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2008 N.

º 22

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales


ISSN 0214-4379

ÍNDICE
Julio Mateos Montero
Globalización del conocimiento escolar: genealogía y problemas actuales.............. 3-22
David Parra Monserrat
Recursos didácticos para construir la nación. Un estudio de caso:
Castellón EN EL CAMBIO DE SIGLOS*................................................................................................. 23-40
Beatriz Junquera y María Mitre
Aprendizaje en recursos humanos: ¿existe un lugar para la novela?........................... 41-52
Valentín Gavidia Catalán
Las actitudes en la educación científica. ................................................................................. 53-66
Laura Redondo, Daniel Gil y Amparo Vilches
Los museos etnológicos como instrumentos de formación ciudadana
para la sostenibilidad......................................................................................................................... 67-84
Alexandre Segarra, Amparo Vilches y Daniel Gil
Los museos de ciencias como instrumentos de alfabetización científica................... 85-102
María del Pilar Jiménez Tejada, Francisco González García y José Antonio Hódar
El aprendizaje del concepto biológico de población: cómo pueden las
ciencias sociales y las matemáticas colaborar con la didáctica de la biología. ..... 103-114
Javier Carlos Mosquera y Carles Furió - Más
El cambio didáctico en profesores universitarios de química a través de un
programa de actividades basado en la enseñanza por investigación orientada........ 115-154
Jordi Solbes y Francisco Tarín
Generalizando el concepto de energía y su conservación................................................... 155-180
Melitza Anany Tristán Mojica
Análisis de los Stakeholders (actores) como instrumento potencial en los
procesos de participación de las agendas 21 local. El caso de Soná (panamá)............ 181-202
Esther Moreno Latorre y Javier García Gómez
La educación ambiental y el desarrollo sostenible: conceptualización
del profesorado de formación inicial de secundaria.............................................................. 203-218
Eugenio Ivorra Catalá y Ignacio García Ferrandis
La participación ciudadana en el desarrollo sostenible. El caso de las
agendas 21 locales de la provincia de valencia (España)........................................................ 219-240
Luis Hernández Abenza
La enseñanza de la energía desde la óptica de la convergencia europea:
Una propuesta para la formación del profesorado de Educación Primaria............... 241-252

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Nº


experimentales y sociales
ISSN 0214-4379 2008 Nº 22
22
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València
DIDÁCTICA
DE LAS
CIENCIAS
EXPERIMENTALES Y SOCIALES

ISSN 0214-4379 Nº 22 (2008)

Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València


DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES Y SOCIALES

Director
Rafael Valls Montés (Universitat de València, España)

Consejo de redacción:
Carlos Furió Mas (Universitat de València, España)
Valentín Gavidia Catalán (Universitat de València, España)
Consuelo Serrano Navajas (Universitat de València, España)

Consejo asesor:
GONZALO DE AMÉZOLA (Universidad de los Andes, Argentina)
Pilar Benejam (Universitat Autònoma de Barcelona, España)
Antonio Brusa (Università di Bari, Italia)
Antonio Cachapuz (Universidade de Aveiro, Portugal)
LUIGI CAJANI (Università di Roma-La Sapienza, Italia)
Pedro Cañal (Universidad de Sevilla, España)
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CHARLES HEIMBERG (Université de Geneve, Suiza)
MOSTAFÁ HASSANI IDRISSI (Université de Rabat, Marruecos)
Joaquín Martínez-Torregrosa (Universitat d’Alacant, España)
Anna Mª Pessoa de Carvalho (Universidade de Sao Paulo, Brasil)
Verena Radkau (Georg-Eckert-Institut de Braunschweig, Alemania)
GIULIO ROMERO PASSERIN D’ENTRÈVES (Université de Paris-La Sorbonne, Francia)
Julia Salinas (Universidad de Tucumán, Argentina)

La revista Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales está incluida, CON EXCELENTE
VALORACIÓN, en las bases de Datos del INRECS (Índice de impacto de las revistas españolas
de Ciencias Sociales), del ISOC (base de datos del CSIC: Ciencias Sociales y Humanidades) y del
LATINDEX (Sistema de Información de Publicaciones Científicas Seriadas de América Latina, el
Caribe, España y Portugal sobre las publicaciones científicas seriadas producidas en la región).

Edita: Departamento de Didáctica


de las Ciencias Experimentales y Sociales
Universitat de València
Apartado de Correos 22045
46071 Valencia (España)

Depósito legal: V-2819-1988


I.S.S.N.: 0214-4379
Fotocomposición, Maquetación e Impresión:
Martín Impresores, S.L. - Pintor Jover, 1 - 46013 Valencia

Diseño de la portada: Fernando Gandía Giménez

Suscripción anual (1 número): 7 €


Globalización del conocimiento escolar:
genealogía y problemas actuales.

Julio Mateos Montero


Fedicaria (Proyecto Nebraska)

Resumen:
La globalización de las enseñanzas escolares es un asunto tan manido en las corrientes
didácticas renovadoras como escasas y dudosas han sido sus aplicaciones en el aula. En éste
artículo hacemos una aproximación a la génesis sociohistórica de los discursos y tentativas
prácticas con el fin de afrontar el presente del tratamiento global con una clara distancia de
sus “verdades internas” de naturaleza psicopedagógica. Indicamos, sumariamente, explica-
ciones que pueden entroncarse con la sociología crítica y con el método genealógico sobre los
cambios y continuidades de esa vieja tradición pedagógica. Aventuramos, finalmente, unas
ideas sobre condiciones de la globalización del conocimiento para que ésta adquiera sentido
en el marco de una didáctica crítica.
Palabras clave: Enseñanza globalizada, crítica del conocimiento, genealogía del conoci-
miento del medio, didáctica crítica.

Abstract:
The globalization of school knowledge is as stale in the renovative didactic currents as
scarce and doubtful have been their applications in the classroom. In this article we make
an approximation to the sociohistorical genesis of the discourses and practical tentatives
with the aim to confront the present of global treatment with a clear distance from their
“internal truths” of psychopedagogic nature. We indicate, summarily, explanations that
can be connected with the critical sociology and with the genealogical method about the
changes and continuities of that old pedagogic tradition. We propose, finally, some ideas about
conditions of the globalization of knowledge so that it acquires sense in the framework of
critical didactics.
Key Words: Global education, critics of knowledge, genealogy of the knowledge of
environment, critical didectics.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 (ISSN 0214-4379) 3
El título de esta revista alude a dos huidiza; a veces las huellas de su origen
didácticas especiales. Es decir, a dos quedan un tanto borrosas como conse-
tradiciones metodológicas en el campo cuencia de un reiterativo tejer y deste-
de las ciencias de la educación que unas jer de argumentos y autores a los que
veces se han desarrollado independien- en no pocas ocasiones se mete, sin razo-
temente y otras se han confundido o nes convincentes, en el mismo saco.
intentado fundirse al objeto de orientar El enfoque globalizador, aunque de
una enseñanza global cuya más potente estirpe un tanto imprecisa, se ha adap-
manifestación en la enseñanza prima- tado como un guante, a la enseñanza
ria se ha plasmado en la didáctica del del entorno, la cual, a diferencia de las
medio o entorno, y su expresión en el disciplinas clásicas, ha venido hacien-
currículo oficial español es, desde 1990 do gala de una sustancial carencia de
(LOGSE), el área de Conocimiento del referentes epistemológicos precisos y
Medio Natural, Social y Cultural. previos. Este vacío ha facultado la pro-
En los últimos ocho años hemos liferación de todo tipo de lucubraciones
investigado la genealogía de los dis- clasificatorias sobre el carácter multi-
cursos, de las prácticas y las normas de inter-trans-disciplinar de esta criatu-
esa vetusta tradición pedagógica que ra genuinamente escolar, que también
denominamos código pedagógico del se ha visto promovida por multitud de
entorno1. En el curso de las pesquizas experiencias más o menos voluntaris-
vimos que podrían distinguirse, con tas y espontáneas de maestros anima-
un esfuerzo de síntesis, tres pilares o dos por la pasión pedagogista. Pero si
rasgos básicos en los viejos sedimentos volvemos la vista atrás, comprobamos
arqueológicos de nuestro objeto de estu- que la carencia de un estatuto episte-
dio. Los dos primeros serían el principio mológico propio, se ha sustituido por
metódico de la intuición y la consabida reiteradas apelaciones psicopedagógi-
orientación de la enseñanza que pro- cas que se repiten y reinventan una y
gresa a partir de lo cercano a lo lejano otra vez hasta la saciedad, para soste-
(de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo ner la necesidad de globalización en la
abstracto, de lo particular a lo general, enseñanza primaria. Como si no fuera
etc.). La globalización sería, histórica- posible una audaz negación de las dis-
mente hablando, el tercer pilar, pues, en ciplinas académicas, sin coartadas ni
efecto, aparece con posterioridad en esa justificaciones. Parece que unas ense-
tradición discursiva. A diferencia de los ñanzas huérfanas de ciencia mater per-
otros dos, su génesis resulta oscura y dieran rango y dignidad. En los últimos

1 Dicha investigación la realizamos en formato de tesis de doctorado (Mateos, 2008). Por código peda-
gógico del entorno entendemos un complejo y maleable conjunto de discursos, de prácticas y de
normas. En tal conjunto se incluyen los principios metodológicos, los contenidos de enseñanza, los
supuestos valores formativos, las actividades prototípicas, los materiales y textos, los cuestionarios
y programas, etc.

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tiempos, los esfuerzos psicopedagógicos ras del artefacto escolar); aunque, claro,
por dar amparo a la globalización han como queremos demostrar más adelan-
sido, en buena medida, precaución con- te, por debajo de las apariencias de con-
tra el horror vacuum que dejaría dicha tinuidad, el discurso mutará y se pon-
orfandad. En cierta forma, se trataría drá al servicio de intereses y destina-
de proporcionar un saber específico al tarios diversos conforme a la evolución
que menos lo tiene: el maestro genera- de los modos de educación2: sea el niño
lista (el más maestro de todos los maes- de la escuela popular, sea la abstracción
tros) encargado de impartir aquella de una infancia unificada de la escuela
enseñanza globalizada. de masas. Esa metamorfosis funcional
Vamos a dividir este trabajo en dos se acompañará también de una reorde-
partes. En la primera se hará una nación estratégica de la verdad interna
incursión rápida y de gruesos trazos a del enfoque globalizador: del primige-
la gestación de los planteamientos glo- nio orden de los argumentos filosófico-
balizadores y en la segunda, después de pedagógicos se pasará, conforme se
analizar su peculiar introducción y aco- rompan los vínculos y legitimidades del
modo en el currículo escolar en Espa- modo de educación tradicional-elitista,
ña, se tratará de problemas e ideas que a los más específicos y tecnicistas del
emanan desde una didáctica crítica. mundo de la psicología.
Por tanto, la constitución de la tra-
dición globalizadora representa con-
1.-Ideas de globalización: de la argu- tinuidades y cambios, énfasis viejos y
mentación filosófica a la psicológica. nuevos, en un itinerario que posee, sin
duda, una cierta lógica interna. En efec-
La globalización, lo que antes de to, el tema de la globalización siempre
Decroly daba en llamarse concentra- se ha abastecido de la reflexión filosófi-
ción o fusión de materias, aparece rei- ca sobre el árbol de las ciencias, la natu-
teradamente como motivo y ocasión de raleza arborescente del conocimiento.
afirmar la autosuficiencia del discurso Cuando éste se despliega y especializa
pedagógico, como elemento de reafirma- constituye un motivo de meditación y
ción (primero de la Pedagogía y luego debate sobre los límites de lo que Orte-
de la Psicología como ciencias regulado- ga y Gasset daba en denominar “barba-

2 Los modos de educación son categorías que nos ayudan a una periodización específica de la historia
de la educación. Desde su concepción y primer uso por Cuesta (1997), hemos puesto reiteradamente
a prueba su potencia explicativa sobre las dinámicas de continuidades, transiciones y cambios. De
hecho se han convertido en una herramienta que hemos socializado y afinado en investigaciones del
colectivo Nebraska (Fedicaria) como las de Mainer (2007) y Mateos (2008), u otras menos ambiciosas
del mismo grupo. Distinguimos un modo de educación tradicional elitista y un modo de educación
tecnocrático de masas. Ambos atienden a las dimensiones económica, política y cultural como factores
determinantes de la escuela en la era del capitalismo. Para una reciente explicación de todo ello véase
Cuesta (2005).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 5


rie del especialismo”3. Claro que lo que gramas y regular las prácticas educa-
se dilucida en la escuela del capitalismo tivas de la escuela primaria, en virtud
es, además de otros extremos, quién es del cual las disciplinas se difuminan o
digno de apropiarse de un determinado desaparecen bajo un formato de currí-
tipo de conocimiento. De ahí que junto culo integrador (frente al mosaico curri-
a la barbarie del especialismo, en los cular tradicional). En los textos visibles
dominios de la alta cultura, en parale- que proceden de estamentos burocráti-
lo, se haya ido ocasionando, en las aulas cos y pedagógicos (manualística escolar,
de la educación primaria y progresiva- programas oficiales, propuestas de los
mente en las de secundaria, la creciente reformadores, …) se pueden detectar
pedagogización del conocimiento esco- tres formas básicas de presentar el con-
lar; esto es, la invasión de una clase tenido del conocimiento que poco a poco
de conocimiento que va perdiendo sus se fue añadiendo a la lectura, escritu-
señas de identidad disciplinares ya sea ra, cálculo y religión: cosas o el criterio
por concentración, agrupación o simple intuitivo (lecciones de cosas), temas o
dilución de las disciplinas tradicionales el criterio del interés infantil (centros
en conjuntos o áreas más extensos. de interés) y disciplinas o el criterio del
Siendo una y muchas las maneras orden lógico (enciclopedias). Se trata
de apropiarse de la realidad median- de categorías con una significación que
te el conocimiento, no se trata aquí de va más allá de lo que aparentemente
remontar el largo curso de la especu- denota su mero enunciado, pues ayu-
lación filosófica sobre el saber total o dan a percibir el alcance y naturaleza
global. Conviene más bien entender la que muy lentamente va adquiriendo la
globalización como propuesta y forma escolarización primaria. Son, por otra
específica de presentar el conocimien- parte, formas que no suelen apare-
to escolar, como parte de un discurso cer en estado puro, sino en peculiares
pedagógico destinado a nutrir los pro- combinaciones4. Tampoco indican una

3 Así tilda Ortega, en La rebelión de las masas (1937), a la progresiva tendencia a la especialización, a la
reclusión de investigadores y profesionales en una ocupación intelectual cada vez más angosta con la
consiguiente marginación del conjunto del saber. Dice allí entre otras cosas: «Porque antes los hombres
podían dividirse, sencillamente, en sabios e ignorantes. Pero el especialista no puede ser subsumido bajo
ninguna de esas dos categorías. No es un sabio porque ignora formalmente cuanto no entra en su especia-
lidad; pero tampoco es un ignorante porque es “un hombre de ciencia” y conoce muy bien su porciúncula
del universo. Habremos de decir que es un sabio-ignorante cosa sobremanera grave, pues significa que es
un señor el cual se comportará en todas las cuestiones que ignora no como un ignorante sino con toda la
petulancia de quién en su cuestión especial es un sabio.» (Ortega y Gasset, 1983, 114).
4 No es raro encontrar libros escolares cuya factura resulta de una muy evidente mezcla al cincuenta por

ciento de lecciones de cosas y centros de interés que conservan, además, la jerga y presentación de cada
uno de esos géneros didácticos. Y los combinados se dieron también, por ejemplo en Xandrí Pich (1932),
entre el modelo enciclopédico y los centros de interés, para atender a gustos y variables voluntades de
modernizar la práctica docente por los maestros. Un arte de servir simultáneamente a la tradición y a la
innovación en el que destacara el afamado director del grupo escolar Príncipe de Asturias.

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secuencia lineal ni simple a lo largo del lecciones de cosas, pueden considerarse,
tiempo. Esos rumbos, en absoluto previ- en sentido estricto, propuestas de glo-
sibles ni derivados de un progreso con balización, aunque no pocos ejemplares
destino previsible, tomó aquella pri- del género de lecciones de cosas adop-
meriza y muy limitada introducción de taron formas más idóneas para una
las enseñanzas sobre cosas sensibles y enseñanza global. Y ello a pesar de que
cotidianas. Y será, claro está, el criterio más de una vez se ha atribuido a Come-
del interés del niño, aún desde distintas nio la condición de padre fundador de
formas de entenderlo, el que sostendrá la globalización6. Lo fue, en efecto, de
las propuestas globalizadoras. casi todo en Pedagogía, pero los referen-
Si atendemos a cualquier idea refe- tes históricos del enfoque globalizador
rente a la necesaria unidad del conoci- hay que situarlos en otras coordenadas:
miento, contraria a la fragmentación, especialmente en la reacción románti-
o a cualquier postulado que se formu- ca ante el empirismo. En ese contexto
la para favorecer la conexión entre las intelectual se van a levantar las vigas
cosas a enseñar, los “precedentes” de la maestras en las que se apoya la argu-
globalización se diluyen en una confusa mentación filosófica, la primera vía
historia de ideas pedagógicas, que, real- sistemática a favor de la globalización,
mente, no contribuyen a clarificar los tal y como se manifestara en la oleada
orígenes de las propuestas integrado- romántica alemana que dio lugar a la
ras en el sentido antedicho5. Veamos. Naturphilosophie y a la Heimatkunde7.
Ni la tradición enciclopédica, ni la En la misérrima enseñanza de las
que conduce desde el Orbis Pictus a las escuelas decimonónicas españolas en

5 Torres Santomé (1994) realizó un apreciable estudio sobre el tema de la globalización en el que, inclu-
so, se hace una aproximación histórica. Siendo este trabajo más crítico y distanciado de la ilusión psi-
cologista, y pudiéndose encontrar en él valiosas pistas, no compartimos algunas hipótesis que expone
el autor, como cuando establece un correlato entre el taylorismo y el currículo disciplinar, libresco,
memorístico, etc.. y dice de la consiguiente reacción progresista en el campo educativo que con pro-
puestas globalizadotas como la de J. Dewey vendrían a contrarrestar la lógica de la explotación capi-
talista que se venía introduciendo en las aulas (Torres Santomé, 1994, 19 y ss.).
6 También Torres Santomé (1994, 49-50), alude a la Pansophia de Comenio. No procede del autor esta

idea, a nuestro juicio errónea, sino de una contaminación bibliográfica de larga data, que puede ras-
trearse en Sánchez Sarto (1936, 663-664) u en otro diccionario de la misma editorial, publicado años
después (García Hoz, 1970). Así mismo se atribuye a Comenio la intención de concentrar materias en
un libro, en virtud de su ideario pansofílico. Pero su Orbis Sensualium Pictus, obra que hemos estudia-
do con detenimiento (Mateos, 2008), es una «pequeña enciclopedia de las cosas» (de las cosas sensibles
como atractivo artilugio al servicio de la enseñanza del latín y la correspondiente lengua vernácula),
más cerca del género de lecciones de cosas que de una propuesta globalizadora. Por otra parte, en la
Didáctica Magna, donde con toda claridad se especifican los programas de enseñanza, Comenio hilva-
na su propuesta sobre una clara división disciplinar.
7 En el contexto de la primera se sitúa la reacción romántica ante el empirismo Locke-Bacon (Bowen,

1985) la cual da vida a un entramado ideológico denominado holismo orgánico en educación en el que,
de una u otra forma, estarían implicados, según el citado historiador, personalidades del relieve de Pes-
talozzi, Fröbel, Haeckel, Rousseau, Herbart, Schiller, Priestley, Whewell y A. von Humboldt (figuras

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 7


absoluto llegaron esas ideas reformis- lares en el presente. Merece ser consi-
tas, aunque los pioneros de la ciencia derada al día de hoy como pertinente,
pedagógica (pertenecientes a la cul- factible y mantiene la frescura de las
tura normalista) ya tradujeran textos ideas sencillas que más capacidad han
extranjeros que contenían el discurso tenido de penetrar, con el tiempo, en la
de la intuición y de la concentración enseñanza real. El orden concéntrico,
de materias. Sin embargo hasta prin- tal y como lo entendía ese ínclito peda-
cipios del siglo XX no se aventuran gogo, por el agrupamiento de materias
propuestas más originales por autores o núcleos principales del programa en
hispanos, como, por ejemplo, lo hicie- torno a diferentes “puntos de concen-
ra Rufino Blanco. Puede ésta ponerse tración” según sus conexiones lógicas y
como ejemplo de programación cíclica didácticas, tiene su origen en Herbart y,
y concéntrica (Blanco y Sánchez, 1912, sobre todo, en Ziller.
215 y ss.)8. Se trata de una equilibrada La idea de concentración de Herbart
y sensata programación, con evidentes y Ziller tuvo, como es sabido, sus detrac-
rasgos de interdisciplinariedad, estruc- tores. Pero ahora, más que las críticas,
turada sobre un tema concreto cuya interesa resaltar cómo el universo argu-
presencia en la enseñanza global ha mentativo empieza a cambiar de forma
sido muy pertinaz: el agua (Ver Anexo significativa entre los siglos XIX y XX,
1). Nos servirá para comparar con otras en el momento en que la psicología sien-
propuestas posteriores. En dicha pro- ta sus reales como ciencia empírica, tra-
puesta destaca la intencionalidad de la tando de sustituir, en parte, al discur-
enseñanza progresiva; es decir, gradua- so pedagógico de raigambre filosófica
da, y la consiguiente secuencia contiene por otro de claros ribetes psicologistas.
una lógica similar a la de estudios simi- El caso de O. Decroly es paradigmáti-

cumbres estos dos últimos de la Naturphilosophie que se desarrolla entre finales del XVIII y principios
del XIX). Dicho movimiento vería en el esquema empírico de Locke y Bacon algo que violenta la integri-
dad orgánica del mundo y propone una contrafilosofía en la que el mundo es una unidad con el hombre
como parte integral. Y, desde luego, a esta corriente de pensamiento no es ajena ni mucho menos la
Anschauungsunterricht (enseñanza intuitiva) pestalozziana. En esa misma plataforma de pensamiento
podemos situar el movimiento cultural del Sturm und Drang en el que muy claramente puede situarse
la Heimatkunde (el estudio de la tierra o país natal, de la provincia o región,…) cuya estela pedagógica
fue determinante a corto y largo plazo en la didáctica del entorno, considerando éste como un todo inte-
grado (Mateos, 2008).
8 Rufino Blanco la ofrece aquí, en efecto, como plan y método de enseñanza cíclico y concéntrico. Él, muy

puntilloso en el uso de los términos, ha definido ambos con claridad. El método cíclico gradúa la inten-
sidad de la enseñanza. Cada grado es un ciclo. Las materias son las mismas, enseñadas con mayor
amplitud y profundidad. En el orden concéntrico se estudia el objeto real desde distintos aspectos. Se
necesita un «punto de concentración» que es el eje del programa, la unidad sobre la que gira la ense-
ñanza sin tener en cuenta las ciencias que se ocupan del estudio del objeto. Desde dicha concepción
metodológica Rufino Blanco indica la posibilidad de suprimir las asignaturas como tales (eran trece,
en el plan oficial vigente en 1912) y llevar a cabo una enseñanza realmente concentrada en un punto
o eje.

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co cuando postula la concentración de la un programa enciclopédico, de todas
materias en torno a los centros de inte- las principales materias en las que más
rés, esgrimiendo una explicación psi- adelante se habría de profundizar en
cológica muy distinta de la formulada una escuela unificada (como se llamaría
anteriormente por Herbart (y algunos más tarde al proyecto hijo de la peque-
de sus discípulos como Ziller, Rein, y ña burguesía en alianza con sectores
otros que sintieron su influencia como de la clase obrera). Así, por influencia
Otto Willmann). En realidad, la Escue- de la ILE se llega a establecer el pri-
la Nueva reinventa la tradición y reela- mer programa con doce asignaturas en
bora sobre un discurso preexistente. la Primera Enseñanza, siendo Roma-
Lo cierto es que a principios del siglo nones ministro de Instrucción Pública
XX, la influencia herbartiana va siendo y Bellas Artes. Y, curiosamente, esa
eclipsada por el flujo intercontinental misma corriente liberal-socialista es la
de la renovación educativa basada en la que no tardaría en impugnar el modelo
psicología experimental. Está desfalle- enciclopédico y defender propuestas de
ciendo una vieja tradición pedagógica globalización.
al tiempo que otro paradigma compa- Así, en aquella coyuntura entre
rece con fuerza invasiva en los lugares siglos se aprecia un cierto giro discur-
desde donde se construyen los nuevos sivo sobre la globalización del conoci-
discursos del poder-saber. El declive miento escolar que puede analizarse
doctrinal de Herbart tiene lugar, por desde dos planos:
tanto, cuando el modo de educación a) El que se refiere al lugar del inte-
tradicional elitista está en plena vigen- rés como factor determinante en la
cia, pero también cuando determinados concentración de las materias esco-
rasgos del mismo son cuestionados por lares.
emergentes movimientos pedagógicos b) El que se refiere a los sujetos a los
de talante social-liberal-democrático. que conviene la enseñanza globali-
Asistimos a un debate y nuevos plan- zada y que, a su vez, se atiene a los
teamientos pedagógicos que se inscri- nuevos fines y alcance de la escue-
ben dentro del marco más amplio de la primaria que se vislumbran en el
una lenta transición hacia el modo de horizonte.
educación tecnocrático de masas, y que Herbart había sido un importante
prefiguran y anticipan, en parte, la punto de inflexión porque logró llevar a
lógica de ese nuevo modo de educación. cabo la traducción concreta de ideas de
Para apreciar la complejidad del pro- globalización que flotaban en el estrato
blema y el nada lineal itinerario de esta filosófico a un proyecto educativo, y lo
tradición escolar, digamos que aquellos hizo con un criterio psicológico: el del
que en España provocan la primera interés. Pero su pensamiento poco tenía
crisis de legitimidad de la tradicional que ver con los que habían de continuar
educación decimonónica, es decir la Ins- propugnando la conveniencia de la glo-
titución Libre de Enseñanza (ILE), pro- balización en función de la estructura
ponen para la dignificación de la escue- psíquica del niño. Para Herbart, el inte-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 9


rés se crea, se constituye mediante la de todo el elenco de ilustres pedagogos,
instrucción9. paidólogos y psicólogos que ya no ejer-
Por el contrario, más tarde, para los cen como intelectuales aislados, sino
seguidores de la Escuela Nueva, el inte- que constituyen entramados académi-
rés pertenece de forma inmanente al cos, laboratorios de psicología experi-
alumno. Herbart, al igual que Comenio, mental, movimientos societarios como
se sitúa en una postura anti-idealista la Escuela Nueva o The Progressive
que concibe la enseñanza como una Education Association. La globaliza-
inculcación, de fuera a dentro. ¿Cómo ción, para el conjunto de estos innova-
se traduce esto en las propuestas peda- dores, es un requerimiento que dicta la
gógicas? De forma muy sencilla: las propia estructura psicológica del niño,
materias se agrupan por la afinidad su interés natural10; es la manera de
que sus supuestas características cog- organizar el conocimiento más adecua-
nitivas guardan con los intereses en los da porque de forma global —decían—,
que hay que formar al alumno. percibe y aprende mejor el niño. Hay
Las palabras y los conceptos de inte- que señalar con firmeza que el suje-
rés, necesidades del niño, tendencias to de ese procedimiento de enseñar y
innatas, desarrollo espontáneo, etc., aprender es un niño abstracto, genérico
constituyen el armazón doctrinal de J. y universal, independiente de su origen
Dewey, de E. Claparède, de O. Decroly, y social, con un desarrollo psicológico que

9 «El interés tiene como punto de partida los objetos y las ocupaciones interesantes. De la riqueza de
ambos nace el interés múltiple. Producir y presentar convenientemente esta riqueza es el objeto de
la instrucción...» (Herbart, s.f.,s 129). No resulta fácil dilucidar la prosa de Herbart en esta su obra
principal (ya reconocía su traductor, L. Luzuriaga, las dificultades del texto original). Con más cla-
ridad aparece el concepto de interés en Herbart (1935), en los capítulos IV y V, que han de ser leídos
con atención y complementariamente pues, de no ser así puede confundir cuando leemos por ejemplo
«Interés es la actividad espontánea» (Op. cit., 59). El lector irá viendo, no sin esfuerzo, que tal espon-
taneidad no se refiere a otra cosa más que a la actividad de atención (al interés despertado) por el
arte de la instrucción, sin que el maestro la haya de provocar por amonestaciones o amenazas (Op.
cit., 61).
10 En el curso de nuestra indagación fue especialmente clarificadora la crítica que los pedagogos de la

Escuela Nueva hicieron de la obra herbartiana. Para el asunto del interés, en concreto, nos resultó
reveladora la obra del profesor brasileño Filho (1933). Una voz escolanovista que venía del otro lado
del Atlántico con los viejos ecos de la “superación” de Herbart por la nueva psicopedagogía. La vuelta
al idealismo de Rousseau, que tendría importantes y duraderas consecuencias, quedaba bien mani-
fiesta. Curiosamente, a similares conclusiones ha llegado, independientemente, el profesor colombia-
no Carlos E. Noguera, según comunicación presentada al XIII Coloquio de Historia de la Educación,
organizado por la SEDHE (San Sebastián, 2005): La construcción de la infancia desde el discurso de
los pedagogos de la Escuela Activa (puede verse en <http://www.sc.ehu.es/sfwsedhe/seccion5/Noguera.
pdf>). Lo “curioso” es que el profesor Noguera se apoya especialmente en Hernández Ruiz (1946), mag-
nífica obra de otro autor oriundo de este nuestro lado del Atlántico, aunque el ínclito pedagogo arago-
nés la publicase en su exilio mexicano. El libro de Santiago Hernández Ruiz no es fácil de encontrar
en España y cuando lo tuve en mis manos, gracias a uno de los regalos bibliográficos de Juan Mainer,
pude gozar y aún sacarle un buen partido, sin haber apurado sus posibilidades al día de hoy.

10 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


la emergente psicología experimental el mismo, sobre la globalización (Decro-
habría de conocer de forma científica11. ly, 1927). En definitiva lo que Decroly
Esa es la nueva verdad sobre el alma divulgó con tan notable éxito en el uni-
infantil que se va creando y expandien- verso pedagógico, no procede estricta-
do, la que condena al olvido a la herbar- mente de su propia cosecha intelectual,
tiana imagen del niño cual tábula rasa estaba en el ambiente de la época, como
dispuesta a ser esculpida. aprecia L. Luzuriaga en el estudio pre-
Nos encontramos, pues, como ya liminar de esta edición de La función de
muchos autores han señalado, con la la globalización y la enseñanza (Decro-
emergencia del niño como sujeto bien ly, 1927, 13) 12. Esa ausencia de origi-
diferenciado del adulto y el imperativo nalidad se denuncia también en otros
de respetar su desarrollo espontáneo, estudios críticos sobre la mitificación de
natural, que tiene en la obra de Rous- Decroly (Depaepe, Franck y Van Gorp,
seau a su máximo representante. Esta 2003). Esos estudios han mostrado a
visión pertenecía al universo ideológico Decroly como un hábil recopilador de
de la burguesía, y luego se ha extendi- una ecléctica masa de principios peda-
do mayoritariamente con la hegemonía gógicos e ideas adecuadas para dar una
social mesocrática. La concepción ruso- sugestiva forma a sus propuestas que
niana de la educación y de la infancia llegan a parecer, con la colaboración
impregnará las propuestas pedagógi- incondicional de sus hagiógrafos, como
cas que aparecen bajo la rúbrica de los originales y revolucionarias teorías edu-
movimientos renovadores de la escuela cativas. Incluimos en los Anexos otro
en Europa y en América. En esa este- esquema de globalización basado en los
la, la obra de O. Decroly (1871-1932) centros de interés decrolyanos y en rela-
es fundamental. Más que por su valor ción al medio circundante (Anexo 2).
intrínseco, por la repercusión que tuvo Se trata de un ejemplo relativo a tareas
y porque en ella podemos encontrar las en la escuela de l’Ermitage que, a efec-
ideas del médico belga, expresadas por tos divulgativos, resume Filho (1933,

11 Niño «ucrónico» y «utópico» (sin tiempo ni lugar) que decía también en tono crítico Adolfo Maíllo.
12 Suele atribuirse a la influencia de la Gestalt en Decroly la idea que éste se hace de la globalización
y que Claparède había denominado percepción sincrética. Pero el médico belga lo cuenta de esta for-
ma: «Así Claparède en su artículo de los Archives de Psychologie, aparecido en 1908, describe bajo el
nombre de percepción sincrética un ejemplo de éste fenómeno observado en un hijito suyo de cuatro
años y medio, que reconocía las páginas de una recopilación de cantos donde se encontraban los que
le gustaban, cuando no podía leer ni el texto ni la música.» (Decroly, 1927, 28). A su vez, Claparède
había tomado el término de sincretismo de Renan y, según sigue diciendo Decroly, las observaciones de
ambos se ajustan particularmente bien a la teoría de la recapitulación de Stanley Hall, (Op. cit., 30);
es decir, a la escuela psicológica que compite en aquel momento con la de la Gestalt. Las referencias
a otras experiencias y opiniones sobre la percepción global o sincrética a las que acude Decroly son
varias y dan una visión del eclecticismo con el que se reafirma su propuesta de globalización. Entre
ellas aparece, cierto es, la Gestalt, pero como una coincidencia más y de ninguna manera como el enfo-
que fundamentante de la globalización (Op. cit., 42-43).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 11


151). Resulta mucho más expresivo que Decíamos que estos nuevos discursos
otras ejemplificaciones difundidas por quiebran el prestigio de Herbart, y con
el mismo equipo del Dr. Decroly. En el pretensiones de incontrovertible verdad
cuadro del pedagogo brasileño se apre- científica, cabalgan a lomos de la Escue-
cia la concepción psico-biológica de una la Nueva, consiguiendo una presencia
infancia fija y universalizable al servi- poderosa, de alcance internacional. Los
cio de la cual se dispone el conocimien- intentos de globalización, mediante los
to, de tal manera que pueda ser captado centros de interés o el método de pro-
por el niño sin violencia y de acuerdo a yectos, tropezarán en España con serias
sus necesidades e intereses. dificultades. La más palmaria de todas,
Las aplicaciones de la función globa- es la drástica y muy visible división
lizadora a la escuela es otra cuestión que clasista que imperaba en la sociedad
requiere también de aclaraciones en la de la época y, por tanto, en uno de sus
perspectiva genética de las propuestas mecanismos constitutivos, la escuela.
Una mísera enseñanza primaria para
y prácticas escolares. Cuando Decroly
los pobres y una enseñanza media de
habla de ello no se refiere mayormen-
elite como universos educativos que
te al estudio integrado de las materias
nada tienen que ver. El mundo de las
escolares sino a los mecanismos de
disciplinas quedaba para la educación
aprendizaje de cada una en particular.
secundaria y el saber más indiferencia-
Y así se dedica a mostrar las ventajas
do para la educación primaria, esto es,
de una enseñanza globalizada en lectu- para los que, por su condición social, no
ra, escritura, ortografía, ciencias natu- van a seguir estudiando13. Sin embar-
rales, geografía, etc. Sólo al final, muy go, al menos en el caso español, las
al final, (Decroly, 1927, 78) concluye con cosas no fueron así de sencillas, como ya
la deseable relación mediante la fusión hemos señalado, debido a la ambigua y
de las actividades escolares, en función variable forma de entender el progreso
del interés (emblema y piedra angular pedagógico: ora con la organización del
de su credo pedagógico). De ahí que sea conocimiento escolar en disciplinas, ora
necesario una enseñanza basada en la en núcleos integradores.
concentración de actividades. Pero eso Las propuestas globalizadoras pug-
no quiere decir que Decroly pensara nan por establecerse en un contexto en
en la disolución de las disciplinas en el el que la ampliación de las enseñanzas
conjunto del método didáctico que son elementales se había realizado por adi-
los centros de interés. ción de nuevas materias en un modelo

13 (Goodson, 1995), explica el trayecto de algunas disciplinas, como la Geografía, desde una concepción
herbartiana de ciencia integrada y saber de las cosas comunes, a otra más académica y disciplinar. En
otros trabajos traducidos al castellano, Ivor F. Goodson ha insistido en la misma idea (Goodson, 2000,
118). La confrontación, los roces y desacuerdos tendrían lugar entre los que pedagogizan la asignatura
y los que pretenden definir un legado histórico para legitimar la ciencia.

12 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


curricular con nulo grado de integra- que sólo gozarían de una enseñanza
ción del conocimiento. En esa situación elemental. El punto de llegada concibe
encontramos dos motivos muy distin- la globalización como una organización
tos favorables a la globalización. Uno, curricular adecuada para todos (en una
que respondía a necesidades prácticas, escuela para todos) en las primeras
simplemente sugiere formas de concen- edades, en función de leyes psicológicas
tración arbitradas para reducir y sim- del aprendizaje.
plificar el plan de estudio en un exiguo Para recapitular sobre este apretado
tiempo de escolarización (mucho más repaso histórico atinente a la globali-
constreñido en las difíciles condiciones zación, puede decirse que cuando aún
de la escuela-aula de medios rurales). la pedagogía era apéndice de la filoso-
Otro proveniente de recomendaciones fía, un filósofo-pedagogo radicalmente
psicopedagógicas, según las cuales, el contrario al idealismo imperante en su
conocimiento globalizado y la infancia época, Herbart, propone la concentra-
emprenden juntos un camino de opor- ción de materias para la eficacia psico-
tunidades abiertas, donde el saber lógica en la inculcación del conocimien-
se especializa “naturalmente” con la to-interés. Las materias realistas (lo
madurez del aprendizaje. Desarrollo natural y lo social) son para él las que
psíquico y desarrollo del conocimiento hay que enseñar a niños de las clases
en su metáfora arborescente, coinciden. populares y a las mujeres (la historia,
Se yergue, así, una idea de la globali- más difícil, era propia de los que van a
zación más acorde con otra visualiza- dedicarse al estudio). De la filosofía a
ción de las clases sociales y la escuela la psicología, de Herbart a Decroly, del
integradora que promete la educación niño de clases populares al niño univer-
de masas. Pero mientras el tiempo de sal y abstracto, de la escuela restringi-
permanencia en la escuela fue muy da a la ampliada y de masas, el incierto
limitado, inclinarse por el programa principio globalizador se va abriendo
enciclopédico era la opción que mejor paso entre el mosaico curricular basado
garantizaba acabar los estudios prima- en las artes liberales.
rios sabiendo de todo un poco.
Las indicaciones precedentes han
de ser mejor precisadas. Pero, por el 2.-La expresión de la enseñanza glo-
momento, queremos dejar bien esta- bal en el presente, problemas y posi-
blecido que la globalización, como ele- bilidades.
mento de nuestra tradición discursiva,
está claramente condicionada por los Los primeros setenta años del siglo
fines y límites de la escuela, así como XX vieron discurrir un lento proceso de
por la identidad social de los escolares. cambio hacia la educación tecnocráti-
El punto de origen de la globalización ca y de masas con ritmos desiguales y
se compone de una mezcla de conoci- situaciones de extrema convulsión polí-
mientos elementales sobre materias tica y social (con nada menos que una
realistas para los sectores populares guerra civil de por medio) que afecta-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 13


ron, sin duda, a distintos aspectos del establece sin ambages y comprendiendo
sistema escolar. Pero en lo que hace al toda la educación primaria (desde los 6
conocimiento escolar junto a otros ele- a los 12 años), en el área de Conocimien-
mentos sustanciales de tal sistema, se to del Medio que apresa nociones proce-
mantuvo, sustancialmente, una misma dentes de las Ciencias Naturales, de las
caracterización con la ya comentada ten- Ciencias Sociales y de la Tecnología.
dencia evolutiva. Las lecciones de cosas En el clima reformista que precede
persistieron como vestigio de las ense- y sigue a la LOGSE de 1990, expertos
ñanzas utilitarias para las clase popula- y mediadores que se nutren de la teoría
res hasta bien entrada la década de los constructivista del aprendizaje encaja-
sesenta, el modelo enciclopédico dominó ron en esa perspectiva el principio de
en las escuelas y los programas de ense- la globalización, y presentaron sus pro-
ñanza global, tenidos por más moder- puestas como una más afinada orien-
nos o, si se quiere, menos tradicionales tación que superaba las de la tradición
quedaron —como hemos apuntado— en decrolyana14. Poco hay en ese género de
tentativas experimentales que, además, aportaciones más allá de una búsqueda
en la práctica, no se desarrollaban como de originalidad tocando la misma can-
los inventores del método lo concibie- ción con nuevos teclados. Pero no son
ran, circunstancia que motiva no pocos aquí infravaloradas tales aportaciones
lamentos en los estratos de la teoriza- por debilidades teóricas, sino porque
ción pedagógica. siendo generadas por los expertos y
Pero ya en los años sesenta del pasa- mediadores como reflexiones para la
do siglo se acelera la transición al modo transformación de la práctica escolar,
de educación tecnocrático de masas des- su justificación última queda atrapa-
embocando en la Ley General de Educa- da en un idealismo pedagógico que no
ción (LGE) de 1970, la cual puede con- acaba de asumir la inocua incidencia
siderarse un emblemático hito donde del saber académico en la cultura empí-
arranca ese modo de educación en el aún rica de la escuela. Existe, además, el
estamos instalados. Los planteamientos riesgo de una ilusión en sus presupues-
globalizadores han sido compañeros de tos básicos que consiste en creer que la
viaje en los distintos ritmos de cambio a “verdadera” globalización es la misma
los que nos referimos. Así, ya en esta fase actividad mental, interna y personal,
de transición de los años sesenta, vemos que el sujeto realiza en la construc-
que la globalización tiene una débil pre- ción de un aprendizaje significativo, de
sencia en los Cuestionarios Nacionales forma tal que averiguada (supuesta) la
de 1965 y, progresivamente, es mayor en red de conexiones “lógicas” y la secuen-
la LGE, después en los programas reno- cia en la que ese aprendizaje se produ-
vados de 1981, hasta que en la LOGSE se ce de ahí se puede derivar un diseño

14 Pueden destacarse en esta nueva doxa algunos trabajos de conocidos psicólogos (Hernández, 1992;
Hernández y Sancho, 1989, 73-93; Hernández y Ventura, 1992).

14 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


de instrucción globalizado. Veamos los expresión mapas conceptuales (que así
indeseables efectos de esta creencia con se llamaban también esos esquemas en
un expresivo ejemplo (Riera y Vilarru- la literatura didáctica) recuerden en
bias, 1986). Al igual que hiciera seten- gran medida, la metáfora de mapa cog-
ta y cuatro años antes Rufino Blanco nitivo que tanto se usara para referirse
(Anexo 1), los autores adoptan como al resultado mental del aprendizaje.
centro estructurador de los contendidos Enfilamos el tramo final de este
el agua. En el Anexo 3 puede verse el artículo invitando al lector a contem-
artefacto elaborado por Sebastiá Riera plar, otra vez, pero conjuntamente, las
y Pía Vilarrubias correspondiente a su propuestas de globalización que hemos
unidad didáctica globalizada, en forma hecho figurar en los Anexos como
de cuadro conceptual: un galimatías pequeña y limitada muestra (aunque sí
que lleva la maraña de relaciones entre cuidadosamente escogida por su signifi-
contenidos hasta el paroxismo bajo el cación histórica) de las muchísimas que
supuesto de garantizar un aprendizaje han salido de la ciencia y experiencia
significativo. No se ha escogido el ejem- pedagógicas en más de casi dos siglos. A
plo con la aviesa intención de ridiculizar esos tres modelos que han sido comen-
la perspectiva constructivista a partir tados páginas atrás puede añadirse
de un trabajo que a todas luces es pro- el que estableciese como orientación
ducto de cierta inmadurez15. Los auto- oficial el MEC para el área de Conoci-
res representan bastante bien el esta- miento del Medio y cuya consulta puede
tus de experto y mediador curricular. A hacerse en el correspondiente volumen
la vista de dicho cuadro conceptual es de las llamadas “cajas rojas” (MEC,
fácil entender cómo algunos didactas 1992). Por nuestra parte sólo cabe aquí
constructivistas afrontaron el reto de señalar que el diseño ministerial sería
la globalización: con un exacerbado tec- más sugerente si se hubiese limitado a
nicismo y predeterminando las conexio- enumerar los títulos de los diez bloques
nes lógicas que supuestamente eran las de contenidos (llegando como máximo a
que el alumno habría de establecer para glosar cada uno de ellos y argumentar
construir su aprendizaje de una forma sobre su pertinencia)16. Los enunciados
significativa; no es coincidencia que la pueden ser discutibles, pero los efectos

15 Se identifica con una facilidad asombrosa y sin matiz alguno, unidad didáctica, centro de interés y
núcleo temático con formulaciones de este tipo: «el tipo de organización de los contenidos es compatible
con la opción didáctica de la globalización, la cual se concreta en la organización de aprendizajes en tor-
no a temas diversos, llamados también centros de interés, unidades didácticas o núcleos temáticos, que
han de interesar a los niños o incluso ser sugeridos por ellos; la cuestión consiste en llegar a obtener el
conocimiento de un tema desde múltiples perspectivas (desde el punto de vista del niño esto implica esta-
blecer relaciones con muchos aspectos de sus conocimientos anteriores, mientras que, al propio tiempo, se
van integrando nuevos conocimientos significativos)». (Op. Cit. p. 48). Las cursivas son nuestras.
16 Recordamos que los enunciados son: El ser humano y la salud; el paisaje; el medio físico; los seres

vivos; los materiales y sus propiedades; población y actividades humanas; máquinas y aparatos; orga-
nización social; medios de comunicación y transporte; cambios y paisajes históricos.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 15


más nocivos se derivan de sus crecien- encaminadas a descubrir la génesis
tes niveles de concreción, ya desde el histórica de los problemas del mundo
mismo Real Decreto en el que se esta- actual. El resultado es que las formas
blecen los niveles mínimos. Si nos die- más frecuentes de concebir el enfoque
sen a elegir el grado de prescripción que globalizador como metodología psicope-
establece el Estado en el currículum dagógica, no conllevan una ruptura con
reglado así como el grado de imposición algunos de los rasgos más convenciona-
práctica que el mercado editorial ejer- les del conocimiento escolar (disciplina-
ce de forma muy concreta y efectiva, no rio, desproblematizado, jerarquizado y
dudaríamos en contestar: cuanto menos ahistórico)17.
mejor en los dos casos. Al señalar estas limitaciones (una
Siendo bien distintas las cuatro pro- parcial crítica de la didáctica) nos
puestas globalizadoras sometidas a obligamos a exponer alguna idea para
consideración, se observará que todas y dotar a la globalización del conocimien-
cada una de ellas carecen de un relato to y de la enseñanza de una función y
general, de una especie de amplio pos- razón de ser distintas (una parcial con-
tulado (o conjunto coherente de postu- tribución a la didáctica crítica). En el
lados) que pueda servir para dar senti- Anexo 4 figura un esquema que ela-
do (desde luego no único) a una visión boramos hace unos años y nos fue muy
integrada del mundo natural, social y útil a la hora de pensar nuestra activi-
cultural. Esta carencia conduce, nece- dad docente en el área de Conocimiento
sariamente, a la presencia en primer del Medio. Puede servir como ejemplo
plano de los temas de concentración en de esa explicación integrada del mundo
sucesivas unidades aisladas, y a situar a la que acabamos de aludir. Tendrá
las explicaciones crecientemente más interés en la medida que sirva como
complejas y generales del mundo en el referencia para motivar el pensamien-
dominio disciplinar de las ciencias aca- to del profesor y de los alumnos, y no
démicas. Esa tendencia lleva implícita se pretenda desmigajar en desarrollos
una subordinación del conocimiento de curriculares descendientes “a mayo-
carácter globalizado, como una especie res niveles de concreción”. Esa tarea, a
de embrión informe del conocimien- nuestro juicio, no debiera estar pautada
to “plenamente desarrollado” (adulto, sino que cada profesor ha de encontrar
científico, superior, …). También ado- sólo (o en compañía) sus propios cami-
lecen de una problematización del nos. Por lo dicho se sobrentiende que a
presente que, además, debería ir de lo largo de la formación (institucional
la mano de actividades de indagación o no) pueden los educadores y educan-

17 En el seno de la Federación Icaria (Fedicaria) han sido relevantes ciertas líneas de investigación sobre
la naturaleza del conocimiento escolar y la orientación de una didáctica crítica, dando lugar a no pocos
trabajos que pueden encontrarse en www.fedicaria.org y en el anuario ConCiencia Social.

16 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


dos servirse de diferentes armazones ralizaciones por alumnos de Primaria?
explicativos y que éstos son renovables, Una superficial reflexión sobre el ejem-
permiten una permanente modificación plo del Anexo 4 ya indicará al lector
y combinaciones. No obstante, ejercer que la racionalidad implícita puede
el oficio sirviendo a una didáctica críti- tener desarrollos hasta en los niveles
ca es exigente y no lo mueve cualquier superiores de la enseñanza no universi-
intención educativa ni admite cualquier taria y aún en posteriores estudios. La
argumento conectivo de las partes. Una segunda cuestión, por experiencia pro-
buena recomendación es inspirarse en pia, podemos responderla afirmativa-
no pocas aportaciones del pensamiento mente. Huelga abundar en la perogru-
general y pedagógico que convienen a llada de que la comunicación pedagógica
nuestros propósitos, pues su valor ha de conlleva un ajuste en la comunicación,
redundar en un buen aprovechamien- siempre adaptado a las posibilidades
to de las mismas. Así, en el ejemplo del y competencias mentales del alumno y
Anexo 4 (no se tome como “la alterna- que, de hecho, la gran mayoría de con-
tiva” ni cosa similar), subyacen aporta- tenidos escolares son cuestiones que
ciones de otros colegas que trabajaron tienen ese largo tratamiento educativo
sobre problemas relevantes de la actua- de creciente complejidad (ya sea la foto-
lidad18, o postulados sobre la evolución síntesis, los números, las propiedades
conjunta del hombre y el medio biológi- de la materia o los fenómenos migrato-
co y físico, o la especial relevancia de las rios, …).
funciones de reproducción y nutrición El problema no estriba en el orden
para la comprensión de los seres vivos, psicopedagógico sino en cómo atender
o conceptos de la moderna ecología y a la necesidad de profundos cambios en
discurso medioambiental. las políticas de la cultura, de la escuela
Lo que aquí se propone provoca, al y de la didáctica. Destronar, por ejem-
menos, dos dudas. ¿A qué etapa esco- plo, los sólidos asentamientos de los
lar conviene una explicación general de códigos disciplinares en la enseñanza
este tipo? Y, en segundo lugar, dado que secundaria; erosionar el saber-poder de
pretendemos usar esos marcos interpre- los códigos profesionales en los cuerpos
tativos como matrices donde las nuevas docentes que, precisamente, se apoyan
enseñanzas adquieren significado y se en las disciplinas como campos exclu-
cohesionan argumentalmente ¿resulta sivos en los procesos de profesionaliza-
factible la comprensión de esas gene- ción19. Esas complicadas tareas (trabajo

18 En esta línea trabajó de forma pionera y con un proyecto muy solvente el Grupo Cronos a principio de
los años noventa del pasado siglo (http://www.fedicaria.org/miembros/Cronos.html). Otros elementos
del Anexo 4 se inspiran en lecturas diversas, desde obras del biólogo Faustino Cordón a otras de his-
toria de la ciencia. La influencia del pensamiento marxista es también notoria.
19 Véase el análisis sobre la relación entre disciplinas escolares y campos de poder social y académico

que hace Viñao (2006, 266-267).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 17


de titanes que sólo una fuerte voluntad Depaepe, Marc, et al. (2003): The
emancipatoria lo puede imaginar como Canonization of Ovide Decroly as a
“utopía realista”) habrían de hacerse “Saint” of the New Education. Hys-
mediante una actividad teórica y prác- tory of Education Quarterly, vol. 43,
tica con la complicidad de profesiona- nº 2, pp. 224-249.
les de distintas especialidades que van Filho, Lourenço (1933): La Escue-
renunciando a su espacio (a su “cáte- la Nueva. Labor, Barcelona / Buenos
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18 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


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Teoría e Historia de la Educación, traciones: 4º y 5º grado o grado medio
Facultad de Educación, Universidad de la escuela primaria. Tip. Yagües,
de Salamanca, Salamanca. Madrid.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 19


Anexo 1
Fragmento de programación de Rufino Blanco, acorde con el método cíclico y el con-
céntrico. Tomado de Rufino Blanco y Sánchez (1912): Pedagogía. Tomo II: El niño y
sus educadores. Teoría de la enseñanza. Madrid: Imp. de la Revista de Archivos, pp.
226-227.

Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo


1.-Observaciones so- 1.-El agua y sus diver- 1.-El agua.-Diversos estados del agua. Agua pura
bre los diversos esta- sos estados,-Algunas o destilada.-Propiedades físicas del agua en estado
dos en que el agua se propiedades físicas del líquido. Descomposición y recomposición del agua.
presenta.-Propieda- agua.-Cuerpos simples Composición cuantitativa y cualitativa del agua.
des más notables del que componen el agua.
agua.-Aplicaciones.
2.-Nótense las diferen- 2.-Aguas marinas, aguas 2.-Diversas clases de aguas: marinas, pluviales, de
cias que hay entre las de río y aguas de lluvia. río, etc.-Aguas potables y aguas no potables: cuali-
aguas de mar, de río y Cualidades de las aguas dades de unas y otras.-Aguas medicinales: terma-
de lluvia. ¿Cuándo se potables y de las no po- les y frías.-Aplicaciones.
dice que un agua es po- tables.
table?

3.-Manantial, riachuelo 3.-Manantial, riachue- 3.-Nombres geográficos de las aguas: manantial,


y río.-Mar u oceano, es- lo y río.-Mar u oceano, arroyo, riachuelo, río afluente y río.-Ría. Mar u
trecho y golfo.Ejemplos. archipiélago,estrecho, oceano, mares mediterraneos, archipiélagos, cana-
golfo y bahía.-Ejemplos. les y estrechos, golfos, bahías, radas y fondeaderos.
Ejemplos.-Movimientos de las aguas marinas.-
Gente de mar. Industria naviera.-Navieros y ar-
madores. Capitán, piloto y contramaestre. Sobre-
cargo y tripulación.

4.-Hágase notar la ne- 4.-Necesidad del agua 4.-El agua como elemento indispensable para la
cesidad del agua para para vivir.-Objeto de los vida animal y para la vegetal.-El agua como fuer-
que vivan las plantas y riegos. za motriz: en estado líquido y en estado de vapor.-
los animales. Objeto de los riegos: diversas clases de riegos.

5.- Observaciones sobre 5.- Aprovechamiento de 5.- El agua como elemento industrial: fuerza mo-
la fuerza del agua en es- la fuerza del agua en es- triz del agua en estado líquido y en estado de
tado líquido y en estado tado líquido y en estado vapor.- El vapor de agua como medio de calefac-
de vapor.- Transportes de vapor.- Transportes ción.- El agua como medio de transporte: canales.-
por el agua.- Ejemplos. por el agua.- Utilidad de Ejemplos.
los canales.

6.-Cualidades del agua 6.-Condiciones higiéni- 6.-El agua como bebida: sus condiciones para este
para que no perjudi- cas del agua.-El agua uso.-Destilación del agua: usos del alambique.-El
que a la salud.-Nece- como medio de limpieza. agua como medio de limpieza.-El riego y las fuen-
sidad del agua para la Aplicaciones. tes en el interior de las poblaciones.-Concepto de
limpieza.-Apicaciones. la Hidrología.

20 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


21
21

Anexo 2
Anexo 2 Nueva, Ed. Labor, Barcelona /
Página 151 del libro de Lourenço Filho Anexo 2
La Escuela
151151
Página
Página Buenosdeldel libro
libro
Aires,
de Lourenço
deCopia
1933. Lourenço Filho Nueva,
Filho La Escuela Nueva,
facscimil.
La Escuela Ed. Labor,
Ed. Labor, /Barcelona /
Barcelona
Buenos Aires,
Buenos 1933.
Aires, 1933.Copia
Copia facscimil.
facscimil.

Anexo 3 Anexo 3
Anexo 3
Página 51 en Riera,
Página S. y Vilarrubias,
51 en Riera, P. :P.
S. y Vilarrubias, “Globalización
: “Globalizacióne einterdisciplinariedad”,
interdisciplinariedad”,
y Vilarrubias,
en Riera, S. nº
51 Pedagogía,
Página de P. : “Globalización e interdisciplinariedad”,
Cuadernos 139, de julio de 1986, pp. 48-53. Copia facscimil.
Cuadernos de Pedagogía, nº 139, de julio de 1986, pp. 48-53. Copia facscimil.
Cuadernos de Pedagogía, nº 139, de julio de 1986, pp. 48-53. Copia facscimil.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 21


Anexo 4

22 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


Recursos didácticos para construir la
nación. Un estudio de caso:
Castellón en el cambio de siglos*

David Parra Monserrat


Universitat de València

Resumen:
Durante la segunda mitad del siglo XIX, la Historia fue una pieza clave dentro del proceso
de construcción de la identidad nacional. Mediante un estudio de caso, este artículo analiza
no sólo algunos de los recursos docentes usados para llevar a cabo dicho proceso, sino tam-
bién otras fuentes que, como los exámenes, dan cuenta del grado de recepción de esa historia
enseñada.
Palabras clave: Historia, nación, escuela, didáctica, manuales escolares.

