo: en una de las clases
en las que trabajamos, se discutía respecto de la cantidad de soluciones
de un problema aritméticos con un grado de libertad entre las variables.
Se habían propuesto dos caminos de resolución. La clase sostenía que
por un método el problema tenía 41 soluciones y por otro método tenía
200. Esto hizo que el docente propusiera una nueva tarea a los alumnos:
les pidió que encontraran una solución que pudiera obtenerse por uno de
los métodos y no por el otro. En el marco de este trabajo, una alumna
muy floja llama a la profesora y le pregunta ¿cómo saben los chicos que
hay 201 soluciones?
Interpretamos que toda la discusión que se despliega en el aula, le
informa a esta alumna que hay una manera de darse cuenta, que ella no
comprende, pero que podría comprender. Y tal vez sea éste para ella el
aprendizaje más importante de todo el conjunto de clases en las que se
sostuvo el problema.
En este sentido, un tipo de interacción sostenida para el conjunto puede
ayudar a los que todavía no entraron en un cierto juego matemático, a
construir esa posición adidáctica de la que hablábamos. Podríamos
pensar que las interacciones generadas por la profesora con el conjunto
de la clase, contribuyen al proceso de devolución del problema a esta
alumna. La devolución operaría en este caso no a través de una
interacción directa del docente con el alumno sino a través de la gestión
de toda la clase que, al sostener el debate, informa al conjunto que las
respuestas que se dan obedecen a razones. Las reflexiones anteriores
abren una serie de cuestiones teóricas que deberemos discutir,
profundizar y analizar como formadores de matemáticos.