Abstract:
During the second half of the 19th century, History played an important role in the cons-
truction of national identity. By using a case study, this article analyzes not only some of
the teaching materials used to carry out this process, but also several sources, like exams,
that give an account of the reception of this taught history.
Key Words: Global education, critics of knowledge, genealogy of the knowledge of
environment, critical didectics.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

* Este texto es fruto del desarrollo de algunas cuestiones planteadas en el artículo “Història i identi-
tats: reflexions al voltant de l’ensenyament de la història a Castelló de la Plana”, Ribalta. Quaderns
d’aplicació didàctica i investigació, nº 13, pp. 23-31. El autor agradece a los profesores Ferran Archilés,
Francesc Mezquita y Rafael Valls sus consejos y sugerencias, así como el material proporcionado. Asi-
mismo desea hacer constar la amabilidad de la dirección del IES Francesc Ribalta de Castellón que,
en todo momento, le facilitó el acceso al archivo histórico del centro.
∗∗ El autor participa en el proyecto de investigación “Culturas políticas y representaciones narrativas: la

identidad nacional española como espacio de conflicto discursivo” (HUM2005-03741), financiado por el


Ministerio de Ciencia e Innovación.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 (ISSN 0214-4379) 23
Introducción dónde, cómo y bajo tutela de quién estu-
diaran”1.
La escuela ha sido, y sigue siendo, uno En un debate como éste, centrado en
de los espacios clave en la construcción las relaciones entre la educación y la
de mitos, símbolos e identidades colec- identidad nacional, es necesario ana-
tivas, especialmente nacionales. Den- lizar casos concretos para ver cuáles
tro de ese ámbito, la historia, pese a no fueron los contenidos y las finalidades
ser el único componente del currículum de la enseñanza de la historia en cada
escolar en el que se han situado las ense- lugar. Precisamente eso, un estudio de
ñanzas patrióticas, se ha erigido desde el caso, es lo que se propone en estas pági-
siglo XIX como un elemento de primer nas: analizar qué historia se enseñó, y
orden a la hora de construir, difundir y de qué modo, en el Instituto de Segun-
afirmar la identidad nacional. da Enseñanza de Castellón durante el
Por lo que respecta al caso español, la último cuarto del siglo XIX y las prime-
historiografía ha discutido intensamen- ras décadas del siglo XX.
te acerca de esta cuestión. Para muchos De este centro, inaugurado en 1846
historiadores, el proceso de nacionali- como consecuencia del desarrollo del
zación en la España decimonónica fue plan Pidal, conservamos el material
débil ya que, según ellos, un Estado necesario para analizar la historia
como el español, oligárquico y perma- enseñada durante los años de la Res-
nentemente endeudado, difícilmente tauración: programas, manuales esco-
podía construir las infraestructuras lares y otros materiales didácticos como
necesarias para integrar a la sociedad mapas, atlas históricos, etc. Como seña-
en términos nacionales. La incapacidad la Rafael Valls, todo este tipo de fuen-
de generar un sistema educativo eficaz tes, especialmente los manuales, son los
y, sobre todo, la división de la clase polí- productos historiográficos socialmente
tica, dificultaban, según estos autores, más significativos en cuanto que son
la articulación de una identidad nacio- los que han estado más próximos a la
nal que pudiese ser firmemente trans- mayor parte de la población. No obs-
mitida al resto de la población. De este tante, presentan un obstáculo notable:
modo, para historiadores como Carolyn es difícil saber en qué manera y en qué
Boyd, en un lugar donde había tan- grado esos materiales condicionaron o
tas naciones como discursos políticos, influyeron tanto en el imaginario indi-
“lo que los niños españoles aprendían vidual del alumno como en el de la crea-
sobre su pasado estaba en función de ción de una memoria pública o colectiva

1 BOYD, 2000, p. 263. Sobre la tesis de la débil nacionalización española, véase también J. ÁLVAREZ
JUNCO (2001). Mater Dolorosa: la idea de España en el siglo XIX. Madrid, Taurus; J. ÁLVAREZ JUN-
CO (1998). “La nación en duda” en J. PAN-MONTOJO (ed.), Más se perdió en Cuba. España, 1898 y
la crisis de fin de siglo. Madrid, Alianza, pp. 405-475; B. de RIQUER (2000). “La feble nacionalització
espanyola del segle XIX” en Identitats contemporànies: Catalunya i Espanta. Vic, Eumo, pp. 21-43.

24 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40


y de unos estereotipos culturales 2. Es De la Historia regulada a la Histo-
por eso por lo que el estudio del institu- ria enseñada: el manual como principal
to de Castellón resulta tan atractivo, ya recurso didáctico
que, además de materiales para cono- Los programas y los cuestionarios
cer la historia enseñada, se conservan oficiales permiten una aproximación a
fuentes que habitualmente han sido los contenidos de las asignaturas que se
destruidas o se han perdido, y que per- enseñaron en un determinado momen-
miten aproximarse al uso y a la recep- to. No obstante, para el estudio de la
ción de esa historia. Estamos hablando, enseñanza de cualquier disciplina en un
por ejemplo, de los exámenes. período como la Restauración, en el que,
Asimismo, también disponemos de a partir de los años ochenta (con la lle-
memorias de los estudiantes (testi- gada al poder de los liberales), se produ-
monios personales) que posibilitan la jo una progresiva relajación del control
sobre los libros de texto, estas fuentes
reconstrucción de aquello que los espe-
resultan útiles pero no suficientes.
cialistas en didáctica denominan “tex-
En este contexto, por tanto, los manua-
tos invisibles”, es decir, las prácticas
les se convierten en un material de enor-
educativas, las rutinas y los contextos
me valor, puesto que, aunque sólo son
escolares que, sin duda, contribuyeron
una parte de aquello que ha acontecido
tanto o más que los manuales u otros
en una clase, permiten ver hasta qué
recursos a la hora de configurar iden-
punto se habían incorporado las nue-
tidades. vas tendencias historiográficas, cuál era
Por tanto, gracias a todo este con- el grado de adecuación de las clases al
junto de fuentes, depositadas mayori- nivel al que iban dirigidas, qué recursos
tariamente en el archivo histórico del didácticos eran más usados en su elabo-
actual IES Francesc Ribalta de Cas- ración y, sobre todo, qué finalidad podía
tellón, podemos ver en qué contexto haber detrás de esa enseñanza en con-
estudiaron los alumnos de bachillerato creto3. En definitiva, como señala Igna-
del cambio de siglo, cuál fue el conte- cio Peiró, “el libro de texto era, junto a la
nido de esas lecciones, qué interioriza- hora y media de clase y el programa, la
ron y hasta qué punto el nacionalismo representación fundamental de la pro-
impregnó aquellas clases de historia fesión, la herramienta que permitía al
que, sin tapujos, se definieron habitual- profesor controlar un cuerpo de saberes
mente como historia patria. y señalar los límites de la asignatura”4.

2 VALLS, 2007, pp. 12-14.


3 VALLS, 2007, p. 73.
4 PEIRÓ, 1993, p. 45.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 25


En este sentido, la etapa en la que el por ejemplo, dio varias conferencias en
catedrático Sanz Bremón fue responsa- el Casino de Artesanos, por lo que fue
ble de la docencia de la Geografía y de definido por el diario republicano El
la Historia en el Instituto de Segunda Clamor como un hombre “querido por
Enseñanza de Castellón resulta de enor- su labor incansable en pro de la cultu-
me interés, puesto que no sólo sabemos ra popular”7. Este es el mejor ejemplo
qué manuales usó, sino que, además, de que la nacionalización también era
disponemos de textos que él mismo ela- posible entre las capas populares, ya
boró para uso de sus alumnos5. que al margen de la educación formal,
José Sanz Bremón llegó al centro en como señalan Manuel Martí y Ferran
1880. Regentó la cátedra de Geografía Archilés, existían otros mecanismos que,
e Historia durante más de veinticinco como estas conferencias, las clases noc-
años y siempre impartió su asignatura, turnas para obreros o la lectura en voz
según cuentan las memorias del cente- alta en talleres y tabernas, igualmente
nario del instituto, “clara y metódica- podían ser eficaces en la labor naciona-
mente y con gran espíritu patriótico”6. lizadora8. De este modo, como apunta
Licenciado en Derecho y en Filosofía y Vicenta Altava, la influencia social del
Letras, fue académico correspondien- instituto no se reducía a la formación
te de la Real Academia de la Historia, de los estudiantes; iba mucho más lejos
secretario del instituto durante vein- y llegaba a distintos ámbitos de la vida
te años (1881-1900) y, posteriormente, de la ciudad, así como a grupos sociales
también, director (1900-1906). En 1906, bien diversos9.
su jubilación anticipada dejó vacante Centrémonos, no obstante, en la
la cátedra y fue el auxiliar numerario labor educativa de Sanz Bremón dentro
de la Sección de Letras, José Rocafort, de las aulas del instituto. Cuando, en
quien se encargó de impartir las asig- 1880, el joven catedrático llegó a Caste-
naturas de geografía e historia hasta la llón procedente de Lorca, decidió man-
llegada del nuevo catedrático. tener el manual de su predecesor, José
La labor de Sanz Bremón fue más España Lledó, como texto recomendado
allá de las aulas de bachillerato, ya que, para las clases de Historia Universal
al igual que hicieron muchos de sus y propuso los de Monreal y Sánchez
colegas, participó en la vida cultural de Casado para Historia de España. Ade-
la ciudad a través de actos diversos. Así, más, sabemos que también usaba para

5 Esto no debe extrañar: a partir de los años sesenta del siglo XIX, los profesores de instituto empezaron
a monopolizar el mercado de la edición escolar; pero fue a partir de 1875 cuando, además, los autores-
docentes comenzaron a designar sus propios libros como texto obligatorio en los institutos donde
impartían clases. PEIRÓ, 1993, pp. 44, 52.
6 Primer Centenario del Instituto de Castellón, 1947, p. 23.
7 El Clamor, 13 de diciembre de 1909, p. 2.
8 MARTÍ y ARCHILÉS, 2001, p. 155.
9 ALTAVA, 1994, p. 115.

26 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40


sus clases el Atlas histórico-geográfico preguntas del programa. El manual de
de España de Juan de la Gloria Arte- Sanz, sin embargo, dejaba constancia
ro10. La orientación conservadora, en de las grandes lagunas documentales
algún caso integrista católica, de estos e interpretativas de la historiografía,
cuatro autores11 podrían dar una idea por lo que, a menudo, sus conclusiones
de las tendencias ideológicas e histo- no eran definitivas. La historia no era
riográficas del profesor de Castellón. necesariamente algo cerrado y acaba-
Sin embargo, Sanz Bremón se alejó do. En ese sentido, por ejemplo, tendía
bastante de los postulados didácticos a justificar las teorías que exponía indi-
e historiográficos de los sectores más cando en nota a pie de página el autor
tradicionalistas y antiliberales cuando y estudio concreto en que se apoyaba
redactó sus propios manuales, algo que (algo que no sucedía con los manuales
él mismo insinuaba al señalar que: de los conservadores Monreal y Sán-
“Al concluir de redactar los pre- chez Casado; pero tampoco con el de
sentes resúmenes, nos creemos obli- republicanos como Felipe Picatoste). En
gados a manifestar han sido escritos algún caso recurría a informes del Bole-
sin pretensiones de ningún género; tín de la Real Academia de la Historia
las novedades introducidas apar- e, incluso, a bibliografía extranjera, por
tándonos algo del plan y método que lo que demostraba un cierto interés por
siguen la mayor parte de los manua- la actualización de sus saberes. Cuando
les conocidos, no han sido hijas del tenía dudas sobre la imparcialidad de
afán de singularizarse, sino del con- una fuente, dejaba constancia de ello.
vencimiento que abrigamos respecto Así, por ejemplo, al referirse al reinado
al plan y método bajo los cuales debe de Pedro I el Cruel señalaba que el cro-
enseñarse y estudiarse la Historia nista Pedro López de Ayala era enemigo
Patria” 12. suyo. Del mismo modo, advertía sobre
Su Resumen de las Explicaciones la procedencia romana de las fuentes
de un curso de Historia de España 13, que manejaba “por falta de otras” en los
introducía algunas de las novedades temas referidos a la colonización carta-
que, posteriormente, propondría la his- ginesa14.
toriografía escolar más liberal. Rafael Aunque los aspectos militares y
Altamira criticaba que la mayor parte políticos eran los predominantes, Sanz
de los manuales de su época tenían un dedicaba algunos temas al estudio del
carácter dogmático y cerrado, orientado “estado social” de la época, en los que
exclusivamente a poder contestar las hablaba de instituciones, de economía,

10 Correspondencia cursos 1880-1890. Archivo Histórico de la Universitat de València-Estudi General,


cajas EM 0036, EM 0037.
11 PASAMAR y PEIRÓ, 2002, pp. 83, 228, 572-573. BOYD, 2000, pp. 80-87.
12 SANZ BREMÓN, 1882, p. 307.
13 Encontramos un interesante análisis de la segunda edición de este manual en ALTAVA, 1993.
14 ALTAVA, 1993, pp. 511-513.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 27


de manifestaciones culturales y artísti- abordar el proceso histórico nacional
cas, de creencias religiosas y de costum- como una totalidad coherente, desde los
bres. Se trataba, pues, de una especie orígenes hasta su presente. Este pro-
de aproximación a la “historia interna ceso “natural” se plasmaba mediante
de la civilización” propuesta por Alta- una historia que, con la cronología como
mira, auque sin llegar a lograr la inte- eje vertebrador, había que remontar a
gración y unidad de contenido que éste los albores de los tiempos16. Así, no es
defendería años después. casual que las palabras que práctica-
Además de todo esto, Sanz Bremón, mente inauguraban el libro fuesen “osb-
rompiendo con la tradición de la gene- cura noche vela los orígenes de nuestra
ración de catedráticos de las décadas patria”17, una patria que, claramente,
anteriores, introducía en sus manuales era anterior a la historia misma.
textos (lecturas históricas) y grabados Para Sanz, España era una realidad
para reforzar la narración de hechos natural preexistente por la que iban
políticos y militares (la Rendición de pasando distintas culturas y civiliza-
Breda de Velásquez, la caída de Numan- ciones. Como apunta uno de sus alum-
cia), pero también para mostrar aspec- nos en unas memorias, “Don José Sanz
tos tan cotidianos de la vida como el tipo Bremond […] explicaba Geografía e
de viviendas o las prendas de vestir de Historia con verdadero método y una
distintos grupos sociales en determina- claridad al alcance de las más torpes
dos momentos de la historia15. inteligencias, haciéndonos despertar el
Todas estas innovaciones de carácter amor a la Patria, describiendo el paso
didáctico y epistemológico no supusieron de las civilizaciones por su solar: car-
en absoluto una reducción de la carga tagineses, griegos, visigodos, árabes, la
nacionalista de la obra. Este manual Cruz… cuyas descripciones escuchába-
era una de esas historias generales que mos absortos” 18.
tanto abundaron durante el siglo XIX y Quizás por eso, porque España exis-
que tanto influyeron en la construcción tía antes que los españoles, la prehis-
de determinadas imágenes de España toria no era una etapa por la que se
en profesores y alumnos durante dece- interesaran en exceso ni conservado-
nas de años (hay que tener en cuenta res ni liberales. Como era habitual en
que fue el texto de referencia en la pro- la época, el manual de Sanz Bremón
vincia de Castellón durante más de un no prestaba demasiada atención a los
cuarto de siglo). Estos manuales, y el “tiempos primitivos”. Los manuales de
de Sanz Bremón no era una excepción, Sánchez Casado o Monreal resolvían
pretendían demostrar la necesidad de esta etapa con referencias a Túbal y

15 VALLS,2007, p. 77.
16 MAESTRO, 2005, pp. 179-181.
17 SANZ BREMÓN, 1888, p. 9.
18 GIMENO MICHAVILA, 1946, p. 461.

28 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40


Tarsis (los nietos de Noé) como los pri- No faltan en todo este relato héroes
meros habitantes de la Península. El como los ilergetas Indívil y Mandonio
catedrático de Castellón, en cambio, (primeros sublevados contra Roma), el
justificaba esa ausencia señalando que caudillo lusitano Viriato o los numanti-
“se necesitan aún muchísimos descu- nos, que son objeto de análisis a través
brimientos etnográficos, lingüísticos de una lectura histórica en la que la
y arqueológicos, para que la narración resistencia de Numancia es presenta-
histórica nos diga sin titubear, cómo da como el ejemplo del valor que da “la
vivieron, emigraron y se sucedieron más alta honra a España”21.
los primeros habitantes de Europa y, Más allá de la lucha de los españo-
por consiguiente, quiénes fueron nues- les por mantener su independencia,
tros antecesores en el suelo español”19. la época antigua también interesó a
Pero fijémonos en el detalle: el suelo Sanz Bremón por otras cuestiones. De
español ya estaba ahí. la época romana, destacaba la etapa de
La Edad Antigua sí que era, en cam- los Emperadores “españoles” Trajano
bio, una etapa relevante en el devenir y Adriano, protagonistas de una época
patrio, puesto que, para Sanz, era el de esplendor tras la cual el Imperio
momento en el que empezaron a con- se sumió en una profunda decadencia.
figurarse las esencias españolas, unas Asimismo, también hay que destacar la
esencias que se gestaron a través de la referencia al nacimiento y crucifixión
lucha por la independencia y el recha- de Cristo, a la labor de Santiago Apóstol
zo a lo extranjero. Así, por ejemplo, en y de sus siete discípulos como difusores
la lección 4, “Los españoles luchando de las “nuevas doctrinas salvadoras”
entre los hispanos y a lo que el catedrá-
con Roma por su independencia”, se
tico denomina “el derramamiento de
podían leer cosas como:
sangre de los mártires”22. Aun así, Sanz
“Divididos los españoles en tan- Bremón no llega a definir a España
tos pueblos, y por consiguiente sin como la “patria de los santos mártires”,
ninguna unidad, al levantarse con cosa que sí hacían Monreal y Sánchez
las armas en la mano contra los Casado23.
romanos, inauguran una lucha de Pese a la importancia de la Anti-
dos siglos, en la que su heroico valor, güedad, era la Edad Media, sin duda,
por sus aislados esfuerzos y falta el momento clave, ya que, para el cate-
de medios, sucumbe por fin bajo la drático de Castellón, su estudio ponía
espada del dominador”20. de manifiesto cómo “las muchedumbres

19 SANZ BREMÓN, 1888, pp. 10-11.


20 SANZ BREMÓN, 1888, p. 31
21 SANZ BREMÓN, 1888, p. 37
22 SANZ BREMÓN, 1888, p. 50
23 Referencias citadas en BOYD, 2000, p. 85.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 29


[…] degradadas y abyectas por la escla- infundiéndoles tal espíritu de pro-
vitud, durante el trascurso de los siglos selitismo avasallador, que las armas
de esta edad, y en medio de nuevas con- fueron el principal medio de conver-
vulsiones […] van emancipándose lenta sión que usó el falso Profeta”27.
pero progresivamente, hasta tener con-
ciencia de su poder, y constituir con ras- Ahora bien, en ningún momento
gos propios y característicos el verdade- se llegaba a afirmaciones como las de
ro pueblo español”24. Un pueblo español Sánchez Casado, quien, al hablar de la
que, inmediatamente, era asociado al invasión árabe no dudaba en emitir jui-
cristianismo y que inició una gesta glo-
cios de valor como el que sigue: “Véase
riosa que lo llevó a su máxima plenitud:
si había de permitir la Providencia que
la Reconquista.
la religión pura y humanitaria del Cru-
“Los Pirineos fueron el baluarte cificado sucumbiera ante la moral las-
que defendió la libertad é indepen- civa y cruel del voluptuoso apóstol de
dencia española, y en varias partes Arabia”28. De hecho, Sanz no negaba el
de aquellos riscos comenzó la guerra esplendor de Al-Andalus y de la cultu-
contra los invasores [...]. En los albo- ra hispano-árabe en tiempos del califa-
res de la Reconquista, todo el que to; aunque tampoco llegó a considerar
empuñó la espada para defender su
el pluralismo religioso como fuente de
libertad é independencia, su familia,
orgullo patrio, como sí hicieron algunos
hogar y creencias religiosas, quedó
autores progresistas de la época29.
emancipado [...] y derramó su sangre
Por todo lo señalado, podemos confir-
por la causa nacional”25.
mar que la Edad Media era el punto de
Los arabo-musulmanes, en cambio, inflexión, el momento en el que se confi-
no eran depositarios de calificativos guraban claramente el pueblo español y
demasiado amables, como demuestran sus peculiaridades más características:
las referencias del catedrático a Maho- “nos lega pues la Edad Media, el pueblo
ma y a la expansión del Islam:
español ya formado”30. Así, no es casua-
“Los habitantes de la Penínsu- lidad que la época medieval ocupase 152
la Arábiga […] alcanzaron ambas de las 305 páginas que tenía el manual
unidades en el siglo VI d.J.C. cuan- en su primera edición (1882). Tampoco
do Mahoma predicó el Islamismo26, que, de esas 152, las páginas dedicadas

24 SANZ BREMÓN, 1882, p. 47.


25 SANZ BREMÓN, 1888, p. 93.
25 La cursiva es suya.
27 SANZ BREMÓN, 1888, pp. 86-87
28Referencia citada en BOYD, 2000, p. 86.
29 BOYD, 2000, p. 85.
30 SANZ BREMÓN, 1882, p. 200.

30 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40


a Castilla duplicasen las dedicadas a la Darle este peso a lo regional no supo-
Corona de Aragón31. nía en absoluto un debilitamiento del
Ahora bien, por lo que respecta a esta discurso nacionalista. Al contrario: la
última cuestión hay que señalar que, región podía servir para reforzar la
como apunta Vicenta Altava, el libro de identidad nacional33. Durante el siglo
Sanz Bremón fue mucho menos caste- XIX y buena parte del siglo XX, el marco
llanista que el de la mayoría de autores simbólico más próximo a la mayoría de
de la época (especialmente en su segun- personas fue el espacio local y/o regio-
da edición). Según Altava, era eviden- nal. Este espacio favorecía la aparición
te que el manual estaba escrito para de una identidad, pero ésta no tenía por
alumnos de Castellón, ya que, siempre qué estar necesariamente enfrentada a
que en la provincia había restos relati- la identidad nacional española que se
vos al tema de estudio, los ponía como estaba construyendo. El País Valenciano
ejemplo, dedicándoles atención espe- es un ejemplo perfecto de esto que esta-
cial. Al referirse a las construcciones mos comentando. Hacia el último tercio
romanas, citaba el arco de Cabanes e del siglo XIX, como consecuencia de la
incluso lo reproducía gráficamente. Al influencia del romanticismo, muchos
hablar de comunicaciones en tiempos historiadores valencianos comenzaron
del Imperio Romano, enumeraba todos a rescatar símbolos, hechos y perso-
los pueblos de la provincia por los que najes con los que fueron construyendo
pasaba la Vía Augusta32. la identidad regional. La intención de
El tema de Jaime I, por ejemplo, estos estudiosos no era edificar una
gozaba también de una presencia identidad valenciana alternativa, sino
importante, y en él se hacía énfasis en hacer su aportación particular a otra
las conquistas del monarca en tierras identidad (la española), que se estaba
castellonenses. La narración de hechos construyendo al margen de ellos y con
y batallas protagonizados por El Con- símbolos que, a menudo, les eran extra-
quistador, además, iba acompañada ños.
de una ilustración de su famoso casco, La presencia de lo local y de lo regio-
tan conocido por los niños valencianos, nal en el manual de Sanz Bremón
e incluso de un fragmento del célebre podría responder perfectamente a esto.
Llibre dels Feyts en el que se contaba el De hecho, la historia de Castellón, del
sitio de Valencia. Reino de Valencia y de la Corona de Ara-

31 Hay que señalar, sin embargo, que en la edición ampliada de 1888, la Edad Media pasó a ocupar 166
de las 381 páginas que tenía el manual (sólo 15 más que la Edad Moderna) y que, además, dentro del
espacio dedicado a la época medieval, las páginas dedicadas a la Corona de Castilla y las dedicadas a
la Corona de Aragón, pese a la mayor presencia de la historia castellana, también se equilibraron un
poco más.
32 ALTAVA, 1993, pp. 516-517.
33 ARCHILÉS y MARTÍ, 2004, p. 284.
34 SANZ BREMÓN, 1882, p. 174.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 31


gón, también conducían a la unidad de lo había sido en otros episodios: “En
España de una forma teleológica, por lo aquella guerra que sostuvieron nues-
que todo aquél o aquello que represen- tros padres […] resucitó el heroísmo de
tase un obstáculo podía ser criticado, Sagunto y Numancia”37.
como evidencia el siguiente fragmento La Guerra, así, ofrecía un elenco de
sobre el Compromiso de Caspe: héroes nacionales (Palafox, Álvarez, el
Empecinado) y de momentos míticos
“Fernando de Antequera, procla-
(dos de mayo, sitio de Zaragoza) que
mado en Caspe, es reconocido como
intensificaban la carga heroico-patrió-
rey por todos los estados aragoneses,
tica y de sacrificio de la lucha (reforza-
y hasta por sus competidores, excep-
da por impactantes grabados como el
to el arrogante conde de Urgel”34.
de los Fusilamientos del Dos de Mayo
A la Edad Media la siguió una época de Goya). Pese a los horrores de la gue-
moderna inaugurada por el esplendoro- rra, para Sanz Bremón fue un momento
so reinado de los Reyes Católicos. Sanz glorioso por el que valió la pena dar la
contrastaba el papel de los monarcas vida, al margen de que fuese seguido de
y sus reformas, “siempre apoyadas por un reinado, el de Fernando VII, que él
el estado llano”, con los actos egoístas mismo no dudaba en criticar:
de buena parte de la nobleza castella-
“Pocos monarcas han sido aco-
na. El afianzamiento del poder real,
gidos a su entronizamiento con tan
así, era visto como algo positivo, como
gran frenesí como éste, y sin embar-
demuestra también la valoración que
go, á torrentes derramaron su san-
el catedrático de Castellón hacía de la
gre los españoles durante su reinado.
llegada de los Borbones, que, tras la
Primeramente derramándola gusto-
“terrible decadencia” de los tres últimos
sos en la guerra de la Independen-
Austrias, “sacan a nuestro país de aquel
cia, después despedazándose entre
marasmo, y establecen la centralización
sí luchando por contrarios ideales,
y absolutismo francés”35.
y vertiéndola en los patíbulos: pudo
Llegamos así a la época contemporá-
haber sido su reinado feliz, y fue
nea, y a la Guerra de la Independencia.
una época de las más calamitosas, y
Para Sanz, “los sucesos del 2 de Mayo,
todos los historiadores le afean, por
cuando fueron conocidos en las pro-
sus pasiones y malas cualidades”38.
vincias, promovieron en todas un alza-
miento nacional, único en la Historia”36. Por todo lo visto, podemos afirmar
Un alzamiento en el que el protagonista que este manual apelaba tanto al cora-
era el pueblo, la nación, como también zón y a la voluntad como al intelecto.

35 SANZ BREMÓN, 1882, p. 272.


36 SANZ BREMÓN, 1888. p. 350.
37 SANZ BREMÓN, 1888. p. 352.
38 SANZ BREMÓN, 1888, p. 364.

32 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40


A diferencia de lo que Carolyn Boyd casi totalidad del aula, prestaban aten-
señala para buena parte de los manua- to oído a la explicación del profesor”41.
les de la época, no pintaba la historia Estos testimonios corroboran que,
de España como un proceso incorpóreo en relación con la metodología docente,
de unificación territorial, legal e insti- ni las modificaciones recogidas en los
tucional39. Más bien pretendía dar idea planes de estudio de fin de siglo ni las
de quiénes eran los españoles y a qué innovaciones didácticas introducidas
altos propósitos había servido su nación en algunos de los textos escolares (como
históricamente. el que hemos visto) fueron suficientes
para cambiar el carácter eminentemen-
te teórico y expositivo de la enseñanza
secundaria. Es por ello por lo que cabe
La recepción de la Historia enseña-
preguntarse si, con una forma de traba-
da: el valor de los exámenes
jo como esa, era fácil que los alumnos
Según cuenta José Cotrina, alumno interiorizaran los conocimientos de las
del instituto de Castellón durante el asignaturas que cursaban. Responder
curso 1887-1888, su promoción fue “la a esta cuestión sin poder consultar a
primera que estudió las tres asignatu- los protagonistas de aquellas clases es
ras [Geografía de España, Historia de algo verdaderamente complicado, por lo
España e Historia Universal] con tex- que una de las pocas fuentes que puede
aportar algo de información son los exá-
tos del profesor [Sanz Bremón], textos
menes. De hecho, sabemos que el conte-
tan bien ajustados a la duración del
nido del manual de Sanz Bremón llegó
año escolar y al tiempo disponible de
a los alumnos porque en las pruebas
las clases, que permitían la explicación
finales de historia de España del curso
diaria de dos lecciones, una por el cate- 1905-1906 (el último del catedrático
drático y otra por un alumno y el dar antes de jubilarse) quedaron reflejadas
dos vueltas completas a tales textos en de un modo clarísimo las ideas expues-
cada curso”40. tas por el profesor en las páginas que
Sanz, según cuenta otro alumno, acabamos de comentar42.
“hablaba con timbre de voz suave que De los fondos del Archivo Histórico
no cambiaba y con pormenor de atra- del instituto, hemos consultado 87 exá-
yente detalle iba narrando los hechos menes de Historia de España referen-
históricos que correspondían a la lec- tes a los cursos 1905-06, 1909-10, 1910-
ción del día”. Los alumnos, por su parte, 11,1911-12 y 1912-13. A priori puede
“sentados en el banco que circundaba la parecer que estamos hablando de un

39 BOYD, 2000, p. 90.


40 COTRINA FERRER, 1947, p. 129.
41 SIMÓN HERNÁNDEZ, 1946, p. 478.
42 Exámenes de Historia de España del curso 1905-06 (AHFR, Caja 1511).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 33


número muy reducido; pero, gracias al nos que finalmente se examinaron de
análisis de las memorias correspondien- Historia de España fue de 169 personas,
tes a los cursos mencionados [Fig. 1], por lo que estamos ante una muestra de
hemos podido ver que el total de alum- más del 50% de los exámenes.

Fig. 1. Alumnos examinados de Historia de España en el Instituto


de Castellón.

Número de alumnos que


se examinan oficiales Número de alumnos que Total de alumnos
(convocatoria ordinaria se examinan por libre examinados
y extraordinaria)
Curso
17 8 25
1905-06
Curso
19 15 34
1909-10
Curso
21 13 34
1910-11
Curso
23 12 35
1911-12
Curso
18 23 41
1912-13

Fuente: Memorias del Instituto de Castellón correspondientes a los cursos 1905-06, 1909-
10, 1910-11, 1911-12, 1912-13. AHFR, cajas 105, 106, 1150. Elaboración propia.

La cronología de estas fuentes es fun- de su predecesor como texto base. De


damentalmente posterior a la etapa en hecho, el Programa de un curso de His-
la que Sanz Bremón regentó la cátedra toria de España Elemental, realizado
de Geografía e Historia. Como ya hemos por Luis del Arco en 1911 presentaba
señalado, este profesor se jubiló anti- una estructura de temas muy parecida,
cipadamente en 1906 y fue sustituido por no decir idéntica, a la del manual
por José Rocafort hasta que, en 1911, tratado anteriormente. Además, si lee-
llegó el nuevo catedrático: Luis del Arco mos algunos de los manuales escritos
Muñoz. No obstante, tanto de Rocafort por Del Arco en las décadas posteriores,
como de Del Arco disponemos de los pro- siendo ya profesor de otro instituto, nos
gramas de sus asignaturas y sabemos damos cuenta de que los principales
que, hasta bien avanzada la década de lugares de memoria de la obra de Sanz
los diez, siguieron usando el manual siguen presentes en los textos de este

34 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40


profesor43. Por tanto, los exámenes pos- que eso nos permitirá saber qué temas
teriores a 1906 pueden seguir dándonos fueron prioritarios para unos docentes
una idea de la asimilación por parte de que, abiertamente, reconocían el carác-
los alumnos de las enseñanzas teóricas ter nacionalizador de su trabajo44.
recogidas en los libros de texto y en las Tal y como cabría esperar tras el aná-
clases magistrales. lisis de los manuales y de los programas,
Veamos, pues, cuáles fueron los conte- la inmensa mayoría de las preguntas se
nidos de este material y qué enunciados centraron en la época medieval y, en par-
aparecieron con mayor frecuencia, ya ticular, en la castellana.

Fig. 2. Temática de los exámenes por época

Número de exámenes Porcentaje (%)

Total Exámenes de
87 100
Hª España

Historia Antigua 21 24’1

Historia Medieval 54 62’1


Corona de Castilla 32 59’31
Corona de Aragón 7 131
Otros 15 27’71

Historia Moderna 12 13’8

Historia Contemporánea 0 0

1) Estos porcentajes están sacados en función del total de exámenes de medieval, no del total de
exámenes consultados.

Fuente: Exámenes de Historia de España correspondientes a los cursos 1905-06, 1909-10, 1910-
11,1911-12 i 1912-13. AHFR, cajas 1511, 1643, 1560, 1507, 1508, 1469. Elaboración propia.

43Véase, por ejemplo, L. DEL ARCO (1935). Narraciones y biografías. Tradiciones y leyendas para el
primer curso de bachillerato. Barcelona, Ediciones Ilustradas Valero-Arco.
44 Si leemos el punto I.3 de la primera lección del Programa de Historia de España redactado por Luis

del Arco en 1911, nos damos cuenta de que, para el profesor, “el carácter nacional que debe predominar
en (la enseñanza) de la Historia” era algo prioritario.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 35


Si en el manual de Sanz Bremón Edad Media, además, no tenía como
y en los programas de Rocafort y Del protagonistas las glorias de la Corona
Arco, el peso de la historia medieval de Aragón o del Reino de Valencia, tal
era notorio, en el caso de los exámenes, y como podríamos esperar de un lugar
la preponderancia de esa época histó- como Castellón, sino, mayoritariamen-
rica aún se veía más incrementada. La te, la historia de Castilla.

Fig. 3. La Historia de España: preferencias temáticas.

Fuente: Exámenes de Historia de España correspondientes a los cursos 1905-06, 1909-10, 1910-
11,1911-12 i 1912-13. AHFR, cajas 1511, 1643, 1560, 1507, 1508, 1469. Elaboración propia.

La Fig. 3 evidencia que las pregun- éste fue uno de los peldaños de la esca-
tas más recurrentes fueron los reina- lera que irremediablemente conducía
dos de los reyes castellanos medievales a la “unidad” posterior con la entroni-
(Alfonso VI, Sancho IV, Fernando IV).
De la historia de la Corona de Aragón zación de una dinastía castellana, algo
destacaba el Compromiso de Caspe; que corroboraban los alumnos en sus
pero ya hemos visto en el manual que exámenes.

36 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40


Destacado fue también el reinado de “Con la derrota de Guadalete que-
Jaime I, pero no como el creador de un daron expulsados los visigodos del
reino independiente al que pertenecía dominio de España. Los pocos que
Castellón, sino como un monarca cris- quedaron en los Pirineos con los cris-
tiano que contribuyó a la expulsión de tianos donde formaron un pequeño
los árabes y a hacer que un episodio tan reino regido por Pelayo. Las causas
“glorioso” de la historia española como de la formación de este reino fueron
era la Reconquista pudiese prosperar. lo poco conformes que quedaron los
Muchos exámenes, de hecho, ponen españoles, y especialmente los cris-
énfasis en las “magníficas relaciones” tianos y visigodos [...] por lo cual,
entre Jaime I y Alfonso X de Castilla, resolvieron defender y aun atacar
gracias a las cuales el primero le regaló a los arabes para lo cual eligieron a
Murcia al segundo. Pelayo, de origen godo segun unos y
Junto con los reyes castellanos español segun otros.” 46
medievales, llama la atención la pre-
sencia, también notable, del tema de Fijémonos en que para este estudian-
los fenicios y griegos en España y del te no estaba claro si don Pelayo era un
fin del reino visigodo y la Reconquista español. Ahora bien, esto no era un fallo
(que aparece en 16 de los 87 exámenes del alumno, sino una perfecta asimila-
analizados). En principio, podríamos ción de unas clases en las que, al hablar
pensar que el primero de los temas no del rey asturiano, se decía que “bien
tenía unas connotaciones nacionalistas podría descender de sangre real goda
tan fuertes como el resto. Sin embar- […] ó de familia hispano-romana”47.
go, afirmaciones como “ellos [los feni-
cios] enseñaron a los rudos españoles ∗∗∗
a moler la aceituna y extraer el aceite”
45 demuestran que la pregunta no era Mediante el estudio de estas fuentes,
tan inocente. Fenicios y griegos eran por tanto, se puede ver que en el Cas-
presentados como pueblos que contri- tellón de la Restauración predominó,
buían al desarrollo de un pueblo espa- en general, una visión de la historia de
ñol preexistente y muy muy antiguo, lo España claramente nacionalizadora. El
cual, en aquellos años, era considerado sistema educativo podía tener muchas
una virtud y una fuente de legitimidad. carencias, pero la inexistencia de un
Esto se ve también en el siguiente frag- manual único o la ausencia de consenso
mento sobre el fin del reino visigodo y la sobre la aplicación de leyes educativas
Reconquista, uno de los temas estrella no fue obstáculo para llevar a cabo una
de la historia nacional: enseñanza nacionalista.

45 Fragmento
de un examen de Historia de España del curso 1911-12 (AHFR, Caja 1508).
46 Fragmento
de un examen de Historia de España del curso 1912-1913 (AHFR, Caja 1469).
47 SANZ BREMÓN, 1888, p. 94.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 37


A pesar de la libertad de cátedra y de Castellón de la Plana, Diputació de
manuales, las diferencias entre lo que Castelló, pp. 93-120.
se enseñaba en unos lugares y lo que se ÁLVAREZ JUNCO, J. (2001). Mater
enseñaba en otros no fueron demasiado Dolorosa: la idea de España en el
grandes en lo sustancial (o al menos, eso siglo XIX. Madrid, Taurus.
es lo que pone de manifiesto el análisis ÁLVAREZ JUNCO, J. (1998). “La nación
de los exámenes, programas y libros en duda” en J. PAN-MONTOJO (ed.),
de texto consultados). Por descontado, Más se perdió en Cuba. España, 1898
hubo diferencias entre las aportacio- y la crisis de fin de siglo. Madrid,
nes de unos profesores y otros: no era Alianza, pp. 405-475.
lo mismo leer un manual de un liberal
ARCHILÉS, F. y MARTÍ, M. (2004). “La
progresista que de un tradicionalista
construcció de la regió com a meca-
o un conservador. Determinados sím-
nisme nacionalitzador i la tesi de
bolos y mitos podían cambiar, también
la dèbil nacionalització espanyola”.
la valoración de los distintos sistemas
Afers. Fulls de recerca i pensament,
políticos. A pesar de eso, siempre hubo
cuestiones que nunca fueron discuti- nº 48, pp. 265-308.
bles ni discutidas48. Entre otras, la más ARCHILÉS, F. y MARTÍ, M. (2002).
importante: cuál era la nación. “Un país tan extraño como cualquier
otro: la construcción de la identidad
nacional española contemporánea”
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social del Instituto de Castellón en da, Imprenta de Paulino Ventura
el siglo XIX” en L’Institut F. Ribalta, Sabatel.

48 MAESTRO, 2005, p. 188.

38 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40


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40 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40


Aprendizaje en recursos humanos:
¿existe un lugar para la novela?
Beatriz Junquera1 y María Mitre2
1 Departamento
de Administración de Empresas
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Universidad de Oviedo; email: beatrizj@uniovi.es
2 Departamento de Administración de Empresas

Escuela Universitaria Jovellanos


Universidad de Oviedo; email: mitremaria@uniovi.es

Resumen:
El objetivo principal de este trabajo es mostrar cómo elementos tradicionalmente ajenos a
la enseñanza en Administración de Empresas, como la literatura o el cine, pueden utilizarse
como medio para fortalecer las habilidades directivas de los estudiantes. El origen de la idea
parte de una profunda revisión de la literatura acerca de metodologías didácticas para Admi-
nistración de Empresas. En concreto, el estudio consiste en una aplicación práctica de la idea
al caso de la novela titulada ‘Estupor y Temblores’.
Palabras clave: aprendizaje, recursos humanos, dirección de empresas, novela, metodolo-
gía didáctica.

Abstract:
The main aim of this paper is to show how issues that had been far from Management
Learning, such as cinema or literature, can be used as a mean to strength students’ managerial
capabilities. The origin of this idea stems from a deep review of the literature about learning
methodologies in Management. Specifically, this paper is a practical application of this idea
to the case of the novel entitled ‘Fear and Trembling’.
Key Words: learning, human resources, management, novel, learning methodology.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52 (ISSN 0214-4379) 41
1. Introducción generalmente americana. Sin embargo,
la mayoría de las sociedades anónimas
En el presente trabajo se discute de nuestro entorno son empresas fami-
hasta qué punto el uso de la literatura, liares, de tamaño más bien reducido,
generalmente alejada de las enseñan- muchas veces dirigidas por la familia
zas de Administración de Empresas en de propietarios y con el capital concen-
España, supera en cuanto a sus resul- trado en unos pocos accionistas, habi-
tados a otros métodos más tradiciona- tualmente y en su mayoría, parientes
les, como el caso. Para ello, se recurre cercanos. Pues bien, suele ser difícil
a la obra ‘Estupor y Temblores’, cuyo acceder a casos completos y con sufi-
argumento se basa en la experiencia ciente sustrato didáctico para afrontar
de una empleada de origen occidental esta realidad. Sin embargo, en muchas
en un establecimiento de una empresa novelas que reflejan la realidad empre-
japonesa ubicado en Japón. sarial española de la última mitad
Algunos estudios han partido de la del siglo XX, las circunstancias de ese
idea de que las buenas novelas pueden tipo de sociedad anónima, que solemos
educar mejores directivos, de modo que denominar sociedad anónima cerrada,
universidades de tanto prestigio como se muestran de forma diáfana.
Edmonton, Stanford, Harvard y Stoc- Adicionalmente, el uso de textos lite-
kholm han incluido listas de lectura de rarios proporciona ventajas en relación
textos literarios y cursos acerca de esta con el método del caso. Una de ellas se
materia en las escuelas de negocios deriva de que el escritor de los mismos
(Guillet de Monthoux y Czarniawska- crea un mundo acorde con el paradigma
Joerges, 1994). Incluso algunos traba- de la toma de decisiones individual, pues
jos han argumentado que dichos textos su papel como educador es facilitar que
pueden suponer para los directivos una se asuma una responsabilidad directi-
relevante fuente de sabiduría (DeMott, va. Ello provocará que los estudiantes
1989). que sólo trabajan con casos nunca expe-
La lectura y el análisis de novelas no rimenten las maravillas y significados
es muy diferente del tradicional méto- de los textos cuidadosamente ofrecidos
do del caso, aunque, como se apreciará y mostrados en una mesa de semina-
posteriormente, incluye ventajas adi- rio de corte intelectual. Los discentes
cionales. Es más, en países y culturas se desarrollarán en su formación para
que suelen carecer de casos de dirección convertirse en directivos como procesa-
debido a las peculiaridades locales, las dores de palabras, aunque sin destrezas
novelas suelen cubrir el mismo papel en cuanto al juicio (Guillet de Monthoux
(Guillet de Monthoux y Czarniawska- y Czarniawska-Joerges, 1994).
Joerges, 1994). Imaginemos un ejem- La cuestión fundamental al respecto
plo de nuestro país. Cuando se enseña se basa en considerar en qué medida la
a los discentes el modelo de la socie- novela puede funcionar como un caso, e
dad anónima, suele usarse como caso incluso provocar resultados adicionales.
un ejemplo de una gran multinacional, En primer lugar, la novela suele com-

42 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52


plementar la teoría de la organización, caracteriza el aprendizaje de las orga-
pues combina lo subjetivo con lo objeti- nizaciones y sus directivos.
vo, la perspectiva individual con la de Algunos trabajos incluso han realiza-
las instituciones y los microsucesos con do estudios experimentales con grupos
los macrosucesos. de discentes, llegando a la conclusión
En segundo lugar, las novelas trans- de que los materiales literarios pueden
miten conocimiento tácito, pues descri- ayudar al estudiante a repensar por
ben conocimiento sin analizarlo, que completo el contexto de la clase o de la
supera al mensaje explícito caracte- lectura, así como el efecto del mismo
rístico del método del caso. Este cono- sobre la capacidad de los estudiantes
cimiento tácito se aporta en forma de para reflexionar sobre una materia,
acciones y motivaciones del ser huma- para digerir la información y para pen-
no, lo cual permite ampliar el rango del sar de forma crítica sobre dirección
conocimiento (Waldo, 1968). (Cohen, 1998).
Sin embargo, quizás la principal uti- Tras repasar el acervo teórico ofreci-
lidad del recurso a la novela frente al do por la literatura al respecto, procede-
análisis de casos se deriva de la com- mos al análisis del caso de cual es obje-
plejidad del mundo actual. El mundo de to el presente trabajo. A ello se dedica el
soluciones planificables y cristalinas se siguiente epígrafe.
ha convertido en un cuento de hadas. En
consecuencia, es necesario fortalecer las
fuentes de conocimiento, lo que incluye 2. Desarrollo
el conocimiento de las culturas (Geertz, Para desarrollar este epígrafe comen-
1973). Ello convertiría al directivo en zaremos con un breve comentario acer-
analista de los contextos socialmente ca de la novela, que incluya un resumen
implicado en vez de en un decisor soli- y algunos rasgos acerca de la autora.
tario, en un conocedor de la complejidad ‘Estupor y Temblores’ (Nothomb, 2000)
y de las paradojas y no en un ingeniero cuenta la historia de una joven belga
social. ¿Por qué consideramos esto posi- de 22 años, que empieza a trabajar en
tivo? Lo es si se parte de la idea de que Tokio en una de las mayores empresas
las decisiones actuales tomadas en las mundiales, una quintaesencia de las
organizaciones económicas pueden con- empresas japonesas. La expresión ‘estu-
templarse como efectos en vez de como por y temblores’ hace referencia al modo
causas, y, en consecuencia, derivarse de en que el emperador del Sol Naciente
una combinación impredecible de con- exigía que sus súbditos se presentaran
tingencias y procesos micro-políticos ante él.
(Brunsson, 1985). Es el conocimiento de La novela narra la historia de un
esta dinámica compleja y de su impli- Japón jerarquizado, donde cada supe-
cación en el contexto social del tiempo rior es, fundamentalmente, el subordi-
más que la fútil ambición por contro- nado de otro superior. La protagonista
lar que, de forma cada vez más amplia, padece en primera persona su condición

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52 43


de occidental y de mujer, que se traduce mecanismos para subsanar dicha defi-
en un sinfín de humillaciones. Ello se ciencia, como realizar un resumen que
traduce en trabajos absurdos, órdenes sirva de contexto de la parte previa de
dementes, tareas repetitivas, humilla- la obra. Sin embargo, nos encontraría-
ciones grotescas, misiones ingratas, mos ante una intervención en el pro-
ineptas o delirantes, superiores sádicos, ceso, ya que el escritor del resumen no
una situación extremadamente difícil a sería el autor de la obra, sino el profesor
los ojos de un occidental. En su asigna- que guía el proceso de aprendizaje. La
ción de tareas, pasa de la contabilidad lectura de obras muy amplias limita-
a servir cafés, para, más adelante, ocu- ría la posibilidad de temas que podrían
parse de la fotocopiadora, y, finalmente, abordarse durante un curso académi-
de los lavabos masculinos. co. En consecuencia, con los fines a que
La autora, aunque nacida en Japón se ha hecho referencia en este artículo,
en 1967, procede de una antigua fami- parece más positivo recurrir, en caso de
lia de Bruselas, su residencia actual, existir, a obras más cortas.
aunque ha trabajado como intérprete Una segunda razón de la elección
en Tokio. En consecuencia, la novela de ‘Estupor y Temblores’ se apoya en la
cuenta con un evidente tinte autobio- variedad de temas de Administración de
gráfico. Empresas que pueden abordarse tras la
La discusión de este trabajo va a lectura del libro. Son los que vamos a
realizarse de acuerdo con la siguiente exponer a continuación. Evidentemen-
estructura. En primer lugar, vamos a te, el ‘debate estrella’ que podría surgir
hacer referencia a la temática sobre es el siguiente: ‘La cuestión cultural en
Administración de Empresas acerca de los negocios internacionales’. Ello va
la cual se puede discutir como conse- unido a un tema de recursos humanos
cuencia de la lectura de la obra elegida que, a su vez, y contemplado desde la
para este artículo. Simultáneamente al perspectiva alternativa, incluye el aná-
paso anterior, se debatirá las aportacio- lisis de una capacidad directiva funda-
nes de esta actividad frente al recurso a mental: la gestión de la diversidad. Por
metodologías más tradicionales. Final- lo tanto, el subtítulo del tema citado
mente, se expondrá el modo en que se anteriormente, que constituiría el tema
puede desarrollar el trabajo partiendo principal de este trabajo es ‘La gestión
de fragmentos concretos de la obra. de la diversidad del factor humano en
Comenzamos, en consecuencia, por las empresas multinacionales’. Del tra-
la exposición de los temas. No obstan- tamiento de esta temática, se derivan
te, previamente, se realizarán algunos otros temas susceptibles de discusión,
añadidos acerca de por qué se ha elegi- como los efectos de la carencia de capa-
do esta obra. Para trabajos de este tipo cidades en la gestión de la diversidad
es posible dirigirse a fragmentos de cultural en relación con el desempeño
obras amplias. Ahora bien, esta opción de la empresa y, de forma particular,
supone descontextualizar, al menos en cuando la desmotivación se constituye
cierta medida, el fragmento. Existen como un elemento intermedio en dicha

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relación. Ahora bien, el tratamiento de o la deseamos percibir en muchas oca-
los mismos se encuadra en el ámbito siones. En consecuencia, abordar los
de una cultura muy peculiar: la cultu- temas anteriores desde la perspectiva
ra nipona. Esto es, no son temas que se de ‘Estupor y Temblores’ implica evitar
aborden en su globalidad, sino exclusi- la linealidad que muchas veces caracte-
vamente insertos en dicho contexto. riza a los casos prácticos utilizados en
Todos los casos anteriores se encuen- el aula, por otra parte más alejados de
tran fuertemente concatenados, ya que la realidad.
los temas secundarios no pueden enten- Sólo uno de los temas secundarios
derse sin el marco contextual ofreci- no muestra un origen cultural, sino que
do por los primeros. No obstante, sin afecta al conjunto de las grandes socie-
excepción, la gran riqueza aportada por dades anónimas. Se trata de esa percep-
‘Estupor y Temblores’ se apoya en su ción de que la empresa no tiene dueño
aportación al conocimiento tácito. Pon- en las mismas. La discusión acerca de
gámonos en la mente de una persona de este tema se abordará con posterioridad.
dieciocho o veinte años. Su experiencia En cuanto a la aportación del mismo, de
es inevitablemente limitada. Cuando nuevo fortalece el conocimiento tácito
les hablamos de las diferencias cultu- del estudiante. En el aula se pueden
rales en el aula, es posible que perci- comentar algunos de los inconvenien-
ba algunas cuestiones. Sin embargo, tes de cada tipo de empresa, pero sólo
podríamos preguntarnos: ¿a quién de un texto de estas características puede
nosotros se le habría ocurrido con esa hacer comprender al discente, hacién-
edad pensar que podría afectar a la vida dose realmente cargo, qué consecuen-
diaria de las personas hasta el punto en cias puede conllevar dicha situaciones
que se muestra en la novela? La lectura para el funcionamiento diario de la
de la misma permitirá al discente pre- empresa.
guntarse: ¿qué habría hecho yo, como Aunque no abordado de forma explí-
occidental, en alguna de las situacio- cita, la lectura entre líneas del texto
nes que ha vivido Amélie en Yumimoto? nos dirige a otro tema, complementa-
Cualquier otra explicación ofrecida en rio al principal, que la obra sugiere.
el aula es improbable que aportara un Este podría resumirse en la siguiente
nivel de comprensión similar. pregunta: ‘¿Nos encontramos ante un
Por otra parte, este tipo de metodo- problema cultural exclusivamente o en
logías didácticas permite abordar las algún momento a lo largo de la obra se
cuestiones en toda su complejidad. Pién- percibe una discusión acerca de la ética
sese que la propia Amélie, en relación empresarial?’. Esta discusión contri-
con las experiencias vividas en Yumi- buiría a fomentar en el discente de una
moto, ofrece un sinfín de explicaciones forma evidente el sentido crítico. La
cuya raíz es evidentemente cultural. La ventaja de la obra es que no aporta una
lectura de la novela nos inspira que la respuesta definitiva. El discurrir de los
vida empresarial es mucho más com- hechos ofrece argumentos capaces de
pleja en realidad de como la percibimos alentar ambas posturas.

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Comencemos, entonces, con el debate -En Japón ese tipo de persona no
de la aportación de cada uno de estos existe.
temas: a) la cuestión cultural en los -¿Y quién se atrevería a poner en
negocios internacionales (la gestión duda la superioridad japonesa? –dije
de la diversidad del factor humano en adoptando un aire compungido”.
las empresas multinacionales), b) los
El párrafo anterior nos da idea de
efectos de la propiedad en las grandes
que los esquemas mentales divergen
corporaciones multinacionales y c) ¿es
ampliamente. De las mismas se deri-
este exclusivamente un debate cultu-
van consecuencias organizativas. Un
ral o se refiere a un problema de ética
ejemplo se muestra en la discusión
empresarial?
entre Amélie y Fubuki en la página 52
de la novela (Nothomb, 2000):
La cuestión cultural en los negocios
internacionales: la gestión del factor “-Yo soy la que queda en ridículo, no
humano usted.
A lo largo del texto existen un sin- -Yo soy su superiora directa y todo
fín de referencias a la cultura japonesa el mundo sabe que yo le asigné este
que hacen reflexionara a cualquier occi- puesto. Soy yo, pues, quien es respon-
dental. Quizá la más gráfica de ellas sable de sus actos. Y usted lo sabe. Se
aparece entre las páginas 52 y 53, en comporta de un modo tan rastrero
el párrafo que a continuación se refleja como los demás occidentales: antepo-
(Nothomb, 2000): ne su vanidad personal a los intere-
ses de la empresa. Para vengarse de
“-Fubuki, le doy mi palabra de honor
mi actitud con usted, no ha dudado
de que no he copiado mal adrede.
en sabotear la contabilidad de Yumi-
-¿Palabra de honor? ¿Qué sabe usted moto, ¡sabiendo perfectamente que
de honor? sus errores recaerían sobre mí!”.
Rió con desprecio.
Es más, en vez de ser la empresa
-Sepa que en occidente el honor tam- quien comprendiera la diferencia de
bién existe. Amélie, es esta la que se refiere a la
-¡Ah! ¿Y le parece honorable admi- diferencia en el texto, como muestra
tir sin recato alguno que es usted la el siguiente fragmento de la página 71
última de las imbéciles? (Nothomb, 2000):
-No creo que sea tan estúpida. “En cuanto a Fubuki, no era el diablo
-Eso habría que verlo; o es usted una ni dios: era una japonesa”.
traidora, o es usted una retrasada: En efecto, para cualquier occidental
no existe una tercera posibilidad. resulta tremendamente extraño este
-Sí, hay otra: yo. Existe gente normal exacerbado sentido de la jerarquía,
que se muestra incapaz de copiar que aparece reflejado en la página 7
columnas de cifras. de la novela (Nothomb, 2000):

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“El señor Haneda era el superior del plos que permitan mostrar en la prácti-
señor Omochi, que era el superior del ca a los estudiantes por qué es necesa-
señor Saito, que era el superior de la rio gestionar la diversidad y cuál es la
señorita Mori, que era mi superiora. diferencia entre aquellos casos en que
Y yo no era la superiora de nadie. dicha tarea se ignora y cuando se con-
Podríamos decirlo de otro modo. Yo sidera en las decisiones y actuaciones
estaba a las órdenes de la señorita de los directivos de todos los niveles. A
Mori, que estaba a las órdenes del continuación, se mostrarán fragmentos
señor Saito, y así sucesivamente, con relativos tanto a los conflictos como a la
tal precisión que, siguiendo el esca- influencia sobre el desempeño empre-
lafón, las órdenes podían ir saltando sarial de este tipo de situaciones.
los niveles jerárquicos. Comencemos por los efectos sobre
el desempeño. La primera de ellas se
Así pues, en la compañía Yumimo-
muestra en la página 13 (Nothomb,
to yo estaba a las órdenes de todo el
2000). Para un occidental es difícil
mundo”.
entender una instrucción sin compren-
Resulta innecesario, a la vista de los der el porqué de la misma. Sin embargo,
textos previos, destacar que resultaría esa parecía la tónica de Yumimoto:
imposible explicar a los discentes las
situaciones sin disponer del ejemplo “Seguía sin saber cuál era mi misión
de las descripciones y las explicacio- en la empresa; pero no me importa-
nes previas. En consecuencia, podrían ba”.
memorizar las situaciones provocadas Otras referencias muestran los
por dichas diferencias culturales, aun- potenciales efectos sobre el desempeño
que sería imposible que, de este modo, que algunas actuaciones de los direc-
pudieran comprender en qué consiste tivos podían provocar en los emplea-
exactamente dicha situación y, mucho dos como consecuencia de una falta de
menos, cuál es su alcance. motivación, al menos para el personal
Ha de considerarse que las diferen- que conformaba la cultura minorita-
cias culturales influyen en la dirección ria, en este caso la cultura occidental.
del factor humano, por una parte, en el Los dos ejemplos siguientes, respec-
desempeño de los trabajadores de cul- tivamente de las páginas 14 y 90-91,
turas minoritarias, en la mayoría de los permiten al discente comprobar dichos
casos como consecuencia de una reduci- efectos de forma indudablemente más
da motivación. En segundo lugar, dichas
útil que la mejor de las explicaciones
diferencias culturales pueden provocar
alternativas:
conflictos relevantes en el desarrollo
de la actividad empresarial. Evidente- “Los días transcurrían y yo seguía
mente, la situación de Yumimoto es un sin servir para nada. Aquello no me
perfecto contraejemplo de lo que se ha molestaba demasiado. Me parecía
denominado gestión de la diversidad. que se habían olvidado de mí, lo cual
Sin embargo, no existen muchos ejem- no me desagradaba”.

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“No fue en su despacho donde le echó Amélie, en sus momentos de ocio, una
la bronca del siglo: fue allí mismo, carta para un superior (página 9); c) la
ante los cuarenta miembros del ‘estupidez’ que supone preguntar por la
departamento de contabilidad. identidad del destinatario (página 9);
d) la obligación de repetir mil veces la
Resulta difícil imaginar un casti-
carta (página 10); e) la asignación de
go más humillante para cualquier
la tarea de servir el café (página 11); f)
ser humano, y más para cualquier
una bronca como consecuencia de haber
nipón, y más todavía para la orgu-
hecho correctamente una tarea (página
llosa y sublime señorita Mori, que
17); g) la ‘desfachatez’ de osar defender-
aquel despido público. Estaba claro
se (página 17) y h) la penalización por
que la intención del monstruo era
tener que hacer las fotocopias miles de
deshonrarla.
veces (página 17).
(…) Los ejemplos de este subepígrafe
Sin duda pecaba de ingenuidad al demuestran en qué medida pueden
preguntarme en qué había consisti- obtenerse materiales que permitan al
do la falta de mi superiora. Lo más discente obtener conocimiento tácito.
probable es que no tuviera nada que Obsérvese que suele acusarse a la uni-
reprocharse. El señor Omochi era el versidad de no aportar formación prácti-
jefe: tenía derecho, si así lo desea- ca. Quizás una de las mayores deficien-
ba, a encontrar un pretexto anodino cias se refiera a la falta de conocimien-
para descargar sus sádicos apetitos to práctico que la formación académica
sobre aquella muchacha con aspecto ofrece a los discentes. Realmente es un
de modelo. No tenía por qué justifi- problema difícil de afrontar. Debe reco-
carse”. nocerse que la mayoría de las declara-
ciones de los grandes hombres de nego-
En muchos casos, incluso se imponen cios son expresiones grandilocuentes
sanciones (explícitas o implícitas) a los dirigidas a fortalecer la imagen de su
empleados, pero la ausencia completa empresa en particular. Sin embargo, el
de comprensión de gestión de la diver- estudiante necesita un mecanismo para
sidad conlleva la ruptura de la comu- representar el problema y reflexionar
nicación real entre algunos emplea- acerca de cómo hacerle frente.
dos, los procedentes de una subcultura
minoritaria dentro de la empresa, y sus
superiores. Los ejemplos a lo largo de la Los efectos de la propiedad en las gran-
novela son múltiples (Nothomb, 2000). des corporaciones multinacionales
No vamos a citar cada uno de los párra-
fos, sino simplemente a realizar algu- Aunque de forma secundaria en la
nas citas: a) la ‘falta’ de Amélie al no novela, aparece un problema universal
presentarse siquiera en recepción al lle- que afecta a las grandes corporaciones,
gar el primer día (página 8); b) la ‘afren- en el sentido de la falta de identidad
ta’ que supone la redacción por parte de del propietario. Se refleja del siguiente

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modo (Nothomb, 2000): “En Yumimo- de la novela enfrenta al discente a una
to el dinero superaba lo humanamente disyuntiva que le exige fortalecer su
imaginable, A partir de cierta acumu- espíritu crítico, tomar partido, aunque
lación de ceros, los importes abandona- comprendiendo la complejidad del pro-
ban el dominio de las cifras para entrar blema, al comprobar que ambas posicio-
en el territorio del arte abstracto. Me nes son justificables y que, en cualquier
preguntaba si, en el seno de la empre- caso, la decisión no es en absoluto fácil.
sa, existía algún ser capaz de alegrarse
de haber ganado cien millones de yens
o de lamentar la pérdida de una suma 3. Conclusiones
equivalente”.
El fragmento previo es un buen ejem- En el desarrollo previo se ha mos-
plo de cómo explicar a los discentes la trado cómo recurrir a la literatura para
diferencia en la propiedad en una gran afrontar un problema empresarial:
corporación y una empresa de menor el problema humano generado en los
tamaño (sea esta una sociedad anóni- negocios internacionales por la ausen-
ma cerrada, propiedad de una familia, cia total de capacidad para afrontar la
o una empresa individual), al tiempo gestión de la diversidad.
que se muestran sus consecuencias. De Se ha mostrado que, de la revisión
nuevo, el estudiante encuentra, expre- de la literatura, se desprende que los
sado en palabras, algo que, de otro modo, textos literarios pueden reemplazar al
sería difícil de expresar. Por otra parte, caso para aquellas situaciones en que
frente al análisis de casos, la redacción estos no existen. Es más, incluso puede
realizada por un literato le aportar una proporcionar ventajas adicionales,
calidad excepcional. entre las que se destaca la aportación
de conocimiento tácito, la capacidad
para mostrar la complejidad de los pro-
¿Un debate exclusivamente cultural o blemas y su potencialidad para fomen-
una cuestión de ética empresarial? tar el espíritu crítico en el estudiante.
La lectura de la presente novela, en Incluso se han mostrado ejemplos de
su globalidad, aporta al discente mate- estudios experimentales al respecto.
rial para plantearse un debate funda- Sin embargo, en este caso, nuestra
mental: ¿Es legítima una ética global pretensión era aportar una visión más
empresarial que se pueda imponer a práctica. Tomamos el caso de un texto
las diferencias culturales? o, lo que es literario y, a su través, nos propusimos,
lo mismo, aplicado a la situación con- contemplar, en primer lugar, las aporta-
creta del texto: ¿Se refiere este a vulne- ciones del mismo en el proceso de apren-
raciones de derechos fundamentales de dizaje del estudiante, especialmente en
una persona o a falta de encaje de una términos de las nuevas capacidades
mujer con mentalidad occidental en el que el Espacio Europeo de Enseñanza
marco de la cultura nipona? La lectura Superior exige, y, a continuación, hemos

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mostrado el proceso que podría inducir sometidas a los efectos que las mismas
dicho aprendizaje. puedan desencadenar sobre la imagen
La temática abordada incluye un corporativa.
tema principal (‘La cuestión cultural en El avance en el desarrollo de este tipo
los negocios internacionales’), del que se de prácticas docentes resulta imprescin-
derivan una serie de problemas secun- dible como mecanismo para fomentar las
darios, que pueden resumirse en uno competencias que exige el nuevo Espacio
único (‘La gestión de la diversidad del Europeo de Enseñanza Superior. No obs-
factor humano en las empresas multi- tante, la puesta en práctica de las mis-
nacionales’). Asimismo, se puede abor- mas irá descubriendo progresivamente
dar un problema, de carácter secunda- con qué problemas nos encontramos y,
rio para el texto: la cuestión de la falta en consecuencia, será necesario estudiar
de identidad en la propiedad de la gran diferentes formas de afrontarlos. Asi-
corporación. No se trata en este caso de mismo, será necesario realizar nuevos
una cuestión cultural, sino de un pro- estudios de carácter experimental que,
blema de alcance global. concentrados en el análisis de las dife-
Sin embargo, quizás la mayor apor- rentes ramas del saber, analicen la efi-
tación que el recurso a este texto puede cacia de los mismos y permitan mejorar
realizar a la formación de los discentes y lograr programaciones docentes cada
se derive de su capacidad para fomentar vez más completas.
el debate y el sentido crítico del alum-
nado. El que se manifiesta en este texto
es el siguiente: ‘¿Nos encontramos ante Bibliografía
un problema cultural exclusivamente o
Brunsson, N. (1985). The Irrational
en algún momento a lo largo de la obra
Organization. Wiley, Chichester.
se percibe una discusión acerca de la
Cohen, C. (1998). How Literature may
ética empresarial?’.
Be Used to Assist in the Education of
La principal ventaja del presente
Managers. The Learning Organiza-
trabajo es aportar ideas al discente de
cómo se muestran en la práctica proble- tion, Vol. 5, Nº 1, 6-14.
mas a los que se ha hecho mención en DeMott, B. (1989). Reading fiction to
los planteamientos teóricos. Debe des- the bottom line. Harvard Business
tacarse que, además de la maestría lite- Review, Nº 3, 128-134.
raria de los autores, este tipo de textos Geertz, C. (1973). The Interpreta-
se refieren no sólo a los aspectos más tion of Cultures. Basic Books, Nueva
objetivos, sino también a los de carácter York.
más subjetivo. Por otra parte, pueden Guillet de Monthoux, P. y Czar-
aportar ventajas frente a las declaracio- niawska-Joerges, B. (1994).
nes de los grandes hombres de negocios, Introduction, Management Beyond
necesariamente más institucionales, y Case and Cliché. In B. Czarniaws-
medidas, entre otras razones, por estar ka-Joerges y P. Guillet de Monthoux

50 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52


(ed.). Good Novels, Better Manage- Waldo, D. (1968). The Novelist on
ment. Editorial Harwood Academic Organization and Administration.
Publishers, Chur. Institute of Government Studies,
Nothomb, A. (2000). Estupor y Tem- Berkeley.
blores. Anagrama, Barcelona.

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Las actitudes en la educación científica.

Valentín Gavidia Catalán


Dpto. Didáctica CC. Experimentales y Sociales
Universitat de València

Resumen:
La bibliografía señala que el alumnado va perdiendo el interés por las ciencias y su aprendizaje
a medida que transcurre el curso. El trabajo del profesorado es conseguir que estas actitudes
iniciales se mantengan e incluso que aumenten. Para el análisis de esta situación y la presen-
tación de propuestas educativas nos centraremos en cuatro aspectos fundamentales: a) el
papel del profesorado; b) la problemática de la sociedad actual y la alfabetización científica;
c) la organización y planificación de los contenidos de enseñanza; y d) la intervención sobre el
entorno a través del propio alumnado que actúa como divulgador científico.

Palabras clave: Actitudes, Procedimientos, Profesorado, Alfabetización científica, Divulga-


ción científica, Contextos educativos no formales.

Abstract:
The literature indicates that students lose interest in science and learning as it passes the
course. The work of teachers is to make these initial attitudes are maintained or even increa-
sed. For the analysis of this situation and the presentation of educational proposals, we will
focus on four aspects: a) the role of teachers, b) the problems of modern society and scientific
literacy; c) organizing and planning the content of education; and d) the speech on the envi-
ronment through their own student that acts as discloser scientist.
Key Words: Attitudes, Procedures, Teachers, Scientific literacy, Scientific outreach, Non-
formal educational contexts,

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66 (ISSN 0214-4379) 53
Introducción determinados alumnos. A esto se le
añade el hecho de la obligatoriedad de
¿Qué profesor no desearía que sus los estudios que hace que aparezcan en
alumnos mostraran un alto interés por las aulas estudiantes sin la adecuada
su asignatura? Sin embargo, la biblio- preparación y por lo tanto, carentes de
grafía señala que éstos lo van perdiendo interés por los temas que se proponen.
a medida que pasa el tiempo (Osborne Se forma así un círculo vicioso en el
et al., 1998). Nuestra experiencia nos que fracaso escolar y actitud negativa
indica que, en el caso de la Biología, ese se potencian mutuamente y los mismos
interés, muy alto a comienzos de curso, argumentos sirven para explicar uno y
también desciende a medida que éste otra.
transcurre, pero vuelve a ser alto al Otra hipótesis utilizada para expli-
empezar un nuevo año, como si los alum- car esta pérdida de interés es la influen-
nos volvieran a dar un voto de confianza cia del medio exterior a la escuela, el
al profesor, a la materia, a la escuela, a nivel socioeconómico de la familia, la
sus compañeros, al propio sistema edu- inexistencia de un horizonte definido
cativo, como si tuvieran la necesidad de de actividad laboral, el efecto de la tele-
continuar creyendo en la importancia de visión y de los medios de comunicación,
lo que van a hacer en ese nuevo tiempo la cultura circundante, etc. Todo ello
que comienza. Su motivación describe son hipótesis que entran a considerar la
una gráfica en diente de sierra en la que influencia que desde fuera de la propia
los puntos más altos suelen coincidir con escuela se ejerce sobre los estudiantes
los comienzos de curso. ¿Qué ocurre en para que éstos adquieran estas actitu-
este tiempo? des negativas. De alguna forma, el pro-
El profesorado de ciencias en gene- fesorado atribuye el fracaso escolar a
ral viene indicando que su alumnado factores externos a la escuela (Astudillo
no alcanza los niveles de aprendizaje et al. 1984).
deseables y entre los motivos que seña- Aparentemente hay hechos que apo-
la como las causas de este hecho especi- yan estas hipótesis: ¿acaso un profe-
fica que no están motivados por el estu- sor no explica por igual para todos los
dio de la ciencia, que “pasan” de ella, alumnos y, en cambio, unos aprenden
que no tienen interés por los temas que y otros no? Se podría decir que, ya sea
se tratan en el aula, que no se esfuer- por diferencias en la inteligencia o por
zan lo más mínimo en aprender y que influencia sociocultural, unos alum-
tampoco les importa la calificación que nos fracasan y otros tienen éxito. Ade-
obtengan. más, investigaciones en los años 60 y
Existen diversas hipótesis que expli- 70 (Coleman et al. 1966; Averch et al.
can el hecho de esta pérdida de interés. 1972) señalaban que la escuela afec-
Una de ellas se refiere a la dificultad taba muy levemente al rendimiento
creciente de los estudios, que a veces se instructivo de los alumnos, así pues,
relaciona con la falta de capacidad para todas las escuelas serían igualmente
realizar tareas complejas por parte de de eficaces o ineficaces, pero la causa

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del fracaso escolar estaría fuera de ella. el esfuerzo. El modelo de aprendizaje
Hay que advertir, sin embargo, que esas por el cambio conceptual estricto viene
investigaciones tomaban como varia- siendo acusado de reduccionista (Gil
bles el tamaño de las clases, la cantidad y Carrascosa, 1985, Nieda y Macedo,
de libros en la biblioteca, la experien- 1997) por centrarse exclusivamente en
cia docente del profesor, etc. pero no los los conocimientos declarativos (“qué”
métodos de trabajo que se desarrolla- saber), olvidando los procedimientos
ban en el aula, ni el clima de aprendi- (“cómo” saberlos) y las actitudes y moti-
zaje que allí se establecía. vaciones (“por qué” saberlo).
Estas actitudes de rechazo por parte La educación científica hoy significa
del alumnado son algo más que seña- atender a estas preocupaciones perso-
les indicadoras de que algo no va bien nales y sociales y desde hace tiempo se
y que es necesario un replanteamiento viene enfatizando el hecho de que ense-
sobre el tipo de enseñanza de las cien- ñar ciencias también tiene exigencias
cias que se ofrece en las aulas así como axiológicas, ya que se ha evidenciado la
de los currículos que se desarrollan. necesidad de tener en cuenta las acti-
Hasta hace relativamente poco tiempo, tudes de los alumnos y el ambiente en
éstos se centraban casi exclusivamente el cual se desarrolla el proceso de ense-
en la adquisición de conocimientos con ñanza-aprendizaje. Ello ha provocado
el fin de familiarizar a los estudiantes el desarrollo de líneas de investigación
con las leyes, teorías, conceptos y pro- tendentes a encontrar situaciones de
cesos científicos. Sin embargo, desde aprendizaje atractivas para los alum-
los años ochenta y teniendo en cuen- nos porque parten de sus necesidades
ta las aportaciones de la investigación cotidianas y de los intereses sociales.
didáctica, los diseñadores de currícu- De esta forma, el estudio de las actitu-
los tratan de incluir en los mismos una des e intereses del alumnado se ha con-
serie de aspectos para contextualizar vertido en una de las líneas prioritarias
la materia y presentar su utilidad. El de la investigación didáctica (Gauld y
desarrollo de los contenidos axiológicos Hukins, 1980; Schibeci, 1986; Simpson
persigue aumentar el interés del alum- et al. 1994).
nado por los temas de estudio, al tiempo Así pues, el problema del profesor es
que expone una visión de la ciencia más conseguir que las actitudes positivas
actual. iniciales del alumnado, no sólo se man-
Sabemos que las dificultades para tengan, sino que aumenten y se generen
conseguir un aprendizaje significativo nuevas expectativas e intereses. Para el
en el alumnado a través del cambio con- análisis de esta situación y la presen-
ceptual es grande, pero más que difi- tación de propuestas educativas nos
cultades podemos hablar de imposibi- centraremos en cuatro aspectos funda-
lidades si no se tienen en cuenta otros mentales. a) El papel del profesorado;
factores como son los procedimientos b) La problemática social y la necesi-
para adquirir los nuevos conceptos y las dad de unas competencias básicas para
actitudes que les motive para realizar todos los ciudadanos; c) Los contenidos

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66 55


de enseñanza; d) La actuación sobre el tudinal del alumnado, que entre otras
entorno. cosas significa:
• En la elección de los contenidos, aten-
der a los intereses y motivaciones del
El papel del profesorado ante las exi-
alumnado. Esto no significa que sean
gencias axiológicas del alumnado.
ellos los que elijan los contenidos de
Es grande la proporción del profeso- estudio pero, como señala Guitart
rado que, preocupado por la forma más (1992), un joven debe atribuir senti-
adecuada de enseñar, centra su trabajo do a aquello que se le propone para
fundamentalmente en la transmisión estudiar, por lo que sí quiere decir
de conocimientos para que sus alumnos que hemos de mostrar su utilidad y
aprendan. La utilización de recursos aplicabilidad, qué problemas resuel-
audiovisuales, de prácticas de laborato- ve, cómo afecta a nuestra calidad de
rio, de salidas de campo, etc. las plantea vida, qué mejoras introduce en nues-
desde una perspectiva transmisiva. En tra vida cotidiana, dejando un tanto
general, no tiene en cuenta los intereses de lado la explicación puramente con-
y necesidades del alumnado, el clima del ceptual del tema.
aula es una cuestión que no preocupa,
• Un cambio en la metodología de tra-
la constitución de equipos de trabajo
bajo docente, y ello por varios moti-
para efectuar trabajos colectivos lo suele
considerar una pérdida de tiempo, y en vos. En primer lugar porque las acti-
el momento de evaluar atiende funda- vidades transmisivas no son adecua-
mentalmente a la calificación que se ha das para el aprendizaje de actitudes,
obtenido en un examen de tipo teórico, y ya que se requieren actividades más
en la mayoría de las veces memorístico, complejas y diversas donde el compo-
puesto que lo considera más “objetivo”. nente afectivo desempeña un papel
El paso hacia una perspectiva en la fundamental. En segundo lugar por-
que la preocupación del profesorado, que el aprendizaje de procedimientos
más que la enseñanza sea el aprendi- presentados de forma imaginativa,
zaje del alumnado, reconociendo que la abierta, flexible y no encorsetada tipo
enseñanza carece de sentido sino es en “receta”, es en sí mismo motivador. En
función del aprendizaje, significa una tercer lugar porque se ha comprobado
reflexión profunda sobre su papel edu- que cuando el alumnado se implica en
cativo. El hecho de poner en el centro actividades de investigación se siente
de la actividad del profesor el aprendi- más motivado por aprender las cues-
zaje del alumno se traduce en procurar tiones sobre las que están trabajan-
la adquisición de competencias que le do. Esto unido al interés por la forma
sean útiles para la resolución de los en la que trabajan los científicos, ha
problemas personales y sociales que a hecho que Gil (1993) señale la inves-
lo largo de su vida se le presenten. Todo tigación dirigida como un método de
ello requiere atender la dimensión acti- enseñanza-aprendizaje de las cien-

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cias adecuado para la consecución de en el profesorado que se traducen
estos objetivos. en retroalimentaciones selectivas
• Atender los aspectos axiológicos en la que apoyan al alumno que va bien
evaluación y la calificación del alum- y rechazan o ignoran al que va mal.
nado. Este es un aspecto difícil de Los resultados terminan ajustándose
considerar para el profesorado, pero a las expectativas. Por el contrario, si
en el propio diseño de sus acciones el profesor adquiere el convencimien-
de enseñanza han de quedar paten- to de que la mayoría de los alumnos
tes sus esfuerzos por considerar la pueden tener éxito, contando con la
dimensión actitudinal. Es más, la ayuda necesaria, su retroalimenta-
necesidad de evaluar las actitudes ción será sistemáticamente positiva
implica la necesidad de elementos de para todos los alumnos y los resul-
juicio que de otra manera no lo reque- tados óptimos para todos. (Gil et al,
riría, y buscará puntos de observación 1991).
para atender el cambio actitudinal de Todo esto nos viene a decir que si se
sus alumnos. admite la responsabilidad que tiene el
• Un cambio en la visión del profeso- profesorado en estas actitudes negati-
rado sobre sus alumnos y alumnas. vas del alumnado y se buscan las cau-
Primero porque no se trata que todos sas entre sus actuaciones, podemos
ellos sean futuros científicos, sino encontrar que los temas de estudio
que lleguen a ser ciudadanos res- que presenta al alumnado son, en gran
ponsables y críticos con sus acciones medida, abstractos y puramente forma-
y las de los demás, preocupados por les, sin mostrar sus conexiones con la
la problemática que tiene planteada Historia de la Ciencia y sin presentar
la sociedad en la que viven. Segun- su grado de aplicabilidad ni los proble-
do por la importancia que tienen las mas que generaron su estudio. Estos
expectativas de los profesores sobre temas se estudian muchas veces desde
la calidad de la enseñanza y los resul- una vertiente exclusivamente teórica,
tados que obtienen sus alumnos. Esto sin integrar los procedimientos necesa-
ha sido puesto en evidencia por inves- rios para su tratamiento, y cuando se
tigaciones muy diversas y reiteradas trabajan los procedimientos, se hace de
(Rosenthal y Jacobson, 1968), como forma desconexa de la teoría y siguien-
por ejemplo el “efecto Pigmalión” con- do un formulismo que se asemeja a un
sistente en indicar a los profesores conductismo tipo receta, requiriendo
el nombre de algunos alumnos espe- del alumnado la adquisición de ciertas
cialmente inteligentes y trabajadores, habilidades que desconocen para qué
pero en realidad escogidos al azar, les pueden servir y que no las van a vol-
tras lo cual dichos alumnos hicieron ver a usar.
progresos notables y objetivamente
superiores al resto de sus compañe-
ros. Es decir, se generan expectativas

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66 57


La problemática social, la necesi- para entender lo que ocurre. La ausen-
dad de unas competencias básicas cia de certezas absolutas, la defensa de
y la alfabetización científica. los derechos humanos y la consolida-
ción de la democracia y el pluralismo,
Que la escuela tiene un papel educa- se opone a la violencia, el fundamenta-
dor es obvio. La transmisión de la cul- lismo y el resurgimiento de formas de
tura, los valores y las destrezas nece- intolerancia que se creían superadas.
sarias para desenvolverse adecuada- Frente a la necesidad de relacionarnos
mente dentro de la sociedad, que antes en un contexto cada vez más heterogé-
quedaba librada a la intervención de neo se opone la presión homogeneiza-
la familia, de la Iglesia y del entorno dora. La eliminación de las barreras
social, hoy día también es una respon- espaciales en la comunicación se opone
sabilidad de la escuela, que debe tratar al riesgo cada vez más grave de aisla-
de desarrollar la creatividad y el espí- miento y exclusión social (Díaz-Aguado,
ritu innovador del alumnado para que 1996).
puedan hacer frente a los problemas Carbonell (2007) señala 7 notas que
cotidianos que el entorno le presenta identifican la sociedad actual, aunque
(Reyzábal y Sanz, 1995). no se dan con la misma intensidad en
Hablamos del papel socializante de todos los países:
la escuela, de su función formadora de
personas críticas, con capacidad para –– La Globalización y las Nuevas Tec-
tomar decisiones y hacer frente a los nologías de la Información y Comu-
problemas cotidianos de la sociedad nicación (NTIC). El poder se evalúa
actual. Esto significa facilitar al alum- por el control de la información. Esto
nado la adquisición de competencias significa una transformación en la
básicas para vivir de manera solidaria organización del trabajo, el ocio, el
con las personas y responsable con el consumo, las relaciones sociales y las
medio ambiente. Ello supone una com- formas de vivir y pensar.
binación de habilidades prácticas, cono- –– El neoliberalismo y la dictadura del
cimientos, motivación, valores éticos, mercado. La consigna es menos Esta-
actitudes, emociones y otros componen- do y más mercado, lo que supone des-
tes sociales y de comportamiento que se protección de los derechos y disminu-
movilizan conjuntamente para lograr ción en los servicios sociales.
una acción eficaz. Pero ¿en qué sociedad
–– El consumismo compulsivo. Se adquie-
tenemos que vivir?
re lo necesario y también lo prescindi-
La sociedad que estamos constru-
ble. La filosofía del ser se contrapone
yendo es cada vez más compleja y por
a la del tener. Nacidos para comprar:
tanto con mayor facilidad para la des-
Por término medio, un niño america-
orientación de los ciudadanos inmersos
no ve 40.000 anuncios al año.
en fuertes contradicciones y paradojas.
Frente a la gran cantidad de informa- –– La precariedad laboral. Hoy se nece-
ción disponible tenemos dificultades sita una formación general poliva-

58 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66


lente, con competencias de adapta- señala como los peligros de un desarrollo
ción al cambio. El concepto clave es guiado por intereses particulares a corto
la flexibilidad laboral, lo que signi- plazo que muestran un mundo sin rumbo
fica una puerta abierta a la preca- o, peor aún, con un rumbo definido “que
riedad, con más facilidades para la avanza hacia un naufragio posiblemen-
temporalidad, el despido, el traslado te lento, pero difícilmente reversible”
y con más dificultades para mante- (Naredo 1997). Que el peligro es serio
ner las condiciones de trabajo y los lo muestra la “Declaración de Río” y las
derechos sindicales. llamadas que continuamente realizan
los organismos internacionales. Entre
–– Los movimientos migratorios. La
los problemas más urgentes e impor-
migración del Sur al Norte no cesa.
tantes que la sociedad tiene planteados
La inmigración genera bolsas de des-
podemos destacar (Gil, et al. 1997): a)
igualdad y marginación y la creación
el desarrollo “socio-económico” agresivo
de guetos.
con el medio físico y peligroso para los
–– Armamentismo y seguridad. Los seres vivos, y los efectos que ello produ-
Estados incrementan los presupues- ce; b) los desequilibrios existentes entre
tos militares con la excusa de la ame- los distintos grupos humanos, que van
naza a la seguridad nacional (o mun- desde el hiperconsumo depredador de
dial). Un mundo obsesionado por la las llamadas sociedades desarrolladas a
seguridad acaba teniendo miedo a la la dificultad de subsistencia de los paí-
libertad. ses del tercer mundo; y c) la explosión
demográfica.
–– La destrucción del Medio Ambien-
Todo ello demuestra la importancia
te. Nunca se ha procedido a una
de que los alumnos, ciudadanos que
destrucción tan impune del planeta
gobernarán la sociedad mañana, tengan
como ahora: aumento de contami-
conocimientos de lo que ocurre y par-
nación, desertización, perdida de la
ticipen en las decisiones por las que se
biodiversidad, problemas de abaste-
opte en la búsqueda de soluciones. Es la
cimiento de agua, apropiación de los
sociedad la que debe decidir qué caminos
recursos naturales de países pobres
toma ante determinadas encrucijadas, y
por empresas multinacionales, etc.
para ello, sus componentes deben estar
A estas características habría que adecuadamente informados y conocer
añadir, al menos, dos más: a) el uso de los mecanismos de participación.
las tecnologías y las aplicaciones cientí- Ahora bien ¿cuál es la problemáti-
ficas han significado un aumento en las ca del profesorado de ciencias en esta
expectativas de vida y una mejora en sociedad para formar ciudadanos que
su calidad; y b) un aumento de la pobla- comprendan críticamente las claves del
ción mundial que se encuentra cada vez desarrollo de su sociedad, mejoren su
más envejecida. bienestar personal y social, y afronten
Muchas de estas notas responden, de dignamente los retos culturales, socia-
alguna forma, a lo que Ramonet (1997) les y laborales futuros? Cada vez se

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66 59


hace más imprescindible que encontre- planifique sus tareas, resuelva proble-
mos nuevas formas de pensar, actuar y mas, adquiera información, etc., y unos
sentir ante la complejidad de los pro- aprendizajes actitudinales que permi-
blemas que nos acucian, de ahí que no tan la solidaridad con todos los seres
baste con aprender sobre ciencia, sino vivos, el interés por la conservación del
apropiarse del conocimiento científico medio ambiente y el sentido crítico con
para su uso cotidiano y personal y para la situación actual.
tomar decisiones con implicación social. Sin embargo, debemos señalar las
Es necesaria una alfabetización cientí- dificultades que existen para un acuer-
fica y tecnológica que ponga el énfasis do sobre el significado de la alfabetiza-
en el desarrollo de competencias que ción científica (DeBoer, 2000) y cómo
permiten esta posibilidad (Membiela, reflejar sus contenidos y objetivos en el
2002). currículo escolar. Pues ¿qué contenidos
El término establece una analogía considerar?: ¿Los principios teóricos de
con el de alfabetización básica, que la biología, geología, física y química?
trata que las personas no sólo reconoz- ¿la naturaleza de la ciencia y su meto-
can las letras y sepan leer sino que sean dología de trabajo? ¿sus aplicaciones
capaces de usarlas para elaborar textos tecnológicas? ¿cómo aborda y resuelve
y comunicarse con los demás. La alfa- los problemas de la vida cotidiana? ¿de
betización científica convierte la edu- qué forma interpreta los fenómenos
cación científica en parte de una educa- naturales? Hodson (2003) señala tres
ción general, al entender que la ciencia dimensiones a considerar en la alfabe-
forma parte de la cultura de nuestros tización científica: “aprender ciencias”,
días y está vinculada al modelo social -el conocimiento conceptual-, “aprender
de cada sociedad. acerca de la ciencia”, -sus aplicaciones a
Cada vez parece menos justificable el la sociedad-, y “hacer ciencia” -resolver
mantenimiento de los habituales currí- problemas y hacer indagaciones-
culos aditivos, que consiguen aprendiza- La alfabetización científica se basa
jes efímeros, de escasa significatividad en dos tendencias: la relacionada con la
y muy poco funcionales para utilizarlos de “ciencia, tecnología y sociedad” y la de
en las situaciones problemáticas que se “ciencia para todos” (Ribelles, L 2008).
plantean en contextos vivenciales (Furió La primera resalta en el currículo esco-
et al. 2001; Cañal, 2004). El enfoque de lar la utilidad del conocimiento científi-
alfabetización científica requiere: unos co en la vida real y trata de implicar a
aprendizajes conceptuales en los que los ciudadanos en las decisiones que se
se ponga el énfasis en la construcción refieren a los problemas derivados de
de modelos interpretativos sobre los la intersección de la ciencia y la socie-
principales campos conceptuales de dad. La segunda resalta como esencial
la ciencia para comprender un mundo el que la educación científica debe ser
cada vez más tecnificado; aprendizajes para todos los ciudadanos y no única-
procedimentales por los que el alum- mente para una élite orientada hacia la
nado se comunique, exprese sus ideas, formación de profesionales científicos.

60 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66


(Solbes, Vilches y Gil, 2001). Hablar de esta forma realizamos una aproxima-
alfabetización científica supone pensar ción a lo que entendemos por Biología
en un mismo currículo básico para todos sistémica, aquella en la que todos los
los estudiantes y requiere estrategias elementos que la constituyen se ejercen
que actúen contra las desigualdades una mutua influencia de manera que
sociales en el ámbito educativo (Bybee un cambio en uno de ellos significa un
y DeBoer, 1994). cambio y un replanteamiento en todos
los demás. Todos los elementos que la
integran reflexionan sobre aspectos
Los contenidos de enseñanza o la diferentes de la vida y llegan a cons-
construcción de modelos científicos tituirse en disciplinas diferentes, pero
explicativos todas están relacionadas, tienen una
base común y están al servicio de una
Hemos visto que frente a las prácti- mejor comprensión de la vida.
cas didácticas tradicionales: currículos Esta visión unificadora de todos los
aditivos, metodologías memorísticas, componentes de la Biología, mostran-
ausencia de contextualización, pre- do las relaciones y las influencias que
sentación de aspectos puntuales y sin entre todos se establecen, los problemas
cohesión etc. la alfabetización científi- fundamentales que les preocupan y las
ca requiere, entre otros, la construcción explicaciones y teorías que se formu-
de currículos explicativos de los princi- lan para su comprensión, corresponde a
pales problemas científicos, los cuales una parte importante de la alfabetiza-
deben basarse en el cambio conceptual ción científica. No importante tanto el
y en la historia de la ciencia. Esto signi- desarrollo avanzado de las disciplinas,
fica caminar desde las ideas previas del sino su contribución a entender la vida
alumnado a los conceptos que los ciuda- y a explicar los problemas que sobre los
danos deben poseer para comprender la seres vivos nos planteamos.
cultura que se genera en su entorno. Es difícil, en un artículo como el pre-
En el caso de la Biología, su currículo sente, tratar con detenimiento cada uno
debe responder a las preguntas que nos de los seis problemas enunciados, pero
hacemos sobre los seres vivos: ¿cómo a título de ejemplo nos podemos dete-
funcionan y de qué están compuestos? ner brevemente en el de la diversidad e
¿dónde viven y qué relaciones tienen identificación de los seres vivos. En este
con lo que les rodea? ¿por qué se pare- ámbito interesa que el cambio concep-
cen los descendientes a sus progenito- tual del alumnado describa una trayec-
res? ¿qué diversidad de seres vivos hay toria que vaya desde la visión ordena-
y cuál es su causa? y ¿de dónde viene la tiva que posee de la clasificación hasta
vida y cuál es su origen? una visión explicativa de la diversidad.
Los problemas que enunciamos están Este cambio conceptual puede llevar-
relacionados y forman un todo que per- se a cabo en un primer momento por el
mite ofrecer una visión unificadora de tratamiento didáctico de la Taxonomía,
lo que entendemos qué es la vida. De pero luego, se necesita la intervención

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66 61


de la Sistemática como una visión supe- el hecho de ofrecer, no ideas puntuales
radora de la propia Taxonomía. y desconexas sino un cuerpo coherente
El concepto de Taxonomía debe y cohesionado de conocimientos a par-
entenderse como la ciencia que trata de tir del cual edificar las interpretaciones
los principios, métodos y fines de la cla- del mundo biológico, entendemos que
sificación, bien sea ésta lógica o natural, debe formar parte de la dimensión con-
y que en el período pre-evolucionista ceptual de la alfabetización científica.
estaba orientada a reconocer el orden
creacional divino. En las primeras eda-
des del alumnado nos movemos en una La intervención sobre el entorno,
concepción semejante. algo más que generar actitudes.
A partir de Darwin, la clasificación
se interesa por las interrelaciones filo- Hemos visto que nuestra propuesta
genéticas entre los grupos de seres para mantener el interés del alumnado
vivos y se convierte en Sistemática. El por los temas de estudio se basa en la
concepto de Sistemática es más amplio orientación didáctica denominada alfa-
que el de Taxonomía y engloba los pro- betización científica, de la cual hemos
cesos de evolución y de filogenia. El con- tratado un aspecto más conceptual,
cepto de Sistemática va variando y hoy la parte que Hodson (2003) denomi-
se aplica al estudio de la diversidad de na “aprender ciencias”, pero no puede
los seres vivos. Este enfoque tiene un haber una verdadera alfabetización sin
nuevo empuje con Cuvier cuando aso- familiarizarse con las otras dos dimen-
cia a las especies vivas el estudio de siones: la metodológica y la actitudinal,
los fósiles, y con Simpson que señala la de forma que las tres se potencian al
relación existente entre la ontogénesis unísono.
y filogénesis, señalando que las clasi- Las actitudes son necesarias para
ficaciones evolutivas deben reflejar la cualquier aprendizaje y se mantienen
historia filogenética de los organismos, y refuerzan por la valoración positiva
por lo que deben considerar el factor del mismo. En este sentido, la actitud
tiempo. puede considerarse causa y efecto del
Al introducir estas diferentes orien- aprendizaje. No obstante, entender
taciones tratamos de otorgar a las cla- las actitudes exclusivamente ligadas
sificaciones una nueva perspectiva de a determinados contenidos sería equi-
forma que la visión ordenativa que pararlas a la motivación y por lo tanto
posee el alumnado, se transforme en reducir sus dimensiones. Las actitu-
una más explicativa que identifique las des poseen otros objetivos como son la
relaciones entre los seres vivos que con- contribución al desarrollo personal del
templa. individuo mediante la adquisición de
Esta búsqueda de relacionar los valores, que son principios de norma,
diferentes aspectos de la biología, las guía de conducta ante situaciones que
disciplinas que la integran, los proble- implican elección, las predisposiciones
mas que tratan, su interdependencia, estables y positivas de la personalidad,

62 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66


etc. (Bolivar 1992, Escamez y Martínez deseos, emociones y sentimientos, que
Mut, 1993). actúan como motor de las conductas
Las actitudes no son innatas sino humanas. Por último, el factor conati-
que se aprenden, y no se generan en el vo o comportamental intenta llevar a la
vacío sino que necesitan de un conteni- práctica -aunque no siempre ocurre así-
do conceptual para su formación. Por las conductas coherentes con lo que se
otro lado sabemos que para la adquisi- piensa y se siente con respecto al objeto
ción de conceptos se requiere una cierta de la actitud. Representa la tendencia
actitud, y el desarrollo de una actitud a la acción que se puede plasmar por
requiere una base conceptual en la que acciones o declaración de intenciones.
basarse. Esta especie de tautología nos No podemos confundir las actitudes
indica que ambos procesos deben tener con las conductas. La actitud es una con-
lugar al unísono. dición necesaria pero no suficiente para
Las actitudes, aunque poseen una que se dé una conducta ya que no exis-
dimensión afectiva, no son originadas te una relación directa de causa a efec-
desde estructuras irracionales, sino que to entre ambas. El componente conativo
son aprendidas a partir de las viven- se refiere a una impulsión psíquica que
cias que se tienen como resultado de las causa una tendencia o propósito hacia
relaciones con uno mismo y con la socie- algo, pero que con frecuencia se queda
dad. Las creencias, los valores y las tra- en un “intento de”, en “un conato”. Las
diciones, que en gran medida originan actitudes predisponen favorable o desfa-
las actitudes, son aprendidos tanto en vorablemente hacia una acción, pero si el
contextos informales (familia, barrio, individuo no tiene las instrucciones preci-
amigos, etc.) como en los formales (sis- sas sobre cómo llevarla a cabo o el medio
tema educativo). no es favorable no adoptará el comporta-
Toda actitud tiene tres componen- miento coherente con la actitud.
tes fundamentales: cognitivo, afectivo De ahí la importancia de actuar sobre
y conativo. El elemento cognitivo se el entorno para procurar que adopte
refiere a la información, conocimiento, un cariz o dimensiones más propicios.
opinión, idea, creencia o pensamiento Por ello, la Educación científica debe
que la persona tiene sobre algún objeto, plantear actividades donde se movili-
persona o suceso. El componente afec- zan los aspectos emocionales que crean
tivo se refiere a los sentimientos hacia una motivación positiva, y potenciar
el objeto de la actitud e implica siem- los aspectos conativos que concretan
pre una valoración. Este elemento, que la tendencia a actuar de forma saluda-
algunos autores consideran el núcleo ble responsable y solidaria, procurando
de las actitudes, acompaña al aspec- la creación de ambientes facilitadores
to cognitivo y puede ser concordante para ello.
o discordante con él. Lleva una fuerte El entorno en el que vivimos deter-
carga motivacional, ya que sólo se pue- mina en buena medida los valores
den alcanzar los valores que pretenden sociales con los que apreciamos opi-
las actitudes si se ponen en juego los niones, actitudes y conductas. Nuestra

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66 63


propuesta educativa consiste en que La propuesta no trata de realizar
los estudiantes actúen sobre el entorno exposiciones y recursos de “baja cate-
participando en su transformación y en goría” por estar hecha por alumnos y
la creación de estados de opinión. Esto por tanto para ser utilizados “de pasa-
significa que los propios alumnos se con- da”, sino de elaborarlos de forma que
viertan en divulgadores científicos y se quienes los usen los encuentre aplica-
les oferte la posibilidad de crear espa- bles e interesantes, “se entretengan”
cios no formales de educación científica, con ellos, se divierta con las actividades
en concreto la elaboración de exposicio- propuestas, encuentre interesante las
nes científicas, la confección de folletos curiosidades que se presentan, y sobre-
de divulgación sobre algún problema todo produzcan una reflexión sobre las
medioambiental, de salud, tecnológi- informaciones recibidas y las experien-
co o científico, el diseño de campañas cias realizadas.
publicitarias, la realización de sesio- Nuestras intenciones son claramen-
nes de puertas abiertas del laboratorio te educativas al realizarla: mejorar el
con experiencias científicas sencillas y conocimiento científico y fomentar las
atractivas, la oferta de charlas a padres actitudes de los alumnos que las rea-
y compañeros, la presentación de los lizan y de los usuarios que las utilizan
resultados de pequeñas investigacio- de forma que les predispongan a su
nes sobre determinados problemas del aplicación. El objetivo es el aprendizaje
entorno que preocupan, etc. del alumnado y la transformación del
Todas estas acciones expuestas al entorno. Este planteamiento didáctico
público de aspectos relativos a la cien- otorga importancia y trascendencia a
cia, sirven para su aprendizaje al tiem- las acciones del alumnado que los con-
po que constituyen un recurso para la vierte en divulgadores científicos. Una
enseñanza no formal. Así se consigue buena manera de aprender, utilizar y
proceder a la alfabetización científica comunicar las ciencias.
del alumnado ya que: se procura desa-
rrollar actitudes a través de incidir en su
entorno; se atiende a las orientaciones Reseñas bibliografícas
de la Didáctica de las ciencias al cobrar
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protagonismo indiscutible quienes los
Errores conceptuales en biología. La
realizan; se lleva a cabo un proceso de
divulgación científica puesto que se fotosíntesis de las plantas verdes.
ofrece para otros alumnos y para todos Enseñanza de las Ciencias,
los ciudadanos a través de su presenta- AVERCH, H.A. et al. 1972. How effective
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mejora al ofrecérselos a otros cursos tudinales en el curriculo de la refor-
para que participen en su elaboración. ma. (Ed. Escuela Española: Madrid).

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66 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66


Los museos etnológicos como instrumentos
de formación ciudadana para la
sostenibilidad [*]
Laura Redondo, Daniel Gil y Amparo Vilches
Universitat de Valencia. España y OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura).
(Dirección de contacto: Amparo Vilches, http://www.uv.es/vilches/;
amparo.vilches@uv.es)

Resumen:
Los museos etnológicos y antropológicos persiguen fundamentalmente mostrar los variados
aspectos de la vida de los grupos humanos y las relaciones que entre ellos se establecen; cons-
tituyen, pues, una ocasión idónea para poner de manifiesto la vinculación de los problemas
locales que afectan a un grupo humano concreto con los globales a los que ha de hacer frente
la humanidad en su conjunto.
La investigación que presentamos ha estado orientada a analizar en qué medida estos museos
están prestando atención a los problemas que amenazan la conservación de nuestro planeta y
a las medidas a adoptar para que una determinada región contribuya a lograr un desarrollo
sostenible.
Palabras clave: Museos etnológicos; Educación ciudadana; educación para la sostenibili-
dad; Relaciones CTSA (Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente.

Abstract:
Ethnological and anthropological museums primarily seek to present the various aspects of
the life of human groups and the relations established between them. They are, therefore, an
ideal place to draw attention to the link between local problems that affect a specific human
group and global problems that must be faced by humanity as a whole.
This research is aimed at analysing how much attention these museums pay to the problems
that are threatening the conservation of our planet and the stops that should be taken in
order for a given region to contribute to accomplishing sustainable development.
Key Words: Ethnological museums; Citizen education; Education for sustainability; Science-
Technology-Society-Environment relationships.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

[*]Este artículo ha sido concebido como contribución a la Década de la Educación para un futuro sosteni-
ble, instituida por Naciones Unidas para el periodo 2005-2014. (Ver http://www.oei.es/decada/).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 (ISSN 0214-4379) 67
Introducción Pearce, 2007; Sachs, 2008; IPCC, 2007;
Vilches et al., 2008). El aumento de la
Desde hace algunas décadas se viene
temperatura terrestre promedio inci-
llamando la atención desde diferen-
de en la muerte de miles de especies,
tes ámbitos acerca de la situación de
la fusión de los polos, el deshielo de los
auténtica emergencia planetaria en la
glaciares, el aumento del nivel del mar
que estamos inmersos (Bybee, 1991).
y, en definitiva, el incremento de la fre-
Los desarrollos logrados a lo largo
cuencia e intensidad de los fenómenos
del siglo XX, en algunos países, fueron
atmosféricos extremos de consecuencias
tan extraordinarios y supusieron tales
catastróficas (Lynas, 2004; Vilches et
avances sociales que la mayoría de las
al., 2008). Ejemplos bien conocidos fue-
personas no son conscientes ni de los
ron el huracán Mitch (1998) que arrasó
impactos que provocan ni de sus conse-
Centroamérica o el huracán Katrina
cuencias (Vilches et al., 2008). Hoy sabe-
(2005), que mostró la vulnerabilidad de
mos que mientras tenía lugar la mejora
un país desarrollado como EEUU, cuyo
en la esperanza de vida y los indica-
dores económicos como la producción gobierno se ha mostrado reticente a los
o la inversión estaban siendo, durante acuerdos internacionales para prevenir
años, sistemáticamente positivos, los el cambio climático.
indicadores ambientales resultaban Pero no se trata únicamente del cam-
cada vez más negativos, mostrando bio climático. Hemos sintetizado produc-
una contaminación sin fronteras y un tos químicos, por citar otro de los graves
cambio climático que ya está causan- impactos de la actividad humana, que
do graves daños a la biodiversidad; una pretendían mejorar el bienestar humano
grave situación que en definitiva ame- (como el DDT, que contribuyó a la revo-
naza con el colapso de las sociedades lución verde de los años 70) pero que se
humanas (Diamond, 2006) e incluso con acumulan en algunos casos en la cadena
una sexta gran extinción de especies, de trófica como graves contaminantes (Vil-
la que los seres humanos seríamos a la ches et al., 2008).
vez causantes y víctimas (Lewin, 1997; La escasa atención a los reiterados
Broswimmer, 2005). llamamientos para hacer frente al con-
Tales amenazas provienen, en buena junto de problemas que caracterizan la
medida, del abuso en la explotación de actual situación de emergencia plane-
los recursos naturales (Vilches et al., taria muestra la dificultad de los seres
2008). Así, el consumo de combustibles humanos para tomar conciencia de
fósiles ha generado un rápido aumen- dicha situación y contribuir a la solu-
to de gases de efecto invernadero, que ción de los problemas, superando los
está provocando un cambio climático comportamientos orientados por inte-
global con graves consecuencias aso- reses particulares a corto plazo, lo que
ciadas (McNeill, 2003; Vilches y Gil- se traduce en perjuicio para la totali-
Pérez, 2003; Lynas, 2004; Duarte, 2006; dad de los habitantes del planeta y de

68 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84


las generaciones futuras (Sachs, 2005 y transmitirla a la sociedad de una mane-
2008; Vilches et al., 2008). ra eficaz: nos referimos a los museos
Por todo ello, en la Segunda Cumbre etnológicos y antropológicos.
de la Tierra (Johannesburgo, 2002), se El objeto de la investigación que pre-
comprendió la necesidad de una campa- sentamos consiste, precisamente, en
ña de educación ciudadana intensa y de estudiar el papel que los museos etno-
larga duración. Surgió así la Década de lógicos y antropológicos están jugando y
la educación por un futuro sostenible, pueden jugar en este aspecto fundamen-
instituida por Naciones Unidas para tal de la educación ciudadana.
el periodo 2005-2014 (Gil Pérez et al.,
2006), destinada a lograr la implicación
de todos los educadores en la formación
de una ciudadanía atenta a la situa- 1. Papel de los museos en la edu-
ción del planeta y preparada para la cación de una ciudadanía respon-
necesaria toma de decisiones (Resolu- sable: importancia creciente de los
ción 57/254 aprobada por la Asamblea museos etnológicos
General de las Naciones Unidas el 20 Bajo la denominación de museos
de Diciembre de 2002). etnológicos nos referimos a una gran
El llamamiento va dirigido a los diversidad de museos: los antropológi-
educadores de todos los niveles, áreas cos, etnográficos, museos del hombre,
y contextos, tanto de la educación for- de artes y tradiciones populares, etc.
mal como de la no reglada, incluyendo En relación con los primeros, Harris
a los responsables de medios de comu- (1994) señala que: la antropología es el
nicación de masas (prensa, radio, cine, estudio de la humanidad, de los pueblos
TV), museos y exposiciones temporales, antiguos y modernos, y de sus estilos
que pueden contribuir a la comprensión de vida. Por otro lado, con la etnología
de muchos de los problemas y a crear se pretende comprender las maneras
un clima de implicación ciudadana. A en que las sociedades de diferentes épo-
este respecto, investigaciones realiza- cas y lugares se diferencian, tanto en
das recientemente por nuestro equipo sus formas de pensar como en las de
se han centrado en analizar el papel actuar. Para Ember (1997), la etnología
que pueden jugar los museos de cien- se ocupa de estudiar las formas de pen-
cias y las exposiciones temporales en samiento y comportamiento como, por
esta dimensión de la educación ciuda- ejemplo, la organización familiar, las
dana (González, Gil-Pérez y Vilches, tradiciones vinculadas a rituales como
2002; Gil-Pérez et al., 2004). Pero existe el matrimonio, los sistemas económicos
otro tipo de museos que, por sus carac- o políticos, así como la religión, las artes
terísticas y temática, pueden ser muy tradicionales, la música, además de
valiosos, por su propia naturaleza, para analizar las diferentes estructuras que
abordar la problemática del planeta y conforman las sociedades contemporá-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 69


neas. La etnología también se ocupa de al planeta y tomen conciencia de que
la dinámica cultural, es decir, de averi- sus acciones y sus decisiones serán de
guar cómo las sociedades se desarrollan vital importancia para hacer frente a
y de qué manera se producen en ellas esta grave situación actual y contribuir
los cambios. a lograr un desarrollo sostenible.
Así, los museos etnológicos y antro- Cabe señalar que, en los últimos
pológicos persiguen mostrar los varia- años, este tipo de museos está cobrando
dos aspectos de la vida de los grupos mayor importancia y se está extendien-
humanos y las relaciones que entre do notablemente. En muchos países se
ellos se establecen; por tanto, ofrecen están creando nuevos museos etnológi-
la posibilidad de abordar los problemas cos para preservar y enseñar su cultu-
que afectan o han podido afectar a una ra y sus antiguas tradiciones, evitan-
región o país a lo largo de su historia, do que éstas acaben desapareciendo. Y
conocer cuál ha sido la reacción de sus aunque cabe temer que la mayoría de
habitantes, de qué manera se han visto este tipo de museos se limite simple-
afectadas sus costumbres o su modo de mente a recoger objetos pertenecientes
vida y las repercusiones que ello puede a diversas culturas o diferentes épocas,
tener sobre las generaciones futuras. es de esperar que, cada vez más, surjan
Más aún, constituyen una ocasión idó- museos etnológicos que superen esta
nea para mostrar la vinculación de los orientación y empiecen a incorporar
problemas locales con los globales que problemáticas más amplias, que hagan
afectan a todo el planeta, dando entra- la exposición más formativa e intere-
da así a planteamientos “glocales”, es sante para el visitante. Un ejemplo de
decir, a la vez globales y locales (Novo, museo que supone un avance en esa
2006). dirección y que hemos tenido ocasión
Esta orientación tendría gran rele- de analizar (Gil-Pérez, Vilches y Gon-
vancia, ya que favorecería que los visi- zález, 2004) lo constituye el “Manitoba
tantes del museo tomaran conciencia Museum of Man and Nature”, en Win-
de que los problemas que afectan en nipeg (Canadá).
general a todo el planeta les afectan a Más precisamente, nuestras expec-
ellos directamente, y viceversa, los pro- tativas quedan formuladas en estas dos
blemas que pueden sufrir en su entorno hipótesis que han focalizado nuestra
más próximo también influyen sobre el investigación (Redondo, 2007):
planeta en general. Es decir, se pueden “Los museos etnológicos no están
orientar estos museos para conseguir prestando la suficiente atención
informar y educar a la población acer- a los problemas que afectan a una
ca de la situación de emergencia en la determinada región ni a su relación
que se encuentran todas las socieda- con los problemas que amenazan la
des y, a la vez, contribuir a que sientan conservación de nuestro planeta, así
como suyos los problemas que afectan como tampoco a las medidas a adop-

70 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84


tar para lograr un desarrollo soste- • El análisis de las páginas web de los
nible”. museos y, en su caso, de otros recur-
sos “en línea” que disponga el museo.
“Los museos etnológicos pueden
orientarse de forma que muestren • Cuestionarios y/o entrevistas a los
una visión global de la problemática responsables de los museos, acerca
actual y que, a la vez, contribuyan de las finalidades perseguidas, estra-
eficazmente a la formación de una tegias utilizadas, etc.
ciudadanía preparada para partici- • Cuestionarios y/o entrevistas a los
par en la toma de decisiones funda- visitantes, antes y/o después de la
mentadas acerca de dicha problemá- visita, con objeto de averiguar, en su
tica”. caso, el posible efecto de la visita sobre
Nuestra investigación se ha centra- su percepciones acerca de la situación
do hasta aquí en someter a prueba la del mundo.
primera hipótesis. Pasaremos, pues, a • Cuestionarios y/o entrevistas a los
exponer los diseños concebidos para educadores que acompañan a sus
ello. alumnos en la visita.
Cada uno de éstos y otros instrumen-
tos exige una cuidadosa preparación
2. Análisis de la atención que los que estamos llevando a cabo con vistas
museos etnológicos prestan a la a la realización de una tesis doctoral
situación de emergencia planetaria (Redondo, 2007). En la presente comu-
nicación nos centraremos en el análisis
Para analizar la contribución de del contenido de una serie de museos.
los museos etnológicos a la formación El diseño, de naturaleza cualitativa
ciudadana para la comprensión de la (Moreira, 2002), consiste, básicamente,
situación de emergencia planetaria, sus en realizar una visita minuciosa a diver-
causas y medidas para hacer frente a la sos museos etnológicos y anotar cual-
misma cabe pensar, entre otros, en los quier referencia a los aspectos incluidos
siguientes instrumentos: en el cuadro 1, en el que se enumeran,
analíticamente, cada uno de los aspec-
• El análisis del contenido de los museos
tos que permiten describir una situación
• El análisis de las guías destinadas a de emergencia planetaria, sus causas y
orientar las visitas medidas a adoptar.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 71


Cuadro 1. Una situación de emergencia planetaria.
Problemas, desafíos y soluciones

0) Lo esencial es sentar las bases de un desarrollo sostenible


Ello implica un conjunto de objetivos y acciones interdependientes
1) Poner fin a un crecimiento que resulta agresivo con el medio físico y nocivo para los
seres vi­vos, fruto de comportamientos guiados por intere­ses y valores particulares y a corto
plazo
Dicho crecimiento se traduce en una serie de problemas específicos pero es­trechamente relacionados:
1.1 Una urbanización creciente y, a menudo, desordenada y especulativa.
1.2. La contaminación ambiental (suelos, aguas y aire) y sus secuelas (efecto inverna­dero, lluvia
ácida, destrucción de la capa de ozono, etc.) que apuntan a un peligroso cambio climá­tico.
1.3. Agotamiento de los recursos naturales (capa fértil de los suelos, recursos de agua dulce, fuen-
tes fósiles de energía, yacimientos mine­rales, etc.).
1.4. Degradación de ecosistemas, destrucción de la biodiversidad (causa de enfermeda­des, hambru-
nas…) y, en última instancia, desertifi­ca­ción.
1.5. Destrucción, en particular, de la diversidad cultural.
2) Poner fin a las siguientes causas (y, a su vez, consecuencias) de este crecimiento no
soste­nible:
2.1. El hiperconsumo de las sociedades “desarrolladas” y grupos podero­sos.
2.2. La explosión demográfica en un planeta de recursos limita­dos.
2.3. Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos –asociados a falta de liber­tades
e imposición de intereses y valores parti­culares- que se traducen en hambre, pobreza,… y, en gene-
ral, marginación de amplios sectores de la población.
2.4. Las distintas formas de conflictos y violencias asociados, a menudo, a dichos dese­quili­brios:
2.4.1. Las violencias de clase, interétnicas, interculturales… y los conflictos bélicos (con sus secue-
las de carrera armamentística, destruc­ción…).
2.4.2. La actividad de las organizaciones mafiosas que trafican con armas, dro­gas y perso­nas, con-
tribuyendo decisivamente a la violencia ciudadana.
2.4.3. La actividad especuladora de empresas transnacionales que escapan al control demo­crático
e imponen condiciones de explotación destructivas de personas y medio físico.

3) Acciones positivas en los siguientes campos:


3.1. Crear instituciones capaces de crear un nuevo orden mundial, basado en la cooperación, la
so­lidaridad y la defensa del medio y de evitar la imposición de valores e intereses particulares que
resulten nocivos para la población actual o para las generaciones futu­ras.
3.2. Impulsar una educación solidaria –superadora de comportamientos orientados por valores e
intereses particulares- que contribuya a una correcta percepción de la situación del mundo, pre-

72 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84


pare para la toma de decisiones fundamentadas e impulse comporta­mientos dirigidos al logro de
un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible.
3.3. Dirigir los esfuerzos de la investigación e innovación hacia el logro de tecnologías favo­recedoras
de un desarrollo sostenible (inclu­yendo desde la búsqueda de nuevas fuentes de energía al incre-
mento de la eficacia en la obtención de alimentos, pasando por la preven­ción de enfermedades y
catástrofes o la disminución y tratamiento de resi­duos…) con el debido control social para evitar
aplicaciones precipita­das.
4) Estas medidas aparecen hoy asociadas a la necesidad de universalizar y am­pliar los
derechos humanos
Ello comprende lo que se conoce como tres “generaciones” de derechos, todos ellos interco­nectados:
4.1. Los derechos democráticos de opinión, asociación…
4.2. Los derechos económicos, sociales y culturales (al trabajo, salud, educa­ción…).
4.3. Derecho, en particular, a investigar todo tipo de problemas (origen de la vida, clona­ción…) sin
limitaciones ideológicas, pero ejer­ciendo un control social que evite aplicaciones apresuradas o
contrarias a otros derechos humanos.
4.4. Los derechos de solidaridad (a un ambiente equilibrado, a la paz, al desarrollo eco­nó­mico y
cultural).

Como puede verse, los distintos aspec- preparado el cuadro 2, que presenta la
tos incluidos en el cuadro 1 se engloban red de análisis utilizada en esta investi-
en cinco bloques de contenidos: referen- gación para el trabajo de recogida de la
cias al desarrollo sostenible, al creci- información encontrada en cada museo
miento agresivo con el medio ambiente, y, más detalladamente, en cada una de
a sus causas, a las medidas positivas sus secciones. Para ello, como puede
que se deben adoptar (tecnocientíficas, verse, se deja espacio en blanco donde
educativas y políticas) y, en particular, poder anotar en qué punto del museo
a la universalización de los derechos (sección, sala, panel explicativo,… etc.)
humanos como objetivo y requisito de aparece información referente a cada
un futuro sostenible. uno de los aspectos señalados. Además,
Esta plantilla se ha elaborado a esta red nos permitirá contabilizar en
partir del trabajo de nuestro equipo cuántas ocasiones el museo incide en
de investigación y ha sido validada cada uno de estos aspectos y si, como
en numerosas investigaciones previas ya hemos indicado, esta referencia se
(González, Gil Pérez y Vilches, 2002; limita únicamente a una región del
Vilches et al., 2003; Gil-Pérez et al., planeta (país, ciudad…) o si se aborda
2003; Vilches y Gil, 2003; Edwards et también de forma global, es decir, como
al., 2004; Calero, Gil-Pérez y Vilches, un problema que afecta al planeta en
2006). A partir de este cuadro 1 hemos su totalidad.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 73


Cuadro 2. Hoja de trabajo para la recogida de
información en cada museo o módulo

Referencia a la Nº Referencia a la Nº
Aspectos
situación local veces situación global veces
0. Desarrollo Sostenible

1. Crecimiento agresivo

1.1. Urbanización creciente

1.2. Contaminación

1.3. Agotamiento de recursos

1.4. Degradación ecosistemas

1.5. Destruc. Diversid. Cult.

2.1. Hiperconsumo

2.2. Crecimiento demográfico

2.3. Desequilibrios

2.4. Conflictos y violencias

3.1. Medidas políticas

3.2. Medidas educativas

3.3. Tecnologías sostenibles

4. Derechos humanos

4.1. Derechos civiles

4.2. Derechos sociales

4.3. Derecho a investigar

4.4. Derechos solidaridad

74 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84


El análisis realizado ha consistido pre que se considere necesario a revisar
fundamentalmente en detectar, en una determinada información y, sobre
los museos visitados, la existencia de todo, facilita que pueda ser analizada
cualquier información, por mínima por diferentes investigadores del grupo,
de manera que se le da más validez y
que sea, acerca de la problemática
rigor al análisis, ya que se propicia la
que determina la actual situación de
discusión entre investigadores, lo que
emergencia planetaria, sus causas y enriquece siempre el resultado.
las medidas que se precisa adoptar. Una parte esencial del diseño conce-
Ello constituye un requisito esencial bido estriba en la fijación de criterios de
–aunque, por supuesto, insuficien- análisis que garanticen la fiabilidad de
te- para que un museo pueda contri- los resultados. Dichos criterios se resu-
buir a educar a los visitantes para el men así:
logro de un futuro sostenible. Hemos • Hemos tenido en cuenta cualquier
distinguido, además, como ya hemos referencia a un aspecto de la red por
señalado, si dicha información se mínima o indirecta que sea, bien
refiere a problemática local o si el en las salas del museo o en alguno
tratamiento es “glocal” (es decir, si de los monitores que proporcionan
señalan también la dimensión pla- información complementaria. Se
netaria de los mismos). trata, como puede comprenderse,
Para facilitar la trascripción de la de un criterio extraordinariamente
información existente en el museo, y benévolo acerca de lo que supone
el análisis de su contenido, hemos uti- contemplar un aspecto y, por con-
lizado cámaras fotográficas digitales siguiente, especialmente riguroso
(en aquellos museos en los que su uso para poner a prueba la hipótesis. Por
estaba permitido), ya que, la visita cui- ello, los resultados que indiquen que
dadosa a un museo, analizando minu- determinado aspecto es contemplado
ciosamente su contenido y realizando no suponen una garantía de que lo
las anotaciones pertinentes, requiere sea de forma suficiente y adecuada.
invertir mucho tiempo y obliga a resu- En cambio, las ausencias señaladas
mir la información con el peligro que tienen la garantía de unos criterios
esto introduce a la hora de interpretar- muy exigentes en contra de la hipó-
la correctamente. tesis anunciada.
De este modo se facilitó el proceso de • En el análisis no sólo hemos señala-
recogida de información, además de ser do la presencia o ausencia de cada
más fiable, puesto que se fotografiaron aspecto sino que hemos detallado
todos los paneles, vitrinas y textos que en cada caso el contenido (imagen,
podían ser de interés para después ana- texto…) que permite afirmar que un
lizarlos más detenidamente y asegurar aspecto es contemplado.
una trascripción exacta. Además, este • Generalmente, cada museo ha sido
método de trabajo permite volver siem- analizado independientemente por

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 75


tres, y en ocasiones, cuatro, inves- Barcelona y el análisis de dicho conteni-
tigadores. Las escasas discrepan- do, llevado a cabo aplicando los criterios
cias surgidas han sido revisadas y, expuestos. En este ejemplo se puede ver
en última instancia, siempre se ha cómo se realiza el análisis: se indica, en
optado por la interpretación más la trascripción o resumen del contenido
desfavorable para la hipótesis. analizado, los diferentes aspectos a los
A continuación mostramos, a título que se hace referencia de la red de aná-
de ejemplo, la trascripción realizada del lisis (cuadros 1 y 2), mediante los núme-
contenido de un panel de la sala dedi- ros correspondientes a los mismos, des-
cada a Etiopía del Museo Etnológico de tacados en negrita y entre paréntesis.

“La deforestación y la sequía han cambiado el paisaje de Etiopía (1.4) (1.3). En los últi-
mos veinte años tres grandes hambrunas han provocado la muerte de un millón de personas
y han obligado a desplazarse a otro millón a tierras vecinas (1.4) (2.3) (2.4). Además esta
situación se ha agravado a causa de las guerras con Eritrea (2.4). En consecuencia, las enfer-
medades han hecho también su aparición en este territorio de 65 millones de personas (2.2.),
donde la esperanza de vida es de 43 años y la desnutrición llega al 50% de los niños (2.3)”.

Como puede verse, hemos considerado • La explosión demográfica, al men-


que en dicho panel se hace referencia a: cionar el elevado crecimiento de la
población de Etiopía (2.2).
• La degradación de ecosistemas al
hablar de que “la deforestación y la • De nuevo de desequilibrios al referir-
sequía han cambiado el paisaje de se a datos como la esperanza de vida
Etiopía” (1.4). o los índices de mortandad infantil
(2.3).
• El problema del agotamiento de
recursos, al hablar de deforestación, • Las distintas formas de conflictos y
puesto que la masa forestal es uno violencias, cuando hace referencia a
de los recursos naturales fundamen- “las guerras con Eritrea” (2.4).
tales en la región (1.3).
Así, con este diseño y los criterios
• De nuevo de degradación que afecta señalados, hemos analizado hasta el
a las personas, al hablar de hambru- momento nueve museos etnológicos de
nas y muertes (1.4), así como de des- distintos países y distinta antigüedad,
equilibrios (2.3), y migraciones como desde los museos más antiguos (Antro-
conflicto asociado (2.4), al hablar del pológico de Madrid) hasta los más moder-
desplazamiento de millones de per- nos como el MUVIM (Museo Valenciano
sonas a otras regiones. de la Ilustración y de la Modernidad) de

76 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84


Valencia. Los nueve museos visitados ción de la ciudadanía para el logro de
hasta el momento son: un futuro sostenible. En la actualidad
estamos procediendo a visitar nuevos
Museo Etnológico. Barcelona.
museos, con el fin de conseguir una
Museo Nacional de Antropología.
mayor fiabilidad en las conclusiones
Madrid.
globales que serán presentadas como
Museo de la Naturaleza y el Hombre.
parte de una tesis doctoral.
Santa Cruz de Tenerife.
De esta manera, partiendo de los aná-
Museo de la Historia de la ciudad de
lisis realizados hasta el momento, hemos
Valencia.
elaborado el cuadro 3, que recoge, para
Museo Valenciano de la Ilustra-
cada aspecto, el número de museos que lo
ción y de la Modernidad (MUVIM).
menciona y los valores máximo, mínimo
Valencia.
y promedio que aparece dicho aspecto.
Manitoba Museum of Man and Nature.
Los promedios que figuran en el cuadro
Winnipeg. Canadá. han sido redondeados, puesto que sólo se
Museo Nacional de Antropología. El pretende proporcionar una estimación
Salvador. de las tendencias.
Museum of London. Londres. Los datos recogidos hasta aquí
Museo Nacional Antropológico. muestran, como puede constatarse, que
México. los museos etnológicos y antropológicos
Una vez expuesto el diseño experi- no suelen considerar la mayoría de los
mental propuesto para poner a prue- problemas que contribuyen a crear la
ba nuestra hipótesis, resumiremos situación de emergencia planetaria que
algunos de los resultados obtenidos y vivimos, ni las posibles medidas que se
analizaremos las tendencias generales deberían adoptar para hacerle frente.
detectadas. De hecho, no hemos encontrado ningún
museo que haga referencia, en alguna
medida, a todos los aspectos de la red de
3. Síntesis de los primeros resulta- análisis, a pesar de los criterios benévo-
dos obtenidos los utilizados en los análisis. Además,
en general, no suelen hacen referencia
Antes de pasar a exponer cuáles han a la situación global del planeta, sino
sido los resultados obtenidos en esta a problemas de regiones concretas, sin
primera fase de la investigación, debe- contemplar la posibilidad de que lo que
mos aclarar que somos conscientes de ocurre en una zona determinada pueda
que estos primeros resultados van a tener efectos a nivel planetario o se
mostrar únicamente las tendencias que vea afectado por lo que ocurre en otros
parecen seguir, en general, los museos lugares. No se tiene en cuenta, pues, en
etnológicos y antropológicos por lo que general, la relación entre lo local y lo
se refiere a la atención prestada a la global, tan estrecha hoy que ha dado
situación de emergencia planetaria y lugar, como ya hemos señalado, al con-
a su posible contribución a la forma- cepto de “glocalidad” (Novo, 2006).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 77


Cuadro 3. Referencias a los aspectos relativos a la situación de emergencia
planetaria encontradas en el conjunto de los nueve museos visitados

Referencias a la Referencias a la
Aspectos
situación local situación global

Número de museos: 2 Número de museos: 1


0. Desarrollo Sostenible Promedio de veces por museo: 0 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0) (máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 5
1. Crecimiento agresivo Promedio de veces por museo: 2
(máximo: 7; mínimo: 0)
Número de museos: 5
1.1. Urbanización creciente Promedio de veces por museo: 2
(máximo: 7; mínimo: 0)
Número de museos: 5 Número de museos: 2
1.2. Contaminación Promedio de veces por museo: 1 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 3; mínimo: 0) (máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 5 Número de museos: 1
1.3. Agotamiento de recursos Promedio de veces por museo: 2 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 11; mínimo: 0) (máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 8 Número de museos: 4
1.4. Degradación ecosistemas Promedio de veces por museo: 5 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 18; mínimo: 0) (máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 8 Número de museos: 3
1.5. Destrucción de la
Promedio de veces por museo: 13 Promedio de veces por museo: 0
Diversidad cultural
(máximo: 33; mínimo: 0) (máximo: 2; mínimo: 0)
Número de museos: 2
2.1. Hiperconsumo Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 4 Número de museos: 1
2.2. Crecimiento demográfico Promedio de veces por museo: 1 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 3; mínimo: 0) (máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 8 Número de museos:1
2.3. Desequilibrios Promedio de veces por museo: 26 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 76; mínimo: 0) (máximo: 3; mínimo: 0)
Número de museos: 8 Número de museos: 1
2.4. Conflictos y violencias Promedio de veces por museo: 18 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 44; mínimo: 0) (máximo: 2; mínimo: 0)
Número de museos: 4 Número de museos: 1
3.1. Medidas políticas Promedio de veces por museo: 1 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 7; mínimo: 0) (máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 3
3.2. Medidas educativas Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 6 Número de museos: 1
3.3. Tecnologías sostenibles Promedio de veces por museo: 1 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 2; mínimo: 0) (máximo: 1; mínimo: 0)

78 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84


Referencias a la Referencias a la
Aspectos
situación local situación global

Número de museos: 4 Número de museos: 1


4. Derechos humanos Promedio de veces por museo: 1 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 3; mínimo: 0) (máximo: 2; mínimo: 0)
Número de museos: 3
4.1. Derechos civiles Promedio de veces por museo: 1
(máximo: 2; mínimo: 0)
Número de museos: 3
4.2. Derechos sociales Promedio de veces por museo: 1
(máximo: 2; mínimo: 0)
Número de museos: 0
4.3. Derecho a investigar Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 0; mínimo: 0)
Número de museos: 1 Número de museos: 1
4.4. Derechos solidaridad Promedio de veces por museo: 0 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 2; mínimo: 0) (máximo: 1; mínimo: 0)

Entrando en un mayor detalle, se agotamiento de recursos, con una refe-


puede apreciar que los aspectos más rencia a la situación global.
tratados, de acuerdo con la orientación Cuatro de los museos hacen alguna
tradicional de estos museos, son los alusión a las medidas políticas, aunque
relativos a la diversidad cultural, los en muy pocas ocasiones, encontrándose
desequilibrios entre poblaciones y los una única referencia a la situación glo-
conflictos asociados (con elevados pro- bal, y algo muy similar ocurre en el caso
medios en los tres casos). Pero se cons- de las medidas tecnológicas.
tata también una cierta atención a la Por otro lado, encontramos una esca-
degradación de los ecosistemas, pues a sísima atención al resto de aspectos,
este problema hacen alguna referencia
como las medidas educativas y la nece-
ocho de los nueve museos analizados,
sidad de ampliar y universalizar los
con un máximo de 18 referencias a la
derechos humanos, lo que resulta par-
degradación local en uno de ellos (el
Antropológico de México), siendo desta- ticularmente chocante en museos que
cable, también en este caso, la existen- estudian la evolución de las condiciones
cia de alusiones a la situación global del de vida y costumbres de los seres huma-
planeta. nos. Por último, insistimos de nuevo en
Otros aspectos a los que se presta que el cuadro muestra una escasa aten-
algo de atención son los relativos a un ción a la situación global, con referen-
crecimiento agresivo y a una urbaniza- cias muy poco significativas y breves
ción creciente, mencionados por cinco que no pueden llamar la atención del
museos con un promedio de dos referen- visitante acerca de la problemática que
cias por museo. También es abordado el afecta al planeta en su conjunto.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 79


A parte de estos resultados obtenidos situaciones. Son ejemplos como éstos
en los análisis realizados a los museos los que apoyan nuestra segunda hipó-
de la muestra, que se han recogido en tesis, según la cual, “Los museos etno-
este cuadro resumen, es necesario aña- lógicos pueden orientarse de forma que
dir que al analizar los distintos museos, muestren una visión global de la proble-
en general, hemos ido detectando nume- mática actual y que a la vez, contribu-
rosas “oportunidades desaprovechadas” yan eficazmente a la formación de una
para hacer referencia a otros aspectos ciudadanía preparada para participar
de la situación de emergencia planeta- en la toma de decisiones fundamenta-
ria que el museo no contemplaba, así das acerca de dicha problemática”. Una
como ocasiones perdidas para relacio- hipótesis que está orientando la conti-
nar situaciones y problemas locales nuación de la investigación que aquí
con la situación que estamos viviendo presentamos.
actualmente en todo el planeta. Cabe añadir que los resultados obte-
Por contra, merece la pena destacar nidos en esta primera fase de nuestra
el formato innovador de alguno de los investigación sobre la atención que los
museos, como el “Manitoba Museum of museos etnológicos prestan a la situa-
Man and Nature”, en Winnipeg (Cana- ción de emergencia planetaria son simi-
dá), cuyo contenido hemos descrito deta- lares a los obtenidos en otras investi-
lladamente en otro artículo (Gil-Pérez, gaciones realizadas, tanto en el ámbito
Vilches y González, 2004) o el “Museo de la educación formal como en el de la
Valenciano de la Ilustración y de la no formal. Así, dentro del campo de la
Modernidad (MUVIM)” de Valencia. educación no formal nos encontramos
Este museo difiere bastante del resto con investigaciones que muestran una
de los visitados hasta aquí y la visita al escasa atención de los museos de cien-
mismo resulta mucho más atractiva ya cias a dicha situación; y en los casos en
que está planteada como una represen- que hay referencias a la situación del
tación teatral “peripatética” para gru- mundo suele ser de forma incidental,
pos reducidos. El hilo de la exposición lo dispersa y muy superficial, lo que difí-
marca una “voz en off” que va narrando cilmente puede llamar la atención de los
una “historia”, mientras se muestran visitantes y proporcionar la necesaria
imágenes en las distintas salas por las visión de conjunto (González, Gil-Pérez
que se va avanzando, con una ambien- y Vilches, 2002; Gil Pérez et al., 2004).
tación muy lograda e intervención de De igual forma, otras investigaciones
actores, llegándose a reproducir conver- recientes (Calero, Gil-Pérez y Vilches,
saciones entre personajes (por ejemplo, 2006) sobre el papel de la prensa han
entre científicos y otras personalidades puesto de manifiesto la escasa atención
destacadas en la historia de la Ilustra- prestada por la misma a los problemas
ción). Un formato de este tipo permite del planeta, señalando que, en general,
incidir más en cuestiones debatibles y no existe un propósito explícito en los
captar la atención del visitante, facili- responsables de la prensa diaria para
tando la reflexión sobre determinadas poner de relieve una visión global de

80 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84


los problemas del mundo, ya que en tenible, los museos suelen referirse,
un análisis realizado en profundidad casi exclusivamente, a los desequili-
se encuentran, fundamentalmente, tra- brios existentes entre grupos huma-
tamientos puntuales y reduccionistas. nos y a los conflictos asociados a los
Además, estos resultados también coin- mismos. Contemplan mucho menos
ciden con lo que han venido señalando otros aspectos igualmente importan-
las investigaciones en el campo de la tes como son el hiperconsumo de las
educación formal, relativas a las per- sociedades “desarrolladas” o la explo-
cepciones de los profesores, de los estu- sión demográfica dentro de un pla-
diantes, a los contenidos de los libros neta de recursos limitados. Además,
de texto, etc. (Gil- Pérez et al., 2003; se siguen centrando en la perspecti-
Edwards et al., 2004; López Alcantud va local, olvidando que las situacio-
et al., 2004 y 2005). nes problemáticas que se producen
en una determinada región también
afectan a todo el planeta.
4 . Conclusiones provisionales y
• Las acciones positivas a tener en
perspectivas
cuenta para lograr un desarrollo
• Los resultados que acabamos de sostenible también pasan bastante
resumir permiten enunciar unas pri- desapercibidas en los museos etno-
meras conclusiones provisionales: lógicos y antropológicos visitados,
• Los museos etnológicos y antropoló- ya que se encuentran pocas referen-
gicos visitados apenas hacen alusión cias a las mismas y son todas muy
explicita al concepto de desarrollo sucintas e incidentales por lo que no
sostenible y, por tanto, tampoco a la logran captar la atención del visitan-
importancia de plantearse objetivos te, además de referirse básicamente
y realizar una serie de determina- a medidas a adoptar en una deter-
das acciones para tratar de sentar minada región, pues la visión global
las bases del mismo. prácticamente no se contempla tam-
• Por otro lado, ningún museo con- poco en estos casos.
templa el conjunto de los problemas • Es destacable que, en la generalidad
estrechamente relacionados a los de los museos visitados, aparecen
que debe hacer frente la humanidad numerosas ocasiones idóneas para
y que caracterizan una situación de incidir funcionalmente en aspectos
emergencia planetaria. Además, en de la situación del mundo, o para
la mayoría de los casos, las referen- conectar los problemas locales con
cias se realizan desde una perspec- los de ámbito planetario. Pese a que
tiva exclusivamente local y de una dichas ocasiones no son, en general,
manera escueta y muy poco llama- aprovechadas, ello viene a reforzar
tiva. nuestra expectativa de que dichos
• Respecto a las causas, y a la vez, con- museos constituyen instrumentos
secuencias, de esta situación insos- potencialmente muy adecuados para

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 81


abordar la problemática de la soste- • Realizar entrevistas a los visitantes
nibilidad. del museo antes y después de la visi-
En definitiva, podemos señalar que ta, para estudiar en qué medida se
el análisis de los museos etnológicos ha modificado su percepción acerca
y antropológicos, visitados hasta el de los problemas que afectan al pla-
momento en la primera fase de la inves- neta y su actitud acerca de la necesi-
tigación, parece indicar que, en gene- dad y posibilidad de implicarse en su
ral, dichos museos no están prestando tratamiento.
la atención suficiente a los problemas • Analizar la evolución de los museos
que afectan a una determinada región (mediante visitas separadas algunos
ni a su relación con los que afectan al años), en lo que se refiere a la forma
conjunto del planeta, así como tampoco de conectar las situaciones proble-
a las medidas que deberían adoptarse máticas locales con las globales que
para lograr un desarrollo sostenible. conciernen a todo el planeta, y de
Pero el objetivo de esta investigación hacer referencia a los problemas que
no es únicamente centrarse en el aná- contribuyen a crear esta situación
lisis de la situación actual, señalando de emergencia planetaria, así como
las posibles deficiencias y limitaciones, a las posibles medidas que pueden
sino que se pretende, fundamentalmen- adoptarse.
te, a partir de los análisis realizados, • Mostrar ejemplos de museos en los
tratar de contribuir a hacer de la visi- que se aprecien avances, ofreciendo
ta a los museos etnológicos un instru- una visión global de los problemas
mento realmente eficaz para formar a que afectan al planeta, conectando
ciudadanas y ciudadanos conscientes situaciones problemáticas locales
de la situación de emergencia planeta- con situaciones globales, y tratando
ria que nos afecta y capaces de tomar de concienciar a la ciudadanía de
decisiones fundamentadas dirigidas a la necesidad de actuar frente a esta
lograr un desarrollo sostenible. Por ello situación.
nos proponemos continuar y ampliar la • Diseñar diferentes actividades basa-
investigación en una segunda fase, en das en la utilización de los museos
la que se pretende: etnológicos –incluso aquéllos que no
prestan suficiente atención a la pro-
• Ampliar el número de museos etno- blemática de la sostenibilidad- que
lógicos y antropológicos visitados. puedan contribuir a construir y/o a
• Analizar el material didáctico (guías, reforzar una visión global de los pro-
cuadernos de trabajo, etc.) utilizado blemas que afectan a nuestro plane-
en los museos. ta y a favorecer la implicación de los
• Completar el análisis con cuestiona- visitantes en el logro de un desarro-
rios y entrevistas a responsables y llo sostenible.
diseñadores de museos etnológicos y • Llevar adelante la puesta en prác-
antropológicos. tica de esas actividades en cursos

82 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84


ordinarios con alumnos de enseñan- DUARTE, C. (Coord.) (2006). Cam-
za secundaria, analizando los resul- bio Global. Impacto de la actividad
tados obtenidos. humana sobre el sistema Tierra.
• Elaborar programas educativos des- Madrid: CSIC.
tinados a la preparación de las visitas EDWARDS, M., GIL- PÉREZ, D., VIL-
y al refuerzo posterior de lo logrado CHES, A. y PRAIA, J. (2004). La
en las mismas. atención a la situación del mundo en
la educación científica. Enseñanza de
• Utilizar dichos materiales con docen- las Ciencias, 22 (1), 47-63.
tes para su evaluación y enriqueci- EMBER, C. Y M. (1997). Antropología
miento y su utilización posterior. Cultural. Prentice Hall. Madrid.
… FOLCH, R. (1998). Ambiente, emoción y
ética. Barcelona: Ed. Ariel.
Éstas son algunas de las perspecti- GIL- PÉREZ, D., VILCHES, A., EDWARDS,
vas que abre el trabajo aquí presentado, M., PRAIA, J., MARQUES, L. y
que, como ya hemos señalado, constitu- OLIVEIRA, T. (2003). A proposal to
ye sólo un fragmento de una investiga- enrich teachers’ perception of the
ción más amplia que tenemos previs- state of the world. First results.
to llevar a cabo. Nuestra intención es Environmental Education Research,
convertir estas perspectivas en apor- 9(1), 67-90.
taciones fundamentadas para que los GIL PÉREZ, D., VILCHES, A. y GONZÁ-
museos etnológicos puedan utilizarse LEZ, M. (2004). Museos para la “glo-
como instrumentos educativos eficaces calidad”. Una propuesta de museo
en la construcción de un futuro soste- que ayude a analizar los problemas
nible. de una región dada en el marco de la
situación del mundo. Revista Eureka
sobre enseñanza y divulgación de las
Referencias bibliográficas ciencias, 1(2), 87-102.
GIL-PÉREZ, D., VILCHES, A., GON-
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CHES, A. (2006). La atención de la da de la Educación para un futuro
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 83


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LYNAS, M. (2004). Marea alta. Noticia VILCHES, A., GIL PÉREZ, D., TOSCANO,
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84 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84


Los museos de ciencias como instrumentos
de alfabetización científica[*]

Alexandre Segarra, Amparo Vilches y Daniel Gil


Universitat de València y OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura)
(Dirección de contacto: Amparo Vilches, http://www.uv.es/~vilches/;
amparo.vilches@uv.es)

Resumen:
Este trabajo se centra en el estudio de la contribución de los museos de ciencias al proceso de
alfabetización científica, analizando cómo presentan las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-
ambiente. En particular se analiza en qué medida los museos de ciencias contribuyen a superar
la visión distorsionada de la tecnología, como mera aplicación de la ciencia, que suele transmitir
la enseñanza reglada de las ciencias.
Palabras clave: Alfabetización científica; Relaciones CTSA (Ciencia-Tecnología-Sociedad-
Ambiente); Educación ciudadana; Educación no reglada.

Abstract:
This paper focuses on the contribution of science museums towards scientific literacy and
analyses how science-technology-environment relations are presented. More specifically, we
analyse just how much science museums contribute to overcoming the distorted vision of
technology, as a mere application of science that formal science education often transmits.
Key Words: Scientific literacy; Science-Technology-Society-Environment relationships;
Citizen Education; Informal Education.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

[*]Este artículo ha sido concebido como contribución a la Década de la Educación para un futuro soste-
nible, instituida por Naciones Unidas para el periodo 2005-2014. (Ver http://www.oei.es/decada/).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102 (ISSN 0214-4379) 85
Introducción 1. Contribución de la educación no
formal a la alfabetización científi-
La educación científica del conjunto ca de la ciudadanía: el papel de los
de la ciudadanía se ha convertido, en museos de ciencia y tecnología
opinión de los expertos, en una exigen-
cia urgente, en un factor esencial del La adquisición de la alfabetización
desarrollo de las personas y de los pue- científica que precisa hoy una ciuda-
blos (Bybee y DeBoer, 1994; National danía que ha de participar en la toma
Research Council, 1996; Bybee, 1997; de decisiones en torno a problemas de
Fourez, 1997; Marco, 2000; Gil Pérez y relación ciencia-tecnología-sociedad,
Vilches, 2001 y 2005; Gil Pérez et al., CTS (o, como empieza a generalizar-
2005a; Rocard et al., 2007). Así, en la se, CTSA, agregando la A de Ambiente
Conferencia Mundial sobre la Ciencia para llamar la atención sobre los graves
para el siglo XXI, auspiciada por la problemas de degradación del medio
UNESCO y el Consejo Internacional que afectan a la totalidad del plane-
para la Ciencia, se declaraba: “… es ta) se puede y debe procurar, como ya
necesario fomentar y difundir la alfa- hemos señalado, no sólo a través de la
educación formal sino también de la no
betización científica en todas las cultu-
reglada.
ras y en todos los sectores de la sociedad
Por dicha razón, desde hace ya algu-
(...) a fin de mejorar la participación de
nas décadas, los profesores de cien-
los ciudadanos en la adopción de deci-
cias estamos siendo llamados a abrir
siones relativas a la aplicaciones de los
la escuela hacia el exterior y a realizar
nuevos conocimientos” (Declaración de
visitas a museos, exposiciones tempora-
Budapest, 1999).
les, centros en los que se ofrecen talle-
Este esfuerzo por el logro de la alfa- res de prácticas científicas, a la vez que
betización científica de la ciudadanía se potencia el uso de diferentes medios
como requisito para su adecuada par- de comunicación: noticias de actualidad
ticipación en la toma de decisiones no relacionadas con desarrollos científicos
ha de limitarse a la enseñanza formal, y tecnológicos y sus implicaciones, pági-
sino que puede y debe contar con el nas científicas de la prensa diaria, revis-
apoyo de todos los ámbitos educativos, tas, libros de divulgación, documentales
como museos, exposiciones, prensa y cinematográficos, programas informáti-
otros medios de comunicación, etc. Aquí cos, etc. (González, Gil-Pérez y Vilches,
nos centraremos, concretamente, en el 2002; Calero, Gil Pérez y Vilches, 2006;
papel de los museos de ciencia y tecno- Calero, 2007). La creciente importancia
logía. concedida a la educación científica no
formal es puesta de manifiesto por la
gran cantidad de investigaciones que
sobre ella se realizan, así como por la
publicación de monográficos en revistas
didácticas (Aster nº 29, 1999; Alambi-

86 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102


que nº 25, 2000; Alambique nº 43, 2005) sis de la contribución de los museos de
y la aparición de publicaciones especia- ciencias al proceso de alfabetización
lizadas en la divulgación científica para científica. Más concretamente, nos pro-
la enseñanza como la revista electró- ponemos estudiar cómo se presentan
nica de libre acceso Eureka, que lleva en los museos de ciencias las relacio-
como subtítulo Revista sobre Enseñan- nes entre la ciencia y la tecnología. Nos
za y Divulgación de las Ciencias. referiremos para ello previamente a las
Algunas aportaciones han señalado deformaciones señaladas en la literatu-
ciertas limitaciones de la educación no ra acerca de cómo la educación científi-
formal, en el caso de los Museos, expo- ca reglada presenta, a menudo, dichas
siciones y documentales. Así, Scrive relaciones (Maiztegui et al., 2002; Fer-
(1989) ha mostrado que las imágenes nández et al., 2005; Ferreira, Gil-Pérez
tan profusamente utilizadas en las expo- y Vilches, 2006) contribuyendo a gene-
siciones y en los documentales cinema- rar actitudes de desinterés e incluso
tográficos no tienen el poder educativo de rechazo hacia la tecnociencia muy
esperado por lo que se refiere al apren- generalizadas (Furió y Vilches, 1997;
dizaje conceptual. Pero el resultado Rocard et al., 2007).
cambia, afirma el mismo Scrive, cuando
esas imágenes se centran en las inte-
racciones Ciencia-Tecnología-Sociedad:
el cine y la ciencia pueden encontrar un 2. Visiones deformadas de las rela-
lenguaje común si la ciencia se sitúa en ciones entre ciencia y tecnología
su contexto social y filosófico. Entonces
el cineasta puede expresarse a través La transmisión de una visión des-
de una ciencia abierta, rica en aventu- contextualizada, socialmente neutra
ras y plena de incertidumbres. De ese que olvida dimensiones esenciales de la
modo los filmes científicos resultarán actividad científica y tecnológica, como
atractivos e instructivos. En el mismo su impacto en el medio natural y social
sentido, Allard (1999) sostiene que el o los intereses e influencias de la socie-
aprendizaje en un museo no se limita dad en su desarrollo ha sido denunciada
al plano cognitivo sino que incluye tam- por una abundante literatura (Gil, 1993;
bién aspectos afectivos, estéticos, etc. Hodson, 1994; Solbes y Vilches, 1997;
Todo apunta, pues, a que la educación Fernández et al., 2002 y 2005; Gil Pérez
no formal ha de centrarse, más que en et al., 2005b). Este tratamiento descon-
lograr un aprendizaje conceptual, en textualizado comporta, muy en particu-
despertar el interés por la ciencia y lar, una falta de clarificación de las rela-
generar las ganas de aprender ciencia. ciones entre ciencia y tecnología.
Dentro de esta perspectiva, nues- Habitualmente la tecnología es con-
tro estudio –que forma parte de una siderada una mera aplicación de los
investigación más amplia orientada a conocimientos científicos. De hecho, la
la presentación de una Tesis Doctoral tecnología ha sido vista tradicionalmen-
(Segarra, 2007) se centra en el análi- te como una actividad de menor esta-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102 87


tus que la ciencia ‘pura’ (Acevedo, 1996; Pero lo más importante, por lo que se
De Vries, 1996; Cajas, 1999 y 2001), refiere al propósito de la alfabetización
por más que ello haya sido rebatido científica y tecnológica, es clarificar lo
por epistemólogos como Bunge (1976 que la educación ciudadana pierde con
y 1997). Hasta muy recientemente, su esta infravaloración de la tecnología
estudio no ha formado parte de la edu- (Ferreira, Gil Pérez y Vilches, 2006).
cación general de los ciudadanos (Gil- Ello nos obliga a preguntarnos, como
bert, 1992 y 1995), sino que ha quedado hace Cajas (1999), si hay algo caracte-
relegado, en el nivel secundario, a la lla- rístico de la tecnología que pueda ser
mada formación profesional, a la que se útil para la formación científica de los
orientaba a los estudiantes con peores ciudadanos y que los profesores de cien-
rendimientos escolares, frecuentemen- cias no estemos tomando en considera-
te procedentes de los sectores sociales ción. En este sentido, numerosos auto-
más desfavorecidos (Rodríguez, 1998; res han consensuado algunas caracte-
Ferreira, Gil-Pérez y Vilches, 2006). rísticas esenciales de la tecnología que,
Ello responde a la tradicional prima- si se ignoran, refuerzan la existencia de
cía social del trabajo ‘intelectual’ frente serias distorsiones acerca de la natu-
raleza de la actividad científica (Gard-
a las actividades prácticas, ‘manuales’,
ner, 1994; Cajas, 1999; Maiztegui et al.,
propias de las técnicas (Medway, 1989;
2002), lo cual repercute negativamente,
López Cubino, 2001).
insistimos, en el interés hacia el apren-
Sería relativamente fácil, sin embar-
dizaje científico-tecnológico y supone
go, cuestionar esta visión simplista de
una traba para el objetivo de lograr una
las relaciones ciencia-tecnología: bas-
sociedad científicamente alfabetizada.
taría reflexionar brevemente sobre el
Así, interesa destacar que el objetivo
desarrollo histórico de ambas (Gardner, de los tecnólogos ha sido y sigue siendo,
1994) para comprender que la activi- fundamentalmente, producir y mejorar
dad técnica ha precedido en milenios artefactos, sistemas y procedimientos
a la ciencia y que, por tanto, en modo que satisfagan necesidades y deseos
alguno puede considerarse como mera humanos, más que contribuir a la com-
aplicación de conocimientos científicos. prensión teórica, es decir, a la construc-
Incluso los inventos tecnológicos actua- ción de cuerpos coherentes de cono-
les, no pueden ser considerados como cimientos (Mitcham, 1989; Gardner,
simples aplicaciones de determinadas 1994). Ello no significa que no utilicen o
ideas científicas, porque suelen tener construyan conocimientos, sino que los
un origen que muchas veces es inde- construyen para situaciones específicas
pendiente de dichas ideas como, muy en reales (Cajas, 1999) y, por tanto, com-
particular, necesidades humanas que plejas, en las que no es posible dejar a
han ido evolucionando, otras invencio- un lado toda una serie de aspectos que
nes que le precedieron o conocimientos en una investigación científica pueden
y experiencia práctica acumulada de ser obviados como no relevantes, pero
muy diversa índole. que es preciso contemplar en el dise-

88 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102


ño y manejo de productos tecnológicos de los procesos de producción, el aná-
que han de funcionar en la vida real. El lisis riesgo-coste-beneficio, la introduc-
cómo se convierte en la pregunta cen- ción de mejoras sugeridas por el uso, en
tral, por encima del porqué. Un cómo definitiva, todo lo que supone la realiza-
que, en general, no puede responder- ción práctica y el manejo real de los pro-
se únicamente a partir de principios ductos tecnológicos de los que depende
científicos: al pasar de los diseños a la nuestra vida diaria.
realización de prototipos y de éstos a De hecho las referencias más fre-
la optimización de los procesos para su cuentes a las relaciones CTSA que
producción real, son innumerables -y, a incluyen la mayoría de los textos esco-
menudo, insospechados- los problemas lares de ciencias se reducen a la enu-
que deben resolverse. El resultado final meración de algunas aplicaciones de
ha de ser el funcionamiento correcto, los conocimientos científicos (Solbes y
en las situaciones requeridas, de los Vilches, 1997), cayendo así en una exal-
productos diseñados (Moreno, 1988; tación acrítica de la ciencia como factor
Ferreira, Gil-Pérez y Vilches, 2006). La absoluto de progreso.
presentación de esos productos como Frente a esta ingenua visión de raíz
simple aplicación de algún principio
positivista, comienza a extenderse una
científico sólo es posible en la medida
tendencia a descargar sobre la ciencia
en que no se presta atención a las situa-
y la tecnología la responsabilidad de la
ciones reales. Se pierde así una ocasión
situación actual de deterioro creciente
privilegiada para conectar con la vida
del planeta, lo que no deja de ser una
diaria de los estudiantes, para familia-
nueva simplificación maniquea en la
rizarles con lo que supone la concepción
que resulta fácil caer y que llega a afec-
y realización práctica de artefactos y su
manejo real, superando los habituales tar, incluso, a algunos libros de texto
tratamientos puramente librescos y (Solbes y Vilches, 1998). No podemos
verbalistas. ignorar, a este respecto, que son cien-
Estos planteamientos afectan tam- tíficos quienes estudian los problemas
bién, en general, a las propuestas de a que se enfrenta hoy la humanidad,
incorporación de la dimensión CTSA, advierten de los riesgos y ponen a punto
que se han centrado en la discusión de soluciones (Sánchez Ron, 1994; Giddens,
la relevancia de los problemas aborda- 1999; Vilches y Gil, 2003). Por supuesto,
dos, estudiando sus aplicaciones y posi- no sólo los científicos ni todos los cientí-
bles repercusiones (poniendo énfasis en ficos. Es cierto que son también científi-
la toma de decisiones)… pero que han cos y tecnólogos quienes han producido,
dejado a un lado otros aspectos clave de por ejemplo, los compuestos que están
lo que supone la elaboración de produc- destruyendo la capa de ozono, pero junto
tos tecnocientíficos: el análisis medios- a economistas, políticos, empresarios y
fines, el diseño y realización de prototi- trabajadores. Las críticas y las llamadas
pos (con la resolución de innumerables a la responsabilidad han de extenderse
problemas prácticos), la optimización a todos, incluidos los “simples” consumi-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102 89


dores de los productos nocivos (Vilches exclusivamente operativistas. No se
et al., 2008). realiza un esfuerzo por hacer la ciencia
El olvido de la tecnología es expre- comprensible y accesible (comenzando
sión de visiones puramente operativis- con tratamientos cualitativos, signifi-
tas que ignoran completamente la con- cativos), ni por mostrar su carácter de
textualización de la actividad científica construcción humana, en la que no fal-
(Stinner, 1995), como si la ciencia fuera tan confusiones ni errores, como los de
un producto elaborado en torres de mar- los propios alumnos.
fil, al margen de las contingencias de la La falta de atención a la tecnología
vida ordinaria. Se trata de una distor- contribuye a esta visión individualista
sión que conecta con la que contempla y elitista: por una parte se obvia la com-
a los científicos como seres especiales, plejidad del trabajo científico-tecnológi-
genios solitarios que manejan un len- co que exige, como ya hemos señalado
guaje abstracto, de difícil acceso. la integración de diferentes clases de
Esta concepción individualista y eli- conocimientos, difícilmente asumibles
tista es, junto a la visión descontextua- por una única persona; por otra, se
lizada que acabamos de analizar -y a la minusvalora la aportación de técni-
que está estrechamente ligada- otra de cos, maestros de taller, etc., quienes a
las deformaciones más extendida (Fer- menudo han jugado un papel esencial
nández et al., 2002). Los conocimien- en el desarrollo científico-tecnológico.
tos científicos aparecen como obra de El punto de partida de la Revolución
genios aislados, ignorándose el papel Industrial, por ejemplo, fue la máquina
del trabajo colectivo, de los intercam- de vapor de Newcomen, que era fun-
bios entre equipos de investigación... En didor y herrero. Como afirma Bybee
particular, se deja creer que los resul- (2000), “Al revisar la investigación
tados obtenidos por un solo científico o científica contemporánea, uno no puede
equipo pueden bastar para verificar o escapar a la realidad de que la mayoría
falsar una hipótesis o, incluso, toda una de los avances científicos están basa-
teoría. dos en la tecnología”. Y ello cuestiona
A menudo se insiste explícitamen- la visión elitista, socialmente asumida,
te en que el trabajo científico es un de un trabajo científico-intelectual por
dominio reservado a minorías especial- encima del trabajo técnico.
mente dotadas, transmitiendo expec- La visión descontextualizada se ve
tativas negativas hacia la mayoría de reforzada, pues, por las concepciones
los alumnos y, muy en particular, de las individualistas y elitistas de la ciencia.
alumnas, con claras discriminaciones De hecho las distintas visiones defor-
de naturaleza social y sexual: la ciencia madas de la ciencia y la tecnología están
es presentada como una actividad emi- estrechamente vinculadas y se apoyan
nentemente “masculina”. mutuamente (Fernández et al., 2005),
Se contribuye, además, a este eli- por lo que nuestra investigación anali-
tismo escondiendo la significación de za en qué medida los museos de ciencias
los conocimientos tras presentaciones incurren en el conjunto de las mismas

90 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102


(Segarra, 2007), pero en esta contribu- un número elevado de museos –inclui-
ción nos centraremos, en particular, en dos algunos de los más prestigiosos
la forma en que los museos de ciencias internacionalmente- donde, además de
presentan la relación ciencia-tecnología hacer las anotaciones que de la visita
y en qué medida salen o no al paso de se generaron, se procedió a fotografiar
visiones individualistas y elitistas del la información proporcionada para rea-
trabajo científico. lizar después un detenido análisis de la
misma, ayudándonos, en su caso, con la
información suministrada por las pági-
3. Las relaciones ciencia-tecnología nas web de que disponen la generalidad
en los museos de ciencias de los museos.
De este modo, hemos intentado tomar
El papel de los museos en el proceso en consideración toda la información
de alfabetización científica se funda- disponible, incluso aquélla que apenas
menta en su objetivo explícito de cons- llama la atención y que pasa desaper-
tituir centros educativos, de difusión y cibida a la mayoría de los visitantes. El
divulgación científica, que posibiliten hecho de haber fotografiado sistemá-
la aproximación a la ciencia por parte ticamente el contenido del museo ha
del conjunto de la sociedad (Aguirre posibilitado la repetición de los análisis
Pérez, 2004). Ello exige, en particular, para salir al paso de las escasas discre-
proporcionar una imagen adecuada de pancias que han aparecido en los resul-
la tecnociencia como actividad abierta tados obtenidos por distintos miembros
y creativa, sin caer en las distorsiones del equipo, garantizando resultados
y simplismos empobrecedores de las más fiables y eliminando factores sub-
relaciones ciencia-tecnología a los que jetivos.
nos hemos referido en el apartado ante- A ello ha contribuido también la
rior. Algo que cabe esperar suceda, dado adopción de criterios poco exigentes
que los museos de ciencia han sido con- para considerar que se sale al paso de
cebidos, tradicionalmente, como expo- las visiones deformadas acerca de las
nentes propagandísticos de los logros relaciones ciencia-tecnología. Cual-
científicos (Pedretti, 2002 y 2004), con- quier referencia, por indirecta o inci-
tribuyendo a transmitir visiones de la dental que sea, que pueda interpretarse
ciencia y la tecnología de un optimismo como una puesta en cuestión de dichas
simplista. visiones deformadas, es aceptada como
Un objetivo central de nuestra inves- válida. Con este propósito, una de las
tigación ha sido, precisamente, estudiar primeras tareas que hemos emprendido
en qué medida los museos de ciencia y para la puesta a punto del diseño expe-
tecnología presentan una visión correc- rimental ha sido especificar qué pode-
ta de las relaciones ciencia-tecnología- mos considerar que sale al paso de cada
sociedad. una de las mismas.
En síntesis, el diseño concebido ha Recordemos que hablamos de visión
consistido en una visita sistemática a descontextualizada cuando se olvidan

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102 91


dimensiones esenciales de la actividad • Se muestran situaciones en las que
científica y tecnológica, como su impacto las opiniones, intereses, etc., de los
en el medio natural y social, o los intere- ciudadanos e instituciones cuentan
ses de la sociedad en su propio desarro- e influyen en las líneas de investiga-
llo. Se ignoran así las complejas relacio- ción propuestas.
nes entre ciencia, tecnología, sociedad y • Se plantea al visitante la necesidad
ambiente (CTSA) y se proporciona una de la comunicación y el debate de
imagen de los científicos como seres “por ideas para posibilitar la investiga-
encima del bien y del mal”, encerrados ción de cualquier tipo de problema y
en torres de marfil y ajenos a las necesa- el avance de la ciencia sin barreras
rias tomas de decisión. ideológicas, pero teniendo en cuenta
Por esa misma razón, se ignora o el “Principio de precaución” que evite
minusvalora la tecnología, considerán- aplicaciones apresuradas, insuficien-
dola como un subproducto de la ciencia, temente evaluadas.
como simple proceso de aplicación del • Se sale al paso de la visión simplis-
conocimiento científico para la elabora- ta de la tecnología como “aplicación”
ción de artefactos, sin tener en cuenta de la ciencia, mostrando, por ejem-
sus complejas interacciones y cayendo plo, cómo la tecnología ha precedido
así en una exaltación de la ciencia como durante milenios a la ciencia, o cuá-
factor absoluto de progreso. les son las características específicas
Consideraremos que NO se incurre de la elaboración de productos tecno-
en esta visión descontextualizada cuan- científicos.
do en el museo: • Se señala el papel fundamental de
la tecnología en la construcción del
• Se hace referencia al interés de los conocimiento científico, siempre en
problemas abordados por la investi- el centro de la actividad científica,
gación e innovación tecnocientífica. ya que, por ejemplo, para someter
• Se abordan las implicaciones CTSA a prueba las hipótesis necesitamos
de los estudios realizados (posibles construir diseños experimentales.
aplicaciones, repercusiones negati- • Se muestra la interdependencia cre-
vas, toma de decisiones fundamenta- ciente de la ciencia y la tecnología.
das...). ...
• Se estudian los problemas de degra- El análisis no se ha limitado a seña-
dación del medio que afectan “glocal- lar la incidencia o no de una visión
mente” (a la vez local y globalmente) distorsionada en concreto sino que se
a la totalidad del planeta, sus causas ha detallado en cada caso el conteni-
y las posibles soluciones que habría do (imagen, texto…) que permite afir-
que adoptar ante la grave situación mar si realmente incurre o no en dicha
de crisis planetaria, contribuyendo a visión.
mostrar el papel que la ciencia y la Cada museo, en general, ha sido ana-
tecnología en esta problemática. lizado independientemente por dos -y,

92 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102


en ocasiones, tres- investigadores. Las científica y la expresión del consen-
escasas discrepancias aparecidas han so alcanzado en un determinado
sido revisadas y, en última instancia, se momento.
ha optado por la interpretación más des- ...
favorable para la hipótesis.
Un trabajo similar se ha hecho para Presentaremos seguidamente los pri-
analizar en qué medida los museos incu- meros resultados obtenidos en torno a
rren o salen al paso de las concepciones en qué medida los museos de ciencias se
individualista y elitista. Como formas enfrentan a las distorsiones señaladas.
de salir al paso de esta distorsión hemos
considerado:
• Hacer ver al visitante la dimensión 4. Primeros resultados
colectiva del trabajo científico, hacien-
Para comenzar a estudiar la ima-
do referencia a los equipos de traba-
gen que los museos proporcionan de
jo participantes en la investigación
las relaciones ciencia-tecnología hemos
y mostrando la interacción entre los
equipos y la comunidad científica. analizado hasta aquí los diez museos
que se relacionan a continuación:
• Señalar el carácter de construcción Museo Cosmocaixa. Barcelona; Par-
humana del trabajo científico y, por
que de las Ciencias. Granada; Museo de
tanto, la posibilidad de errores, con-
las Ciencias Naturales de La Habana.
fusiones, etc., como en cualquier otra
La Habana; Science Museum of London.
actividad.
Londres; Museo Nacional de Ciencia
• Contribuir a hacer accesible la cien- y Tecnología (MNCT). Madrid; Museo
cia a los ciudadanos con tratamien-
Cosmocaixa. Madrid; Museo Interac-
tos cualitativos, significativos.
tivo de Ciencia de Málaga. Málaga;
• Mostrar la riqueza y complejidad Museo Kutxaespacio de la Ciencia. San
global del trabajo científico y tecno- Sebastián; Science Museum of Tokyo.
lógico que requiere la integración de Tokio; Museo Príncipe Felipe. Valencia.
conocimientos diversos, las aporta- Las alusiones a la visión descontex-
ciones de técnicos, científicos, etc.,
tualizada en los museos analizados se
para la elaboración de los diferentes
recogen en el cuadro 1, y en el cua-
desarrollos.
dro 2 las correspondientes a las con-
• Mostrar que los científicos se forman, cepciones individualista y elitista. A
no son seres especiales. partir de ambos cuadros comentaremos
• Salir explícitamente al paso de dis- las tendencias apreciadas acerca de la
criminaciones (por razones étnicas, atención de los museos al contexto en
sociales, de sexo...). que se realizan las actividades tecno-
• Mostrar el cuerpo de conocimientos científicas, es decir, la atención que se
disponible como la cristalización del presta a las relaciones CTSA (ciencia-
trabajo realizado por la comunidad tecnología-sociedad-ambiente).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102 93


Cuadro 1. Referencias a la visión descontextualizada
en los museos de ciencia

INCIDE INCIDE POR


SALE AL PASO
EXPLÍCITAMENTE OMISIÓN
VISIÓN (nº de veces en
(nº de veces en (ocasiones desa-
cada museo)
cada museo) provechadas)
- Cosmocaixa - Cosmocaixa0 - Cosmocaixa
(Barcelona):20 (Barcelona):0 (Barcelona):14
- Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias
(Granada):50 (Granada):0 (Granada):24
- MNCT - MNCT - MNCT
(Madrid):47 (Madrid):0 (Madrid):10
- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa
A1 (Madrid):4 (Madrid):0 (Madrid):11
Descon- - Museo Interactivo - Museo Interactivo - Museo Interactivo
textualizada (Málaga):0 (Málaga):0 (Málaga):0
- Museo San Sebastián:31 - Museo San Sebastián:0 - Museo San Sebastián:11
- Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe
(Valencia):45 (Valencia):0 (Valencia):15
- Museo de las CCNN - Museo de las CCNN - Museo de las CCNN
(La Habana):4 (La Habana):0 (La Habana):1
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Londres):24 (Londres):3 (Londres):6
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Tokio):21 (Tokio):1 (Tokio):4

- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa


(Barcelona):20 (Barcelona):0 (Barcelona):3
- Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias
(Granada):72 (Granada):1 (Granada):2
- MNCT - MNCT - MNCT
(Madrid):67 (Madrid):0 (Madrid):0
- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa
(Madrid):7 (Madrid):0 (Madrid):2
A2 - Museo Interactivo - Museo Interactivo - Museo Interactivo
y olvida o (Málaga):1 (Málaga):0 (Málaga):0
minusvalora - Museo San Sebastián:22 - Museo San Sebastián:0 - Museo San Sebastián:4
la tecnología - Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe
(Valencia):46 (Valencia):3 (Valencia):0
- Museo de las CCNN - Museo de las CCNN - Museo de las CCNN
(La Habana):0 (La Habana):0 (La Habana):1
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Londres):2 (Londres):0 (Londres):0
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Tokio):21 (Tokio):0 (Tokio):1

94 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102


Cuadro 2. Referencias a la visión individualista
y elitista en los museos de ciencia

INCIDE INCIDE POR


SALE AL PASO OMISIÓN
EXPLÍCITAMENTE
VISIÓN (nº de veces en
(nº de veces en (ocasiones
cada museo)
cada museo) desaprovechadas)
- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa
(Barcelona):8 (Barcelona):4 (Barcelona):0
- Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias
(Granada):16 (Granada):38 (Granada):2
- MNCT - MNCT - MNCT
(Madrid):13 (Madrid):28 (Madrid):0
- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa
(Madrid):0 (Madrid):2 (Madrid):0
B1 - Museo Interactivo - Museo Interactivo - Museo Interactivo
Indivi- (Málaga):2 (Málaga):6 (Málaga):0
dualista - Museo San Sebastián:0 - Museo San Sebastián:5 - Museo San Sebastián:3
- Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe
(Valencia):36 (Valencia):31 (Valencia):0
- Museo de las CCNN - Museo de las CCNN - Museo de las CCNN
(La Habana):1 (La Habana):1 (La Habana):0
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Londres):2 (Londres):2 (Londres):0
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Tokio):0 (Tokio):1 (Tokio):0

- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa


(Barcelona):1 (Barcelona):2 (Barcelona):0
- Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias
(Granada):1 (Granada):7 (Granada):1
- MNCT - MNCT - MNCT
(Madrid):3 (Madrid):10 (Madrid):0
- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa
(Madrid):0 (Madrid):1 (Madrid):0
- Museo Interactivo - Museo Interactivo - Museo Interactivo
B2 (Málaga):4 (Málaga):4 (Málaga):0
Elitista - Museo San Sebastián:0 - Museo San Sebastián:1 - Museo San Sebastián:0
- Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe
(Valencia):10 (Valencia):20 (Valencia):0
- Museo de las CCNN - Museo de las CCNN - Museo de las CCNN
(La Habana):0 (La Habana):1 (La Habana):0
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Londres):1 (Londres):0 (Londres):0
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Tokio):0 (Tokio):1 (Tokio):0

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102 95


Los resultados mostrados en los cua- así cómo el número de veces máximo
dros 1 y 2, correspondientes a los 10 y mínimo encontrados. En la última
museos analizados, pueden sintetizar- columna se proporciona el número de
se como se muestra en el cuadro 3. En ocasiones claramente desaprovecha-
dicho cuadro se indica para cada visión das que hemos detectado al hilo de las
deformada el número de museos que visitas. Este conjunto de datos permite
salen al paso o inciden en la misma, el hacer una primera estimación global de
promedio de veces en que dicha visión las tendencias detectadas en el conjun-
aparece en el conjunto de los museos, to de los museos visitados hasta aquí.

Cuadro 3. Referencias en los museos de ciencia


analizados a las visiones deformadas estudiadas

INCIDE POR OMISIÓN


INCIDE
VISIÓN SALE AL PASO (Ocasiones claramente
EXPLÍCITAMENTE
desaprovechadas)

A1 Número de museos: 9 Número de museos: 2 Número de museos: 8


Descontex- Promedio de veces por museo: 24 Promedio de veces por museo: 0 Promedio de veces por museo: 10
tualizada (Máximo: 50. Mínimo: 0) (Máximo: 2. Mínimo: 0) (Máximo: 25. Mínimo: 0)

A2 y Número de museos: 9 Número de museos: 2 Número de museos: 6


minusvalora Promedio de veces por museo: 26 Promedio de veces por museo: 2 Promedio de veces por museo: 1
la tecnología (Máximo: 72. Mínimo: 0) (Máximo: 3. Mínimo: 0) (Máximo: 4. Mínimo: 0)

Número de museos: 2
B1 Número de museos: 7 Número de museos: 10
Promedio de veces por museo: 3
Individualista Promedio de veces por museo: 8 Promedio de veces por museo: 12
(Máximo: 3. Mínimo: 0)
(Máximo: 36. Mínimo: 0) (Máximo: 38. Mínimo: 1)

Número de museos: 7 Número de museos: 9 Número de museos: 1


B2
Promedio de veces por museo: 2 Promedio de veces por museo: 5 Promedio de veces por museo: 0
Elitista (Máximo: 10. Mínimo: 0) (Máximo: 20. Mínimo: 0) (Máximo: 1. Mínimo: 0)

A partir de los datos proporcionados más bajos para las ocasiones en que
por el cuadro 3 podemos constatar que refuerzan dicha visión. Ello prueba la
la casi totalidad de los museos inclu- indudable potencialidad de los museos
yen referencias a las relaciones CTSA para mostrar la actividad científica
y en particular al papel de la tecnolo- en su contexto, superando el operati-
gía, con elevados promedios de refe- vismo reduccionista característico de
rencias “positivas” (que “salen al paso” buena parte de la enseñanza reglada.
de la visión descontextualiza) y mucho Pero ello no supone que, en general,

96 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102


las abundante referencias al contex- ción electromagnética de longitudes
to permitan a los visitantes formarse de onda pequeñas.
una idea adecuada de las relaciones Estos rayos son reflejados por
CTSA: a menudo se trata de referen- la Tierra o los objetos dentro de la
cias muy incidentales, poco destacadas caja de cristal pero como radiación
y, por otra parte, apenas se mencionan infrarroja. Estos nuevos rayos tienen
aspectos centrales hoy de dichas rela- mucha dificultad para volver a atra-
ciones, como las correspondientes a la vesar el cristal o la atmósfera porque
actual situación de emergencia plane- tienen mayor longitud de onda, por
taria (González, Gil y Vilches, 2002). En lo que quedan atrapados calentando
efecto, se desaprovechan las numerosas todos los objetos con los que chocan”.
ocasiones que proporciona el contenido Como podemos ver, nos encontramos
del museo de contribuir a una mayor ante un claro ejemplo de una ocasión
concienciación social de los graves pro- excepcional para atender a la proble-
blemas a los que ha de hacer frente hoy mática que plantea el incremento del
la humanidad y de las medidas que se efecto invernadero… que no se ha uti-
requieren para avanzar hacia la soste- lizado. Este tipo de tratamiento es,
nibilidad. Es lo que ocurre, por ejemplo, lamentablemente, bastante común.
en el museo de la Ciencia de San Sebas- Las carencias son aún mucho más
tián, donde no se presta prácticamente claras, como puede constatarse en el
atención a las repercusiones de la acti- cuadro 3, por lo que se refiere a las
vidad científica y tecnológica, incluso visiones individualista y elitista: las
en un espacio dedicado a un tema de cifras globales presentadas muestran
clara implicación ambiental como es tantas o más ocasiones que inciden en
el estereotipo de la ciencia como fruto
el efecto invernadero. Transcribiremos
de hombres geniales que trabajan aisla-
literalmente su contenido para mostrar
damente, que ocasiones en que salgan
con claridad esta limitación:
al paso de las mismas.
“Dentro de un invernadero de cris-
En síntesis, pues, podemos enunciar
tal la energía de la luz queda atrapa-
las siguientes primeras conclusiones:
da: hace mucho más calor que fuera. Los museos de ciencia y tecnología
También dentro de un coche hace analizados suelen considerar sólo cier-
mucho más calor que fuera. Los dos tos aspectos de las complejas relaciones
se parecen en que tienen una gran CTSA (fundamentalmente las aplica-
superficie de cristal expuesta a los ciones del conocimiento científico). Úni-
rayos del sol y son ejemplos del efecto camente en escasas ocasiones mues-
invernadero. tran las repercusiones de la actividad
Cuando los rayos del sol llegan científico-tecnológica en la sociedad
a la Tierra; o a un invernadero; o a o en cuestiones ambientales. Y en los
un coche, son capaces de atravesar casos en que se tratan aparecen aparte,
la atmósfera o el cristal, respectiva- en secciones específicamente dedicadas
mente, porque son formas de radia- a la problemática medioambiental, sin

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102 97


mostrar, pues, hasta qué punto las rela- no incurren en las visiones deformadas
ciones CTSA impregnan toda la acti- de la ciencia y la tecnología tan clara-
vidad científica y sin aprovechar las mente como se ha señalado en la ense-
numerosas ocasiones que proporciona ñanza reglada (Fernández et al., 2002),
el contenido del museo de contribuir a tampoco están contribuyendo todo lo
una mayor concienciación social de los que sería deseable a una adecuada alfa-
graves problemas a los que ha de hacer betización científica de la ciudadanía.
frente hoy la humanidad para avanzar Pero el propósito de esta investiga-
hacia la sostenibilidad. ción no estriba únicamente en analizar
Por otro lado, aunque a veces se la situación y detectar las insuficiencias,
muestre la importancia de la contri-
evidenciando la existencia de deforma-
bución tecnológica en el conocimiento
ciones y reduccionismos implícitos o
científico, suele omitirse una clara refe-
explícitos en la imagen de la tecnocien-
rencia al desarrollo tecnológico como
cia que los museos transmiten: se per-
algo más que una simple aplicación de
la ciencia. sigue, sobre todo, a partir de dicho aná-
Se incide también, de forma reitera- lisis, diseñar y llevar a cabo propuestas
da, en la visión individualista y elitista, para modificar la situación, favorecien-
y apenas encontramos situaciones en do que los museos puedan contribuir de
los museos en las que se intente salir al un modo más eficaz a la alfabetización
paso de estas visiones tan extendidas científica de la ciudadanía, transmi-
socialmente. Observamos, así, que la tiendo una imagen más real y adecuada
mayoría de los museos visitados tienen de la ciencia y la tecnología. Éste es el
tendencia a nombrar y ensalzar a cien- objetivo que nos planteamos en la conti-
tíficos aislados, a quienes se atribuyen nuación de esta investigación (Segarra,
exclusivamente todo el éxito, siendo 2007).
insignificante el número de veces que
hemos encontrado alguna referencia a
la comunidad científica, al trabajo en Referencias bibliográficas
equipo, o a las colaboraciones entre
científicos en una investigación. ACEVEDO, J. A. (1996). La tecnología
Algo semejante puede decirse de en las relaciones CTS. Una aproxi-
otras distorsiones socialmente acepta- mación al tema. Enseñanza de las
das, que aquí no recogemos por razones Ciencias, 14(1), 35-44.
de espacio (Segarra, 2007). Aguirre Pérez, C. y Vázquez
En definitiva, podemos concluir que
Moliní, A.M. (2004).Consideracio-
estos primeros resultados del análisis
nes generales sobre la alfabetización
de los museos de ciencia y tecnología
visitados hasta el momento parecen científica en los museos de la ciencia
indicar que, en general dichos museos, como espacios educativos no forma-
aunque, por lo que respecta a las dos les. Revista Electrónica de Enseñan-
visiones analizadas a título de ejemplo, za de las Ciencias, Vol. 3, Nº 3.

98 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102


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102 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102
El aprendizaje del concepto biológico de
población: cómo pueden las ciencias sociales y
las matemáticas colaborar con la didáctica de
la biología.
María del Pilar Jiménez Tejada1,
Francisco González García1 y José Antonio Hódar2
1Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Granada
2Departamento de Ecología. Universidad de Granada)

Resumen:
El concepto de población vertebra gran parte de las áreas en las que se divide la Biología,
como son la genética, la ecología, todas aquellas clásicas que implican taxonomía (botánica, zoo-
logía, microbiología, etc.) o la más moderna biología de la conservación. También es importante
su conocimiento para comprender e interpretar adecuadamente la evolución y sus implicaciones
socioculturales en la historia de la humanidad. Además desempeña un papel básico en otras
disciplinas como las Matemáticas o las Ciencias Sociales, con las cuales puede tener elementos
comunes. Permite, por lo tanto, trabajar de forma interdisciplinar, ofreciendo al alumnado una
visión integradora, algo poco usual dado el grado de especialización existente en los diferentes
niveles educativos. Nuestro estudio pretende conocer la atención que se presta a este concepto en
los libros de texto de Matemáticas y Ciencias Sociales y el tratamiento que se le da por el profe-
sorado en las aulas, con el fin de proponer actuaciones que impliquen a las tres disciplinas en la
mejora de su conocimiento.
Palabras clave: población, tratamiento interdisciplinar, Matemáticas, evolución, Ciencias
Sociales.
Abstract:
Population is a keystone concept for many areas of Biology, namely genetics, ecology, all those
that imply taxonomy (as botanic, zoology, microbiology...) or the new one of conservation biology.
Its knowledge is also important in order to adequately understand and realise the evolution and
its social implications in human history. Furthermore, it plays a pivotal role in other disciplines
as Mathematics or Social Sciences, with which can share some elements. So, this concept allows
the interdisciplinary work, allowing to students a integrative view, which is unusual nowadays
due to the increasing degree of specialization in the different educational levels. In this study, we
gather information on the attention paid to the population concept in textbooks of mathematics
and social sciences, as well as the treatment given by teachers, with the aim of provide ideas and
activities implying the three disciplines, in order to improve the knowledge of this concept.
Key Words:population, interdisciplinary treatment, Mathematics, evolution, Social
Sciences.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114 (ISSN 0214-4379) 103
Introducción parejo su estudio desde el campo de la
didáctica, a pesar de su importancia
Los errores presentes en el alum- para la comprensión y aceptación de la
nado son con frecuencia los mismos evolución por selección natural. El inte-
que la ciencia ha mostrado a lo largo rés de dicho concepto para la Biología
de su desarrollo. Así, la enseñanza de radica no sólo en la mejor comprensión
la evolución ha sido objeto de numero- de la evolución, sino en permitir tener
sos estudios desde la Didáctica de la una visión integradora de la Biología al
Biología, en algunos de los cuales han estar relacionado con diversas ramas
quedado patentes errores conceptuales de la misma (Berryman, 2002; Schaefer,
de los alumnos similares a los encon- 2006). Tampoco debemos olvidar sus
trados en la historia del evolucionismo, aplicaciones prácticas en esta discipli-
como la visión lamarckista (Brumby, na, como el caso de la biología de la con-
1979; Lucas, 1986; Jiménez Aleixan- servación, que tanta atención despierta
dre y Fernández, 1989). Mayr (2006) en la actualidad dada la crisis de biodi-
encuentra enigmático que, siendo la versidad en la que estamos inmersos.
evolución un fenómeno tan obvio para Si para la Biología es importante el
los estudiosos de la naturaleza, haya concepto de población, no lo es menos
tenido un rechazo casi universal hasta para una sociedad cada vez más mul-
mediados del siglo XIX. Este rechazo, ticultural, que requiere el respeto por
manifiesta el mismo autor, fue motiva- otras creencias y formas de vivir para
do por un marco conceptual inadecuado, un funcionamiento lo más armonioso
procedente en algunos casos de épocas posible, en definitiva, facilitar la inte-
pretéritas, como ocurrió con el pensa- gración social. En el pasado, la falsa
miento tipológico introducido por Pla- interpretación del darwinismo (el lla-
tón y los pitagóricos. Este pensamiento mado darwinismo social) acarreó con-
sigue estando ampliamente extendido sigo errores y horrores que no deben
en los estudiantes universitarios, tanto repetirse. La comprensión, buena inter-
de Biología de diferentes niveles como pretación y aceptación de la evolución
de otras carreras (Gándara et al., 2002; por parte de los alumnos podrá contri-
Blackwell et al., 2003; Fernández y buir precisamente a evitar estos desa-
Sanjosé, 2007), y es el marco que hay stres. A ello no sólo se puede contribuir
que rechazar a favor del pensamiento desde la biología sino también desde
poblacional, tal como ocurrió en la déca- otras disciplinas.
da de 1930. Sólo así se podrá transmitir El desarrollo de los conocimientos y
a los alumnos que la evolución no pro- la cultura se realiza de forma compleja,
duce cambios en el individuo sino en las híbrida, no lineal, heterogénea y tran-
poblaciones, dentro de las cuales existe sdisciplinar (Thompson, 1994), dándo-
la variabilidad imprescindible para que nos una visión de la realidad plenamen-
actúe la selección natural. te integradora. Frente a esta visión, la
Sorprendentemente, el interés del que se nos ofrece a nuestro paso por
pensamiento poblacional no ha traído los distintos niveles educativos es en

104 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114
muchos casos la contraria, quizá motiva- sin conexión alguna entre ellas, podría
da por el cada vez mayor grado de espe- ser el eje de las mismas al conectar pro-
cialización del profesorado. Esto puede blemas como el crecimiento demográfi-
generar una pérdida de perspectiva del co, la pobreza o la escasez de recursos,
medio que nos rodea, que se contrapo- permitiendo también el tratamiento de
ne con la visión que hay que tener para materias transversales como la educa-
enfrentarnos a los múltiples problemas ción ambiental o la educación para la
que tiene nuestra sociedad. La conta- paz.
minación, la violencia, la pobreza, etc., En este trabajo pretendemos dar a
requieren de la cooperación de numero- conocer los tratamientos que ofrecen
sos especialistas en diversas materias y del concepto de población los libros de
de respuestas integradoras y colectivas texto de Geografía, Ciencias Sociales
(Pérez de los Reyes et al., 2003). Ante y Matemáticas, y conocer cómo traba-
estos problemas las nuevas generacio- ja este mismo concepto el profesorado
nes deben estar bien preparadas para de dichas disciplinas. El objetivo final
enfrentarlos, y es conveniente que la con el que recogemos y damos a conocer
interdisciplinariedad sea un principio esta información es proponer estrate-
didáctico a tener siempre presente en gias que permitan abordar la enseñan-
za interdisciplinar de este concepto.
los diseños curriculares de los diferen-
tes niveles educativos. El concepto de
población es uno de los que se prestan
Metodología
al tratamiento interdisciplinar desde
las Ciencias, las Matemáticas y la Geo- Se han revisado un total de 80 libros
grafía, etc., ofreciendo la oportunidad de texto de Matemáticas (Anexo I), edi-
de integrar la ciencia, la tecnología y la tados desde 1996 hasta 2004, y 26 libros
sociedad. Este concepto, que tradicio- de las asignaturas de Ciencias Sociales
nalmente se viene tratando de forma y Geografía e Historia (Anexo II), edita-
atomizada desde las tres disciplinas y dos desde 1997 hasta 2004 (Tabla 1).

MATEMÁTICAS CIENCIAS SOCIALES


1º ESO 4 1
2º ESO 18 8
3º ESO 18 10 *
4º ESO 21
1º Bachillerato 17
2º Bachillerato 12 7

Tabla 1. Reparto por materias y cursos de los libros de texto revisados. * incluye
dos libros editados para segundo ciclo de la ESO, ya que el tercer curso se dedica
exclusivamente a contenidos geográficos (R.D. 1007/1991).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114 105
Para conocer si hubo variaciones en Para conocer el tratamiento del con-
el temario durante los años de publi- cepto de población tanto en Matemáti-
cación de los libros de texto, se consul- cas como en Ciencias Sociales en la
taron los Reales Decretos de enseñan- Enseñanza Secundaria y Bachillerato,
zas mínimas para Bachillerato (R.D. se elaboró una encuesta destinada al
1178/1992 y R.D. 3474/2000) y E.S.O. profesorado de cada materia, en la que
(R.D. 1007/1991 y R.D. 3473/2000) que se abordaban diversos aspectos de inte-
afectaron a dicho período, observando rés sobre dicho concepto coincidentes
que no fueron notables los cambios en con los revisados en los libros de texto.
Matemáticas ni en Ciencias Sociales Una comisión de expertos las validó, y
para las partes investigadas. con posterioridad fueron circuladas al
En Matemáticas la estadística se profesorado de Matemáticas y de Cien-
trataba en 2º, 3º y 4º de la E.S.O. y en cias Sociales con docencia en distintos
1º y 2º de Bachillerato, sobre todo como niveles de ESO y Bachillerato de varias
Matemáticas aplicadas a las Ciencias provincias andaluzas. Del profesorado
Sociales. Para Ciencias Sociales en 2º de Matemáticas se recibieron 61 encue-
ESO se estudiaba la población mun- stas, mientras que del de Ciencias
dial mientras que en 3º ESO se centra- Sociales fueron 51. En ambos casos los
ba en la población española. En la asi- datos se analizaron mediante la distri-
gnatura de Geografía de 2º de Bachille- bución de frecuencias de las respuestas
rato se estudiaba también la población categorizadas.
española.
En el análisis de los textos de
Matemáticas se prestó especial aten- Resultados y discusión
ción a la presencia y tipo de definición
del concepto de población, a la presen- 1. Textos y Profesorado de Matemáticas
cia y tipo de ejemplos de población y al A pesar de considerarse que el con-
tipo de poblaciones que se utilizaban cepto de población es el más básico en
en las actividades. estadística (Smith, 1993), casi un ter-
En los libros de Ciencias Sociales se cio (31,5%) de los libros de Matemáti-
quiso conocer el tratamiento de la diná- cas analizados no incluye ninguna
mica poblacional para saber los puntos definición, y en el resto la definición
comunes con la biología. En este sentido más frecuente (54%) ha sido presen-
se investigaron la definición de pobla- tar la población como “elementos con
ción, los factores que intervienen en la una determinada característica o que
distribución de la población, cambios son objeto de estudio estadístico”. Este
producidos en ella, curva de crecimien- déficit mostrado por los libros es en
to de la población, estructura de pobla- gran medida mitigado por la labor del
ciones según sexo y edad, pirámides profesorado que prácticamente siem-
de población, explicación de desarrollo pre (94,8%) explica dicho concepto.
sostenible y relación entre superpobla- También es bastante alto el porcentaje
ción y agotamiento de recursos. de libros que no incluyen ejemplos de

106 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114
dicho concepto (42,1%), e igual que en cimiento” (Moreno Verdejo, 2003). Las
el caso anterior también el profesorado poblaciones que menos atención reci-
suple esta falta pues casi siempre los ben, tanto en los ejemplos como en las
utilizan (96,6%). actividades, son las dedicadas a otros
Las poblaciones que más atención seres vivos (por debajo del 4%). Estos
reciben en los textos, tanto en los ejem-
resultados muestran cierto paralelismo
plos (67,7%) como en las actividades
con las respuestas dadas por el profeso-
(49,4%), son las de seres humanos. Este
rado, pues las poblaciones estadísticas
resultado puede ser el reflejo del origen
del término población en estadística, que presentan mayor frecuencia de uso
ya que “los primeros datos recolecta- para los ejemplos (Tabla 2) y para las
dos, sobre enfermedades, mortalidad, actividades (Tabla 3) son las de perso-
para fijar impuestos, etc., se referían a nas, seguidas de objetos (tornillos, bom-
poblaciones reales para su mejor cono- billas, piezas, etc.).

Frecuencia de uso Alta Media Baja


Tipos de ejemplos
Personas 77,2 14,0 8,8
Otros seres vivos 10,6 21,3 68,1
Objetos 28,8 40,4 30,8

Tabla 2: Porcentaje de profesorado de matematicas que responde a las distintas


frecuencias de uso para cada tipo de población estadística en los ejemplos.

Frecuencia de uso Alta Media Baja


Tipos de actividades
Personas 85,4 7,3 7,3
Otros seres vivos 8,9 17,8 73,3
Objetos 28,6 38,8 32,6

Tabla 3: Porcentaje de profesorado de matemáticas que responde a las distintas


frecuencias de uso para actividades con cada uno de los tipos de poblaciones esta-
dísticas.

Estos resultados son interpreta- ción de personas y objetos, y desde las


bles como un reflejo de la historia de épocas más antiguas existen todo tipo
la estadística, pues en sus comienzos de censos sobre las personas y sus bie-
se encargaba del recuento o enumera- nes. Así, los chinos utilizaban tablas de

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114 107
datos agrícolas 2000 años a. C., y en la tes tanto en los libros de biología como
Biblia se cita el censo general ordenado en los de Ciencias Sociales y tratarse
por César Augusto en el Imperio Roma- de gráficas se pueden introducir en las
no el año del nacimiento de Cristo. tres disciplinas. Ambos tipos de gráfi-
cas son importantes para las Ciencias
Sociales, pues aparecen en un porcen-
2. Textos y Profesorado de Ciencias taje elevado de textos (96,2% y 88,5%
Sociales respectivamente), recibiendo también
En los libros de Ciencias Sociales gran atención por el profesorado, que
y Geografía la definición del concepto las trata siempre o casi siempre. Sin
de población es muy poco frecuente, ya embargo, la distribución de la población
que sólo el 11,5% la tienen. La ausen- según sexo y edad se trabaja en menos
cia de esta definición en los textos se textos (80,8%), aunque el profesorado
podría compensar con la explicación del siempre o casi siempre lo explica.
profesorado, ya que todos han manife- A juicio de García de la Torre y
stado hacerlo siempre o casi siempre. Sequeiros (1995) uno de los obstáculos
Nos preguntamos si el motivo por el que para profundizar en la práctica de la
no aparece la definición en los textos educación ambiental es la equiparación
es porque los autores consideren que del “medio ambiente” como el “medio
el concepto es muy intuitivo y de poca natural”, excluyendo de dicha educa-
dificultad para los alumnos. ción problemas de desajuste estructural
Los factores que intervienen en la (pobreza, marginación, hambre, injusti-
distribución de la población huma- cia, etc.). Creemos que esta extracción
na se tratan en el 65,4% de los textos, del medio social como parte del medio
incluyéndose en todos ellos factores ambiente puede ser el motivo por el
físicos como la climatología. También que hay libros de textos en los que no
esta ausencia en muchos textos es en se presta atención al desarrollo soste-
parte corregida por el profesorado, pues nible (84,6%) o al agotamiento de recur-
la totalidad lo trabaja siempre o casi sos (46,1%) en los temas dedicados a la
siempre. población. Afortunadamente gran parte
Natalidad, mortalidad y migración del profesorado encuestado (94%) dedi-
aparecen casi siempre en los textos, ca algún tiempo a hablar del desarrollo
pues sólo uno de ellos no menciona las sostenible y de la relación entre super-
dos primeras y en otro no aparece la población y agotamiento de recursos.
migración. En cualquier caso, también
estos aspectos se trabajan siempre o
casi siempre por el profesorado. Conclusiones
Dos aspectos interesantes para tra-
tar las poblaciones desde una visión Los libros de texto son trascenden-
interdisciplinar son las pirámides de tales para la instrucción en las institu-
poblaciones y las gráficas de crecimien- ciones de nuestro país (Parcerisa, 1996;
to poblacional, ya que al estar presen- Tamir y García, 1992), y son también

108 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114
el recurso didáctico básico para el pro- puesta de manifiesto por diversos auto-
fesor (Otero, 1997). Por lo tanto, si pre- res (Berzal de Pedrazzini, 2001; Berzal
tendemos acercarnos a un tratamiento de Pedrazzini y Barberá, 1993) podría
interdisciplinar del concepto de pobla- subsanarse si desde los libros de texto
ción, es conveniente que también se en los temas de estadística se diera un
haga desde los libros de texto. Hemos tratamiento diferente a dicho concepto.
visto que algunos aspectos investiga- En ese sentido, creemos que sería ade-
dos son tratados con menos atención de cuada la presencia de la definición de
la deseada, aunque generalmente esta población en todos los textos, especifi-
deficiencia es subsanada en muchas cando en ella el tipo de poblaciones que
ocasiones por el buen hacer del profe- puede haber, así como dedicarle a las
sorado. poblaciones estadísticas con otros seres
Además de mejorar las carencias vivos más atención de la que tienen. Dar
observadas, ya mencionadas anterior- la misma atención, tanto en ejemplos
mente, sugerimos que aspectos frecuen- como en actividades, a los seres huma-
temente tratados por el profesorado de nos, a otros seres vivos, y a los objetos
ciencias y por el de Ciencias Sociales, también contribuiría a ello. Proponer
como son las definiciones de población, un estudio paralelo de una población de
los factores que intervienen en la diná- humanos y de otra de otros seres vivos
mica de poblaciones, las pirámides de (por ejemplo la mosca del vinagre, pro-
población o las curvas de crecimiento tozoos, pulgas de agua, etc.) desde una
poblacional, tengan un tratamiento perspectiva interdisciplinar, en la que
paralelo desde las dos asignaturas. No el alumnado tuviera que tomar datos
se trata de dedicarle más tiempo a la directos o consultar los censos demo-
demografía a costa de otros temas de la gráficos de su localidad, y elaborar grá-
asignatura, sino sugerir que la dinámi- ficas e informes a partir de ellos, puede
ca poblacional del ser humano se rige ser una opción a tener en cuenta para
por los mismos factores que la de cual- trabajar un concepto tan básico para la
quier otro ser viviente, y poner algún biología como para la estadística y la
ejemplo y gráficas comparativas de la geografía.
especie humana y de otra diferente
en ambas materias, sin dejar de lado
la influencia de la nuestra en el creci- Agradecimientos
miento de las otras especies. Tampoco
se debe perder de vista en los textos que Queremos agradecer la colaboración
el medio ambiente incluye también el del profesor Dr. Isidoro Segovia Alex y
medio social humano y que las raíces de todas las personas que se han implicado
la pérdida de biodiversidad están en un en la difusión de las encuestas, al profe-
reparto desigual de la riqueza de nue- sorado que se ha prestado a responder-
stro planeta (Delibes de Castro 2001). las, y a los departamentos de Ciencias
La visión antropocéntrica del concep- Sociales y Matemáticas del I.E.S. Fer-
to de población que tienen los alumnos, nando III el Santo de Priego de Córdo-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114 109
ba, y del Colegio Sagrado Corazón de Gándara Gómez, M., Gil Quílez,
Granada, que pusieron a nuestra dis- M. y Sanmartí Puig, N. (2002).
posición tanto los libros de texto como a Del modelo científico de “adaptación
sus componentes. biológica” al modelo de “adaptación
biológica” en los libros de texto de
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en el BOE del 21 Octubre 1992.
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Real Decreto 3473/2000 publicado
en el BOE del 16 Enero 2001. 381-392.
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114 111
ANEXO I: LIBROS DE TEXTO DE MATEMÁTICAS
EDITORIAL CURSO TÍTULO ED.
Algaida 1º Bach. Matemáticas 2002
Algaida 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2002
Anaya Andalucía 1º Bach. Matemáticas I 2000
Anaya Andalucía 1º Bach. Matemáticas I 2002
Bruño 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 1 2002
Bruño Proyecto Suma 1º Bach. Matemáticas I 2000
Casals 1º Bach. 1º Bach.. Matemáticas 1997
Editex 1º Bach. Matemáticas I 2002
Everest 1º Bach. Matemáticas 1999
Guadiel 1º Bach. Matemáticas I aplicadas a las CCSS 2002
McGraw-Hill 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 1996
McGraw-Hill 1º Bach. Matemáticas 2002
McGraw-Hill 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2002
Oxford, Proyecto Exedra 1º Bach. Matemáticas 2002
Santillana 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2000
SM 1º Bach. Algoritmo2001 Matemáticas 2000
SM 1º Bach. Euler Matemáticas 2000
Anaya Andalucía “En tus manos” 1º ESO Matemáticas 2004
McGraw-Hill 1º ESO Matemáticas1 1996
Oxford Proyecto Exedra 1º ESO Matemáticas 2003
Proyecto Sur de Ediciones 1º ESO Construir Matemáticas 1998
Algaida 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2003
Algaida 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2004
Anaya 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS II 2003
Casals 2º Bach. 2º Bachillerato Matemáticas 1998
Edelvives 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS II 1998
Editex 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS II 1997
Editex 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2003
Guadiel 2º Bach. MatemáticasII aplicadas a las CCSS 2003
McGraw-Hill 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 1997
Santillana 2º Bach. Matemáticas CC Naturaleza y Salud 2000
SM 2º Bach. Algoritmo2 2003
Teide 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2 2003
Anaya (serie Aula Abierta) 2º ESO Matemáticas 2001
Anaya Andalucía “En tus manos” 2º ESO Matemáticas 2004
Guadiel 2º ESO Matemáticas 2 2003
Proyecto Sur de Ediciones 2º ESO Matemáticas 2003
SM 2º ESO Aritmos Matemáticas 1997

112 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114
EDITORIAL CURSO TÍTULO ED.
Summa cultural 2º ESO Matemáticas 2001
Algaida Proyecto 2000 3º ESO Matemáticas 1994
Anaya Andalucía “En tus manos” 3º ESO Matemáticas 2002
Anaya Universo Anaya 3º ESO Matemáticas 1995
Bruño 3º ESO Matemáticas Andalucía 2002
Casals 3º ESO Matemáticas 1995
Ediciones Octaedro 3º ESO Matemáticas 3 (Proyecto Mágina) 1996
Editex 3º ESO Matemáticas 2002
Everest 3º ESO Matemáticas 1997
Guadiel 3º ESO Matemáticas 2001
McGraw-Hill 3º ESO Matemáticas 1994
McGraw-Hill 3º ESO Miriada xxi Matemáticas 1998
Oxford 3º ESO Matemáticas 3º 1998
Santillana 3º ESO Matemáticas 1995
Santillana Grazalema 3º ESO Matemáticas libro/diario de clase 2002
SM 3º ESO Matemáticas 1995
SM 3º ESO Matemáticas Gauss 2002
SM 3º ESO Andalucía Matemáticas 2002
SM 3º ESO Matemáticas Algoritmo 2002
Vicens-Vives 3º ESO Matemáticas ALFA 2002
Santillana 4º ESO Matemáticas 1995
Algaida Proyecto 2000 4º ESO B Matemáticas opción B 1994
Almadraba 4º ESO B Matemáticas 4b 1997
Anaya Andalucía “En tus manos” 4º ESO B Matemáticas 2003
Casals 4º ESO B Matemáticas B 1998
Editex 4º ESO B Matemáticas 1999
Editex 4º ESO B Matemáticas B 2003
McGraw-Hill 4º ESO B Matemáticas 1997
SM 4º ESO B Algoritmo2000 Matemáticas 1998
SM 4º ESO B Matemáticas Algoritmo 2003
SM 4º ESO B Matemáticas Andalucía 2003
SM (edición euro) 4º ESO B Algoritmo2000 Matemáticas 2001
Algaida 4º ESO A Matemáticas opción A 1994
Anaya Andalucía “En tus manos” 4º ESO A Matemáticas 2003
Anaya Universo anaya 4º ESO A Matemáticas 1995
Edelvives 4º ESO A 4º Matemáticas op. A 1995
Editex 4º ESO A Matemáticas A 2003
Everest 4º ESO A Matemáticas opción A 1998
McGraw-Hill 4º ESO A Matemáticas 1997
Santillana 4º ESO A Matemáticas opción A 1998
SM 4º ESO A Sigma Matemáticas 1998
SM 4º ESO A Matemáticas Andalucía 2003

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114 113
ANEXO II: LIBROS DE TEXTO DE CIENCIAS SOCIALES
EDITORIAL CURSO ED.
Editex 1º ESO 2000
Oxford 2º ciclo ESO 1998
Vicens-Vives 2º ciclo ESO 1998
Algaida 2º Bach. 2003
Anaya 2º Bach. 2001
Bruño 2º Bach. 2000
Editex 2º Bach. 1999
McGraw-Hill 2º Bach. 1998
SM 2º Bach. 2003
Vicens-Vives 2º Bach. 2000
Algaida Andalucía 2º ESO 2003
Ecir.Grupo Editania y Ierenna 2º ESO 2003
Editex 2º ESO 2003
Guadiel 2º ESO 2003
Oxford educación. Proyecto Exedra 2º ESO 2004
SM 2º ESO 2002
SM 2º ESO 2002
Vicens-Vives 2º ESO 1977/ 1997
Algaida Andalucía 3º ESO 2002
Anaya. En tus manos. Andalucía 3º ESO 2002
Editex 3º ESO 2002
Grazalema Santillana 3º ESO 2002
Guadiel 3º ESO 2002
Oxford Educación 3º ESO 2002
SM Milenio 3º ESO 2002
SM Proyecto Zenit. Andalucía 3º ESO 2002

114 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114
El cambio didáctico en profesores universitarios de
química a través de un programa de actividades
basado en la enseñanza por investigación
orientada
Javier Carlos Mosquera1 y Carles Furió - Más2
1Facultad de Ciencias y Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá – Colombia)
2 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales.

Universidad de Valencia

Resumen:
Se muestra aquí una experiencia de investigación aplicada en el campo de la formación continuada de
profesores universitarios de ciencias, concretamente de aquellos encargados de la formación inicial de
profesores de química en una Facultad de Ciencias y Educación en Colombia. Se parte de la consideración
del cambio didáctico desde la perspectiva de cambios en la epistemología y en la práctica docente de los
profesores. Este cambio ha supuesto la identificación, como punto de partida, de algunas concepciones y
actitudes habituales de los profesores intervenidos hacia la ciencia, la función de la historia de la ciencia y
la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia; de igual forma se han caracterizado algunas prácticas docentes
habituales. A partir de los conocimientos actuales en Didáctica de las Ciencias se ha elaborado y aplicado
un Programa de Actividades para la formación continuada de Profesores Universitarios de Química basa-
do en el modelo de enseñanza por investigación orientada el cual ha favorecido que los profesores inter-
venidos cambien hacia concepciones y actitudes más innovadoras hacia la ciencia y hacia su enseñanza,
y hayan manifestado prácticas docentes más próximas a lo esperado por la investigación contemporánea
en Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Palabras clave: Cambio Didáctico, epistemología docente, práctica docente, programa de activida-
des, investigación orientada.

Abstract:
This article shows an applied research on Science Teacher Education, specifically with university science
teachers whose students are forming to be science teachers in a Faculty of Science and Education in a
Colombian University. We consider the idea of didactic change like changes in a teacher’s epistemology
and practice. Didactic change requires knowing common conceptions and attitudes toward science, uses
of history of science and teaching and learning of science. By other wise, didactic change requires to know
common teaching practice too. Using contemporary knowledge about science education, we are design and
applied a set of activity program to development with university science teachers based on oriented research
model teaching. This program have be becoming to teachers for change toward conceptions, attitudes and
practices nearness to an innovator science and science teaching.
Key Words: Didactic change, teacher epistemology, teacher practice, activity program, oriented
research model.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 (ISSN 0214-4379) 115
Introducción Consideramos en consecuencia, que el
aprendizaje del cuerpo de conocimien-
Hoy parece indudable la consoli- tos de la Didáctica de las Ciencias por
dación de la Didáctica de las Ciencias parte del profesorado de ciencias sigue
como cuerpo teórico que fundamenta la misma ruta. En contraposición con
la investigación y la práctica sobra la las tendencias del aprendizaje conduc-
enseñanza de la ciencia como ayuda tual y asociacionista que supone que es
para la mejora de su aprendizaje. Una posible aprender desde una perspecti-
de las líneas de investigación en este va externalista, es decir, considerando
ámbito de conocimiento tiene que ver que los conocimientos existen previos al
con la Formación inicial y continuada sujeto y que por tanto es posible descu-
de Profesores de Ciencias. En tal senti- brirlos a través de su transmisión acrí-
do, una de las preguntas esenciales que tica y neutral (esto es, los conocimien-
surgen, es plantearnos y reflexionar tos vienen desde fuera hacia adentro),
argumentadamente sobre todo aquello nos encontramos en la actualidad con
que se considera relevante para plan- la idea de una concepción internalista
tear lo que han de saber y saber hacer del aprendizaje que supone que éste se
los profesores de ciencias (Gil, 1991). hace posible debido a nuestras capaci-
El auge mismo y la expansión de dades y habilidades cognitivas cuando
resultados de la investigación en Didác- interactuamos con el mundo a través
tica de las Ciencias Experimentales, nos de problemas y cuya resultante son
llevan a considerar con toda atención la conocimientos que estructuramos tem-
problemática asociada con la formación poralmente. En tal sentido, los conoci-
de los profesores de ciencias, pues es mientos no se descubren y sí más bien
indudable que en manos de todos ellos, se construyen, van desde dentro hacia
recae la puesta en práctica de dichos fuera. Por ello hoy es posible cuestio-
resultados. De hecho, poco conseguiría- nar la imagen de la observación neutral
mos si no se conectan apropiadamen- como punto de partida para conocer,
te los resultados de la investigación en pues lo que observamos depende teóri-
enseñanza de las ciencias con la prác- camente de nuestras ideas y creencias
tica docente que día a día adelantamos previamente elaboradas a través de
los profesores de ciencias en las diferen- experiencias de aprendizaje formales o
tes instituciones escolares y en todos no formales.
los niveles de los sistemas educativos. Este conocimiento, que ha sido fuer-
Las tesis constructivistas que funda- temente fundamentado por la epistemo-
mentan buena parte de la investigación logía contemporánea de las ciencias ha
y de la innovación en Didáctica de las incidido en las investigaciones sobre la
Ciencias Experimentales, nos llevan a enseñanza y el aprendizaje de las cien-
considerar el aprendizaje de las cien- cias. No sorprende en consecuencia que
cias como sinónimo de cambios muchas una de las líneas más fructíferas desa-
radicales y fuertes respecto a ideas, acti- rrolladas en el contexto de la Didáctica
tudes y prácticas previas y cotidianas. de las Ciencias, sea la que tienen que ver

116 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
con las ideas previas de quien aprende. para su desarrollo desde la perspectiva
La extrapolación de estas investigacio- de la epistemología docente y de su rela-
nes al campo de la formación de profe- ción con la práctica docente (Gil, 1991;
sores, hace pensar, como hemos anotado Bell, 1998; Carnicer y Furió, 2002; Tobin
anteriormente, que el aprendizaje acer- y Espinet, 1989; Bell y Pearson, 1992;
ca de cómo enseñar ha de seguir cami- Briscoe, 1991; Porlán, 1989). Desde la
nos similares y por ello la importancia perspectiva de la investigación que
que en estos procesos se consideren las hemos llevado a cabo, se ha elaborado un
ideas previas de los profesores acerca cuerpo conceptual apoyado por los desa-
de la ciencia y de la enseñanza y del rrollos recientes en Didáctica de las Cien-
aprendizaje de la ciencia. cias Experimentales desde los cuales se
han concebido y contrastado dos factores
claves para favorecer el cambio didác-
Hacia una epistemología y práctica tico en el profesorado: los cambios en
docente de estatus profesional: fun- la epistemología docente, que compren-
damentos del cambio didáctico den cambios de naturaleza conceptual y
actitudinal, y los cambios en la práctica
Las nuevas tendencias en educación docente. Los cambios en la epistemolo-
en relación con las competencias de gía docente, nos permiten comprender
aprendizaje, también vienen impactan- y desarrollar estrategias que favorecen
do en el desarrollo de nuevas ideas en cambios conceptuales y actitudinales en
relación con las competencias docentes los profesores de ciencias; de otra parte,
(Zabalza, 2003). De otra parte, desde las cambios en la práctica docente, nos per-
perspectivas constructivistas en Didác- miten considerar claves curriculares
tica de las Ciencias, nos referimos al para favorecer cambios procedimenta-
aprendizaje como cambios conceptuales, les. El desarrollo de estos cambios, ha
actitudinales y procedimentales (Gil y sido impulsado luego del diseño y apli-
Martínez – Torregrosa, 1987; Gil et al, cación de un programa de actividades
1991). El logro de competencias docentes, seguido para la formación de profesores
implica en consecuencia favorecer cam- universitarios de ciencias centrado en
bios conceptuales, actitudinales y proce- el modelo de enseñanza por resolución
dimentales en los profesores de ciencias de problemas (Gil, Carrascosa, Furió y
en relación con el conocimiento teórico Martínez – Torregrosa, 1991).
y práctico elaborado desde la investiga- A lo largo de la estrategia seguida
ción en Didáctica de las Ciencias y que para favorecer el cambio didáctico, se
como hemos dicho, pueden considerarse consideró y analizó críticamente el pen-
en suma, como cambios didácticos. samiento docente espontáneo mediante
La comprensión del cambio didáctico la caracterización de las ideas espontá-
ha implicado interesantes debates en la neas docentes de los profesores (Furió,
línea de investigación en formación de 1992). La premisa que aquí hemos con-
profesores de ciencias desde los cuales, siderado, es que los profesores de cien-
se plantean las condiciones necesarias cias, al igual que los estudiantes, pen-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 117
samos, sentimos y actuamos con ideas pues una forma es promover e identifi-
previas. Desde este principio, es posi- car lo que sabemos las personas y otra
ble considerar en forma equivalente la lo que creemos o ideamos en relación
manera como aprenden los alumnos y con lo que sabemos.
la manera como aprendemos los profe- La componente actitudinal, clave
sores de ciencias acerca de la enseñan- para reconocer cambios actitudinales o
za de las ciencias. Ya que la investiga- cognitivos, se organiza según Simpson
ción contemporánea en Didáctica de las et al (1994) en ideas y creencias apo-
Ciencias demuestra que el desarrollo yadas en normas o grandes principios
de competencias científicas es posible a casi siempre de aceptación universal,
través del cambio conceptual, actitudi- en gradientes de valoración individual
nal y procedimental de quienes apren- o colectiva sobre las ideas y creencias
den ciencias, es lógico suponer que el consideradas y en las necesarias tomas
desarrollo de competencias profesiona- de decisión que al final, las personas
les docentes en un profesor de ciencias, consideramos y manifestamos en la
es posible cuando se favorecen cambios práctica. Así las cosas, un aprendizaje
conceptuales, actitudinales y procedi- significativo y relevante (Ausubel et al,
mentales sobre las ciencias, sobre la 1976), suponen adecuadas relaciones
actividad científica y en general, sobre entre lo que sabemos, lo que creemos
los aspectos curriculares de la ciencia acerca de lo que sabemos, las decisiones
(enseñanza, aprendizaje, evaluación). que tomamos a partir de lo que sabemos
Como hemos indicado anteriormen- y creemos, y lo que en la práctica efec-
te, la epistemología personal docente tivamente hacemos. Solamente saber,
integra una componente conceptual, por ejemplo, haciendo estructuras orga-
basada en los esquemas de conocimien- nizativas adecuadas de los conceptos de
tos propios sobre la ciencia y sobre la una teoría, no implica un aprendizaje
enseñanza de las ciencias y una compo- completo. De allí, que al revisar el desa-
nente actitudinal. Simpson et al (1994) rrollo histórico de la Didáctica de las
muestran cómo las actitudes pueden Ciencias, se comprenda por qué hemos
comprenderse e identificarse desde el superado concepciones de enseñanza
plano cognitivo. De hecho, la compo- y prácticas de aprendizaje apoyadas
nente conceptual, estructurada sobre en las teorías del cambio conceptual
conocimientos (teorías y conceptos) se (Pozo y Gómez Crespo, 2000; Martínez
organizan en un plano cognoscitivo; la – Terrades, 1998).
componente actitudinal por otra parte, En síntesis, los cambios conceptua-
se estructura sobre planos cognitivos. les, actitudinales y procedimentales
De aquí, que entre lo conceptual y lo que han de vivenciar profesores de cien-
actitudinal haya una profunda relación cias para un aprendizaje significativo y
pero al mismo tiempo, fuertes diferen- relevante de la Didáctica de las Cien-
cias para su comprensión. Creemos que cias, supone que a partir de sus ideas
esas diferencias son decisivas a la hora espontáneas sobre la ciencia y sobre la
de diseñar estrategias de enseñanza, enseñanza de la ciencia, logren trans-

118 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
formaciones profundas en cuanto a sus nal y para la modificación de sus prác-
conocimientos sobre el cuerpo teórico de ticas educativas. No debemos olvidar
la Didáctica de las Ciencias, en cuanto a que la práctica pedagógica de los docen-
sus actitudes hacia la ciencia y su ense- tes está impregnada por una formación
ñanza (ideas, creencias, valores, tomas ambiental basada en la experiencia que
de decisión) y en cuanto a sus prácti- como estudiantes han tenido y que des-
cas docentes (explicitación de esquemas pués se consolida en la actividad pro-
de acción en el aula y en el trabajo con fesoral, así pues, considerar un modelo
los estudiantes). La coherencia entre lo epistemológico docente que nos permi-
que ha de saber, saber hacer y hacer un ta realmente transformar la práctica
profesor de ciencias queda apoyada por docente, implica considerar los conoci-
los cambios conceptuales, actitudinales mientos, las actitudes y las prácticas
y procedimentales hacia la enseñanza; previas para que a partir de ellas, en
en nuestra investigación hemos partido un aprendizaje continuo y mediado por
del supuesto que se trata de cambios cambios radicales o débiles según sea
que deben favorecerse simultáneamen- el caso, favorezca nuevos conocimien-
te como alternativa para encontrar la tos, actitudes y prácticas que de igual
coherencia y articulación debida entre forma, serán susceptibles de modificar
lo que piensa, predispone y hace el pro- en el futuro cuando las necesidades y
fesor, esto es, para aproximarnos a un expectativas profesionales y sociales
correcto cambio didáctico en el profesor así lo ameriten.
que aprende significativamente sobre En tal sentido debemos ubicar la rea-
Didáctica de las Ciencias lo que en últi- lidad de muchos profesores de ciencias
ma, le permite el desarrollo de compe- tanto de colegio como de universidad.
tencias profesionales docentes coheren- Muchos de ellos no han sido prepara-
tes con los resultados de la investiga- dos explícitamente para su desempe-
ción actual en formación de profesores ño como profesores de ciencias, pues su
de ciencias. formación inicial ha estado centrada no
Dado que el trabajo en Educación tanto en la Didáctica de las ciencias y
Científica no se considera un proceso sí más en las Ciencias. Sin embargo, tal
neutral y sí más bien asociado con unos y como lo refieren Garrett et al (1990),
intereses curriculares, con políticas a pesar que los profesores no posean
educativas y fundamentalmente con la conocimientos didácticos explícitamen-
consolidación de un conjunto de conoci- te elaborados, no debe hacernos olvidar
mientos y creencias sobre la enseñanza la experiencia que desde su vivencia
y el aprendizaje de las ciencias, debe- como estudiantes han adquirido, así
mos considerar al profesor como un como su propia experiencia empírica
sujeto social donde su trabajo está con- docente. Por tanto, desconocer los cono-
tinuamente configurándose y reestruc- cimientos y las prácticas docentes pre-
turándose en cuanto a conocimientos, vias, puede constituirse en obstáculos
ideas, actitudes y esquemas de acción para el desarrollo de auténticos cam-
como factor para su desarrollo profesio- bios didácticos. Pero de otra parte, no es

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 119
posible pasar por alto la urgente nece- tante extendida y bien caracterizada
sidad de una formación inicial y con- por investigaciones precedentes (Gil,
tinuada de profesores de ciencias que 1991). Se trata del supuesto que ense-
los aproxime significativamente a los ñar es fácil. Con ello queda demostrado
resultados de la investigación actual en que en su inmensa mayoría, los profe-
Didáctica de las Ciencias, aprendiendo sores universitarios de ciencias desco-
sobre este nuevo campo de conocimien- nocen los avances recientes logrados
tos como precisamente el propio campo en la investigación en Didáctica de las
viene suponiendo ha de ser la enseñan- Ciencias y concretamente los del campo
za y el aprendizaje de la ciencia. específico de la formación docente. En
Esto cobra más sentido en la educa- sentido positivo, vemos como la línea
ción superior pues como apunta Cam- de investigación en formación de pro-
panario (2002), la formación perma- fesores puede aportar sensiblemente al
nente del profesorado universitario ha desarrollo de una educación científica
sido muy débil. En el caso particular de para todas y todos (Furió, Vilches, Gui-
Colombia, ha logrado demostrarse que sasola y Romo, 2001) y que al tiempo
no hay políticas estatales definidas para favorezca el interés de unos cuantos por
intervenir la formación continuada de seguir programas de formación cientí-
profesores universitarios de ciencias, fica o de formación como profesores de
especialmente de aquellos encargados ciencias. Se trata de poner en práctica
de la formación inicial de profesores con los profesores de ciencias los resul-
de ciencias (Mosquera, 2001). Hemos tados de la investigación en Didáctica
encontrado en investigaciones prece- de las Ciencias; debemos suponer que
dentes que los profesores universitarios transformaciones significativas en las
de ciencias separan ciencia de ense- concepciones y prácticas de los profe-
ñanza de la ciencia de acuerdo con los sores de ciencias, especialmente en los
caminos necesarios para aproximarse a profesores universitarios de ciencias
ellas. Mientras que la ciencia requiere encargados de la formación inicial de
de la investigación rigurosa, del plan- profesores de ciencias, contribuye a
teamiento de problemas relevantes, del vivenciar y a fundamentar en las futu-
diseño en muchas ocasiones de expe- ras generaciones de profesores de cien-
rimentos con altos grados de desarro- cias, formas alternativas de pensar, de
llo tecnológico, del análisis cuidadoso sentir y de actuar en la enseñanza de
de resultados siguiendo tratamientos la ciencia. Seguramente, profesores de
estadísticos e informáticos de alta com- ciencias formados más cercanamente
plejidad, la enseñanza de la ciencia por a las expectativas de lo que ha de ser
su parte, solo requiere de conocer unas la educación científica contemporánea,
cuantas técnicas sobre trabajar en el podrían favorecer una enseñanza de las
aula y sobre como mantener la atención ciencias más próxima al sentido actual
de los estudiantes (Mosquera, 2001). de “alfabetización científica” y por tanto
Se corrobora así una idea espontá- más alejada a una idea de “preparación
nea de los profesores de ciencias bas- propedéutica”.

120 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
De aquí el interés de mostrar en una dológico y lo actitudinal propias de un
investigación en formación de profeso- Cambio Didáctico radical.
res universitarios de ciencias cono lo Tal y como lo hemos anotado ante-
que aquí reportamos, la necesidad de riormente, partiendo de la epistemo-
superar en los profesores intervenidos logía personal inicial del profesor y de
la idea que enseñar es fácil y que es sus esquemas de acción habitualmen-
cuestión de sentido común (Furió, 1994), te seguidos en la práctica docente, el
que no exige rigurosidad sino aplicacio- docente ha de aprender construyen-
nes metodológicas aprendidas más por
do significativamente nuevos conoci-
impregnación ambiental desde su expe-
mientos didácticos desarrollados en la
riencia como estudiantes (Gil, 1991). En
investigación en este campo. Modelos
tal sentido, la formación inicial y conti-
de formación del profesorado coheren-
nuada de Profesores de Ciencias, ha de
ser consistente con los resultados de la tes con estos planteamientos construc-
investigación en Didáctica de las Cien- tivistas, pueden ser apoyados tanto en
cias y a la vez ha de ser y ha de resultar formación inicial como en formación
ser eficaz para el desarrollo profesional permanente de profesores de ciencias, a
de los docentes. Por ello hemos procura- partir de la metáfora de los “profesores
do integrar en un continuo-coherente, investigadores noveles” que trabajan
las relaciones teoría-práctica en las que en equipo replicando investigaciones
se concibe al profesor como un apren- didácticas dirigidas en una fase inicial
diz novato tanto de las investigaciones por un profesor experto que se puede
como de las innovaciones en problemas constituir como tutor, asesor o coordi-
referidos a la enseñanza de las ciencias, nador de aquellas investigaciones y que
así como en la participación activa en al final, pasará a hacer parte del equipo
modelos conceptuales y metodológicos de trabajo docente que enseña desde la
propios de la enseñanza de las ciencias. premisa de la innovación permanente
Sin embargo, es importante insistir (Carnicer, 1998).
que los nuevos modelos de formación
Considerando el cambio didáctico de
de profesores no solo han de basarse en
los profesores de ciencias como variable
el cuerpo de conocimientos propio de la
que depende de la epistemología y de
Didáctica de las Ciencias, deben tam-
la práctica docente inicial y del trata-
bién considerar en la práctica nuevas
formas de enseñar y de aprender. Por miento seguido (en nuestro caso, con-
tanto, la formación inicial y permanen- sistente en un programa de actividades
te del profesorado no puede reducirse a basado en la enseñanza por investiga-
programas donde se trasmiten nuevas ción orientada), lo consideramos como
ideas o nuevas alternativas de trabajo la distancia entre la epistemología y la
en el aula, ya que no estaríamos favo- práctica docente al final de una inter-
reciendo el desarrollo de perspectivas vención respecto a las concepciones,
innovadoras en lo conceptual, lo meto- actitudes y prácticas iniciales.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 121
Estrategias para la identificación de de las Ciencias (Furió, 2001; Désautels
concepciones, actitudes y prácticas y Larocehlle, 1998; Feiman – Nemser,
docentes de sentido común 1990; Fraser, 1994; Gené y Gil, 1987;
Gil y Pessoa de Carvalho, 2000; Guns-
Nuestra hipótesis de partida fue la tone y White, 1998; McDermott, 1990;
siguiente: “Los conocimientos, las acti- Mellado, 1998; Porlán, Rivero y Martín
tudes y la práctica docente de los profe- del Pozo, 2000).
sores universitarios de ciencias corres-
ponden a una epistemología y práctica
docentes próximas a modelos tradicio- Indicadores utilizados para recono-
nales de enseñanza de las ciencias, fruto cer aspectos de una epistemología
de visiones simplistas sobre la ciencia y docente cotidiana en relación con la
sobre su enseñanza y aprendizaje”. ciencia y la actividad científica
La Operativización de variables para
confirmar o no esta hipótesis, se ha apo- En el cuadro 1 se muestran los indi-
yado en resultados de la investigación cadores para operativizar la epistemo-
que en el campo de la formación de pro- logía docente cotidiana en relación con
fesores, se ha producido en la Didáctica la ciencia y la actividad científica.

Cuadro 1. Indicadores de una epistemología docente habitual


en relación con la ciencia y la actividad científica

• Visión empiro-inductivista y ateórica


• Visión rígida (algorítmica, exacta, infalible)
• Visión acumulativa, lineal
• Visión individualista y elitista
• Visión descontextualizada, socialmente neutra

Indicadores utilizados para recono- Indicadores utilizados para reco-


cer aspectos de una epistemología nocer aspectos de una práctica
docente cotidiana en relación con la docente cotidiana en la enseñanza
enseñanza, el aprendizaje, el currícu- de las ciencias
lo y la evaluación en ciencias
En el cuadro 3 se muestran los indi-
En el cuadro 2 se muestran los indi- cadores para operativizar la práctica
cadores para operativizar la epistemo- docente cotidiana en la enseñanza de
logía docente cotidiana en relación con las ciencias
la enseñanza, el aprendizaje, el currícu-
lo y la evaluación en ciencias.

122 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Cuadro 2. Indicadores de una epistemología docente habitual en relación
con la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación en ciencias

• El aprendizaje es independiente de la enseñanza (la responsabilidad del estudiante es aprender


y la del profesor es enseñar);
• Hipótesis de la tabula rasa, es decir, no existe ningún tipo de información en el cerebro del estu-
diante antes de cualquier nueva actividad de aprendizaje;
• Para favorecer el aprendizaje se requiere únicamente que el profesor conozca los contenidos con-
ceptuales de la materia que enseña;
• Aprender ciencias implica el dominio de algunos contenidos conceptuales y de algunas habilida-
des técnicas complementarias;
• Un adecuado aprendizaje de las ciencias se expresa por el conocimiento de una amplia gama de
contenidos conceptuales;
• En la enseñanza de las ciencias debe primar la extensión de contenidos sobre la profundidad con
que éstos se tratan;
• Un programa curricular debe aplicarse rígidamente y por igual a todos los estudiantes; una buena
estrategia de enseñanza se centra en la explicación del profesor, en las lecturas de textos o de
guías de prácticas de laboratorio y en la exposición algorítmica en la resolución de ejercicios;
• La eficacia de la enseñanza depende del tiempo disponible para explicar el contenido y debe ser
independiente del método seguido;
• La evaluación debe favorecer en los estudiantes la repetición de las explicaciones suministra-
das por el Profesor, debe estar centrada en sancionar el aprendizaje logrado y es discontinua y
terminal…

Cuadro 3. Indicadores de una práctica docente habitual en la


enseñanza de las ciencias

• El profesor actúa como el portavoz de las autoridades académicas y presenta a los alumnos los
productos del conocimiento de la forma más rigurosa y comprensible posible; en la evaluación, el
profesor procura que los estudiantes “devuelvan” el conocimiento que en su momento les dio de
la forma más precisa posible;
• Para la evaluación, el profesor utiliza preferentemente ejercicios repetitivos (problemas – tipo)
en los que se trata de comprobar el grado en que el alumno domina una rutina o un sistema de
resolución previamente explicado;
• El profesor practica una evaluación predominantemente selectiva y sumativa; una rutina de clase
es más o menos la siguiente: explicación del tema (contenido conceptual) por parte del profesor,
presentación de ejercicios – tipo, repetición de ejercicios – tipo para mecanizar formas de resolu-
ción; presentación de una(s) práctica(s) de laboratorio mediante guías pre-establecidas, desarrollo
de la(s) práctica(s) de laboratorio, elaboración de informe(s) de laboratorio(s), evaluación de la
unidad…

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 123
Como se trata de una investigación algunos de los resultados generales más
cualitativa por estudio de casos, se han relevantes; más detalles pueden consul-
considerado para el análisis de los resul- tarse en Mosquera (2008). La obtención
tados y a fin de interpretarlos a la luz de información para tratar la primera
del cuerpo de conocimientos que desde hipótesis se logró mediante la aplica-
la Didáctica de las Ciencias fundamen- ción de un cuestionario (Q1) acompaña-
tan la Hipótesis planteada anterior- do de observaciones intencionadas de
mente, respuestas individuales de cada clase (R1), los cuales se aplicaron seis
profesor y análisis de resultados comu- semanas antes de iniciar con los profe-
nes obtenidos en el colectivo de profe- sores participantes en el programa el
sores. Esta investigación se desarrolló desarrollo del programa de actividades.
con cuatro profesores universitarios de En el cuadro 4 se resumen los instru-
química. Sin embargo, por razones de mentos utilizados.
espacio, se presentan a continuación

Cuadro 4. Resumen de los instrumentos utilizados para


identificar la epistemología y la práctica docente habitual

Concepciones y actitudes habituales sobre la ciencia y la actividad científica: Cuestionario inicial


(Q1-A)
Concepciones y actitudes habituales sobre la historia de la ciencia: Cuestionario inicial (Q1-B)
Concepciones y actitudes habituales sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación
en ciencias: Cuestionario inicial (Q1-C)
Práctica docente habitual: Observación intencionada analizada desde la rejilla de observación R1

En el anexo 1 se presenta el cuestionario Q1 y la Rejilla R1.

Algunos rasgos comunes identificados tesis, destacamos los siguientes rasgos


en los profesores en relación con su comunes identificados:
epistemología personal docente • La investigación científica es un pro-
En cuanto a la epistemología perso- ceso que se realiza según las etapas
nal docente de partida de los profesores del método científico.
intervenidos, los resultados obtenidos • El conocimiento científico es objetivo
indican que se trata de concepciones y con el se describe cómo es en verdad
y predisposiciones hacia la ciencia y la realidad.
hacia la enseñanza de la ciencia, muy • La observación científica, al contrario
próximas a modelos epistemológicos y de la observación cotidiana, no puede
didácticos habituales. A modo de sín- ser deformada si es que queremos

124 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
saber cómo es la realidad. Además, la • El profesor es el protagonista en
observación científica es neutral. el aula: explica contenidos, ilustra
• Las hipótesis sirven para comprobar técnicas para resolver problemas y
si una teoría científica es verdadera demuestra resultados experimenta-
o falsa. les. El estudiante es un espectador
que sigue las instrucciones del pro-
• La ciencia ha sido elaborada por fesor y que si las atiende a cabalidad,
grandes genios que conectan unos aprende sin inconvenientes.
descubrimientos con otros para poder
descartar aquellos poco útiles y dar
relevancia a los muy útiles.
Algunos rasgos comunes identificados
• Las teorías científicas actuales resul- en los profesores en relación con su
tan de la adición de muchas teorías práctica personal docente
hechas en el pasado, aunque algunas
se encuentran en desuso en la actua- En cuanto a la práctica personal
lidad. docente habitual, cabe destacarse los
siguientes rasgos comunes:
• El conocimiento científico progresa sin
traumatismos y en forma continua. • Los contenidos que se abordan y que
se evalúan con mayor énfasis son
• El aprendizaje es independiente de
casi exclusivamente conceptuales.
la enseñanza: la responsabilidad del
estudiante es aprender y la del profe- • La evaluación tiene una finalidad
sor es enseñar. marcadamente selectiva.
• Aprender ciencias implica dominar • El papel de los alumnos se relega a
variados contenidos conceptuales y una actividad casi exclusivamente
reproductiva.
adquirir destrezas y habilidades para
un correcto trabajo en el laboratorio. • El profesor provee conocimientos
elaborados.
• Las mejores estrategias de ense-
ñanza son aquellas que favorecen la • La metodología básica consiste en
explicación del profesor, las lecturas presentar conceptos claves de una
de textos o de guías de laboratorio y cierta unidad temática, presentar
posibles ejercicios – caso de apli-
la solución algorítmica de ejercicios
cación, seguir prácticas de labora-
de aplicación.
torio relacionadas con el tema que
• Una evaluación exitosa es aquella se trata, evaluar a capacidad para
que favorece la repetición de conteni- resolver ejercicios de lápiz y papel, la
dos conceptuales y la resolución ope- definición correcta de conceptos, y la
rativa de ejercicios de lápiz y papel y presentación de un adecuado infor-
de guías de laboratorio. me de trabajo de laboratorio.
• La evaluación ha de ser terminal, es • Los conocimientos son casi exclusi-
mejor verificar los aprendizajes de los vamente conceptuales y se presen-
estudiantes al final del proceso. tan como saberes acabados. No se

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 125
hace énfasis, ni se citan, aspectos de fesores intervenidos desde una orienta-
la historia de la química que puedan ción constructivista ligada a los resul-
servir como referente para dar una tados actuales de la investigación en
imagen dinámica de la ciencia. enseñanza de las ciencias siguiendo un
• Para la evaluación, se utilizan ejer- modelo de enseñanza por investigación
cicios repetitivos (problemas – tipo) orientada, pasamos a presentar a con-
dirigidos a que los estudiantes se tinuación los fundamentos que nos han
familiaricen con técnicas para su permitido diseñar y poner en práctica
resolución. dicho Programa.
• El método científico es el método de
enseñanza.
• El profesor facilita el descubrimien- Fundamentos de la estrategia de
to de teorías científicas por parte de investigación seguida para favorecer
los alumnos a partir de actividades el cambio didáctico: características
guiadas. de un programa eficaz de formación
de profesores de ciencias
• Los mapas conceptuales se utilizan
solamente como instrumento de eva- Nuestra propuesta, como lo hemos
luación. señalado anteriormente, ha consistido
Habiendo reconocido la epistemolo- en primer lugar, en auscultar en los pro-
gía y la práctica docente inicial de los fesores intervenidos sus concepciones,
profesores, que permitieron encontrar actitudes y esquemas de acción previos
consistencia a la primera hipótesis de acerca de la ciencia y de su enseñan-
nuestra investigación, procedimos a la za. Suponemos que los profesores, al
formulación de una segunda hipótesis igual que los estudiantes, poseemos
como orientadora de la intervención a ideas previas las cuales podrían ser
seguir con los profesores que forma- muy cercanas a las propias del razo-
ron parte de este equipo. Esta segunda namiento y práctica desde el sentido
hipótesis es: común, especialmente cuando la per-
“Un programa de actividades sona que se indaga no ha tenido expe-
para la formación de profesores uni- riencias previas de aprendizaje. Dicha
versitarios de química que favorez- consideración es relevante en el contex-
ca involucrarse en los resultados de to de esta investigación, pues el grupo
la investigación y la innovación en de docentes que se ha intervenido lo
didácticas de las ciencias, facilitará componen en su totalidad, profesores
cambios didácticos en forma de cam- universitarios de química sin ninguna
bios en la epistemología y en la prác- aproximación teórica a la Didáctica de
tica docente”. las Ciencias. Podemos caracterizar que
Considerando que esta segunda su trabajo docente ha seguido el modelo
hipótesis considera el desarrollo de un del “profesor espejo”, siguiendo rutinas
Programa de Actividades que espera de enseñanza de acuerdo a su experien-
favorecer cambios didácticos en los pro- cia previa como estudiantes o a la imi-

126 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
tación de lo que hacen otros profesores dirigida, coherente con los nuevos
en el trabajo de aula. aportes de la historia y la filosofía de
Reconocidas algunas concepciones, las ciencias.
actitudes y prácticas previas que nos • Ha de favorecer la reflexión didácti-
permiten afirmar con alta seguridad ca explícita que cuestiona el carácter
que nos encontrábamos ante profesores natural de la enseñanza que siempre
universitarios de ciencias que suponen se ha hecho.
la ciencia y la enseñanza de las cien-
• Debe permitir identificar y poner
cias desde posturas docentes de sen-
en cuestión por parte de los mismos
tido común, el reto ahora consistía en
asistentes al Programa sus concep-
descifrar claves para sustentar la ela-
ciones, comportamientos y acciones
boración y el desarrollo de actividades
docentes espontáneas que muchas
de formación de profesores de ciencias,
veces actúan como obstáculos en la
que en un contexto constructivista,
transformación de la enseñanza de
favoreciera aprendizajes significativos
las ciencias.
y relevantes sobre la Didáctica de las
Ciencias y sobre sus posibilidades de • Ha de desarrollar los contenidos del
ser utilizada en el trabajo de aula en la programa en forma de situaciones
actividad como profesores. didácticas problemáticas abiertas y
Estas claves, las hemos logrado con- que son debatidas colectivamente en
siderando algunos de los resultados un clima de colaboración y coopera-
de la investigación contemporánea en ción constructivo.
Didáctica de las Ciencias (Gil y Pessoa • Debe favorecer vivencias que funda-
de Carvalho, 1998; Furió y Gil, 1999; menten la innovación didáctica, que
Gil y Pessoa de Carvalho, 2000) y las muestren nuevas posibilidades de
presentamos a continuación: transformación de la docencia habi-
tual y que sean posibles para gene-
• Se planifica en conexión con los
rar aprendizaje significativo en los
problemas que plantea la práctica
estudiantes.
docente.
• Ha de favorecer cambios positivos
• Debe posibilitar la construcción de
en las actitudes y en las prácticas
un cuerpo conceptual sobre la ense-
docentes de los profesores.
ñanza de las ciencias.
• Debe estar diseñado para incorporar
• Dicho cuerpo conceptual correspon-
al profesorado en tareas de innova-
de al logrado por la investigación
ción e investigación en torno a los
actual en Didáctica de las Ciencias
problemas didácticos planteados.
y en particular al de un modelo de
enseñanza y aprendizaje de las cien-
cias como investigación dirigida.
El Programa de Actividades
• Ha de favorecer la reflexión didácti-
ca y epistemológica que sustenta los El Programa de Actividades seguido
principios del modelo de enseñanza se puede apreciar en detalle en Mos-
y aprendizaje como investigación quera (2008). Fue aplicado a una mues-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 127
tra de cuatro profesores universitarios los profesores de ciencias? en su sen-
de química, todos ellos encargados de tido más amplio tomando como refe-
la formación inicial de profesores de rencia los aportes discutidos por Gil
química en una Universidad Pública (1991).
Colombiana. Dicho Programa se desa- • Segunda Parte: La enseñanza y el
rrolló durante dos periodos académicos aprendizaje significativo de conoci-
(cada uno de 16 semanas) dedicando a mientos científicos. Aquí se trataron
su desarrollo 6 horas semanales para los siguientes aspectos:
encuentros entre el coordinador (uno de
los autores de este artículo) y los pro- a. La investigación didáctica en rela-
fesores. Así, se desarrolló con un total ción con las ideas previas, crítica
de 192 horas de trabajo presencial. Adi- argumentada a las teorías habi-
cionalmente, hubo tiempos de trabajo tuales sobre el aprendizaje de las
tutoriado, dedicadas al acompañamien- ciencias, las teorías de cambio
to a los profesores que formaron parte conceptual desde una perspectiva
de la investigación en sesiones de tra- constructivista y sus relaciones con
bajo de aula o de trabajos prácticos de las nuevas concepciones sobre el
aprendizaje de las ciencias. Final-
laboratorio o en sesiones de profundi-
mente se consideraron críticamen-
zación de algunas de las problemáticas
te algunos modelos habituales de
abordadas durante el Programa.
enseñanza de las ciencias (trans-
misión de conocimientos acabados,
El hilo conductor seguido fue el siguiente:
descubrimiento inductivo y autó-
• Introducción: Aquí se abordó la iden- nomo, transmisión verbal signifi-
tificación y análisis crítico de proble- cativa).
mas frecuentes a los que nos enfren- b. Modelos contemporáneos de orien-
tamos los profesores de ciencias en tación constructivista acerca de la
nuestra práctica docente cotidiana, enseñanza de las ciencias: hipóte-
es decir, problemas en el aula de sis del conflicto cognitivo, hipótesis
clase, problemas en el aula de labo- de la explicación y la contrastación
ratorio y problemas de centro que de modelos, hipótesis de la inves-
podrían constituirse en obstáculos tigación orientada (Pozo y Gómez
para nuestro desarrollo profesional. Crespo, 2000)
Así mismo, se adelantó un análisis c. La enseñanza de las ciencias
crítico de algunos resultados obte- mediante investigación orientada
nidos en investigaciones sobre for- y sus implicaciones en la forma-
mación de profesores de ciencias en ción inicial del profesorado: el pro-
la perspectiva de identificar y hacer blema de los errores conceptuales,
explícitas nuestras propias concep- hipótesis sobre las causas de la
ciones sobre la enseñanza, el apren- persistencia en los errores con-
dizaje y el currículo de ciencias. ceptuales, crítica argumentada a
• Primera Parte: Consistió en tratar la enseñanza habitual de las cien-
la pregunta ¿Qué hemos de conocer cias, propuestas alternativas para

128 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
favorecer aprendizajes significati- entre la investigación científica
vos de las ciencias. (tratamiento científico de situacio-
d. Trabajos prácticos de laborato- nes problemáticas de interés para
rio: análisis crítico de las visiones la sociedad y para las comunida-
deformadas de la ciencia y de la des científicas especializadas) y
actividad científica,familiarización la investigación en la enseñanza
con la metodología científica com- de las ciencias (la enseñanza y el
patible con corrientes epistemoló- aprendizaje de las ciencias como
gicas más acordes con los resulta- actividad orientada para resol-
dos de la investigación actual en ver situaciones problemáticas de
este campo, el uso de la historia de interés para la sociedad y para los
las ciencias en la enseñanza de las alumnos en particular).
ciencias. A partir de todo ello, se • Tercera Parte: Las actitudes de los
logra alcanzar un buen nivel para estudiantes hacia las ciencias y hacia
enfrentar discusiones argumenta- su aprendizaje. Se trataron aquí situa-
das en torno al aprendizaje de las ciones problémicas relevantes como
ciencias como cambio conceptual, ¿Qué son las actitudes?, ¿Qué son las
metodológico y actitudinal y sus actitudes hacia las ciencias y hacia
implicaciones en clases de ciencias su aprendizaje? Y se trataron algunos
sobre trabajos prácticos y análisis resultados de la investigación didác-
crítico de los trabajos habituales tica en la detección de las actitudes
de laboratorio. de los estudiantes hacia las ciencias
e. Resolución de problemas de lápiz y hacia su aprendizaje, algunos resul-
y papel: distinción entre ejercicios tados de la investigación didáctica
y problemas, análisis crítico de la sobre la persistencia de las actitudes
presentación y resolución habi- negativas de los estudiantes hacia
tual de problemas en química y el las ciencias y hacia su aprendizaje, la
aprendizaje de las ciencias como enseñanza de las ciencias orientada
cambio conceptual, metodológico para favorecer el cambio conceptual,
y actitudinal, implicaciones en las metodológico y actitudinal, las rela-
clases de ciencias sobre resolución ciones ciencias, tecnología, sociedad
de problemas de lápiz y papel. (CTS) como contribución al cambio
f. Hacia un modelo integrado de actitudinal en el aprendizaje de las
enseñanza de las ciencias que ciencias, el clima institucional y el
favorezca el aprendizaje de teorías clima de aula como contribución al
y conceptos científicos, de trabajos cambio conceptual, metodológico y
prácticos y de problemas de lápiz actitudinal de los estudiantes.
y papel: el modelo didáctico por • Cuarta Parte: La evaluación de la
investigación orientada. Desde enseñanza, del aprendizaje y del
aquí se abordó la necesidad de un currículo de ciencias: Se trataron
replanteamiento global en la ense- algunas concepciones espontáneas
ñanza de las ciencias, relaciones sobre la evaluación, la evaluación en

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 129
los modelos de enseñanza habitual de los profesores en torno a la ciencia,
de las ciencias y la evaluación en los a los usos de la historia de la ciencia en
modelos de enseñanza contempo- la enseñanza de la ciencia, y a la ense-
ránea de las ciencias, la evaluación ñanza y el aprendizaje de la ciencia.
como instrumento de aprendizaje de Los resultados obtenidos, y su distan-
las ciencias, la evaluación como ins- cia respecto a los resultados logrados
trumento de mejora en la enseñanza, antes de la aplicación del Programa de
el desarrollo y la práctica de activi- Actividades, constituían la base para la
dades de evaluación alternativas… elaboración de conclusiones de nuestra
• Quinta Parte: Construcción de crite- investigación.
rios para la elaboración de un currí-
culo de ciencias desde la perspectiva
de la Didáctica Contemporánea de Indicadores utilizados para reco-
las Ciencias. Se consideraron aspec-
nocer aspectos de una epistemolo-
tos como la planificación del currí-
gía docente innovadora en relación
culo, criterios básicos para la plani-
con la ciencia y la actividad cientí-
ficación del currículo, finalidades y
fica
objetivos de la formación de profeso-
res de ciencias, la selección de conte- La Operativización de las variables
nidos, el análisis crítico de la secuen- para cada caso se ha logrado conside-
ciación de contenidos de química en rando algunos de los resultados más
la educación media y de química en relevantes alcanzados hasta ahora por
la formación de profesores de quími- la investigación en Didáctica de las
ca, la concreción de un currículo de Ciencias. En el cuadro 5 se muestran los
orientación constructivista, el diseño
indicadores para operativizar la episte-
de unidades didácticas como progra-
mología docente innovadora en relación
mas de actividades…
con la ciencia y la actividad científica.

Indicadores utilizados para reco-


Estrategias para la identificación
de concepciones, actitudes y prác- nocer aspectos de una epistemo-
ticas docentes innovadoras como logía docente innovadora en rela-
expresión del cambio didáctico ción con la enseñanza, el aprendi-
logrado zaje, el currículo y la evaluación
en ciencias
Para identificar el cambio didáctico
logrado en los profesores que formaron En el cuadro 6 se resumen las con-
parte de esta investigación, se conside- secuencias contrastables asociadas
raron, después de haberse aplicado el con una epistemología personal docen-
Programa de Actividades descrito en la te innovadora sobre la enseñanza, el
sección anterior, consecuencias contras- aprendizaje, el currículo y la evalua-
tables para identificar nuevas concep- ción, principalmente se previeron las
ciones, actitudes y esquemas de acción siguientes:

130 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Cuadro 5. Indicadores de una epistemología docente innovadora sobre
la ciencia y la actividad científica

• Aspectos que salen al paso a visiones empiristas y ateóricas de la ciencia y de la actividad cien-
tífica
• Aspectos que salen al paso a visiones rígidas de la ciencia y de la actividad científica
• Aspectos que salen al paso a visiones aproblemáticas y ahistóricas
• Aspectos que salen al paso a visiones exclusivamente analíticas
• Aspectos que salen al paso a visiones acumulativas, lineales
• Aspectos que salen al paso a visiones de sentido común

Cuadro 6. Indicadores de una epistemología docente innovadora sobre


la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación en ciencia

• Se admite un status a los conocimientos y destrezas de los alumnos antes de la instrucción.


• Entre el aprendizaje y la enseñanza (entendida ésta última como ayuda para el aprendizaje) hay
corresponsabilidad, es decir, no hay unidireccionalidad ni correspondencia biunívoca entre la enseñan-
za y el aprendizaje.
• Para favorecer el aprendizaje se requiere por parte del profesor conocer, además de conocimientos teó-
ricos, prácticos, históricos y filosóficos de la materia que enseña (conocimientos disciplinares y conoci-
mientos metadisciplinares), conocimientos teóricos, prácticos, históricos, filosóficos y psicológicos sobre
cómo aprenden los estudiantes y sobre cómo hay que enseñar (conocimientos didácticos).
• Aprender ciencias implica el dominio de contenidos conceptuales (teorías y conceptos que las estruc-
turan), de contenidos metodológicos (relacionados con los modos de producción, estrategias y técnicas
propios de los conocimientos científicos), y de contenidos actitudinales (relacionados con las predisposi-
ciones que caracterizan a una persona cuando aborda problemas desde los conocimientos científicos y
con los modos de relación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente). El dominio de estas
tres clases de contenidos favorece el desarrollo de una cultura científica.
• Un adecuado aprendizaje de las ciencias requiere el tratamiento de unos cuantos contenidos funda-
mentales (conceptuales, metodológicos y actitudinales) abordados en profundidad y al nivel del desa-
rrollo cognitivo de los estudiantes.
• La enseñanza de las ciencias es una actividad práctica teóricamente orientada por el dominio discipli-
nar de la Didáctica de las Ciencias (la práctica puede ser innovadora a lo largo de todo el proceso)
• Un programa curricular se selecciona y se adapta según los niveles cognitivos y los intereses de los
estudiantes.
• Estrategias próximas a una perspectiva constructivista han de favorecer el tratamiento científico de
situaciones problémicas por parte de los alumnos, apoyados por el profesor, en clases de teoría, de pro-
blemas o de prácticas de laboratorio.
• Para que las estrategias de enseñanza favorezcan el aprendizaje significativo de contenidos conceptua-
les, metodológicos y actitudinales, éstas deben favorecer el debate y la discusión crítica y argumentada
entre los alumnos.
• La evaluación contribuye a valorar los logros en el conocimiento por parte de los estudiantes y las estra-
tegias empleadas por el Profesor, por tanto, es una herramienta para la autorregulación de los apren-
dizajes y de las enseñanzas). De otra parte, ha de ser continua y permanente a lo largo del proceso.
• El profesor aborda su práctica profesional como una actividad problemática que requiere para su solu-
ción de un trabajo colectivo.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 131
Indicadores utilizados para reco- Las consecuencias contrastables
nocer aspectos de una práctica desarrolladas para identificar una prác-
docente innovadora en profesores tica docente innovadora, se muestran en
de ciencias el cuadro 7.

Cuadro 7. Indicadores de una práctica docente innovadora en la


enseñanza de las ciencias

• Estrategias basadas en modelos constructivistas que permitan identificar ideas, actitudes y


prácticas previas cotidianas o de menor poder explicativo, por otras que respondan mejor a los
problemas planteados.
• En la evaluación, se trata que los alumnos compartan y hagan suyas las teorías científicas y
abandonen sus concepciones alternativas. Las concepciones alternativas de los alumnos no se
penalizan; por el contrario, a partir de ellas se fomenta su activación y discusión.
• La enseñanza de las ciencias se logra preferentemente secuenciando contenidos a partir del
planteamiento y resolución conjunta de problemas los cuales se abordan entre el profesor y los
alumnos.
• Los problemas que se abordan son situaciones abiertas, que exigen la búsqueda de nuevas res-
puestas por parte de los alumnos bajo la supervisión del profesor. Se trata de la resolución de
problemas mediante la realización de pequeñas investigaciones que integran tanto aspectos
cualitativos como cuantitativos.
• Se desarrollan programas de actividades (Gil et al, 1991; Duschl y Gitomer, 1991) basados en los
siguientes pasos no necesariamente teleológicos: 1) Despertar el interés de los alumnos por el pro-
blema que va a abordarse, 2) Realizar un estudio cualitativo de la situación, intentando definir de
la manera más precisa el problema, identificando las variables más relevantes que lo restringen,
etc., 3) Emitir hipótesis fundamentadas en modelos teóricos sobre los factores que pueden estar
determinando el posible resultado del problema y sobre la forma en que estos factores condicionan
el mismo, 4) Elaborar y explicitar posibles estrategias de solución del problema, planificando su
puesta en marcha en lugar de actuar por ensayo y error. Buscar vías alternativas para la reso-
lución del problema, 5) Poner en marcha la estrategia o estrategias seleccionadas, explicitando
y fundamentando al máximo lo que se va haciendo, 6) Analizar los resultados obtenidos a la luz
de las hipótesis fundamentadas teóricamente previamente explicitadas, 7) Reflexionar sobre las
nuevas perspectivas abiertas por la resolución realizada, replanteando o redefiniendo el problema
en un nuevo nivel de análisis, en relación con otros contenidos teóricos y con nuevas situaciones
prácticas. Idear nuevas situaciones que merezcan ser investigadas a partir del proceso realizado,
8) Elaborar una memoria final en la que se analicen no solo los resultados obtenidos en relación
a problema planteado sino también el propio proceso de resolución llevado a cabo.
• El profesor puede ejercer papeles diversos: debe guiar las indagaciones de los alumnos, exponer
alternativas orientadoras, inducir o generar contra-argumentos, promover la explicitación de los
conocimientos, su redescripción en lenguajes o códigos más elaborados, etc. (Pozo y Carretero,
1992)

132 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Indicadores del cambio didáctico en previas a la finalización del Progra-
profesores universitarios de ciencias ma de Formación y durante las cuatro
siguientes luego de su terminación.
Las consecuencias contrastables cer- Considerando que se ha tratado de
canas a una epistemología y a una prác- una investigación cualitativa por estu-
tica docente innovadora y próxima a los dio de casos, y por razones de espacio,
resultados de la investigación contem- presentamos a continuación algunos
poránea en Didáctica de las ciencias, resultados comunes identificados en
fueron auscultadas en los profesores los profesores. Los análisis más desta-
mediante la aplicación de un cuestiona- llados se pueden encontrar en Mosque-
rio (Q2) especialmente diseñado para ra (2008). Para caracterizar mejor el
tal fin, la observación intencionadas del cambio didáctico logrado, se muestra
trabajo de los profesores en el aula de en el cuadro 8 los cambios más signi-
clase (R2) y una entrevista que buscó ficativos obtenidos luego de la aplica-
profundizar en las respuestas dadas ción del Programa de Actividades luego
por los participantes tanto en el cuestio- de contrastar concepciones y actitudes
nario inicial (Q1) como en el final (Q2). finales respecto con los que habíamos
Los indicios de una actividad docente obtenido con la muestra de profesores
innovadora fueron tratados sistemáti- tratados antes de su participación en el
camente en las últimas dos semanas Programa.

Cuadro 8. Indicadores del Cambio Didáctico conseguido

Ahora Antes
Conocimientos y actitudes sobre (y hacia) la ciencia y su desarrollo
La investigación científica es un proceso com- La investigación científica es un proceso que se
plejo, resolver problemas implica el diseño y realiza siguiendo los pasos del método científico.
desarrollo de diferentes variables, hipótesis y
observaciones fundamentadas en cuerpos de
conocimientos. Existen múltiples metodologías y
estrategias para resolver un problema de interés
para el conocimiento científico.
El conocimiento científico es resultado de la inte- El conocimiento científico es objetivo y con el se
racción entre el sujeto en actitud cognoscente y describe cómo es en verdad la realidad.
la realidad, de manera que los logros obtenidos
se expresan a través de modelos alternativos al
conocimiento de sentido común.
En la investigación científica, la observación no La observación científica, al contrario de la obser-
es neutral, es “teóricamente dependiente”. vación cotidiana, no puede ser deformada si es
que queremos saber cómo es la realidad. Además,
la observación científica es neutral.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 133
Ahora Antes
Conocimientos y actitudes sobre (y hacia) la ciencia y su desarrollo
Las teorías científicas son provisionales y no son Las teorías científicas son buenas cuando encuen-
descripciones de la realidad. tran explicaciones verdaderas acerca de diversos
hechos del mundo.

Las hipótesis científicas nos ayudan a encontrar Las hipótesis se elaboran con el propósito de
soluciones tentativas a los problemas planteados verificar si una teoría científica es verdadera o
n una investigación. falsa.

El conocimiento científico se expresa mediante Para abordar un nuevo hecho de la naturale-


teorías y por tanto es necesario que los investi- za, sólo se requiere el interés por su estudio de
gadores revisen las elaboradas por ellos mismos parte de un investigador o de un grupo de inves-
y por otros investigadores, de forma que sirvan tigadores sin necesidad de una fundamentación
de referente para los propósitos de una nueva previa.
investigación.

Un mismo problema puede explicarse desde El conocimiento científico progresa sin trauma-
diversas teorías que compiten entre sí y promue- tismos y en forma continua.
ven el desarrollo de unas nuevas. El avance de la
ciencia se da en gran medida por rupturas débi-
les o fuertes entre teorías más recientes respecto
a teorías del sentido común o respecto a teorías
científicas anteriores.
La ciencia es el resultado del esfuerzo de muchos La ciencia ha sido elaborada por grandes genios
hombres y mujeres interesados por la investiga- que conectan unos descubrimientos con otros
ción científica que a lo largo de nuestra historia para poder descartar aquellos poco útiles y dar
han hecho aportes desarrollando conocimientos y relevancia a los muy útiles.
aplicaciones prácticas en procura de lograr solu-
cionar problemas de interés.

Una nueva teoría científica ha de ser más cohe- Las teorías científicas actuales resultan de la
rente, predictiva y explicativa que las anterio- adición de muchas teorías hechas en el pasado,
res, caracterizándose entonces por solucionar un aunque algunas se encuentran en desuso en la
tanto mejor aquellos problemas de su interés. actualidad.
La emergencia de una nueva teoría casi siempre
implica rupturas respecto a teorías anteriores.

La verdad absoluta no existe. Mediante el desa- Los científicos tienen el objetivo de lograr una
rrollo progresivo de la investigación científica explicación verdadera del mundo, sin embargo en
encontramos resultados parcialmente más plau- muchas ocasiones no pueden saber con seguridad
sibles y que siempre son objeto de discusión y que sus hallazgos son verdaderos.
debate para el desarrollo de nuevas investigacio-
nes y por tanto, de nuevos desarrollos.

134 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Ahora Antes
Conocimientos y actitudes sobre (y hacia) la enseñanza, el apren-
dizaje, el currículo y la evaluación en ciencias
Se admite un status a los conocimientos y destre- Antes de una nueva actividad de aprendizaje,
zas de los alumnos antes de la instrucción. los estudiantes no poseen ideas ni conocimientos
sobre el contenido a estudiar.

Entre el aprendizaje y la enseñanza hay corres- El aprendizaje es independiente de la enseñanza:


ponsabilidad. la responsabilidad del estudiante es aprender y
la del profesor es enseñar.

Las estrategias didácticas privilegian el trata- Las mejores estrategias de enseñanza son aque-
miento científico de situaciones problémicas por llas que favorecen la explicación del profesor, las
parte de los alumnos, apoyados por el profesor, lecturas de textos o de guías de laboratorio y la
en clases de teoría, de problemas o de prácticas solución algorítmica de ejercicios de aplicación.
de laboratorio.

La evaluación contribuye a valorar los logros en Una evaluación exitosa es aquella que favore-
el conocimiento por parte de los estudiantes y las ce la repetición de contenidos conceptuales y la
estrategias empleadas por el Profesor. resolución operativa de ejercicios de lápiz y papel
y de guías de laboratorio.

En relación con el clima de aula y con el rol del El profesor es el protagonista en el aula: explica
Profesor, es importante privilegiar que los estu- contenidos, ilustra técnicas para resolver pro-
diantes sean copartícipes de las actividades de blemas y demuestra resultados experimentales.
trabajo en el aula y que el trabajo de los estudian- El estudiante es un espectador que sigue las
tes se haga en pequeños grupos cooperativos. instrucciones del profesor y que si las atiende a
cabalidad, aprende sin inconvenientes.

Enseñar y aprender ciencias es equivalente a Si el estudiante pone mucha atención, puede com-
resolver problemas mediante la realización de prender rápidamente los contenidos científicos.
pequeñas investigaciones que integran tanto Ello sumado a un curso bien planificado, puede
aspectos cualitativos como cuantitativos. favorecer el tratamiento de la mayor cantidad
de contenidos previstos para que los estudiantes
aprendan una buena ciencia.

Aprender ciencias implica el logro de cambios Aprender ciencias implica dominar variados
concientes en el dominio de contenidos concep- contenidos conceptuales y adquirir destrezas y
tuales, de contenidos metodológicos y de conteni- habilidades para un correcto trabajo en el labo-
dos actitudinales que en suma dan consistencia ratorio.
al conocimiento científico.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 135
Ahora Antes
Esquemas de acción más relevantes en el aula de clase
Se procuran cambios en la mente de los alumnos, Los contenidos que se abordan y que se eva-
no sólo conceptuales sino también metodológicos y lúan con mayor énfasis son casi exclusiva-
actitudinales. mente conceptuales.
La evaluación es incluyente, sirve para determinar La evaluación tiene una finalidad marcada-
las ayudas que cada alumno(a) necesita y no compa- mente selectiva.
ra unos estudiantes con otros sino cada estudiante
consigo mismo para evaluar el progreso que lleva.
Los alumnos siguen una enseñanza a través de El papel de los alumnos se relega a una acti-
pequeñas investigaciones, trabajan en pequeños gru- vidad casi exclusivamente reproductiva.
pos y hay un fuerte énfasis al trabajo cooperativo.
Se procura adoptar una posición constructivista al El profesor provee conocimientos elaborados.
considerar que las teorías, sus métodos y sus valo-
res, son construcciones sociales en permanente desa-
rrollo.

La metodología más frecuente consiste en plantear La metodología básica consiste en presentar


problemas de interés para los estudiantes, acotarlos conceptos claves de una cierta unidad temá-
en grupo, explicitar ideas para su solución, contrastar tica, presentar posibles ejercicios – caso de
estas ideas con información científica de referencia, aplicación, seguir prácticas de laboratorio
interiorizar la información hasta adquirir el estatus relacionadas con el tema que se trata, eva-
de conocimiento en los alumnos, proponer diseños luar a capacidad para resolver ejercicios de
experimentales, emitir hipótesis fundamentadas en lápiz y papel, la definición correcta de concep-
los conocimientos elaborados, analizar los resulta- tos, y la presentación de un adecuado informe
dos a la luz de las hipótesis, proponer la aplicación de trabajo de laboratorio.
de los conocimientos elaborados en diversidad de
situaciones, proponer ejercicios de lápiz y papel que
pueden abordarse con los conocimientos elaborados,
discutir sobre el impacto social de los conocimientos
elaborados, presentar memorias del trabajo realiza-
do, buscar alternativas de socialización de memorias,
conexión con nuevos problemas a tratar en siguien-
tes unidades didácticas…

Los conocimientos científicos se abordan desde su Los conocimientos son casi exclusivamente
componente conceptual, actitudinal y procedimen- conceptuales y se presentan como saberes
tal. La historia de la ciencia ayuda a dar una imagen acabados. No se hace énfasis, ni se citan,
dinámica de la ciencia, a desmitificar el trabajo de aspectos de la historia de la química que pue-
los científicos y científicas, y a descifrar claves para dan servir como referente para dar una ima-
comprender la naturaleza de ideas, conceptos o teo- gen dinámica de la ciencia.
rías que en ocasiones pueden ser difíciles de interio-
rizar y comprender.

136 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Ahora Antes
Esquemas de acción más relevantes en el aula de clase
La evaluación del aprendizaje se hace mediante Para la evaluación, se utilizan ejercicios repe-
el uso de diferentes instrumentos orales y escri- titivos (problemas – tipo) dirigidos a que los
tos y promueve la comprensión de los estudian- estudiantes se familiaricen con técnicas para su
tes, el desarrollo de un espíritu crítico, analítico resolución.
y reflexivo. Se hace para valorar los logros en el
conocimiento por parte de los estudiantes y las
estrategias empleadas por el Profesor.
La secuencia de contenidos se apoya en el plan- El método científico es el método de enseñanza.
teamiento y resolución conjunta de problemas
por parte del profesor y de los alumnos.
El profesor actúa como un director de investiga- El profesor facilita el descubrimiento de teorías
ciones y los alumnos como “investigadores nova- científicas por parte de los alumnos a partir de
tos”. Entre todos, enfrentan problemas de interés actividades guiadas.
para los estudiantes y relevantes con el curso.
Los mapas conceptuales se utilizan para visibili- Los mapas conceptuales se utilizan solamente
zar relaciones conceptuales establecidas por los como instrumento de evaluación.
alumnos.

Estor resultados nos llevan a pensar zaje significativo de la Didáctica de las


que el programa de Actividades seguido, Ciencias por parte de profesores uni-
apoyado en orientaciones constructivis- versitarios de química.
tas sobre la enseñanza y el aprendizaje En el Cuadro 9 se señalan los instru-
y centrado en un modelo de enseñanza mentos utilizados para la identificación
por investigación orientada, ha resul- de la epistemología y práctica docente
tado eficaz para promover un aprendi- innovadora.

Cuadro 9. Resumen de los instrumentos utilizados para identificar la


epistemología y la práctica docente innovadora

Concepciones y actitudes innovadoras sobre la ciencia y la actividad científica: Cuestionario final (Q2-A)
Concepciones y actitudes innovadoras sobre la historia de la ciencia: Cuestionario final (Q2-B)
Concepciones y actitudes innovadoras sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación
en ciencias: Cuestionario final (Q2-C)
Práctica docente innovadora: Observación intencionada analizada desde la rejilla de observación R2
Entrevista estructurada: dirigida a la profundización de los resultados obtenidos por cada profesor
en los cuestionarios iniciales (Q1-A, Q1-B y Q1-C) y los cuestionarios finales (Q2-A, Q2-B y Q2-C).
Análisis comparativo de los resultados.
En el anexo 2 se presenta el cuestionario Q2 y la Rejilla R2.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 137
Conclusiones como Licenciados. En Colombia, el títu-
lo de Licenciado(a) acredita a quien lo
Es claro que el desarrollo concep- ostenta a desempeñarse como profesor
tual y práctico de la Didáctica de las y dependiendo su campo de formación,
Ciencias Experimentales viene siendo puede serlo en la educación preescolar,
prometedor. Mediante la innovación y primaria o secundaria. Posteriormen-
la investigación en este campo, se han te, cursando y terminando programas
logrado encontrar soluciones intere- de postgrado en educación, como en el
santes a problemas asociados con la caso de las Didácticas Específicas, estos
enseñanza y el aprendizaje de las cien- profesores pueden desempeñarse como
cias, con los currículos de ciencias, con profesores universitarios.
la evaluación, etc. Sin embargo, sigue Una alternativa para cerrar esta
siendo una preocupación latente la for- brecha anteriormente anotada, consi-
mación de los profesores de ciencias, deramos, es que la formación inicial y
pues son ellos quienes, innovando a continuada de los profesores de ciencias
partir de investigaciones previas repor- en nuestro caso, se fundamente en los
tadas por la comunidad de especialistas resultados de la investigación actual en
en educación científica y posteriormen- Didáctica de las Ciencias. La investiga-
te, asumiendo actitudes positivas hacia ción que hemos desarrollado ha tenido
la investigación en este campo, habrán esa pretensión: identificar epistemolo-
de llevar masivamente a las aulas de gías y prácticas docentes en profesores
clase y a la mente de cada uno de sus universitarios de química encargados
alumnos, los avances logrados. de la formación inicial de profesores de
De hecho, debemos hacer todos los química con el propósito de identificar
esfuerzos posibles por lograr cerrar las posibles rasgos particulares y comunes
brechas que puedan existir entre los pro- propios de lo que hemos denominado
fesores de ciencias y los investigadores una docencia del sentido común. Como
en Didáctica de las Ciencias. Ello ha de hemos visto, los resultados encontra-
ser posible si no perdemos de vista que dos nos muestran que efectivamente,
la investigación en formación de pro- los profesores intervenidos se ubicaban
fesores y los programas de formación por completo dentro de estos rasgos. El
inicial y continuada, se plantean como siguiente problema consistió en prever
finalidad la formación de profesores – cómo transformar esos rasgos de una
investigadores. Ello resulta más rele- docencia habitual y para ello, formu-
vante en el caso de los profesores encar- lamos, apoyándonos en orientaciones
gados de la formación inicial de profeso- constructivistas sobre la enseñanza y
res. En países como Colombia, dicha for- en un modelo de enseñanza por inves-
mación inicial se adelanta como carrera tigación orientada, un Programa de
universitaria, es decir, los alumnos que Actividades que pusiera en posición
desean formarse como profesores, se de aprender colaborativamente y cons-
inscriben en Facultades de Educación tructivamente, a profesores de ciencias
o de Ciencias que ofrecen titulaciones aspectos conceptuales y prácticos de la

138 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Didáctica de las Ciencias contemporá- y mejores aprendizajes de las ciencias.
nea. Luego de casi un año de interven- De esta manera, haber logrado cambios
ción, vemos como hemos logrado nuestro didácticos significativos en profesores
propósito: favorecer cambios didácticos universitarios de química que tienen a
en profesores universitarios de quími- su cargo estudiantes para profesores de
ca, pasando de concepciones y actitudes química, favorece como se ha visto en la
sobre la ciencia y su enseñanza (episte- epistemología y en la práctica docente
mología docente) y de prácticas docen- que actualmente manifiestan, que sus
tes marcadas por posturas habituales y enseñanzas permitan vivenciar nuevas
tradicionales, a concepciones, actitudes formas de comprender como pensamos
y prácticas más próximas y compatibles las personas, como aprendemos más en
con los resultados de la investigación contexto y a más largo plazo y como le
contemporánea en este cuerpo de cono- damos utilidad social a lo que apren-
cimientos. demos. Sin duda, en un efecto cascada,
Dichos resultados son más significa- estamos dando pasos para cualificar la
tivos al suponer que esta investigación actividad docente.
puede ser el inicio de la ruptura de un Obviamente esto implica variados
círculo vicioso en la formación inicial de esfuerzos continuados: desarrollo de
profesores. Habitualmente, la mayoría políticas que estimulen la formación per-
de los profesores encargados de los futu- manente del profesorado, mayores nive-
ros profesores, centran sus enseñanzas les de exigencia para aquellos profesores
en las disciplinas científicas (y que como que imparten cursos de formación inicia
hemos visto, a partir de posturas epis- o continuada de profesores, acompaña-
temológicas e históricas ya superadas miento permanente a profesores que ini-
que conducen a visiones distorsionadas cian su trayectoria por la innovación y la
sobre la ciencia y la actividad científica) investigación en educación y en particu-
y en ninguna fundamentación desde la lar, en didácticas específicas, y cuando
didáctica de las ciencias, pues la desco- menos, consolidación de redes de profe-
nocen o la consideran como un ejercicio sores – investigadores donde participan
puramente instruccional y técnico. Ello los profesores encargados de la forma-
habrá de conducir a un imaginario en
ción inicial o continuada, los profesores
los futuros profesores de ciencias, que la
practicantes y los profesores tutores de
enseñanza es fácil y que basta con cono-
las instituciones educativas donde se
cer algunas habilidades y con desarro-
adelantan las prácticas docentes.
llar algunas destrezas para ser un buen
En particular, en lo que concierne
profesor. Nada más lejano de la reali-
a esta investigación, presentamos las
dad. La investigación en Didáctica de
siguientes conclusiones principales:
las Ciencias nos muestra por el contra-
rio, que enseñar no es fácil y que entre • El programa de Actividades segui-
otras cosas, se requiere el desarrollo de do con los Profesores Universitarios
competencias docentes fundamentadas de Química que han formado parte
para aproximar a los estudiantes a más de esta investigación, ha favoreci-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 139
do explícitamente su formación en Referencias bibliográficas
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ha resultado ser un modo eficaz de BRISCOE, C. (1991) The dynamic
formación de profesores. interactions among beliefs, role
• Cuando se facilita la implicación de metaphors and teaching practices.
los profesores en tareas abiertas, A case study of teachers change.
creativas, en la difusión de expe- Science Education, 75(2), 185-199.
riencias innovadoras, en el recono- CAMPANARIO, J.M. (2002) Asalto al
cimiento a los resultados de inves- castillo: ¿A qué esperamos para abor-
tigación precedentes que han sido dar en serio la formación didáctica de
provechosos y se favorece el trabajo los profesores universitarios de cien-
colaborativo entre los profesores, se cias? Enseñanza de las Ciencias, 20
han generado expectativas positivas (2), 315 – 325.
que permitieron asumir la práctica CARNICER, J. (1998) El cambio didác-
docente con una actitud muy dife- tico en el profesorado de ciencias
rente. mediante tutorías en equipos coope-
rativos. Tesis doctoral. Valencia: Uni-
• El Programa de Actividades diseña-
versidad de Valencia.
do ha permitido reconocer cómo la
CARNICER, J. y FURIÓ, C. (2002) La
enseñanza puede favorecer el apren-
epistemología docente convencional
dizaje de conocimientos, de actitudes
como impedimento para el cambio.
y de prácticas en forma comprensiva,
Investigación en la Escuela, 47, 33
significativa y relevante en los estu-
– 52.
diantes.
DÉSAUTELS, J. y LAROCHELLE, M.
Tenemos pues, un largo camino por (1998) About the epistemological
recorrer. Y cuanto antes lo iniciemos posture of science teachers. En:
mejor será de cara a nuestro aporte a la ICPE Books. Connecting Research
constitución de sociedades más equita- in Physics Education with Teacher
tivas, incluyentes y justas. Y ante todo, Education. Tiberghein, A.; Jossem,
para formar niños, niñas y jóvenes más L. y Barojas, J (Eds). International
felices, analíticos, reflexivos y críticos. Commission on Physics Education.

140 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
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142 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Anexo 1
Cuestionarios Q1 para la identificación de la epistemología docente habi-
tual y Rejilla R1 para la identificación de la práctica docente habitual

Cuestionario Q1-A. Caracterización de la epistemología docente habitual.


Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una esca-
la de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
1. La investigación es un proceso que se realiza por etapas previamente establecidas según el
método científico.
2. El método científico garantiza la objetividad en el estudio de la realidad.
3. Toda investigación científica comienza por la observación sistemática del fenómeno que se
estudia.
4. Los científicos tienen el objetivo de lograr una explicación verdadera del mundo, pero no
pueden saber con seguridad que sus hallazgos son verdaderos.
5. Las teorías científicas tienen un estatus definitivo. Si ellas cambian, se debe a que se les
encuentran errores que no pueden ser superados.
6. La diferencia entre la observación cotidiana y la observación científica, es que esta última
requiere una atención cuidadosa y sin interferencias para lograr descubrir las verdades de
la naturaleza.
7. A través del experimento, el investigador comprueba si su hipótesis de trabajo es verdadera
o falsa.
8. El conocimiento científico surge por el interés de algunas personas de estudiar hechos casua-
les de la naturaleza.
9. Para abordar un nuevo hecho de la naturaleza, sólo se requiere el interés por su estudio de
parte de un investigador o de un grupo de investigadores sin necesidad de una fundamen-
tación previa.
10. Las hipótesis son una parte del método científico y tienen como finalidad comprobar si una
teoría es verdadera o es falsa.
11. Una correcta investigación científica debe seguir un proceso metodológico riguroso, de forma
que un nuevo paso no puede darse sino hasta terminar completamente los pasos anterio-
res.
12. Una investigación científica culmina cuando se responde satisfactoriamente una pregunta.
Cumplido este logro, se puede pasar a una nueva investigación.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 143
Cuestionario Q1-B. Caracterización de la epistemología docente habitual.
Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una
escala de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa
a usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo

13. El avance de la ciencia se logra cuando se sistematizan experimentos cruciales que dan
explicaciones verdaderas del mundo, fruto de una gran experiencia y de una metodología
de investigación que ha llevado desde lo más simple hasta lo más complejo.

14. El principal reto de la creación científica es organizar los aspectos formales y matemáticos
de las teorías como representaciones fieles de la realidad.

15. A lo largo de nuestra historia, muchas personas se han interesado por la investigación
científica; sin embargo, dada su dificultad, a solo unos pocos se les puede atribuir sus
avances.

16. Una buena teoría científica se caracteriza por su exactitud y precisión. Si no lo es, es apenas
un intento de teoría científica (pseudo-teoría).

17. Las teorías científicas actuales son el resultado de las diferentes teorías elaboradas en el
pasado. Sin embargo, algunas de estas teorías pasadas que han entrado en desuso, no se
consideran como parte constituyente de las teorías actuales.

18. Las teorías científicas adquieren su condición como tales, cuando logran hacer diferentes
explicaciones verdaderas acerca de diversos hechos del mundo.

19. Mientras que una investigación científica se desarrolle cumpliendo fielmente los pasos del
método científico, ésta se adelantará sin tropiezos ni traumatismos.

20. El éxito de la investigación científica es un asunto enteramente interno al mundo de los


científicos. Los problemas del contexto social poco o nada inciden para alcanzar resultados
satisfactorios.

21. La ciencia es fundamentalmente cosa de hombres. La contribución al desarrollo de la cien-


cia por parte de las mujeres ha sido más bien tangencial.

144 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Cuestionario Q1-C. Caracterización de la epistemología docente habitual.
Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una escala
de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
22. Antes de una nueva actividad de aprendizaje, los estudiantes no poseen ideas ni conoci-
mientos sobre el contenido a estudiar.
23. La responsabilidad del profesor de ciencias es enseñar a sus estudiantes las diferentes
teorías científicas; la responsabilidad del estudiante de ciencias es aprender las teorías
científicas.
24. Lo realmente importante en el aprendizaje de las ciencias es abarcar los datos y los con-
ceptos fundamentales que en una teoría utilizan los científicos.
25. Una manera correcta de aprender ciencias es la de asimilar contenidos conceptuales y la
de ejercitarse en técnicas del trabajo experimental.
26. Puede decirse que un estudiante posee un buen dominio de las teorías científicas cuando
conoce gran variedad de contenidos conceptuales.
27. La formación de un profesor de ciencias debe tener una fuerte componente científica com-
plementada por habilidades y técnicas acerca de cómo enseñar.
28. a) Si el estudiante pone mucha atención, puede comprender rápidamente los contenidos
científicos. Ello sumado a un curso bien planificado, puede favorecer el tratamiento de la
mayor cantidad de contenidos previstos para que los estudiantes aprendan una buena
ciencia. b) La enseñanza de las ciencias es una actividad enteramente práctica que se afina
con la experiencia reiterada del trabajo con estudiantes y por tanto no requiere de tanta
profundidad teórica.
c) Dado que el objetivo de la educación caientífica es que todos los alumnos aprendan las
teorías científicas, el currículo para tal efecto debe ser igual para todos los estudiantes.
29. a) Un buen método de enseñanza de las ciencias se logra cuando el profesor encuentra las
claves para dar claramente los contenidos científicos a los alumnos, cuando ayuda a que
los alumnos asimilen buenas ideas y técnicas a partir de lecturas y de guías de laboratorio,
y cuando logra que los estudiantes adquieran habilidad en la resolución de ejercicios de
lápiz y papel.
b) Una buna estrategia de enseñanza se logra cuando el alumno es capaz de repetir sin
dificultades conceptos científicos, cuando mecaniza adecuadamente la solución de ejerci-
cios de lápiz y papel, y cuando sigue adecuadamente las técnicas de un trabajo práctico de
laboratorio.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 145
c) La eficacia del aprendizaje de las ciencias en los alumnos depende del tiempo con que se
dispone para el tratamiento de los contenidos del programa.
30. a) Una buena evaluación del aprendizaje de las ciencias en los alumnos debe favorecer
la repetición de las explicaciones suministradas por el profesor para mecanizar la nueva
información disponible.
b) La evaluación debe servir para diferenciar los estudiantes que merecen valoraciones
positivas de los que merecen valoraciones negativas.
c) La evaluación del aprendizaje de las ciencias debe concentrarse en evidenciar los niveles
de asimilación de los contenidos conceptuales por parte de los estudiantes y en corroborar
su habilidad para resolver ejercicios de lápiz y papel y para seguir guías de trabajos prác-
ticos de laboratorio.
d) La evaluación, para que entregue información completa al profesor, debe aplicarse al
final de un contenido, es decir, cuando se han tratado por completo aspectos conceptuales,
ejercicios de aplicación y prácticas de laboratorio en caso que sea posible su realización.
31. a) Para un adecuado aprendizaje de las ciencias por parte de los estudiantes, han de mani-
festar una actitud de atención y silencio en tanto el profesor realiza su explicación.
b) Un trabajo individual, que responda a las motivaciones de los alumnos, puede favorecer
un adecuado aprendizaje de las ciencias.
c) Para alcanzar un adecuado clima de trabajo en el aula de clase y en la sala de experi-
mentación, el profesor debe ser el centro de atención al momento de explicar contenidos,
al ilustrar técnicas para resolver ejercicios de lápiz y papel, y al demostrar resultados
experimentales. El estudiante debe prestar la mayor atención posible para comprender las
explicaciones del profesor.
d) Una manera rápida y efectiva de enseñar es programar, desarrollar y evaluar sus clases
de manera individual.

146 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Rejilla de Observación R1. Guía de observación de profesores de ciencias sobre los esquemas de
acción que siguen en el aula de clase y en el aula de laboratorio

32. El profesor actúa como un portavoz de las comunidades científicas especializadas. Es el


puente entre los científicos y los alumnos y por ello se predispone principalmente a pre-
sentar a los alumnos los productos del conocimiento de la forma más rigurosa, objetiva y
comprensible posible.

33. La evaluación procura ser objetiva, centrada en los contenidos suministrados por el profe-
sor, en procura que ellos reproduzcan las explicaciones antes impartidas.

34. La evaluación de actividades de los alumnos en forma de ejercicios, procura evidenciar las
habilidades técnicas que emplean para dominar un mecanismo, una rutina o un sistema
de resolución previamente explicado.

35. La evaluación permite seleccionar estudiantes según su grado de asimilación de conteni-


dos conceptuales, según sus habilidades para emplear técnicas de solución de ejercicios de
lápiz y papel, y según sus habilidades para poner en práctica actividades de laboratorio.

36. El método científico clásico, es el método de enseñanza que se sigue para que los alumnos
descubran y asimilen conocimientos y técnicas científicas.

37. Las guías de trabajo que eventualmente el profesor pasa a sus estudiantes, favorecen el
descubrimiento de conocimientos científicos aceptados y validados por las comunidades
especializadas.

38. En las actividades planeadas para favorecer el descubrimiento de conocimientos y téc-


nicas científicas por parte de los estudiantes, siguen en general las siguientes rutinas:
presentación del problema o del tema a estudiar, observación - identificación de variables
– recogida de datos, postulación de una o varias hipótesis a partir de los datos recogidos,
experimentos para comprobar las hipótesis formuladas, organización e interpretación de
los resultados obtenidos en el experimento, síntesis de los resultados obtenidos – análisis
del proceso seguido.

39. En las actividades planeadas para favorecer las explicaciones del profesor, se buscan
conexiones entre la nueva información y los conocimientos previos de los estudiantes. Si el
contenido a explicar es nuevo, no preocupa entablar dichas conexiones.

40. Se da un mayor peso relativo al aprendizaje de los contenidos conceptuales de los alumnos
que a las actividades prácticas que adelantan.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 147
Anexo 2
Cuestionarios Q2 para la identificación de la epistemología docente
innovadora y Rejilla R2 para la identificación de la práctica
docente innovadora

Cuestionario Q2-A. Caracterización de la epistemología docente innovadora.


Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una escala
de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
41. La investigación científica es un proceso complejo donde, con el ánimo de resolver problemas
de investigación, se diseñan y desarrollan diferentes variables, hipótesis y observaciones
fundamentadas en cuerpos de conocimientos. En consecuencia, existen múltiples metodolo-
gías y estrategias para resolver un problema de interés para el conocimiento científico.
42. Los conocimientos acerca del mundo son producto de nuestras interacciones entre cuerpos
de conocimientos progresivamente elaborados por las comunidades científicas especializa-
das que nos sirven de soporte y de fundamentación, y la porción de una realidad natural o
social que se problematiza y estudia.
43. La observación no es neutral, pues depende de nuestros conocimientos e ideas previas.
44. El conocimiento científico siempre está en permanente construcción y por tanto tiene el
carácter de provisional y no constituye en sí mismo la realidad.
45. Dado que las teorías científicas se desarrollan permanentemente, nuestras concepciones
sobre el mundo no son siempre las mismas.
46. En la observación de la realidad es imposible evitar algunas deformaciones que puede intro-
ducir el observador, dependiendo de sus ideas, experiencias y conocimientos previos.
47. El experimento científico hace parte de las estrategias que ponemos en marcha en un proce-
so de investigación científica, incluye el desarrollo de habilidades técnicas para su ejecución
y nos ayuda a plantear nuevos problemas de estudio o a validar la coherencia y el poder
explicativo de las teorías científicas.
48. El conocimiento científico surge por el interés de las comunidades científicas de solucionar
situaciones problemáticas que emergen del mundo natural o social o de las ideas propias
de dichas comunidades. Las respuestas a dichas situaciones, son en muchas ocasiones, una
alternativa para dar respuesta a las necesidades de las personas en general.

148 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
49. El conocimiento científico se fundamenta en teorías científicas y por tanto los científicos
revisan el trabajo que ellos mismos u otros elaboran al momento de emprender la tarea de
solución de problemas.
50. Las hipótesis científicas nos ayudan a evaluar la coherencia entre los objetos de estudio, la
teoría, las metodologías seguidas en forma de técnicas y estrategias y los resultados alcan-
zados.
51. Una investigación científica se considera adecuada cuando producto de las revisiones nece-
sarias, se va encontrando coherencia entre una concepción teórica que fundamenta la situa-
ción problémica y las expectativas esperadas en los resultados de dicha investigación.
52. La investigación científica siempre arroja resultados parciales, temporales y susceptibles
de modificar, estos resultados por lo general son dinamizadores para la apertura a nuevas
investigaciones derivadas de las anteriores.

Cuestionario Q2-B. Caracterización de la epistemología docente innovadora.


Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una
escala de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a
usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo

53. La ciencia se produce por el desarrollo permanente de modelos teóricos, los cuales compiten
entre sí y promueven el desarrollo de unos nuevos. Por tanto, el avance de la ciencia se debe
en gran medida a rupturas débiles o fuertes entre modelos teóricos más recientes respecto
a modelos del sentido común o respecto a modelos teóricos anteriores.
54. La ciencia busca aportar al desarrollo de la sociedad y a la preservación de un equilibrio
dinámico entre lo natural, lo físico y lo social, abordando problemas de interés que ayudan
a solucionar diversos aspectos. Sin embargo, muchas veces sus resultados son utilizados con
otros fines (destrucción, hegemonía, etc.)
55. La ciencia es el resultado del esfuerzo de muchos hombres y mujeres interesados por la
investigación científica que a lo largo de la historia han hecho aportes desarrollando cono-
cimientos y aplicaciones prácticas, procurando en la medida de lo posible la solución a
problemas de interés general.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 149
56. Los resultados obtenidos por la investigación científica tienen el carácter de provisionales
hasta tanto no se logren desarrollos teóricos y experimentales que confirmen o rebatan ideas
científicas anteriores.
57. Una nueva teoría científica ha de ser más coherente, predictiva y explicativa, caracterizán-
dose entonces por solucionar un tanto mejor aquellos problemas de su interés. Ello indica
que la nueva teoría casi siempre implica rupturas y avances respecto a teorías anteriores.
58. La verdad absoluta no existe. Mediante el desarrollo progresivo de la investigación científica
encontramos resultados parcialmente más plausibles y que siempre son objeto de discusión
y debate para el desarrollo de nuevas investigaciones y por tanto, de nuevos desarrollos.
59. En el difícil y espinoso camino de la investigación científica, son más los pasos hacia atrás
que hacia delante, pues muchas veces los resultados logrados no son los esperados o no
pueden ser explicados satisfactoriamente con los modelos teóricos con que disponemos en
el momento.
60. Los científicos y las científicas son personas que pertenecen a un contexto cultural y por
tanto son parte de la sociedad. Buena parte de los problemas de investigación que aborda la
investigación científica surgen de intereses sociales, políticos, económicos, etc.
61. Gracias a la historia de la ciencia es posible reconocer el papel protagónico que las mujeres
han desempeñado en el desarrollo de la ciencia.

Cuestionario Q2-C. Caracterización de la epistemología docente habitual.


Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una
escala de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a
usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
62. Incluso antes de una nueva actividad de aprendizaje, los estudiantes poseen ideas, conoci-
mientos y destrezas.
63. Entre el aprendizaje y la enseñanza (entendida ésta última como ayuda para el aprendizaje)
hay corresponsabilidad, es decir, no hay unidireccionalidad ni correspondencia biunívoca
entre la enseñanza y el aprendizaje.
64. Para favorecer el aprendizaje de las ciencias en los estudiantes, se requiere por parte del
profesor conocer, además de conocimientos teóricos, prácticos, históricos y filosóficos de la
materia que enseña, conocimientos teóricos, prácticos, históricos, filosóficos y psicológicos
sobre cómo aprenden los estudiantes y sobre cómo hay que enseñar.

150 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
65. Aprender ciencias implica tener cambios concientes en el dominio de contenidos concep-
tuales (conceptos, teorías y principios), de contenidos metodológicos (modos de producción,
estrategias y técnicas propios de la ciencia), y de contenidos actitudinales (predisposiciones
de la persona hacia la ciencia, el aprendizaje de la ciencia y las implicaciones sociales de la
ciencia).
66. Un adecuado aprendizaje de las ciencias requiere el tratamiento de unos cuantos contenidos
fundamentales de la ciencia abordados en profundidad y al nivel del desarrollo cognitivo de
los estudiantes.
67. La formación inicial y continuada de un profesor de química es una investigación didáctica
ya que para enseñar, deben aprenderse cuerpos de conocimientos, actitudes y procedimien-
tos acerca de cómo enseñar.
68. a’) La comprensión de los conocimientos científicos exige tiempo y tratamientos en profun-
didad. Es necesario, pues, seleccionar la materia a estudiar, sin pretender ver todo lo que es
importante, pues ello conduce a tratamientos superficiales que deforman la imagen de las
ciencias y no proporcionan conocimientos durables.
b’) La enseñanza de las ciencias es una actividad práctica y teóricamente orientada por el
dominio disciplinar de la Didáctica de las Ciencias. Dicha práctica puede ser innovadora a
lo largo de todo el proceso.
c’) Una secuencia de contenidos científicos debe seleccionarse y adaptarse según los niveles
cognitivos y los intereses de los estudiantes.
69. a’) Un buen método de enseñanza de las ciencias se logra cuando el profesor es capaz de
desarrollar estrategias que favorecen el tratamiento científico de situaciones problémicas
por parte de los alumnos, apoyados por el profesor, en clases de teoría, de problemas o de
prácticas de laboratorio.
b’) Una buena estrategia de enseñanza de las ciencias debiera favorecer el aprendizaje
significativo de contenidos conceptuales, metodológicos y actitudinales sobre problemas
planteados mediante el debate y la discusión crítica y argumentada entre los alumnos.
c’) La eficacia del aprendizaje de las ciencias en los alumnos depende, entre otros factores,
del método o de las estrategias seguidas y su calidad implica conceder “un tiempo propio”
que necesariamente deben invertir los estudiantes.
70. a’) Una buena evaluación del aprendizaje de las ciencias en los alumnos debe contribuir a
valorar los logros en el conocimiento por parte de los estudiantes y las estrategias emplea-
das por el Profesor.
b’) La evaluación debe servir como instrumento para la mejora del aprendizaje, de la ense-
ñanza y del currículo.
c’) La evaluación del aprendizaje de las ciencias debe centrarse en la identificación del
aprendizaje significativo de contenidos conceptuales, metodológicos y actitudinales tratados
en sesiones teóricas, en sesiones de problemas y en sesiones de laboratorio.
d’) La evaluación, debe ser continua a lo largo de todo el proceso.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 151
71. a’) Para un adecuado aprendizaje de las ciencias, los estudiantes deben ser copartícipes de
las actividades de trabajo en el aula.
b’) En clases de ciencias, el trabajo de los estudiantes ha de realizarse preferentemente en
pequeños grupos cooperativos.
c’) Para alcanzar un adecuado clima de trabajo en las clases de ciencias, el profesor y los
estudiantes deben ser los protagonistas en el aula para abordar pequeñas investigaciones
dirigidas.
d’) El profesor debe abordar su práctica profesional como una actividad problemática que
requiere para su solución de un trabajo colectivo donde han de participar otros colegas.

Rejilla de Observación R2. Guía de observación de profesores de ciencias sobre los esquemas de
acción innovadores que siguen en el aula de clase y en el aula de laboratorio

72. El profesor procura el desarrollo de estrategias basadas en conflictos empíricos o teóricos


que permiten sustituir algunos conocimientos previos de los alumnos. Intenta que los estu-
diantes se aproximen a un aprendizaje de las ciencias mediante elaboración de sus propias
teorías, compatibles con las elaboradas en el campo de las ciencias.
73. La evaluación procura identificar si los alumnos han logrado transformar unos conoci-
mientos por otros, de tal forma que sus nuevos conocimientos parezcan a los alumnos más
potentes que sus propias ideas.
74. La evaluación trata que los alumnos compartan y hagan suyas las teorías científicas y
abandonen sus concepciones alternativas. Las concepciones alternativas de los alumnos no
se penalizan; por el contrario, a partir de ellas se fomenta su activación y discusión.
75. Una manera de enseñar ciencias, es secuenciando contenidos a partir del planteamiento y
resolución conjunta de problemas los cuales se abordan entre el profesor y los alumnos.
76. No se utiliza ni implícita ni explícitamente un método científico único. Por el contrario, se
parte de problemas que se abordan como situaciones abiertas, que exigen la búsqueda de
nuevas respuestas por parte de los alumnos bajo la supervisión del profesor. Se trata de la
resolución de problemas mediante la realización de pequeñas investigaciones que integran
tanto aspectos cualitativos como cuantitativos.
77. Se desarrollan programas de actividades basados en los siguientes pasos no necesariamente
teleológicos: 1) Despertar el interés de los alumnos por el problema que va a abordarse, 2)
Realizar un estudio cualitativo de la situación, intentando definir de la manera más precisa
el problema, identificando las variables más relevantes que lo restringen, etc., 3) Emitir
hipótesis fundamentadas en modelos teóricos sobre los factores que pueden estar determi-
nando el posible resultado del problema y sobre la forma en que estos factores condicionan
el mismo, 4) Elaborar y explicitar posibles estrategias de solución del problema, planificando

152 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
su puesta en marcha en lugar de actuar por ensayo y error. Buscar vías alternativas para
la resolución del problema, 5) Poner en marcha la estrategia o estrategias seleccionadas,
explicitando y fundamentando al máximo lo que se va haciendo, 6) Analizar los resultados
obtenidos a la luz de las hipótesis fundamentadas teóricamente previamente explicitadas,
7) Reflexionar sobre las nuevas perspectivas abiertas por la resolución realizada, replan-
teando o redefiniendo el problema en un nuevo nivel de análisis, en relación con otros con-
tenidos teóricos y con nuevas situaciones prácticas. Idear nuevas situaciones que merezcan
ser investigadas a partir del proceso realizado, 8) Elaborar una memoria final en la que se
analicen no solo los resultados obtenidos en relación a problema planteado sino también el
propio proceso de resolución llevado a cabo.
78. Para el desarrollo de actividades, el profesor emplea una amplia diversidad metodoló-
gica. Entre las actividades más desarrolladas, destacan: búsqueda de aplicación de los
conocimientos aprendidos en diversidad de situaciones, y enriquecimiento de los modelos
elaborados por los propios alumnos a partir de las discusiones con sus compañeros, de las
explicaciones del profesor y de las evaluaciones recibidas.
79. En las actividades planeadas por el profesor, se concede énfasis a que los alumnos se enfren-
ten a problemas que despierten en ellos la necesidad de encontrar respuestas.
80. El profesor ejerce papeles diversos: guía las indagaciones de los alumnos, expone alternati-
vas, induce o genera contra argumentos, promueve la explicitación de los conocimientos, su
redescripción en lenguajes o códigos más elaborados, etc.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 153
Generalizando el concepto de energía y su
conservación

Jordi Solbes1 y Francisco Tarín 2


Didàctica de les ciències experimentals i socials, Universitat de
València. IES de Picasent

Resumen:
En este trabajo se realiza una introducción histórica y epistemológica del largo proceso que
lleva del concepto de “vis viva” a la idea actual de energía, cuya conservación aparece como
un principio unificador de toda la física. Se muestra, así mismo, como esta historia puede
contribuir a mejorar la enseñanza de la energía y a superar algunas dificultades de los estu-
diantes.
Palabras clave: historia de la ciencia; enseñanza y aprendizaje de la energía

Abstract:
In this work it is carried out a brief historical and epistemological introduction of the long
process that takes the concept of “vis viva” to the current idea of energy, which conservation
appears as a principle unifier of the whole physics. It is shown, likewise, how this history can
contribute to improve the energy teaching and to overcome some students’ difficulties.
Key Words: history of science; energy’ teaching & learning.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180 (ISSN 0214-4379) 155
Introducción meros cursos de secundaria, que per-
mite explicar todos los movimientos del
La energía es uno de los conceptos mundo. Allí hace referencia a un texto
más importantes, no sólo de la física, de secundaria donde se pregunta que
sino de otras ciencias. Su elaboración hace moverse a un juguete con cuerda y
ha sido fruto de un largo y complejo la respuesta que se busca es la energía.
proceso de generalización conceptual y Feynman señala que la pregunta es
de síntesis de diferentes campos de las acertada pero la respuesta no es afortu-
ciencias, que va desde la “vis viva” de nada porque se trata de una explicación
Huygens, introducida en 1669, hasta la meramente verbalista. Para comprobar
idea actual de la misma establecida a si el aprendizaje es significativo pre-
principios del siglo XX. Idea que pode- gunta: “Sin utilizar la nueva palabra
mos resumir en un principio general de que acaban de aprender, traten de expre-
conservación de la energía aplicado en sarlo en su propio lenguaje”. E incluso
todos los campos de la física: “la energía va más halla y afirma: “Se mueve por-
total de un sistema aislado se conserva”. que el Sol brilla”… “¿Qué tiene que ver
Como todas las leyes aparentemente sim- con el brillo del Sol? Se movió porque
ples, la complejidad se encierra dentro y yo le di cuerda” “¿Y por qué, amigo mío,
es necesario aclarar que entendemos por puedes tú moverte para dar cuerda a
sistema aislado y energía total (Solbes y este muelle?” “Yo como” “Qué comes tú,
Tarín, 2004). Se define un sistema ais- amigo mío” “Yo como plantas” “¿Y cómo
lado como el que no transfiere energía crecen las plantas?” “Crecen porque el
al entorno por medio de trabajo, calor, Sol brilla”.
ondas mecánicas o electromagnéticas, o Por lo tanto, una alternativa que
cualquier otro proceso de transferencia. pueda evitar ese verbalismo pasaría
Para determinar la energía total de un por tener en cuenta las dificultades de
sistema consideraremos las siguientes los estudiantes para el aprendizaje del
clases de energía: energía de las partí- concepto de energía y por utilizar la
culas libres (la cinética y la energía en historia de la ciencia. Sobre las dificul-
reposo), energía de los campos libres, tades existe una amplia investigación.
energía de las interacciones entre par- Sin animo de ser exhaustivos, podemos
tículas y campos (que es potencial si los mencionar algunos trabajos clásicos
campos son conservativos). Cada una de (Driver y Warrington 1985, Duit 1981
estas contribuciones a la energía total y 1984, Solomon 1983 y 1985) o más
del sistema puede variar con el tiempo reciente (Carr y Kirwood 1988, Trum-
transformándose en una de otro tipo, per 1998, Solbes y Tarín, 1998), donde se
pero su suma no cambia, se conserva. muestra que los estudiantes identifican
Sin embargo, en la enseñanza de trabajo y esfuerzo, energía y potencia,
la energía se incurre en el tópico, que asignan un carácter material a la ener-
ya denunció Feynman (1969), de utili- gía, la asocian sólo al movimiento o a
zar un concepto muy generalizado de la actividad, consideran que la energía
energía, incluso en primaria y los pri- se gasta o se almacena puesto que el

156 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
lenguaje cotidiano está impregnado de fiesto el largo y complejo proceso de
expresiones como “consumo de energía” generalización del concepto de energía,
o “crisis energética”, confunden las for- que podemos sintetizar en cuatro fases
mas de energía con sus fuentes, igno- fundamentales:
ran las variaciones de energía interna,
1. La conservación de la energía en la
consideran el calor en términos de una
mecánica. A partir del estudio expe-
sustancia o una forma de energía, con-
rimental de los choques elásticos, se
funden calor y temperatura. Y de una
formula un principio de conserva-
forma especial, los estudiantes no acti-
ción en el que sólo aparece la ener-
van los esquemas de transformación,
gía cinética del que, muy pronto, se
conservación, transferencia y degrada- conocen sus limitaciones. El carácter
ción de la energía, sin los cuales no se de teorema o de principio fundamen-
puede entender el concepto ni el princi- tal resulta confuso.
pio de conservación.
Aunque la idea de un paralelismo 2. La conservación de la energía en
estricto entre algunas concepciones termodinámica. Se conceptualizan
alternativas de los estudiantes e ideas el calor, la temperatura, la energía
científicas erróneas aparecidas en la interna y el trabajo. Estos concep-
historia de la ciencia ha sido cuestiona- tos, unidos a una gran cantidad de
da, lo cierto es que a partir de los obstá- hechos experimentales (procesos de
culos que se manifiestan a lo largo de la conversión de energía, transforma-
historia de la ciencia se puede extraer ción de calor en trabajo; estudio de
información sobre las dificultades de los máquinas térmicas) dan lugar a la
estudiantes (Saltiel y Viennot, 1985). formulación de los dos principios de
Además la historia de la ciencia puede la termodinámica. El primer prin-
contribuir a crear actitudes más positi- cipio resuelve las limitaciones de la
vas hacia la ciencia y su aprendizaje y conservación de la energía en mecá-
a facilitar que los estudiantes utilicen nica, mientras que el segundo aporta
estrategias propias del trabajo cientí- la degradación de la energía como un
fico, como el planteamiento de proble- nuevo aspecto de la misma.
mas, la generalización de conceptos, etc. 3. La energía en el campo electromagné-
(Solbes y Traver, 1996; Ríos y Solbes, tico. El establecimiento de la teoría
2002) electromagnética da lugar a la consi-
deración de la energía de los campos
y a la radiación como un nuevo pro-
Breve historia del proceso de gene- ceso de transferencia de energía.
ralizacion del concepto de energía
y su conservación 4. La energía en la física moderna. La
teoría de la relatividad introduce una
A continuación se muestran algunos relación entre la masa y la energía, y
hitos del desarrollo histórico del con- la energía de la masa en reposo. La
cepto de energía, que ponen de mani- desintegración β y el posterior des-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180 157
cubrimiento del neutrino suponen la choca elásticamente con una superficie
confirmación de la conservación de y no se considera el rozamiento del aire.
la energía a nivel microscópico. Por Aunque Galileo no hace ninguna consi-
último, el teorema de Noether supo- deración de tipo conservativo o energé-
ne una visión más profunda del sen- tico, se ha considerado como una de las
tido de la conservación de la energía primeras manifestaciones implícitas de
al relacionarla con una invarianza la conservación de la vis viva (Holton,
de las leyes naturales bajo las tras- 1979).
laciones temporales. En el tratado de Galileo citado ante-
riormente se expone el problema del
martillo-pilón. Se deja caer un cuerpo
La conservación de la vis viva sobre una estaca hundida en el suelo y
Galileo se pregunta “¿no es cierto que
Durante el siglo XVII alcanzaron un si un bloque cae sobre una estaca desde
gran desarrollo los estudios sobre cho- una altura de cuatro cúbitos y la hunde
ques. La acumulación de datos experi- en tierra, por ejemplo cuatro dedos, si
mentales condujo a la creación ad hoc procediera de una altura de dos cúbi-
de una magnitud que se conservara en tos, hundiría la estaca mucho menos,
las colisiones elásticas. Descartes utili- y se procediera de un cúbito todavía
zó la cantidad de movimiento mientras menos?” Galileo plantea la proporciona-
que Leibniz y otros científicos, como lidad entre la distancia que se hunde la
Huygens y Wallis, pensaron que la vis estaca y la velocidad del cuerpo que cae.
viva (fuerza viva) era la magnitud que De esta manera, Galileo anticipa una
permanecía constante en el choque. De forma de medir el trabajo a partir de
este modo, aparece, por primera vez en sus efectos. Como se verá más adelan-
la historia de la física, una magnitud te, Leibniz utilizaría un procedimiento
energética definida de manera precisa semejante en la medida de la vis viva.
que se conserva en fenómenos mecáni- C. Huygens (1629-1695) realizó una
cos. Por otra parte, la no conservación formulación más precisa de la conser-
de la vis viva en los choques inelásticos vación de las fuerzas vivas. La Royal
condujo a la introducción de la energía Institution de Londres propuso en 1668,
interna y al primer principio de la ter- como tema de discusión, el problema del
modinámica en el siglo XIX. choque de dos cuerpos. Junto a Wren
Los Discorsi e dimostrazioni mate- (1632-1723) y Wallis (1616-1703), Huy-
matiche intorno a due nove science gens tomó parte en el concurso, anali-
attenanti alla mecanica de i movimenti zando la colisión elástica el 4 de enero
locali escritos por Galileo (1564-1642) de 1669. Los resultados aparecieron
datan de 1638. En este tratado aparece en el Journal de Savants (1669) y pós-
una afirmación referente al movimien- tumamente en Motu corporum ex per-
to de un cuerpo que cae libremente. cussione publicado en 1700. En dichos
Galileo expresa que el cuerpo alcanza- tratados se resuelve el problema de los
rá la misma altura de la que partió si choques elásticos por medio de la con-

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servación de la vis viva (Dugas, 1988; medir por su efecto, es decir, por la altu-
Erlichson, 1997). Con Huygens aparece ra alcanzada. Según las leyes de Gali-
explícitamente la primera formulación, leo, dicha altura es proporcional al cua-
aunque muy restringida, del principio drado de la velocidad inicial, de mane-
de conservación de la energía: la con- ra que la “fuerza” será proporcional al
servación de las fuerzas vivas en los cuadrado de la velocidad. Al producto
choques elásticos. de la masa de un cuerpo por el cuadra-
Los choques inelásticos fueron ana- do de su velocidad lo denomina vis viva
lizados por J. Wallis (1616-1703), que (Dugas, 1988). Como la altura (efecto de
diferenció los cuerpos perfectamente la vis viva) se conserva, también se con-
duros (hard) de los blandos (soft). Cuan- servará la causa, es decir, la vis viva se
do se refiere a estos últimos, afirma que mantiene constante. La medida de una
“un cuerpo blando es el que se deforma vis viva por el efecto producido y, más
en un choque de tal manera que pierde concretamente, por la altura a la que
su forma original... parte de la fuerza se podía ascender un cuerpo, fue aplicado
utiliza para deformarlos”. Las palabras por Leibniz al problema de los choques
anteriores indican que Wallis reconoce y por Huygens al estudio de los péndu-
que una parte de la fuerza viva del cuer- los (Solaz y Sanjosé, 1992). En el tra-
po incidente se utiliza para deformar el tado Horologium Oscillatorium (1673)
cuerpo blando, es decir, la fuerza viva se señala que la energía cinética del
no se conserva en un choque inelástico péndulo es igual a la potencial gravita-
(Dugas, 1988). toria (utilizando los términos actuales)
Al igual que Huygens, G. W. Leibniz (Erlichson, 1996). En su polémica con
(1646-1716) se interesó por el proble- Descartes, Leibniz mantuvo que la vis
ma de los choques. En 1686 apareció viva, y no la cantidad de movimiento, es
en el Acta eruditorum de Leipzig una la magnitud que permanece constante
memoria en la que señalaba el incum- en un choque.
plimiento, en ciertos casos, del principio Durante el siglo XVII la conserva-
cartesiano de la conservación de la can- ción de las fuerzas vivas es una ley de la
tidad de movimiento. Un año después, mecánica que se aplica a los choques y
Leibniz proponía que fuera sustituido a los movimientos de caída, tanto libres
por una ley más general de forma que como pendulares. Su campo de validez
“existiera una perfecta igualdad entre la se extendió durante el siguiente siglo.
causa completa y el efecto completo”. El Daniel Bernouilli (1700-1782) construyó
principio propuesto por Leibniz era el su Hydrodinamyca (1738) a partir de la
de la conservación de las fuerzas vivas. hipótesis de la conservación de las fuer-
Leibniz pensaba que un cuerpo que cae zas vivas en los fluidos (Taton, 1972).
adquiere una “fuerza”. El valor de dicha Posteriormente, en las Memoires de Ber-
“fuerza” es tal que le permite ascender lin (1748), lo aplicó a un sistema de cuer-
a la misma altura desde la que cayó, pos que se atraen o que se mueven hacia
si se produce un choque elástico. Por un punto común, de acuerdo con una ley
tanto, la “fuerza” adquirida se puede que es función de la distancia.

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El problema de la no conservación duce en 1744 (Methodus inveniendi
de las fuerzas vivas fue analizado por lineas curvas maximi minimive pro-
Borda (1733-1799). En su Mémoire sur pietate gaudentes) la vis potencialis de
l’écoulement des fluides par les orifices un cuerpo elástico cuando se deforma
des vases (1766) considera las pérdidas (Whittaker, 1989). Correspondería al
de fuerza viva producidas en el movi- concepto actual de energía potencial
miento de fluidos cuando atraviesan un elástica.
tubo cuya sección aumenta o disminuye La función conocida ahora como
bruscamente. Para resolver cuantita- potencial apareció en 1777 cuando
tivamente el problema considera que Lagrange (1736-1813) resolvió un pro-
es análogo al choque inelástico (Dugas, blema relacionado con un sistema de
1988). De esta forma puede calcular el partículas que se atraen mutuamente
valor de dichas pérdidas (Taton, 1972). por la acción de la gravedad. Si se coloca
Lazare Carnot (1753-1823) abordó una pequeña partícula, no pertenecien-
los choques inelásticos en la segunda te al sistema, en un punto P, Lagrange
parte de su tratado Principes généraux demostró que las componentes de la fuer-
de l’équilibre et du mouvement (1803). za gravitatoria que actúa sobre dicha
En dichos fenómenos se produce una partícula, se pueden calcular como las
disminución de las fuerzas vivas, como derivadas de una función V (Whittaker,
ya era conocido desde el siglo XVII. El 1989). Dicha función se obtiene como la
resultado obtenido se resume en el teo- suma de la masa de cada partícula del
rema que lleva su nombre: “En el choque sistema dividida por la distancia desde
de cuerpos duros (inelásticos), la suma el punto P al punto en que se encuentra
de las fuerzas vivas antes del impacto es cada masa. La utilización de la función
siempre igual a la suma de las fuerzas potencial simplifica el problema, al no
vivas después del impacto y a la suma tener que considerar la dirección de las
de las fuerzas vivas que tendría cada fuerzas gravitatorias. Aunque la fun-
uno de los cuerpos si se moviera libre- ción potencial supuso una simplifica-
mente con la velocidad que perdió en el ción en los cálculos matemáticos de las
impacto” (Dugas, 1988). fuerzas, no se relacionó con ningún tipo
Los estudios de Borda y Carnot tie- de principio de conservación.
nen un especial interés porque abordan A finales del siglo XVIII la conser-
por primera vez el tratamiento cuan- vación de la energía, en su formulación
titativo de la pérdida de la fuerza viva de vis viva, es una ley establecida de
en choques inelásticos o en fenómenos la mecánica. Sin embargo, su estatus
reducibles a ellos. epistemológico permanece muy confuso
Durante los siglos XVII y XVIII (Truesdell, 1975). D’Alembert (1717-
aparece, de una manera implícita, el 1783) considera en su Traité de Dyna-
concepto de energía potencial en Gali- mique (1743) que la conservación de las
leo, Huygens, Leibniz y Bernouilli. Se fuerzas vivas se puede deducir de las
relaciona con la fuerza muerta, con la leyes de la dinámica para sistemas con
tensión, etc. Euler (1707-1783) intro- ciertas restricciones (Dugas 1988). Para

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Lagrange, dicho principio es un corola- 1680), entre otros, emplearon también
rio de las hipótesis que aparecen en su termoscopios de aire (Taton, 1972).
Mécanique analytique (1788) cuando En 1632 aparece el termómetro de
las ligaduras son independientes del agua en una carta de Jean Rey (c.1583-
tiempo y no tienen rozamiento (Dugas, 1645). Dicho termómetro será rápi-
1988). D. Bernouilli lo eleva al rango de damente sustituido por el de alcohol,
principio fundamental en la elabora- construido por primera vez en la Acca-
ción de su Hidrodynamyca, no deduci- demia del Cimento de Florencia (Taton,
ble, por tanto, de las leyes mecánicas. 1972).
Por otra parte, parece no cumplirse en Durante el siglo XVIII no se produjo
ciertos fenómenos como las colisiones ningún avance importante en la termo-
inelásticas o en los que se considera el metría. Fahrenheit (1686-1736) definió
la escala que lleva su nombre y en 1720
rozamiento (Dugas, 1988).
introdujo el termómetro de mercurio.
La escala Reamur fue propuesta por
Jean André de Luc (1727-1817) en 1772
La calorimetría
en sus Investigaciones sobre las modifi-
El estudio de los choques inelásticos caciones de la atmósfera mientras que
realizado en el siglo XVII tuvo como con- la escala centígrada o Celsius apareció
secuencia la revisión del calor entendi- en 1743 como aportación de J.-P. Chris-
do como sustancia material, de acuerdo tian (1683-1755) (Taton, 1972).
con la teoría del calórico, y su desplaza- Si en el siglo XVII tiene lugar la con-
miento por una concepción cinética. ceptualización de la temperatura, en el
La contribución más relevante del XVIII se realiza la de cantidad de calor.
Algunos miembros de la Accademia del
siglo XVII en los fenómenos relaciona-
Cimento descubrieron en 1641 que al
dos con el calor fue el establecimiento
tomar cantidades iguales de líquidos
conceptual de la temperatura. Hacia
diferentes a la misma temperatura, no
1592 Galileo (1654-1642) reutilizó el
funden la misma cantidad de hielo. J.
termoscopio de aire descrito por Herón
Black (1728-1799) precisó la idea ante-
(c. 62 d.C.) en su tratado Pneumaticos. rior y determinó de forma cuantitati-
Se trataba de un aparato que deter- va la cantidad de calor necesaria para
minaba el grado de calor o de frío de que masas iguales de cuerpos diferen-
un cuerpo. El establecimiento de una tes sufran la misma variación de tem-
escala termométrica en un termoscopio peratura. De esta manera introdujo el
se debe, hacia 1612, a Sartorio (1561- concepto de calor específico y la forma
1636). Aunque dotado de una escala de determinarlo (Papp, 1961). Black
cuantitativa, el termoscopio era un observó que, en los cambios de estado,
aparato poco fiable. Sus medidas resul- se absorbe o se cede una cantidad de
taban afectadas por los cambios de pre- calor sin que la temperatura varíe. Al
sión atmosférica y de la gravedad. R. calor puesto en juego en dichos fenóme-
Bacon (1561-1626) y A. Kircher (1601- nos le dio el nombre de calor latente e

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ideó un método para calcularlo (Taton, no podía ser una sustancia porque no
1972). En Francia, Lavoisier (1743- se mantenía constante en ciertos fenó-
1794) y Laplace (1749-1827) realizaron menos (Papp, 1961). El hecho fue inter-
la medida de calores específicos, laten- pretado como una transformación de la
tes, de disolución, de reacción, etc. energía mecánica en calor. Dicha trans-
Los fenómenos relacionados con el formación produciría un aumento del
calor fueron explicados en el siglo XVIII movimiento de las partículas del cuer-
por la teoría del calórico (Papp, 1961). po, de acuerdo con una olvidada teoría
De acuerdo con la misma, el calórico mecanicista sobre los gases propuesta
es un fluido sutil formado por átomos por D. Bernouilli en su tratado sobre
indestructibles. Dicho fluido penetra en fluidos (Hydrodynamica 1738). En
los cuerpos cuando se calientan y esca- las Philosophical Transactions (1798)
pa cuando se enfrían. Lavoisier demos- Rumford indica que “no puedo hacerme
tró, a través de medidas muy precisas, ninguna representación del calor, si no
que el calórico no tenía masa, a pesar de puedo considerarlo como un movimien-
tratarse de una sustancia. Otra propie- to” (Taton, 1973).
dad central del calórico se refiere a su Según las hipótesis de Bernouilli,
conservación. Si se ponen en contacto los gases están formados por partículas
dos cuerpos que tienen temperaturas que se mueven y chocan elásticamente
diferentes, pasa calórico de uno a otro entre ellas. Las propiedades macroscó-
hasta que se igualan las temperaturas, picas observables son una consecuen-
de manera que la cantidad de calórico cia del movimiento de las partículas.
que pierde un cuerpo coincide con la Así, por ejemplo, la presión producida
ganada por el otro. Esta propiedad fue por un gas se puede interpretar como
confirmada por las mediciones de la un efecto del choque de las partículas
cantidad de calor realizadas por Black. sobre las paredes. Si un gas se calienta,
Aunque la teoría del calórico explica- aumenta la vis viva de las partículas y,
ba satisfactoriamente todos los fenóme- por tanto, la presión. La teoría cinética
nos de naturaleza térmica conocidos en de Bernouilli explicaba muchos fenó-
la época, una observación de Rumford menos térmicos pero no la dilatación o
(1753-1814) planteó serias dudas sobre los cambios de estado (Taton, 1972).
su veracidad. En 1798, Rumford com- La influencia de la teoría de Rumford
probó de forma práctica la producción en el pensamiento de la época fue peque-
ilimitada de calor por medio del roza- ña. No propuso ninguna relación cuan-
miento en la perforación de tubos para titativa entre la energía suministrada
cañones. Este hecho no podía ser expli- y el calor producido. Tampoco explicó
cado por la teoría del calórico. En efec- la razón por la que el calor se conser-
to, si se perfora el tubo de un cañón, la va en ciertos casos (por ejemplo, en la
cantidad de calor obtenida no puede ser determinación de la temperatura de
superior a la que contiene dicho tubo una mezcla) y no en otros (por ejemplo,
porque el calórico se conserva. Rumford en la producción de calor por rozamien-
llegó a la conclusión de que el calórico to). Sin embargo, H. Davy (1788-1829),

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constituye una excepción. Siguiendo lación de la ley se realiza sin necesidad
las ideas de Rumford, realizó en 1799 de ninguna hipótesis sobre la naturale-
una experiencia de generación de calor za del calor o sobre el mecanismo de su
a partir del rozamiento. Demostró que transmisión (Papp, 1961). De acuerdo
la fricción de dos trozos de hielo produ- con dicha ley, la cantidad de calor que
cía el calor necesario para derretirlos atraviesa una sección de la varilla es
(Papp, 1961). proporcional al gradiente de tempera-
En el siglo XVIII se analizaron la turas.
radiación y la conducción, como formas Como resumen de las aportaciones
de transmisión del calor. Desde el siglo realizadas en los siglos XVII y XVIII
anterior se sabía que el calor se trans- a los fenómenos térmicos y a la natu-
mite por radiación y en el siglo siguien- raleza del calor, se puede citar el esta-
te se observaron analogías entre dichas blecimiento de los conceptos de tem-
ondas y la luz. P. Prevost (1751-1839) peratura y de cantidad de calor. Los
estableció en 1799 la idea dinámica de fenómenos en los que se producía una
equilibrio de la radiación térmica de un cantidad inagotable de calor gracias a
cuerpo (Whittaker, 1989; Taton, 1973) la realización de un trabajo mecánico
y W. Herschel (1738-1822) demostró en no pudieron ser explicados por la teo-
1801 la identidad entre los rayos infra- ría del calórico. Como consecuencia, se
rrojos y la radiación térmica (Taton, abandonó dicha teoría y se estableció la
1973). Este hecho supuso otro argu- naturaleza cinética del calor.
mento en contra de la teoría del caló-
rico. ¿Cómo podían transformarse las
partículas de calórico en ondas cuando La conservación de la energía
se transmitía calor de un cuerpo a otro
que no estuviera en contacto? A mitad del siglo XIX se establece, de
Aunque el paso de calor de un cuerpo forma simultánea e independiente por
a otro por conducción era un fenómeno R. Mayer (1814-1878), J. Joule (1818-
conocido, hasta 1789 no se realizó un 1889) y H. Helmholtz (1821-1894), el
estudio cuantitativo de la conductivi- principio de conservación de la energía.
dad térmica. En ese año, J. Ingenhousz La formulación de dicho principio fue
(1730-1799) comparó experimental- un proceso complicado y largo, resulta-
mente las conductividades de diferen- do de varias corrientes de pensamiento:
tes cuerpos. la doctrina filosófica alemana llamada
La deducción matemática de las Naturphilosophie, la interconvertibili-
leyes de la conducción corresponde a J. dad de ciertos fenómenos, el desarrollo
Fourier (1768-1830). En 1822 publicó conceptual del trabajo y la equivalencia
el tratado Théorie analytique de la cha- del trabajo y el calor (Kuhn 1982).
leur. En él aparece la ley de conducción El movimiento filosófico Naturphi-
del calor aplicada a una varilla cuyos losophie se desarrolló en Alemania a
extremos se encuentran a temperatu- principios del siglo XIX. Se trataba de
ras diferentes (Taton, 1973). La formu- una doctrina cuyos antecedentes se

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remontan a Leibniz, Wolff y Kant. Los crea un campo magnético. El fenóme-
filósofos de la Naturphilosophie creían no inverso fue descubierto por Faraday
en la unidad de todos los procesos de (1791-1867) en 1831 cuando comprobó
la naturaleza, a través de un principio que se puede crear una corriente eléc-
unificador. Schelling (1755-1854), uno trica por medio de un campo magnético
de sus representantes, publicó en 1799 variable.
el tratado Erster Entwurf eines Systems Los hechos anteriores, entre otros
der Naturphilosophie (Pimer bosquejo muchos, llevaron a varios científicos a
de un sistema de filosofía de la natura- la idea de conservación. Si se puede uti-
leza). En dicho tratado, el filósofo ale- lizar un fenómeno para producir otro, y
mán indica que “no cabe duda de que éste puede producir el primero, ¿exis-
una sola fuerza, en sus varias formas, tirá alguna relación entre las magni-
está manifiesta en [los fenómenos de] la tudes que caracterizan ambos fenóme-
luz, la electricidad y así, sucesivamen- nos? Algunos científicos pensaron que
te” (Kuhn, 1982). La Naturphilosophie en los fenómenos interconvertibles se
ejerció sobre los científicos de la época debería mantener constante alguna
una influencia muy considerable y creó magnitud, a pesar de los cambios. A esa
el ambiente intelectual para la búsque- magnitud la llamaron “fuerza” (en el
da de fenómenos de transformación. sentido actual de energía). K.F. Mohr
A finales del siglo XVIII se conocía (1806-1879) en 1837, M. Faraday (1791-
un número muy elevado de fenómenos 1867) en 1844, J. Liebig (1803-1873) en
relacionados con la mecánica, el calor, 1844 y W. Grove (1811-1896) en 1846,
la luz, la electricidad, el magnetismo y formularon, de manera independiente,
las reacciones químicas. Sin embargo, un principio de conservación de la ener-
los fenómenos conocidos de las diferen- gía de tipo cualitativo (Kuhn, 1982). En
tes ramas de la física no se relaciona- su época no disponían de la capacidad
ban entre ellos. Esta situación comenzó técnica para medir la “fuerza” inicial y
a cambiar cuando, a principios del siglo final de un proceso.
XIX, se descubrieron conexiones entre Una contribución decisiva para el
varios procesos. establecimiento de la conservación de
En 1801 W. Herschel (1738-1822) la energía fue la introducción del con-
identificó el calor radiante con las ondas cepto de trabajo. Se realizó, a principios
infrarrojas. Volta (1745-1827) descubrió del siglo XIX, por los ingenieros fran-
en 1800 que una reacción química pro- ceses que estudiaban el movimiento
duce electricidad. Pocos años después, de las máquinas. Un antecedente del
Davy (1778-1829) y Faraday (1791- concepto de trabajo se encuentra en la
1867) identificaron el proceso contra- Théorie des fonctions analytiques (1797)
rio: la electricidad provoca reacciones de Lagrange. Al analizar un problema
químicas (Kuhn, 1982). de ingeniería de Lazare Carnot, se for-
Oersted (1777-1851) realizó en 1820 mula el principio de conservación de las
su conocido experimento en el que se fuerzas vivas utilizando el producto de
demuestra que una corriente eléctrica la fuerza por la distancia. Sin embargo,

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la magnitud así definida no representa repercusión. En la memoria citada apa-
ningún papel relevante en el resto del rece la interpretación de un fenómeno
tratado. En el Essai sur les machines en en base a la equivalencia del calor y
général (1782) de Lazare Carnot apare- del trabajo, y un resultado cuantitati-
ce el concepto de trabajo con el nombre vo del llamado “equivalente mecánico
de momento de actividad y fuerza viva del calor” (Papp, 1961). Mayer conocía
latente (Dugas, 1988). el experimento de Gay-Lussac en el que
La introducción del trabajo en el sen- un gas mantiene constante su tempe-
tido actual fue realizada por un grupo ratura si se expande en el vacío pero se
de ingenieros franceses entre los figu- enfría si la dilatación se hace a presión
ran H. Navier (1785-1836), G. Coriolis constante. El enfriamiento se puede
(1792-1843) y J.-V. Poncelet (1788-1867) explicar fácilmente si se admite que una
(Kuhn 1982). El nombre de trabajo fue parte del calor del gas se ha utilizado
propuesto por Poncelet en Introduc- para realizar el trabajo de expansión,
tion à la mécanique industrielle (1829) es decir, se ha producido una conversión
(Papp, 1961; Kuhn, 1982). El tratado de de calor en trabajo. A partir de los valo-
Coriolis Du calcul de l’effet des machi- res conocidos de los calores específicos a
nes data de 1829. Allí aparece por pri-
volumen y a presión constante del aire,
mera vez la formulación del principio
Mayer obtuvo que 1 cal = 3,6 J (Taton,
de conservación de las fuerzas vivas en
1973; Holton, 1979).
términos de trabajo. Coriolis redefine
Mayer presentó numerosos ejem-
la fuerza viva como 1/2mv2 para que el
plos de conversión de “fuerzas” y de su
trabajo sea igual a la variación de dicha
indestructibilidad, hasta generalizar
fuerza (Kuhn, 1982).
los resultados en la primera formula-
El establecimiento del concepto de
trabajo fue un gran paso hacia la demos- ción escrita del principio de conserva-
tración de la equivalencia de calor y tra- ción de las “fuerzas”. Según sus pala-
bajo, la medida del equivalente mecá- bras: “... podemos decir que las causas
nico del calor y el establecimiento del son cuantitativamente indestructibles
principio de conservación de la energía y cualitativamente convertibles... Las
por Mayer, Joule y Helmholtz. “fuerzas” son, por tanto, entidades
A partir de unas observaciones, rea- indestructibles y convertibles”. En 1845
lizadas en 1840, sobre el color de la san- publicó otra memoria (Die organische
gre en los trópicos (Papp 1961), Mayer Bewegung in ihrem Zusammenhange
(1814-1878) desarrolló la idea de la mit dem Stoffwechsel (El movimiento
equivalencia del trabajo mecánico y del orgánico en su relación con la transfor-
calor así como de la conservación de la mación de la materia) en la que exten-
energía. Estas hipótesis fueron publica- día el principio de conservación de la
das en 1842 con el título Bemerkungen energía a fenómenos fisiológicos y de
über die Kräfte der unbelebten Natur 1848 data una tercera memoria en la
(Observaciones sobre las fuerzas de la que se consideran fenómenos de todo
naturaleza inorgánica) y tuvieron poca tipo a la luz del principio indicado.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180 165
Si las consecuencias obtenidas por de Joule establecieron la equivalencia
Mayer son el resultado de la elabora- entre trabajo y calor (Harman, 1990),
ción de datos y de la interpretación de pusieron de manifiesto la transforma-
fenómenos, en el caso de Joule proce- ción de la energía y aportaron un gran
den de una variada actividad experi- número de evidencias a favor del prin-
mental. Joule (1818-1889) profundizó cipio de su conservación
en la equivalencia del calor y el trabajo Aunque Mayer y Joule establecieron
por medio de numerosos experimentos la existencia de la energía como mag-
de muy diversa naturaleza. En todos nitud que se mantiene constante en los
ellos demostró que existe una relación procesos, ninguno de ellos la formalizó
constante entre el trabajo realizado y matemáticamente. Helmholtz (1821-
el calor producido, independientemente 1894) llevó a cabo esa tarea y la presen-
del fenómeno considerado o de la sus- tó en la memoria Über die Erhaltung
tancia utilizada. En 1843 obtuvo que 1 der Kraft (Sobre la conservación de la
cal = 4,51 J al medir el trabajo necesa- fuerza) (1847). En ella se analiza el sis-
rio para mover un generador eléctrico tema conservativo (es decir, excluyendo
y el calor producido en una resistencia el rozamiento y los choques inelásticos)
(Holton, 1979). Los resultados se publi- formado por una partícula sometida a
caron en la memoria On the Caloric fuerzas que son funciones de la distan-
Effects of Magneto-Electricity and on cia, o a fuerzas centrales. Se define la
the Mechanical Value of Heat. En dicho cantidad de tensiones (la energía poten-
artículo aparece, por primera vez en los cial actual) y se indica que “el aumento
trabajos de Joule, la hipótesis sobre la de la energía cinética de una partícula
conservación de la energía. La relación en su movimiento bajo la influencia de
entre el calor generado por rozamiento una fuerza central es igual a la canti-
del agua en un tubo estrecho y el traba- dad de tensiones que corresponden a
jo realizado para mantener la corriente la variación relativa desde el centro de
dieron como resultado que 1 cal = 4,14 acción”. El enunciado anterior es equi-
J. En la medida del calor desprendido valente, con palabras actuales, a afirmar
en la compresión de un gas y el traba- que el aumento de la energía cinética
jo utilizado, estableció que 1 cal = 4,27 de una partícula es igual a la disminu-
J. Posteriormente realizó un conjunto ción de su energía potencial cuando se
de experiencias en las que se calenta- mueve sometida a una fuerza central.
ba agua o mercurio por efecto de una Unos años después, Helmholtz cambió
corriente inducida o por el rozamiento las denominaciones de “fuerza viva” y
de unas paletas que giraban (Holton, “cantidad de tensión” por los términos
1979). Joule hizo numerosas variantes “energía actual” y “potencial” respecti-
de sus experiencias y utilizó casi todas vamente, propuestos por W. J. M. Ran-
las formas de energía conocidas en la kine (1820-1872). De la misma forma,
época. En todos los casos llegó a un creyó conveniente sustituir “conserva-
valor semejante para la relación entre ción de la fuerza” por la propuesta de
el calor y el trabajo. Las experiencias Rankine “conservación de la energía”.

166 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
Helmholtz generaliza el enunciado En la primera mitad del siglo XIX se
anterior a los sistemas de partículas, a descubrió que ciertos fenómenos podían
los cuerpos sólidos y a los fluidos elás- agruparse en pares, de forma que resul-
ticos. Más adelante la extensión se hace taban interconvertibles. Por otra parte,
más amplia con el objeto de “reducir se clarificó el concepto de trabajo mecá-
todos los fenómenos naturales a fuer- nico y se descubrió su equivalencia
zas invariables, atractivas o repulsi- con el calor. Estos hechos condujeron
vas, cuya intensidad depende sólo de la a la búsqueda de un elemento unifica-
distancia a los centros” (Dugas, 1988). dor en la gran variedad de fenómenos
De esta forma Helmholtz expresaba su conocidos. De esta forma, se estableció
convencimiento en la aplicación univer- la conservación de la energía como el
sal del principio de conservación de la elemento que proporciona unidad a la
energía a todo tipo de fenómenos. diversidad.
El principio de conservación de la
energía fue aplicado por Helmholtz a
fenómenos no mecánicos (Jungnickel La termodinámica y el segundo
y McCormmach, 1990). De esta forma principio
obtuvo, resultados ya conocidos a través
En este apartado nos centramos
de un procedimiento diferente. Así, por
ejemplo, calculó la fuerza electromotriz sobre todo en el segundo principio, dado
de dos metales en una pila o dedujo la que el primero y sus implicaciones en
interacción de un imán móvil y una los procesos físicos y químicos (termo-
corriente producida en una pila. Tam- química), ya ha sido presentado en un
bién aplicó su principio para obtener trabajo reciente (Furió, Solbes y Furió,
nuevos resultados como, por ejemplo, 2006).
el valor de la constante ε de la teoría de Señalar que en 1824 apareció el estu-
Neumann de las corrientes inducidas dio de S. Carnot (1796-1832) Reflexions
en una espira, calculado anteriormente sur la puissance motrice du feu en el
de forma empírica. Estos ejemplos son que se analiza el funcionamiento de
representativos de dos características las máquinas térmicas cíclicas. Carnot
relevantes del principio de conservación parte de la teoría del calórico para lle-
de la energía. La primera se refiere a la gar a una expresión del rendimiento de
unidad de los fenómenos de la naturale- la máquina (Holton, 1979). Según sus
za: en el análisis de la interacción de un cálculos, el trabajo máximo realizado
imán y una corriente, Helmholtz apli- es función de la cantidad de calórico y
có su principio a fenómenos eléctricos, de las temperaturas del foco caliente y
magnéticos, mecánicos, térmicos y quí- del frío, resultado conocido como “teore-
micos. Por otra parte, la utilización del ma de Carnot” (Papp, 1961; Erlichson,
principio de conservación de la energía 1997). El funcionamiento de la máqui-
se puede realizar sin conocer la expre- na es explicado por analogía con el de
sión de las fuerzas que actúan en un un molino de agua. El flujo de calor del
proceso. foco caliente al frío produce un trabajo

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180 167
y la cantidad de calor, que pasa de uno a del calor” (Jungnickel y McCommarch,
otro foco, se mantiene constante. 1990). Dicha ley, junto con la equivalen-
W. Thomson (lord Kelvin, 1824-1907) cia de calor y trabajo (considerada como
hizo notar en 1849 una contradicción primera ley), forman la base de la Ter-
entre las afirmaciones de Carnot, con- modinámica y su reconocimiento como
firmadas por la experimentación, y los ciencia, con desarrollo independiente.
resultados de Joule. Éste había demos- La importancia de la segunda ley fue
trado de forma exhaustiva que la pro- reconocida por Helmholtz cuando seña-
ducción de trabajo implicaba una pér- ló que “esta ley es una de las pocas que
dida de calor, en contra de la conserva- puede reclamar una absoluta validez
ción del calórico sostenida por Carnot. independientemente de toda la diver-
En el fondo, se planteaba un conflicto sidad de cuerpos naturales y porque
entre la teoría del calórico, mantenida revela las conexiones más sorprenden-
por Carnot, y la teoría cinética del calor, tes entre las ramas más distantes de la
sostenida por Joule. La controversia fue física”.
resuelta por R. Clausius (1822-1888) en La segunda ley fue reformulada
su artículo Über die bewegende Kraft por Clausius en 1854 en el artículo
der Wärme und die Gesetze, welche sich Über eine veränderte Form des zweiten
daraus für die Wärmelehre selbst ablei- Hauptsatzen dr mechanischen Wärme-
ten lassen (Sobre la fuerza motriz del theorie (Sobre una forma diferente de
calor y las leyes que se deducen de ella la segunda ley fundamental de la teo-
para la enseñanza del calor) apareci- ría mecánica del calor) de la siguiente
do en 1850 en los Annalen der Physik. forma: “el calor no puede pasar de un
Clausius analiza la relación entre calor cuerpo caliente a otro frío sin que ocu-
y trabajo (Jungnickel y McCommarch, rra simultáneamente algún cambio”. A
1990), y su equivalencia, considerándo- partir de dicha ley, Clausius dedujo una
la como la primera ley de la teoría mecá- consecuencia sobre la conservación de
nica del calor. A continuación se realiza una cantidad denominada valor equiva-
una síntesis del teorema de Carnot y lente (más tarde conocida como “entro-
de la primera ley. Se considera correc- pía” y definida como el cociente entre el
to el resultado del teorema de Carnot calor y la temperatura absoluta) en las
y se demuestra que su negación supon- transformaciones entre calor y trabajo:
dría el paso de calor de un foco frío a en un proceso cíclico reversible el valor
uno caliente sin necesidad de suminis- equivalente se conserva y en los irre-
trar trabajo (afirmación conocida como versibles aumenta (Holton, 1979; Jung-
segunda ley de la Termodinámica). Sin nickel y McCommarch, 1990).
embargo, se debe modificar la hipóte- Independientemente de Clausius, en
sis de Carnot sobre la conservación del 1853 W. Thomson hizo una formulación
calor y admitir que una parte se trans- de la segunda ley de la termodinámica
forma en trabajo. en la que aparecía por primera vez un
De esta forma, Clausius formuló nuevo aspecto de la energía, diferente
la segunda ley de la “teoría mecánica de su conservación o transformación.

168 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
Se trataba de la degradación o disipa- la reversibilidad se pueden considerar
ción (Jungnickel y McCommarch, 1990). como aproximaciones.
Con esa denominación se entendía la La contradicción entre las afirma-
imposibilidad de que un tipo de ener- ciones de Carnot sobre la conservación
gía pudiera ser reutilizable completa- del calor en las máquinas térmicas y
mente después de haberse convertido la pérdida de calor en la producción
en calor. La aplicación al universo de de trabajo en dichas máquinas llevó a
este nuevo aspecto de la energía tuvo la formulación del segundo principio
como consecuencia la predicción de su de la termodinámica que introduce la
muerte térmica. Otra aportación nota- degradación de la energía. Junto con el
ble de Thomson a la termodinámica fue primero (en realidad, una reformula-
el establecimiento de la escala absoluta ción de la conservación de la energía) se
de temperaturas. construye el gran edificio de la termo-
A partir de las bases establecidas por dinámica. La interpretación del prin-
Clausius y Thomson, la termodinámica cipio de conservación de la energía (en
se desarrolló como una ciencia aplicada su versión termodinámica) se realiza
a gases, máquinas térmicas, reacciones desde una perspectiva mecanicista, de
químicas, etc. La descripción termo- acuerdo con el paradigma vigente en la
dinámica de un sistema se basaba en época.
la medida de variables macroscópicas
como la presión, el volumen, la tem-
peratura, etc. Boltzmann (1844-1906) El campo electromagnético
explicó mecánicamente los principios En la primera mitad del siglo XIX
de la Termodinámica en el artículo Über la mecánica había alcanzado un gran
die mechanische Bedeutung des zweiten desarrollo. A pesar de sus éxitos en la
Hauptsatzes der Wärmetheorie (Sobre interpretación de fenómenos quedaba
el significado mecánico de la segunda un problema por resolver. La fuerza
ley fundamental de la teoría del calor) mutua que dos cuerpos ejercen entre
(1866) pero fue duramente atacado por sí se explicaba por medio de la acción
los energetistas que consideraban la a distancia que tenía lugar de manera
termodinámica como una ciencia fun- instantánea. Esta explicación suponía
damental, independiente de la mecáni- una velocidad infinita para la trans-
ca (Jungnickel y McCommarch, 1990). misión de la acción y la existencia de
El debate pareció cerrado cuando se un medio material, el éter, por el que
conoció la teoría de Poincaré (1854- se propagaría dicha acción. La fuerza
1912) sobre el tiempo recurrente. Sin eléctrica entre dos cargas, descubierta
embargo, Prigogine (1990) muestra la por Coulomb, presentaba los mismos
termodinámica como una ciencia bási- problemas. Por medio del concepto de
ca, capaz de dar cuenta de la irreversi- campo, se pudo explicar la acción entre
bilidad y de la complejidad. La mecáni- dos cuerpos separados. Demostrada la
ca y la termodinámica del equilibrio y realidad física del campo, se constata-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180 169
ron sus propiedades y, entre ellas, su trabajo realizado por el campo sobre las
energía. De esta forma, se amplió la cargas.
visión de la energía y de su conserva- O. J. Lodge (1851-1940) estableció en
ción, al considerar la energía propia del 1885 dos principios relacionados con la
campo electromagnético y su transmi- energía. En el primero se generalizaba
sión a través de la radiación. el teorema de Poynting al afirmar que
En la obra de J. C. Maxwell (1831- todas las formas de energía se transmi-
1879) sobre el campo electromagnéti- ten de forma continua. De esta manera
co se puede observar con claridad el indicaba que la trayectoria de cualquier
distanciamiento progresivo del modelo forma de energía puede seguirse en la
mecanicista (Berkson, 1985; Harman, transferencia (principio de identidad de
1990). En el artículo On physical Lines la energía). El segundo principio asegu-
of Force (1861-1862) Maxwell “se propo- ra que la energía se transforma cuan-
ne examinar los fenómenos magnéticos do se transmite (Berkson, 1985). Estas
desde un punto de vista mecánico”. En ideas fueron atacadas por Heaviside en
cambio, en A dynamical Theory of the 1893 señalando que la identidad de la
electromagnetic Field (1864) señala que energía era insostenible debido a que,
“según las teorías antiguas, (la energía) por ejemplo, la energía cinética de un
reside en los cuerpos electrizados, cir- cuerpo tiene valores diferentes según
cuitos conductores e imanes, en la forma el sistema de referencia empleado. Por
de una magnitud desconocida llama- otra parte, la energía radiante no se
da energía potencial, o capacidad de transforma en el proceso de la trans-
producir ciertos efectos a distancia. En ferencia.
nuestra teoría reside en el campo electro- La presión de la radiación electro-
magnético, en el espacio que rodea a los magnética absorbida o reflejada fue
cuerpos electrizados o magnéticos...”. calculada teóricamente por Maxwell
A partir de las ecuaciones de Maxwell, en 1871 y determinada experimental-
J. H. Poynting (1852-1914) dedujo en mente por P. N. Lebedev (1866-1912)
1884 que el flujo de energía del campo en 1899 (Whittaker, 1989). Los resul-
electromagnético es proporcional al tados de Lebedev fueron confirmados
producto vectorial del campo eléctrico por las experiencias que, en 1901, reali-
y magnético (Whittaker, 1989). A un zaron E. Nichols (1969-1924) y G. Hull
resultado semejante, e independien- (1870-1956). La propagación del campo
temente de Poynting, llegó Heaviside electromagnético libre, una de las pre-
(1850-1925) en 1885. Poynting también dicciónes de la teoría de Maxwell, fue
determinó un principio de conservación confirmada experimentalmente por H.
de la energía del campo electromagné- Hertz (1857-1894) en 1887 (Papp 1961).
tico. Según dicho principio, existe una Poynting descubrió en 1909 la existen-
relación entre la variación de energía cia de una presión de radiación contra
electromagnética en un volumen dado, la fuente (Whittaker, 1989).
el flujo de la energía radiada (deter- El estudio del campo electromagnéti-
minada por el vector de Poynting) y el co supuso la introducción de la energía

170 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
propia del campo libre y su transferen- lleva su nombre: “Para rayos caloríficos
cia por medio de la radiación. y para una temperatura determinada,
el cociente entre el poder emisivo y el
absorbente es el mismo para todos los
La radiación del cuerpo negro cuerpos. Dicho cociente sólo es función
de la temperatura y de la longitud de
En la segunda mitad del siglo XIX onda” (Taton, 1973). La deducción se
se aborda el problema de la radiación realizó a partir de las “leyes fundamen-
térmica por medio del modelo teórico tales de la teoría mecánica del calor”
del cuerpo negro. Aunque se utilizan (Jungnickel y McCommarch, 1990).
los recursos de la termodinámica y de A partir de consideraciones ener-
la teoría electromagnética, no se pudo géticas, Kirchhoff realizó en 1860 una
explicar la distribución de energías demostración diferente de su ley (Jung-
del cuerpo negro, conocida por medios nickel y McCommarch 1990). Apareció
experimentales. Este hecho llevó a la en el artículo Über das Verlhältniss
cuantización como un nuevo aspecto de zwischen dem Emissionsvermögen und
la energía así como al establecimiento Absortionsvermögen der Körper für
de la física cuántica. Wärme und Licht (Sobre la relación
P. Prevost (1751-1839) publicó en entre los contenidos de emisión y de
1792 las Recherches physico-mécaniques absorción de los cuerpos para el calor y
sur la chaleur. En ellas, expone que los la luz). En primer lugar, se identifican el
cuerpos irradian energía independien- calor y la luz como ondas, con lo cual se
temente de la existencia de otros cuer- pueden utilizar las leyes de la absorción
pos (Whittaker, 1989). También aparece y la reflexión de la luz para el caso de
un concepto dinámico relacionado con las ondas térmicas. Se asocia la vis viva
la radiación: si un cuerpo está en equi- a la radiación térmica, de tal forma que
librio térmico, recibe la misma cantidad un cuerpo disminuye su vis viva cuando
de radiación que emite. Esta afirmación emite radiación y la aumenta cuando
se conoce como ley del intercambio de absorbe radiación. En ambos casos, la
Prevost. B. Stewart (1828-1887) desa- variación de vis viva cumple el princi-
rrolló las ideas de Prevost y en 1858 pio de conservación de la energía. Por
demostró teóricamente la ley anterior otra parte, la temperatura de un cuer-
Era una ley experimental conocida po permanece constante, si no absorbe
que el cociente entre el poder emisor ni emite radiaciones lo cual implica, de
térmico y el poder absorbente es inde- acuerdo con la ley del intercambio de
pendiente del cuerpo emisor. Partiendo Prevost, que la vis viva de la radiación
de la dicha ley, Kirchhoff dedujo teórica- emitida tiene que coincidir con la vis
mente, en el artículo Über den Zusam- viva de la absorbida.
menhang zwischen Emission und A continuación, Kirchhoff imagina
Absortion von Licht und Wärme (Sobre un cuerpo ideal (llamado cuerpo negro)
la relación entre la emisión y absorción que absorbe todas las radiaciones pero
de la luz y del calor) (1859), la ley que que es perfectamente reflectante en su

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180 171
interior para todos los rayos. Se demues- el teorema de equipartición de la ener-
tra que el cociente entre el poder emi- gía, lord Rayleigh (1842-1919) dedujo
sivo y absorbente de cualquier cuerpo en 1900 una expresión que se ajustaba
coincide con el mismo cociente referido a los datos sólo en las frecuencias bajas
al cuerpo negro. Esta ley muestra una (Whittaker, 1989). El 19 de octubre de
propiedad universal de la interacción 1900, M. Planck (1858-1947) leyó una
de la energía con la materia. comunicación ante la Deutsche Physik
Después de Kirchhoff, continuaron Gesellschaft en la que se presentaba
los progresos en relación con el cuer- una solución a la distribución de ener-
po negro. En 1879, J. Stefan (1835- gías del cuerpo negro. Planck realizó
1893) descubrió experimentalmente la su deducción utilizando la teoría de los
ley que lleva su nombre (Taton, 1973; osciladores de Hertz, la termodinámica
Whittaker, 1989). Según dicha ley, la y la mecánica estadística de Boltzmann
energía total por unidad de tiempo emi- junto con una hipótesis nueva: la míni-
tida por un cuerpo negro es proporcio- ma energía que puede emitir o absorber
nal a la cuarta potencia de su tempe- un oscilador de frecuencia ν es propor-
ratura absoluta. Boltzmann demostró cional a dicha frecuencia, de acuerdo
teóricamente en 1884 la ley de Stefan, con la expresión hν (Whittaker, 1989).
partiendo del segundo principio de la La hipótesis de la cuantización de la
termodinámica y de la presión de radia- energía fue confirmada brillantemen-
ción, que aparece en la teoría electro- te por los trabajos de Einstein sobre el
magnética de Maxwell (Taton, 1973; efecto fotoeléctrico y por el modelo ató-
Whittaker, 1989). mico de Bohr.
A partir de la segunda ley de la ter- En 1905 apareció el artículo de Eins-
modinámica y del principio de Doppler, tein Über einen der Erzeugung und
aplicado a la compresión de la radiación, Verwandlung des Lichtes betreffenden
W. Wien (1864-1924) obtuvo en 1893 heuristischen Gesichtpunkt (Sobre un
una relación entre la temperatura de punto de vista heurístico relativo a la
un cuerpo negro y la longitud de onda a generación y transformación de la luz).
la que corresponde la máxima energía Einstein considera que la energía de la
emitida (Taton, 1973; Whittaker, 1989). luz de frecuencia ν se comporta como si
Dicha relación se conoce como ley del estuviera concentrada en paquetes de
desplazamiento de Wien. energía hν. En 1926, dichos “paquetes”
En los últimos años del siglo XIX fueron llamados fotones por G. N. Lewis.
quedaba por resolver un problema rela- Partiendo de la hipótesis indicada, Eins-
cionado con el cuerpo negro. Se conocía tein explicó los fenómenos conocidos del
de forma empírica la distribución de efecto fotoeléctrico (Whittaker, 1989;
energías a lo largo del espectro pero no Jungnickel y McCommarch, 1990).
se había conseguido teóricamente una La expresión de las frecuencias del
función que la describiera. Wien propu- espectro de emisión del hidrógeno fue
so en 1896 una función que era válida deducida teóricamente en 1913 por N.
para las frecuencias grandes. Utilizando Bohr (1885-1962). Para ello se basó en

172 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
un modelo atómico en el que la energía Sin embargo, los resultados del expe-
de los electrones se encontraba cuan- rimento de Michelson y Morely no fueron
tizada (Whittaker, 1989; Marburguer, tomados como punto de partida para el
1996). desarrollo de la teoría de la relatividad
En resumen, el estudio del cuerpo de Einstein. Éste llamó la atención sobre
negro supuso la constatación de las limi- la asimetría que existe en la interpreta-
taciones de la mecánica, la termodiná- ción del fenómeno de la inducción elec-
mica y la teoría electromagnética para tromagnética (Holton 1979, Pais 1984,
explicar el mundo físico. Algunos fenó- Jungnickel y McCormmach 1990). Si se
menos, como la distribución de energías mueve un imán cerca de un conductor
del cuerpo negro, el efecto fotoeléctrico fijo, se induce en éste una corriente. Se
o el espectro de emisión del hidróge- explica que se ha formado un campo
eléctrico en sus cercanías, de manera
no, sólo podían entenderse a partir del
que dicho campo produce una corrien-
carácter discreto de la energía.
te en el conductor. Por el contrario, la
creación de la corriente inducida en un
conductor que se mueve con respecto a
La relatividad
un imán fijo se justifica mediante una
A finales del siglo XIX se conside- fuerza electromotriz que aparece en el
raba la existencia del éter como una conductor. Se tiene así que un mismo
verdad indiscutible. El experimento de fenómeno -la creación de una corriente
Michelson y Morley, realizado en 1887, inducida- es explicado de dos maneras
tenía como objetivo medir la velocidad diferentes. Para resolver esta dificultad
de la Tierra con respecto a dicho fluido. de interpretación, Einstein postuló que
todas las leyes de la física -incluyendo
Sus resultados negativos sorprendie-
también las de la electrodinámica- tie-
ron porque no estaban de acuerdo con
nen que ser invariantes en los sistemas
la mecánica clásica. Según ésta, la velo-
de referencia inerciales. Por otra parte,
cidad de propagación de los fenómenos
Einstein consideró un segundo postula-
ondulatorios, como el sonido, depende
do: la velocidad de la luz es constante e
de la velocidad del observador. De acuer- independiente del movimiento del obser-
do con los resultados del experimento vador o de la fuente. Partiendo de dichos
de Michelson y Morley parecía que la postulados, Einstein desarrolló la teoría
velocidad de la luz era independiente especial de la relatividad que supuso
del estado del movimiento del observa- una revisión radical de los conceptos de
dor. Para explicar este hecho Fitzgerald espacio, tiempo y simultaneidad -básicos
supuso una contracción en la longitud en la mecánica newtoniana- así como el
del aparato experimental. Esta idea fue descubrimiento de la energía en reposo y
compartida por Lorentz que también de la relación entre la masa de una par-
sugirió una variación del tiempo y de tícula y su energía.
la masa de acuerdo con el sistema de En 1905 Einstein (1879-1955) publi-
referencia (Holton 1979). có en la revista Annalen der Physik

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180 173
tres artículos. En el primero, titulado línea recta. J. H. Poincaré (1854-1912)
Zur Elektrodynamik bewegter Körper señaló en 1900 que la energía electro-
(Sobre la electrodinámica de los cuerpos magnética posee una densidad de masa
en movimiento), aparecen los dos pos- que es igual a la densidad de energía
tulados que forman la base de la rela- dividida por el cuadrado de la veloci-
tividad especial. A partir de ellos, Eins- dad de la luz. Por último, F. Hasenöhrl
tein obtuvo las ecuaciones, ya conocidas (1874-1915) calculó el aumento de
anteriormente, de Lorentz-Fitzgerald masa de una caja con radiación cuando
sobre intervalos temporales y espacia- se mueve (Whittaker, 1989). Sin embar-
les, estableció una nueva visión sobre go, existía una discrepancia entre las
la simultaneidad, dedujo las transfor- predicciones de Einstein y los datos
maciones a las que Lorentz (Pais, 1984) experimentales que Kaufmann había
había llegado por medio de procedi- obtenido entre 1902 y 1903. La revisión
mientos electromagnéticos, propuso un de dichos datos, realizada por Cun-
nuevo método para resolver problemas ningham en 1914, demostró la inexac-
electrodinámicos y llegó a las ecuacio- titud de los mismos. Posteriormente se
nes de la teoría del electrón de Lorentz comprobó la coincidencia de los datos
(Fadner, 1988; Jungnickel y McCom- corregidos y los predichos teóricamente
march, 1990). El artículo indicado tuvo por Einstein (Adler, 1988).
una influencia decisiva en el desarrollo El segundo de los artículos publicado
de la física del siglo XX. Basada en dos por Einstein en 1905 analiza un cuerpo
postulados y más allá de las cuestio- en reposo que emite simultáneamen-
nes electromagnéticas que planteaba, te dos ondas electromagnéticas de la
la teoría especial de la relatividad fue misma energía moviéndose en direccio-
reconocida como aplicable a los fenóme- nes opuestas. Después de considerar el
nos físicos conocidos en la época y como fenómeno desde dos sistemas de refe-
uno de los grandes fundamentos de la rencia -uno que está en reposo y otro
física de todos los tiempos. que se mueve con una velocidad dada-,
Por otra parte, en el artículo indica- aplicando la conservación de la ener-
do, Einstein obtuvo una relación entre gía y despreciando los términos v2/c2 y
la masa y la velocidad de una partícula superiores, Einstein concluye que “si un
(Pais, 1984). Dicha relación coincidía cuerpo pierde la energía L en forma de
con la deducida por Lorentz el año ante- radiación, su masa disminuye en L/c2”
rior. En dicho artículo Einstein utiliza (Pais, 1984; Fadner, 1988; Okun, 1989).
las masas longitudinal y transversal Este artículo ha sido muy controverti-
pero no menciona la masa en reposo. Se do. Algunos autores señalan la circu-
encuentran antecedentes particulares laridad de la demostración de Einstein
de este hecho en J. J. Thomson (1856- puesto que utiliza la relación que quiere
1940), que en 1881 calculó el aumento probar, negando que Einstein fuera el
de masa, con relación a la energía del primero en deducir esa relación, y otros
campo electrostático, de un conductor consideran que la deducción de Eins-
esférico cargado cuando se mueve en tein resulta correcta (Fadner, 1988).

174 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
En 1906 Einstein dedujo, de dos formas Einstein generalizó el resultado obteni-
diferentes, una relación entre la energía do e incluyó la masa gravitatoria.
y la masa. De acuerdo con uno de los pro- Planck (1858-1947) fue uno de los
cedimientos se obtiene el resultado E = primeros científicos que reconoció la
mc2. Para ello, se utilizan las ecuaciones importancia de la teoría especial de la
de Maxwell del campo electromagnético relatividad. También resultan muy rele-
y se hace uso de una aproximación hasta vantes las contribuciones que realizó en
el término v/c. En el segundo método, se los primeros años de su desarrollo. En
considera un cilindro hueco, situado en 1906 inició el desarrollo de la dinámi-
posición horizontal. Desde un extremo ca relativista. De esta forma, dedujo la
se emite luz que es absorbida en el otro ecuación relativista del movimiento de
extremo. Por consideraciones de mecá- una partícula, formulada como d(mv/
nica clásica y utilizando la cantidad de (1 - v2/c2))/dt = F. También obtuvo las
movimiento de la radiación, se llega a correspondientes a la energía cinética y
la conclusión de que la luz de energía E a la cantidad de movimiento relativista,
ha transferido una masa m = E/c2 (Fad- de acuerdo con las expresiones Ec = mc2(1
ner, 1988). En dicho artículo también se - v2/c2)-1/2 - mc2 y p = mv(1 - v2/c2)-1/2, sien-
indica que la conservación de la masa en do m la masa en reposo. También probó
las reacciones químicas es un caso espe- que la interpretación del principio de
cial del principio de conservación de la mínima acción es la misma en la física
energía. clásica y en la relativista. Un año des-
Aunque Einstein no hace uso del pués, Planck dedujo la ecuación E = mc2
término, se puede considerar que la para la energía transferida en forma de
energía que aparece en el artículo de calor e indicó que “a través de la absor-
1905, referente a un cuerpo que emite ción o la emisión de calor, varía la masa
radiación en dos sentidos opuestos, es inercial de un cuerpo. El aumento de la
la “energía en reposo”. Sin embargo, masa siempre es igual a la cantidad de
Einstein utiliza dicho concepto explí- calor... dividida por el cuadrado de la
citamente, y por primera vez, en 1907. velocidad de la luz en el vacío” (Fadner,
En dicho artículo se formula la relación 1988). La generalización de la relación
entre la masa y energía en los siguien- E = mc2 para cualquier tipo de energía,
tes términos: E = mc2/(1 - v2/c2)1/2 y m denominada “ley de inercia de la ener-
= E0/c2 siendo m la masa en reposo, E0 gía”, fue realizada por Planck en 1908.
la energía en reposo, v la velocidad del Minkowski (1864-1909) obtuvo, de
cuerpo y c la velocidad de la luz (Fad- forma independiente, el mismo resulta-
ner, 1988). La relevancia de esta con- do. Para ello hizo uso de la formulación
tribución de Einstein en el desarrollo tetravectorial de la relatividad especial
del concepto de energía es muy grande. establecida por él (Fadner, 1988). Por
La energía en reposo permitió explicar otra parte, Minkowski unificó la can-
el origen de la energía desprendida en tidad de movimiento y la energía total
las desintegraciones radiactivas y reac- de una partícula al demostrar que ésta
ciones nucleares. Pocos meses después, es la cuarta componente del tetravec-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180 175
tor cantidad de movimiento (Whittaker, principio de conservación de la energía.
1989). Las expresiones de la cantidad N. Bohr (1885-1962) señaló que dicho
de movimiento y de la energía cinética principio era válido macroscópicamen-
relativistas fueron deducidas por Tol- te, mientras que a escala microscópi-
man (1881-1948) y Lewis (1875-1946) a ca se cumplía sólo estadísticamente
través del análisis de un choque elásti- (Whittaker, 1989; Kragh, 2007). En
co entre dos bolas esféricas (Whittaker, 1930, W. Pauli (1900-1858) sugirió la
1989). existencia de una partícula que se pro-
A pesar de las reservas que la rela- duciría en la desintegración β y cuyas
tividad especial despertó inicialmente características hacían que se cumplie-
(recuérdese el comentario despectivo ran los principios de conservación de la
de Sommerfeld: “desaparecerá pronto energía y de la cantidad de movimien-
de la escena”), contó con el apoyo de to. A dicha partícula la llamó neutrino.
Planck. Hacia 1910 había sido acepta- Aunque su existencia fue aceptada, no
da por la mayor parte de los físicos ale- se pudo detectar experimentalmente
manes, como lo prueba la publicación hasta 1953.
de gran número de trabajos teóricos en Otro caso de explicación de un fenó-
los que se plantearon nuevos problemas meno a partir de hipótesis en las que se
y se clarificaron conceptos. La revisión contempla la violación del principio de
realizada en 1914 de los datos experi- conservación de la energía tuvo lugar
mentales de Kauffmann y los obtenidos en 1924. Bohr, H. A. Kramers y J. C.
en el mismo año por Neumann confir- Slater dieron a conocer una teoría para
maron experimentalmente la validez explicar el cambio de frecuencias que se
de la relación entre masa y energía producía en el efecto Compton. Según
propuesta por Einstein (Fadner, 1988). dicha teoría, en los procesos atómicos el
La teoría electromagnética del electrón principio de conservación de la energía
desarrollada por Lorentz y otras de se cumplía sólo de forma estadística.
menor importancia fueron desplazadas Para ello, postulaban la existencia de
gradualmente por las ideas de Einstein. la radiación virtual, es decir, de ondas
La energía en reposo y la relación entre que no transmiten energía ni momento.
la masa y la energía fueron reconoci- De esta forma, la absorción o emisión de
das como dos grandes aportaciones de radiación por un átomo se podía realizar
la relatividad especial en el desarrollo sin ganar o perder energía (Whittaker,
del concepto de energía. 1989). En 1925, se comprobó que los
resultados experimentales del efecto
Compton, realizados por W. Bothe y H.
Física cuántica, nuclear y de par- Geiger, no estaban de acuerdo con los
tículas predichos. Como consecuencia, la teoría
Bohr-Kramers-Slater fue olvidada.
El análisis de los datos sobre la des- El sentido profundo del principio de
integración β de los núcleos radiactivos conservación de la energía se estableció
parecía demostrar que se incumplía el gracias a E. Noether (1881-1935) con

176 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
el teorema que lleva su nombre. En él uno a otro, cuando se ponen en contacto.
aparece la relación entre la invarianza Estas ideas coinciden con la teoría del
de las ecuaciones en ciertas transfor- calórico. Por otra parte, el concepto de
maciones y los principios de conserva- cantidad de calor y la temperatura no
ción. Según el teorema de Noether, si son diferenciados por los alumnos, de
las ecuaciones que determinan el com- la misma forma que ocurrió en la física
portamiento dinámico de un sistema antes de las experiencias de J. Black.
permanecen invariables, al realizar La situación de la conservación de
una transformación matemática, exis- la energía dentro de la mecánica osci-
te, para cada una de ellas, una magni- ló históricamente desde posturas que
tud física que se mantiene invariable la consideraban como principio funda-
con el tiempo. En concreto, la conserva- mental a otras que la deducían como
ción de la energía aparece como conse- un corolario. Esta situación se repro-
cuencia de la homogeneidad temporal, duce en los libros de texto actuales que
es decir, del hecho de que las leyes de tampoco clarifican la situación de la
la naturaleza sean invariantes en las conservación de la energía como prin-
traslaciones temporales. cipio, ya que lo deducen de las leyes de
la dinámica.
Los límites de validez de las dife-
Implicaciones didácticas rentes expresiones de la conservación
de la energía no son analizadas en la
De acuerdo con las ideas alternativas enseñanza actual, a pesar de que dichos
de los estudiantes analizadas en diver- límites supusieron el motor de la evolu-
sos trabajos mencionados anteriormen- ción y generalización del concepto.
te y con el desarrollo histórico del con- Las aportaciones de la teoría de cam-
cepto de energía que se ha presentado, se pos o de la física moderna a la conserva-
puede concluir que existen semejanzas ción de la energía apenas aparecen en
entre las primeras y algunos aspectos los libros de texto. Esto dificulta la com-
históricos de la evolución de la energía. prensión de los conceptos de relatividad
La primera manifestación de la energía (Pérez y Solbes, 2003 y 2006). Además,
de la que se comprobó su conservación de esta forma, se transmite una visión
fue la asociada al movimiento, mien- incompleta de la energía y de sus aspec-
tras que la potencial se consideró dos tos fundamentales, y no se muestra que
siglos después. De manera análoga, los se conserva en todos fenómenos de los
alumnos asocian mayoritariamente la diversos campos de la física.
energía al movimiento y tienen serias Con respecto al concepto de energía,
dificultades en la interpretación de la la revisión histórica que se ha presenta-
energía asociada con la posición de un do pone de manifiesto que no se puede
cuerpo. definir de una manera cerrada. La idea
Los alumnos piensan que calor es de dicha magnitud ha ido variando a lo
una sustancia que se encuentra en el largo de la historia de la ciencia, incor-
interior de los cuerpos y que pasa de porando los nuevos aspectos que se

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180 177
iban descubriendo, del mismo modo que aparece una propuesta alternativa de
deberá recoger las aportaciones que, enseñanza de la energía en cuya redac-
con toda seguridad, se producirán en ción se han aplicado las consideracio-
el futuro. Reconocemos la energía como nes anteriores.
una propiedad de todos los sistemas y
la importancia de su conservación como
un principio universal que cumplen Conclusiones
todos los fenómenos conocidos.
A diferencia de Pintó (1991) creemos Hemos visto como la historia de las
que la conservación no caracteriza com- ciencias puede contribuir a mejorar la
pletamente el concepto de energía. La enseñanza del principio de conserva-
cantidad de movimiento, el momento ción de la energía y de los principales
angular y la carga eléctrica son ejem- conceptos implicados (como el trabajo,
plos de magnitudes físicas que también el calor, la energía interna, la entropía,
permanecen constantes en los sistemas que permite explicar la degradación,
aislados. Pensamos con Duit (1981, etc.), ya que la enseñanza convencional
1984) que la definición de energía debe de la Física se hace sin tener en cuenta
incluir, además de su conservación, la dicha historia.
transformación, transferencia y degra- También hemos visto como la his-
dación. La cantidad de movimiento, el toria de las ciencias puede contribuir
momento angular y la carga eléctrica a superar no sólo la imagen ahistórica
pueden ser transferidos de un siste- y aproblemática en la introducción de
ma a otro pero no se transforman ni se los conceptos y teorías científicas, sino
degradan. Como consecuencia de todo también la imagen socialmente descon-
lo anterior, creemos que “la energía es textualizada de la ciencia (Ríos y Solbes,
una magnitud que se asocia al estado 2002). El tema de la conservación de la
de un sistema, que permite analizar energía es particularmente favorable a
los cambios o transformaciones -no sólo estos temas, al permitir tratar el impac-
mecánicos- a los que está sometido en to ambiental y social de la producción
su evolución temporal, y que se caracte- y el consumo de la energía. En esta
riza porque se conserva y se transforma línea aquí hemos mencionado no sólo la
en los sistemas aislados, se transfiere importancia tecnológica de las máqui-
entre sistemas no aislados y siempre se nas térmicas, sino su importante papel
degrada en dicha evolución temporal”. en la elaboración del primer y segundo
Consideramos que la anterior defi- principios de la termodinámica.
nición de energía no es adecuada para La utilización de la historia de las
introducir y desarrollar. Dicha intro- ciencias favorece en los estudiantes de
ducción puede hacerse de forma pro- secundaria la comprensión de la conser-
gresiva, considerando las cuatro etapas vación, transformación, transferencia y
que se han establecido en su desarrollo degradación de la energía en los pro-
histórico. Estos aspectos se tratan con cesos físico-químicos. Esto hemos podi-
mayor detalle en el capítulo 6 donde do comprobarlo (Solbes y Tarín, 2004)

178 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
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180 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
Análisis de los Stakeholders (actores) como
instrumento potencial en los procesos de
participación de las agendas 21 local.
El caso de Soná (Panamá).
Melitza Anany Tristán Mojica
Colegio José Bonifacio Alvarado de Soná
Ministerio de Educación de Panamá

Resumen:
En este artículo se describe y se expone la metodología aplicada en un estudio llevado a cabo
durante el curso 2007-2008. Este estudio era parte fundamental del Proyecto Final de Master
“Agenda 21 Local (AG21L) del Municipio de Soná” (Panamá). A través del cual se trata de
identificar a los posibles actores a quienes un grupo de ciudadanos, conocedores de la existen-
cia de un nuevo modelo de gestión local, debía establecer alianzas que generen argumentos
que potencien cambios de gestión en el distrito (comarca) de Soná. De esa forma, se pretende
presentar la estrategia a los gestores municipales locales, incluyendo a los actores locales
mas destacados. En el artículo se recoge la metodología utilizada en el estudio, que tiene como
objetivo hacer un inventario de los actores, como movimiento social, para potenciar la Agenda
21 Local como estrategia de desarrollo humano ambientalmente sostenible.
Palabras clave: Agenda 21 Local (AG21L), desarrollo sostenible, stakeholders (actores),
participación ciudadana.

Abstract:
This article describes and indicates the methodology applied in a research carried out during
the 2007-2008 course as a fundamental part of the Master Final Project, “Local 21 Agenda
(AG21L) of the Municipality of Soná” (Soná is a district in the countryside of Panamá).
Through this project we try to identify the possible stakeholders to whom a group of citizens,
with a previous knowledge of the existence of a new local management model, have to
establish alliances that would generate arguments to impulse changes in the management
of this district. In this way, it is attempted to present the strategy to the municipal local
managers, including the most outstanding local stakeholders. In this article we summarize the
methodology used in the research, which objective is to make an inventory of the stakeholders,
as a social movement that would be the impelling force to introduce the Local 21 Agenda as
a strategy to reach an environmentally sustainable human development.
Key Words: Local 21 Agenda (AG21L), Sustainable development, stakeholders (actors),
citizen participation.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 (ISSN 0214-4379) 181
Introducción objeto de crear un movimiento social
que se convierta en el dinamizador de
sin duda en Latinoamérica existe la capacidad productiva del municipio.
un gran dinamismo en la descentrali- Por lo que también es necesario refor-
zación de los gobiernos y el desarrollo mas legislativas que se enmarquen en
local. Ambos son mecanismos de gestión un proceso de interacción junto a las
pública que requieren de acciones que políticas de descentralización.
garanticen su desarrollo y continuidad En Panamá, en la actualidad el papel
como: la formación de actores (tomando de los entes locales en la gestión local
en cuenta en todo momento a los ciu- está en proceso de cambios. Sin duda,
dadanos del municipio), y la identifica- son las Alcaldías (Ayuntamientos) los
ción de actores que tengan capacidad que están más próximos a la ciudada-
para impulsar procesos innovadores, de nía y conocen mejor su entorno. Dia-
aprovechar las oportunidades del entor- riamente se percibe que la ciudadanía
no político y económico, y de evidenciar, toma como referente de sus necesida-
desde lo local, que en nuestros países es des más puntuales a la administración
posible el desarrollo humano ambien- local, razón por la que se debe potenciar
talmente sostenible (Almenar, 2002). su capacidad de respuesta en coordina-
También se ha de diseñar políticas ción con el resto de las administracio-
que promuevan un desarrollo para toda nes públicas.
la sociedad, en especial para “los olvida- Todo esto, conlleva una democracia
dos”, que en comunidades Latinoameri- participativa y profunda en el ámbito
canas suman la mayoría, sin dejar a un municipal. Para ello también es nece-
lado una autentica gestión de los recur- sario introducir mayores exigencias a
sos naturales. Es decir caminar hacia la los responsables públicos territoriales,
búsqueda de un desarrollo estratégico y que permitan presentar programas y
político que incentiven procesos partici- propuestas concretas a la ciudadanía
pativos, coordinado entre los distintos en los temas de interés. De esta forma,
niveles del Estado y todos los actores el fortalecimiento de la gestión munici-
de la sociedad civil. Ello puede llevar pal para el desarrollo socio-económico
a generar acuerdos dirigidos a mejorar y ambiental local y la competitividad
la calidad de vida de sus ciudadanos y territorial, deben convertirse en una
ciudadanas, a través de estrategias que etapa importante en el proceso de desa-
potencien un desarrollo en sus propias rrollo institucional de los gobiernos
comunidades, y donde todos los recursos locales, hacia sistemas y funciones de
estén bien distribuidos. Es decir inicia- gobierno más de avanzadas.
tivas de desarrollo humano, económico Soná está ubicada en la costa del
y ambiental a nivel local que combata océano Pacífico, en la parte meridional
las situaciones de crisis socio-económi- de la provincia de Veraguas; al sur de la
ca y ecológica en los municipios. República de Panamá, lugar más estre-
Lo antes mencionado permite dina- cho del continente americano. Soná es
mizar a todos los actores locales, con el el segundo distrito de mayor importan-

182 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
cia de la provincia de Veraguas, (terce- da 21 Local (AG21L). Metodología que
ra provincia en la República de Pana- muestra una gran efectividad sobre
má). Tiene una extensión territorial de todo para municipios con caracterís-
1,530.8 Km2 y 30,229 habitantes en sus ticas de área rural, entendiendo como
10 corregimientos (municipios) según el umbral máximo para esta considera-
censo del 2005 de la dirección nacional ción la falta de cultura de participación
de estadística de la Contraloría general
de forma activa dentro de la gestión
de Panamá.
local.
En sus 10 corregimientos, existen
una serie de problemáticas económi- El municipio de estudio, cuenta prác-
cas, sociales y ambientales comunes y ticamente con el mismo comportamien-
compartidas. Pero también cuentan con to del resto de los municipios de áreas
sus particularidades que en el ámbi- rurales de Veraguas (Una de las pro-
to ambiental requiere de una gestión vincias de Panamá). Es decir, que aun-
ambiental urgente, de lo contrario puede que la legislación sectorial les otorga
repercutir en problemas de salubridad a los gobiernos locales ciertas compe-
y en detrimento de su propio desarro- tencias que inciden sobre la protección
llo. Por tales razones, se vio la necesi- del medioambiente; los gestores locales
dad de acotar el campo de actuación en no logran concretar y coordinar dichas
un proyecto que fue motivo del trabajo
competencias por la falta de recursos.
final de master en gestión ambiental y
El mencionado proyecto es innovador
desarrollo sostenible de la Universidad
en su ámbito, debido a la inexistencia
de Valencia de la autora (becada del
gobierno Panameño). En el mencionado de bibliografía integradora de todos
proyecto se ha tenido en cuenta prime- los aspectos investigados. Por ello, una
ramente la realización de un diagnós- parte considerable de las conclusio-
tico socioambiental, con la finalidad de nes de este proyecto se asientan en un
intentar conocer la realidad del distrito importante trabajo de campo, en la que
(comarca) para poder diseñar un plan colaboraron algunos miembros de la
de acción que permita aportar solucio- comunidad, a la par, que en una consi-
nes a las necesidades reflejadas en el derable compilación bibliográfica.
análisis DAFO del propio diagnostico, y Dado que la iniciativa de potenciar
al presupuesto económico del municipio, el proyecto sale de la ciudadanía, de
B/.262,410.80 anual (167,140.64 euros).
allí la importancia de la identificación
Es decir desarrollar acciones que ayu-
de todos los actores de la comunidad.
den a potenciar un desarrollo humano
ambientalmente sostenible para Soná. Acción necesaria para aunar esfuerzos
(Almenar, 2002). y potenciar la estrategia de la Agenda
Por tanto, basándonos en los crite- 21 Local ante los gestores municipales
rios anteriormente expuestos se decidió de la comunidad.
centrar el proyecto en la implantación
de una metodología como es la Agen-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 183
1- Agenda 21 local (ag21l), estrate- van acompañadas de fuertes campañas
gia de gestión local hacia la soste- de sensibilización ciudadana.
nibilidad Todos estos problemas socioambien-
tales son el resultado de ese crecimien-
En vista que los problemas medio- to económico acelerado que impone las
ambientales están siendo una amena- políticas neoliberales, y las improvi-
za para toda la humanidad, Panamá sadas estrategias que desarrollan los
intenta caminar hacia la sostenibilidad políticos en la actualidad. Es evidente
de sus regiones y en la gestión local de que no se apuesta por un desarrollo que
sus recursos. Sin embargo hay mucho potencie la calidad de vida de sus habi-
por hacer, y tomando como referencia el tantes desde una visión local y sosteni-
caso de Soná (Panamá), nos encontra- ble con su medio.
mos con una situación controvertida en El complejo mundo en que nos move-
cuento a la sostenibilidad. mos y sus exigencias, condiciona que la
Soná, es una comunidad que tiene sostenibilidad de nuestras comunida-
características propias de un área rural, des sea el objetivo al que se debe dirigir
con una variada biodiversidad, sin los programas municipales y sus priori-
embargo cuenta con marcados proble- dades políticas, la cual debe basarse en
mas socioambientales. Estos se concre- la aplicación práctica de dos palabras:
tan en un 25% de analfabetismo, 14% participación y consenso.
de viviendas sin agua potable, 23% de Lo mencionado anteriormente puede
viviendas sin fluido eléctrico, 28% de la ser posible si esos procesos participa-
población cocinando con leña, deficiente tivos se acompañan de cambios que
gestión de residuos sólidos, ausencia de introduzcan un nuevo marco institucio-
nal, que conlleve el equilibrio intermu-
gestión en aguas residuales y contami-
nicipal, y la mejora de la calidad de vida
nación de acuíferos entre otros. Estos
de sus habitantes.
problemas deben ser considerados tema
La Agenda 21 Local (AG21L), es una
prioritario ante los gestores municipa-
estrategia eficaz basada en el trabajo
les, de lo contrario se pueden transfor-
en red entre todos los implicados para
mar en situaciones de deterioro para la el desarrollo de un distrito (comarca).
propia comunidad. Su eficacia radica en potenciar además
Por otro lado, en la actualidad se lle- de un desarrollo de abajo hacia arriba,
van acciones sostenibles por parte de la equidad social/ justicia social, la par-
la ciudadanía que se deben potenciar, ticipación activa, el consenso, la demo-
no obstante están siendo acompañadas cracia participativa, y la transparencia
por un sentimiento negativo debido a la en las actuaciones, que deben ser ele-
mala información del tipo de desarrollo mentos esenciales a la hora de consoli-
a la que debemos acceder. Nos referimos dar la autonomía local.
a comportamientos (uso del transporte La conferencia de las Naciones Uni-
público, de la bicicleta, consumo respon- das para el Medio Ambiente y Desarro-
sable etc.), que hoy día a nivel Europeo llo celebrada en Río de Janeiro en 1992,

184 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
propuso un plan de acción de Desarrollo pone la constitución de un foro de ciu-
Sostenible para el siglo XXI, denomina- dadanos y ciudadanas, que es el pilar
do Agenda 21Local, como un programa que promueve la participación activa
pensado para llevar a cabo un plan de de todas las fuerzas representativas de
acción ambiental en todo el mundo. En la comunidad.
su capítulo 28, hace un llamamiento a Los gestores municipales de nues-
todas las comunidades locales para que tras sociedades, deben tener la fuerza
creen su propia Agenda 21, y un Plan y la visión inclusiva sostenible y crea-
de Acción que recoja los objetivos gene- tiva. De esta manera se podrá conso-
rales de la Agenda 21 y los traduzca en lidar los retos y oportunidades que se
programas y acciones concretos para plantean en el nuevo contexto de globa-
sus comunidades. lización e innovación tecnológica en que
Su aplicación en Europa ha sido se encuentran inmersos. Además de
desarrollada por iniciativas locales, reafirmar competencias que permitan
desde que se aprueba en 1994 la Carta enfrentar las amenazas y los desafíos
de Aalborg, que posee un marco de apli- que se ciernen sobre el entorno, (com-
cación y promoción del desarrollo sos- batir la pobreza, la exclusión social, y
tenible a nivel local, y que llama a las la efectiva gestión del medio ambiente).
autoridades locales a comprometerse Se debe adquirir un compromiso con la
en procesos de Agenda 21Local. gente y en conjunto construir un distrito
En Panamá, por ser parte del Conti- (comarca) más sostenible y de futuro.
nente Americano, no existe una campa- Para eso es necesario:
ña como tal por lo que la Alcaldía (Ayun- - Potenciar el desarrollo humano
tamiento) de Soná, no se adherirá a la ambien-talmente sostenible munici-
Carta de Aalborg formalmente, ya que pal a través de la Agenda 21 Local.
es un programa de actuación local para
países de la Unión Europea. Sin embar- - Favorecer el trabajo en red, para
go no por eso puede dejar de tomar el desarrollar políticas integradas y
reto de planificar ejes de actuaciones consensuadas que tomen como refe-
con principios sostenibles, y apostar por rencia las realidades de los munici-
la estrategia de Agenda 21 Local para pios.
consolidar la gestión municipal en pro - Integrar en la toma de decisiones
de la ciudadanía Sonaeña. las consideraciones ambientales y
La Agenda 21 local abarca el princi- el enfoque de sostenibilidad (Medio
pio inspirador de la actuación local, el Ambiente, Sociedad y Economía).-
desarrollo local sostenible, y los instru- Promover una participación activa
mentos empleados para su consecución. de la ciudadanía en los municipios,
Destaca el papel de las autoridades para consolidar iniciativas y accio-
locales como impulsores de procesos nes que contribuyan al desarrollo
encaminados a alcanzar el desarrollo sostenible de la comunidad.
humano ambientalmente sostenible de - Promover la EA como método y como
un territorio, y al mismo tiempo, dis- estrategia política en la comunidad.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 185
2-Los procesos participativos en las social, gestión ambiental y participa-
agendas 21 locales (ag21l) ción ciudadana activa y representativa
por todos los sectores de la comunidad.
Tal como se ha comentado anterior-
Es necesario apostar por los procesos
mente, el objetivo final de la Agenda 21
Local, es lograr una gestión sostenible participativos, que fomenten el diálo-
mediante la integración de aspectos go entre los gestores municipales y la
ambientales, sociales y económicos en ciudadanía, organizaciones locales y
la política municipal, e implicar a la empresas, cuyas aportaciones servirán
comunidad local mediante procesos de para tomar mejores decisiones basa-
participación ciudadana. das en las necesidades de la población.
Entendiéndose como una participa- Además debe incorporarse una efecti-
ción de forma activa en la toma de deci- va educación que logre en la ciudada-
siones de carácter público, fundamen- nía una sensibilización acertada en su
tal para conseguir el giro del desarrollo, forma de comportamiento y de actuar,
diferente al crecimiento económico en tal y como dice García Gómez (2002),
que estamos inmersos.
que la Educación debe ser uno de los
En el caso de Soná, los procesos de
elementos que intervienen en el cami-
participación deben estar dotados de
no hacia la sostenibilidad. Si vamos en
instrumentos de dinamización y forma-
ción social, que faciliten el debate ase- la línea hacia un desarrollo humano
quible y la implicación de la comunidad ambientalmente sostenible, (Almenar,
a lo largo del proceso. Con este proceder 2002) son fundamentales los elementos
se puede potenciar en la ciudadanía el de equidad y transferencia de poder a la
sentimiento de la corresponsabilidad población. Son ellos los elementos que
de todos ante los problemas ambien- fortalece la democracia local y permi-
tales, sin dejar a un lado los aspectos te una mayor participación social en la
sociales. toma de decisiones públicas. Para ello
Teniendo en cuenta que Panamá es necesario crear y aplicar modelos de
ha propuesto como objetivo estratégi- participación tomando en cuenta la rea-
co alcanzable al 2009, la integración lidad existente del distrito (comarca),
de los grupos sociales marginados, y el que haga que todos los sectores de la
cumplimiento de condiciones de soste-
comunidad, puedan analizar y consen-
nibilidad ambiental, es el momento en
suar una estrategia de desarrollo social
que las Alcaldías municipales (Ayunta-
local basada en la sostenibilidad.
mientos), se replantee las estrategias
que utilizan actualmente para ges- Se trata de una participación basada
tionar los recursos de la comunidad. en compartir información, en la que los
Dichas estrategias en el caso de Soná gestores locales se decanten por capa-
debe estar basada en identificar sus citar a la ciudadanía, y se potencie el
necesidades sociales y ambientales. poder de decisión entre todos los parti-
Es decir con una profunda concepción cipantes.

186 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
3-Importancia de los actores en la agenda 21Local y participación ciuda-
puesta en marcha de la ag21l dana son concepciones nuevas para la
ciudadanía.
El capítulo 28 del programa de Los datos que ha arrojado el diag-
AG21L, señala claramente que los ges- nóstico socioambiental de Soná (Tris-
tores locales por su carácter de auto- tán, 2008), reflejan la baja cultura de
ridad más cercana al pueblo, deben participación ciudadana en la gestión
desempeñar una función importantísi- local, y las muestras de unión en pro-
ma en la educación y movilización del blemas puntuales. Ello requiere de una
público en pro del desarrollo sostenible. estrategia de participación mucho más
Es decir promover y desarrollar un plan elaborada que estimule la asistencia y
de acción, a través de un proceso de con- la colaboración de todos.
sultas y de consensos entre todas las En este nuevo proceder es impor-
partes interesadas en sus respectivas tante la incorporación de los actores en
poblaciones. el proceso de gestión local, ya que nos
En el caso de Soná, la propuesta de permite conocer las necesidades e inte-
la AG21L tiene un carácter innovador reses de la población Sonaeña. Es decir
como región Latinoamericana, ya que se adquirir un enriquecimiento a través de
ha desarrollado de una forma diferente sus aportaciones e informaciones que
a lo que comúnmente sucede en los paí- son imprescindibles a la hora de propo-
ses Europeos. Donde los ayuntamientos ner acciones que requieran la colabora-
(Alcaldías) reciben subvenciones (parti- ción de todos, además de sus opiniones
das económicas) para la realización de y recomendaciones para la mejora de la
sus propias Agenda 21. gestión municipal hacia la sostenibili-
La preocupación de la autora y algu- dad local.
nos de los actores de la comunidad Por otro lado, permite aumentar las
Sonaeña, en vista de la realidad econó- posibilidades de éxito en la consecución
mica y socioambiental en que se vive, de los objetivos planteados para el aná-
hacen que se organicen y pretendan lisis de los problemas, y la elección de
presentar el programa de AG21L como las prioridades de la comunidad. Debe-
estrategia de sostenibilidad al consejo mos tener en cuenta que la puesta en
municipal del distrito (comarca). marcha de éstos objetivos claramente
Desde esa perspectiva el giro de requieren del soporte y la colaboración
actuación requiere de un reto aún mayor, de todos los ciudadanos y ciudadanas.
primeramente porque se trabaja en dos En resumen, la participación de
vías, tanto con los gestores municipales toda la ciudadanía dentro de una estra-
como con el resto de actores a incluir; tegia de Agenda 21 local, que preten-
además se debe potenciar la estrategia de potenciar un cambio positivo para
de forma diferente. Es decir con una todos los miembros de una comunidad,
fuerte educación que conlleve a la for- es una excelente oportunidad que per-
mación y sensibilización, debido a que mite mejorar la comunicación entre los
los términos como desarrollo sostenible, gobernantes, políticos y la propia ciuda-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 187
danía. Además ayuda a desvanecer las tán, 2008), en especial en el apartado
amenazas que se perciben por parte de del medio socioeconómico (aspectos de
la ciudadanía y que quedan sin consi- asociacionismo y participación ciuda-
derar dentro de la comunidad. También dana del distrito). Con dicha búsqueda,
se puede lograr el apoyo de los ciuda- se logró identificar todos los actores y
danos en general, para que las accio- agrupaciones presentes con sus objeti-
nes lleguen a todo el distrito (comarca), vos de formación, actividades que rea-
logrando acuerdos tanto del ámbito lizan y la magnitud de liderazgo dentro
empresarial, político, gubernamental, del distrito (comarca).
institucional y de la propia ciudadanía. El Municipio de Soná, no lleva dentro
Y entre todos lograr una democracia de su gestión, un trabajo coordinado con
participativa auténtica donde se haga las diversas asociaciones de la comuni-
énfasis muy especial en dar voz a los dad, por lo que no existía un listado con-
individuos y a las comunidades, cuyas feccionado por los gestores locales. La
opiniones, anhelos y aspiraciones rara búsqueda de información se llevó a cabo
vez hallan eco o atención en los meca- a partir de un listado ya establecido por
nismos tradicionales de la democracia otros diagnósticos socioambientales
representativa. desarrollados por la propia autora. Fue
de gran beneficio los criterios utiliza-
dos en el diagnóstico socioambiental del
4-Metodología Municipio de Foios-Valencia que fue ela-
borado como parte del curso del Master
La metodología utilizada en el análi- en gestión ambiental y desarrollo sos-
sis de actores tiene dos características tenible ya mencionado, y que deben ser
básicas. Primeramente se trata de una tomados en cuenta al poner en práctica
investigación aplicada dentro del pro- una agenda 21 Local (Martínez y otros,
yecto Agenda 21 Local, para el Muni- 2007). Se prosiguió a aplicar métodos
cipio de Soná (Panamá), referida a los de investigación directos para profun-
actores presentes en el distrito para dizar en el conocimiento de los actores.
potenciar la estrategia del proyecto en En consecuencia, se elaboró un cua-
cuestión, desde los ciudadanos hacia los dro de los posibles actores a tomar en
gestores locales del distrito de Soná. La cuenta para el análisis en la matriz de
otra, es el tratamiento de los actores stakeholders, y posterior identificar la
bajo la perspectiva de su participación presencia o no, en el distrito de Soná. A
dentro de la comunidad, y con instru- través de entrevistas con informantes
mentos que le son propios. claves como representantes de los corre-
La primera situación que se ha con- gimientos, junta comunal, docentes del
siderado, hace referencia a las fuentes área, políticos, la iglesia, agrupaciones,
primarias de la estrategia de la Agen- gestores municipales y ciudadanos de a
da 21 Local. Una parte considerable de pie, se logró obtener datos de la cual se
ellas son los datos conseguidos a partir pudo desarrollar el instrumento. Pos-
del diagnóstico socioambiental (Tris- teriormente se hizo una visita a cada

188 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
asociación u organismo detectado y se que dé objetividad a los resultados para
entrevistó al presidente o coordinador validarlos.
para conocer, datos generales, objetivos, El esquema de trabajo que hemos
alcance de las actividades y su partici- desarrollado nos permitió tratar los
pación dentro de la comunidad. resultados obtenidos, lo cual fue abor-
Teniendo en cuenta el listado de dado de forma analítica con carác-
ter indagatorio. Analizados con el fin
asociaciones y de actores en el distri-
de conseguir objetividad y coherencia
to, se llevó a cabo un análisis tomando
para su eficacia dentro de la potencia-
en cuenta las actuaciones, en especial
ción de la estrategia de AG21L, desde
a la participación que tenían dentro los ciudadanos a los gestores locales. En
de la comunidad. Aspecto este clave y el cuadro Nº 1, se resume los distintos
efectivo a la hora de presentar la estra- pasos seguidos en la metodología, y a
tegia de la Agenda 21 local a los ges- continuación se procederá a explicar
tores municipales. Por lo que se hace cómo se llevó a cabo el análisis de los
indispensable la aplicación de medidas mismos.

Cuadro Nº 1. Esquema del trabajo

 Identificación de actores y estudio de su posicionamiento respecto al proyecto.

 Listado de Actores del Distrito de Soná.

 Elaboración de una Matriz de Stakeholders.


-Análisis de Stakeholders mediante el método de Brainstorming.
-Matriz de Stakeholders
-Análisis de la matriz de stakeholders de SONÁ

 Valoración de la importancia y la influencia de los stakeholders de Soná.

 Identificación de Riesgos o Conflictos Potenciales.

4.1- Identificación de actores y estu- tivos que persiguen, su participación


dio de su posicionamiento respecto y actuación dentro de la comunidad.
al proyecto Una vez identificados se trata de ver
la manera que posiblemente pueden
Se trata de determinar los actores
locales, tales como instituciones guber- afectar o verse afectado por problemas
namentales, políticos, empresarios, o intervenciones al aplicar un nuevo
religiosos, organizaciones nacionales e modelo de gestión local en la comu-
internacionales y los ciudadanos de a nidad. También se trata de conocer el
pie etc. presentes en el distrito (comar- control o influencia que puedan tener
ca), y posteriormente analizar los obje- sobre recursos e instrumentos de ges-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 189
tión y, sus decisiones relevantes para Llevar a cabo esta primera fase es de
el desarrollo del proyecto, además de mucha utilidad, cuando no existe una
información o experiencia necesaria. coordinación por parte de los gestores
Todo lo antes mencionado nos permite locales con las asociaciones formadas
plantearnos líneas de actuación futura en el distrito (comarca). Fase que será
de acercamiento para la información de el pilar para tomar las mejores decisio-
la estrategia a plantear, y detectar el nes dirigidas a la sostenibilidad de la
compromiso que puedan tener los acto- región Sonaeña.
res al ser o no asumida la estrategia por Los actores identificados en el distri-
los propios actores. to de Soná, se recogen en el cuadro nº 2

Cuadro Nº 2. Actores identificados

1- Actores Gubernamentales:
Instituciones Gubernamentales
2- Políticos
3- Empresarios
4- Educadores
5- Organización civil: -Sociedad de arroceros de Soná.
-Club cívico Sonaeño -Comité por derechos de los ciudadanos.
-Asentamientos campesinos del sur de -Grupo de panaderas de El Barrero.
Soná.
-Agrupaciones del cuerpo de bombero
-Grupos pescadores del sur de Soná.
-Asociación de muchachas guías.
-Grupo de producción de San André.
-Participación de la mujer y grupo
-Madre Vieja femenino de
-La tercera Edad- -Participación de la niñez
Sociedades deportivas
6- Organizaciones Religiosas:
Católicas y protestantes
7- Grupos ecologistas escolares
8- La familia
9- Ciudadano de a pie
10- Organizaciones:
Nacionales y Extranjeras
11-Los medios de comunicación

190 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
4.2-Listado de actores del distrito danos individuales en toda la comuni-
de Soná dad), se elaboró un listado oficial. Lis-
tado que se aprovecha para trabajar,
Después de identificar los actores informar y potenciar la estrategia de
se hace un análisis de su participación AG21L, desde los ciudadanos hacia los
ya sea como colectivo o como individuo gestores locales.
dentro de la comunidad. Además de rea- En el análisis resultaron 21 agrupa-
lizar un estudio de su posicionamiento ciones que se han señalado en el cuadro
con respecto al proyecto (sin dejar a un número 3, y que a su vez son los que
lado el refuerzo que se tiene que hacer forman parte de la matriz de Stakehol-
con todas las agrupaciones y los ciuda- ders (actores) de Soná.

Cuadro Nº. 3. Listado oficial de actores claves

Nº Actores Nº Actores
1 Autoridad Municipal 12 Asociaciones de Mujeres
2 Funcionarios Municipales 13 Tercera Edad
3 Consejo Municipal 14 Comité Pro derecho ciudadano
4 Actores Institucionales 15 Organizaciones religiosas
5 Oposición Política 16 Grupos ecológicos escolares
6 Empresarios 17 Medios de Comunicación
7 Educadores 18 La familia
8 Sociedad Civil de área urbana 19 Ciudadana en general
9 Club Cívico Sonaeño 20 Organizaciones Nacionales
10 Sociedad civil de áreas rurales 21 Organizaciones Internacionales
11 Niñez

4.3-Elaboración de una matriz de zación. En el caso de Soná, el análisis


Stakeholders de Stakeholders trata de identificar las
maneras en las cuales los actores pue-
La matriz de Stakeholders es un den influir en la puesta en marcha de
modelo que se utiliza para identificar la estrategia de AG21L desde los ciuda-
e investigar el campo de poder confor- danos a los gestores locales, o pueden
mado por cualquier grupo o individuo ser influenciados por sus actividades,
que pueden afectar o ser afectados por así como su actitud hacia la estrategia
el logro de los objetivos de una organi- mencionada y sus objetivos.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 191
Cuadro Nº 4. Resultados Del Cuestionario
Preguntas Análisis
¿Quién depende de que se lleve a cabo Todos los Sonaeños que están interesados en un método de
el proyecto? Gestión Local que se apoye en la participación ciudadana en
busca de la sostenibilidad social y ambiental.

¿De quién depende que el proyecto se Alcalde de Soná, Consejo Municipal, Funcionarios de la Alcaldía
lleve a cabo? y de todos los sectores que forman parte en una u otra actividad
ya sea gubernamental, cívica o privada. Y muy especialmente
de la sociedad civil de área urbana y rural del Distrito.
¿Quiénes son los potenciales benefi- Los ciudadanos que han padecido la mala distribución de los
ciarios? recursos básicos y de un estilo de vida sin la satisfacción de las
necesidades básicas en el Distrito.

¿Quiénes podrían verse negativamen- Todos aquellos que tiene un estilo de vida, una ideología y un
te afectados? progreso a costa del mal vivir de las mayorías.
Algunos empresarios, políticos, y algunos ciudadanos de la
Región.
¿Quién puede influir sobre el pro- -Autoridad Municipal -Consejo Municipal
yecto? -Sociedad civil de área urbano -Club Cívico Sonaeño
- Comité Pro derecho ciudadanos -Ciudadanos en general

¿Quiénes tienen los derechos sobre el Moralmente la sociedad civil, aunque en la práctica haya usos
recurso actualmente? apropiados por ciudadanos o colectivos a beneficios propios.
-¿Quién va a trabajar en contra del Algunos políticos, empresarios, ciudadanos afectados por alguna
proyecto? medida, también ciudadanos escépticos a participar en socieda-
des, y posiblemente los ciudadanos de áreas rurales……..

¿Quién puede carecer de voz durante La propia sociedad civil, ya que no existe un Foro ciudadano
el proceso? formalmente formado ni una cultura de participación.
¿Quiénes tienen un conocimiento Alcalde, Consejo Municipal, algunos miembros de la sociedad
o experiencia específicos sobre la civil que se ha capacitado, y otros que han participado de la
materia? realización del Diagnóstico socioambiental de Soná, algunos
profesionales de las instituciones, algunos educadores y algu-
nas agrupaciones formadas.

¿Quiénes muestran un interés espe- El Alcalde y el Consejo Municipal por mejorar la Gestión Muni-
cial por el proyecto? cipal y poder llegar al ciudadano.
Algunas asociaciones civiles como el Club Cívico preocupado en
la sostenibilidad y el desarrollo de los sonaeños.
Algunos ciudadanos que se percatan día a día de la realidad
de Soná.
La Oposición Política, por recalcar las deficiencias de la Admi-
nistración Local actual.
El Comité Pro derecho de los ciudadanos, en vista de la pro-
blemática con la Mina de Oro de Quebrada de Oro.

192 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
4.4-Análisis de Stakeholders, median- del estudio realizado. El análisis de
te el método de Brainstorming los resultados también se incluye en el
cuadro Nº 4.
El método de Brainstorming, se utili-
za para intentar resolver un problema, y
está basado en la proposición y análisis 4.5-Matriz de Stakeholders
de cuantas posibles soluciones se pue-
dan encontrar a un problema dado. En A los 21 actores representados en el
nuestro proyecto pretende establecer la listado oficial de actores claves, se selec-
importancia e influencia de los actores cionó a un representante, y se le aplicó
de un grupo social ante un cambio de una entrevista corta y semiestructura-
modelo de gestión local que requiere de da, cuyas preguntas fueron basadas en
la participación de toda la ciudadanía. los campos que se tenía que completar
Se desarrolla mediante una serie en la propia matriz (cuadro Nº 5) y que
de preguntas que forman parte de un permitían conocer los siguientes datos:
cuestionario, que en el caso de Soná, ha
• El nivel de conocimiento en cuanto
permitido tomar en cuenta los actores
al proyecto que se quiere ejecutar en
considerados claves para cada etapa de
la comunidad.
la estrategia.
Además de definir las expectativas • Si la posición era propia del actor
de los actores, trata de determinar los o dependía de la coordinación con
beneficios que ellos esperan del proyec- otros actores.
to, los recursos que esperan movilizar, y • El grado de interés de los actores y
los conflictos de interés de cada uno de del impacto que puede causar en la
ellos respecto del objetivo de la presen- comunidad.
tación de la metodología de la Agenda • Análisis de las posibles alianzas y
21local desde los ciudadanos a los ges- enemigos que pudiera tener entre
tores locales. los actores.
Cuestionario que consideramos es • El nivel de recursos que dispone cada
interesante planteárselo en la fase ini- uno de los actores seleccionados.
cial, pero debe estar en constante revi-
• El liderazgo que tiene en el momento
sado y reformulación de forma continúa
de la entrevista cada grupo de actor.
a lo largo de las diversas etapas del pro-
yecto (diseño, implementación, evalua- Los datos fueron analizado y defini-
ción...) debido a las situaciones y actores dos en un cuadro (Nº 5), que en el caso
que pueden introducirse en el proceso. de Soná, permitió valorar los actores a
Las preguntas que forman parte quien debíamos recurrir para proponer
del cuestionario aplicado (cuadro Nº la estrategia por parte de la ciudadanía
4), permitieron obtener datos tanto a los gestores municipales.
para la matriz de Stakeholders, como Dada la extensión de la matriz, sólo
para la valoración de la importancia señalaremos dos de los 21 actores ana-
y la influencia de los actores de Soná lizados:

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 193
Cuadro Nº 5. Matriz de Stakeholders

Conocimiento Interés/ impactos Aliansas/


Id Posición Recursos Liderazgo
del proyecto Del proyeccto Enemigos

De +/-
Definición Nivel Propia Nivel Descripción
Otros Neutros

Alianza:
sociedad civil,
gubernamental,
Autoridad Gestión oposición política
1 Medio X Positivo Alto Medio Bajo
Municipal más eficaz Enemigos:
Algunos políticos,
empresarios,
ciudadanos.
Alianzas: Alcalde,
Sociedad Civil,
funcionarios
Lideriza municipales,
Club acciones gubernamentales,
2 Cívico Medio X Positivo Alto dentro de educadores, Medio Alto
Sonaeño la comu- empresarios y
nidad algunos políticos.
Enemigos:
Políticos,
empresarios

4.6--Análisis de la matriz de
Stakeholders de Soná y gráficos siguientes en los que se expre-
A partir de los datos obtenidos de la san el posicionamiento de los actores
matriz, hemos confeccionado las tablas ante las cuestiones planteadas.

Tabla 1: Conocimiento y Posicionamiento del Proyecto por los Actores

CONDICIONES DEL PROYECTO


Conocimiento del Proyecto Posicionamiento del Proyecto
Nivel Cantidad Nivel Cantidad
ALTO 0 Propia 11
MEDIO 6 De otros 10
BAJO 15
Fuente. Elaboración Propia

194 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
Gráfica 1: Conocimiento del Proyecto Gráfica 2: Posicionamiento del Proyecto

Fuente. Elaboración Propia Fuente. Elaboración Propia

Los resultados obtenidos, reflejados De la gráfica 2, se desprende que el


en la gráfica 1, nos permiten determi- 52% de la población de los stakehol-
nar que el 71 % de los actores tienen un ders tienen un posicionamiento propio
conocimiento bajo de lo que es y pueda en cuanto al conocimiento del proyecto
beneficiar a la población la ejecución debido a los antecedentes del Muni-
del proyecto a desarrollar, mientras cipio en el programa Municipio Siglo
que el 29 % de la población tiene un XXI (programa parecido en algunos
nivel medio de conocimiento. Porcen- aspectos a la Agenda 21 L), y el 48%
taje considerado bueno para iniciar la obtienen el conocimiento por otras per-
fase de divulgación de los resultados sonas.
obtenidos en el diagnóstico socioam-
biental realizado.

Tabla 2: Impactos e interés del proyecto para los Sonaeños


CONDICIONES DEL PROYECTO
Impactos del Proyecto Interés del Proyecto por los Sonaeños
Nivel Cantidad Nivel Cantidad
Positivo 14 Alto 6
Neutro 6 Medio 8
Negativo 1 Bajo 7
Fuente. Elaboración Propia

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 195
Gráfica 3: Impactos del proyecto Gráfica4: Interés del proyecto

Fuente. Elaboración Propia Fuente. Elaboración Propia

La gráfica 3, nos permite determinar los actores tienen un mediano interés,


que para el 66% de los actores, el impac- un 33% poco interés y el 29 % un inte-
to del proyecto es positivo, un 28% se rés alto. Porcentajes que muestran la
muestra neutro y sólo el 5 % está en necesidad de informar y formar a los
contra de la realización de un posible ciudadanos a cerca del proyecto en su
cambio dentro del Municipio. totalidad.
Respecto al interés del proyecto se
recoge en la gráfica 4, que el 38% de

Tabla 3: Condiciones del proyecto


CONDICIONES DEL PROYECTO
RECURSO LIDERAZGO
Nivel Cantidad Nivel Cantidad
ALTO 3 ALTO 6
MEDIO 8 MEDIO 9
BAJO 10 BAJO 6

Gráfica 5: : Recursos para el proyecto Gráfica 6: Liderazgo para el proyecto

Fuente. Elaboración Propia Fuente. Elaboración Propia

196 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
Como se desprende de la gráfica 5, bilidad, experiencia e información sobre
el recurso con que se cuenta para este los objetivos del proyecto.
proyecto es considerado bajo. Dato Se confeccionó una matriz de influen-
importante para poder iniciarlo en la cia vs. Importancia, donde combinamos
fase de divulgación sobre todo de los influencia e importancia a través de un
datos que ha arrojado el diagnóstico diagrama de dos ejes de coordenadas
socioambiental. (x, y).
Por último el liderazgo de los actores Los actores fueron incorporados en
posee una condición media dentro de la cada cuadrante, debido tanto al análisis
comunidad, con una tendencia hacia el que se realizó en el diagnostico socio-
nivel alto lo que favorece la puesta en ambiental de Soná y la matriz de acto-
marcha del proyecto (gráfica 6). res (cuadro Nº 5).
Los actores considerados de mucha
influencia e importancia han sido
los que dentro de la comunidad mues-
4.7-Valoración de la importancia
tran beligerancia, es decir son los
y la influencia de los actores de
actores que deben hacer sinergias, ya
Soná
que están dispuestos a colaborar en la
con toda la información recopilada presentación y puesta en marcha de la
con ayuda del método Brainstorming estrategia de AG21L.
(punto 4.4) se hizo una evaluación de los Los de mucha influencia y escasa
posibles riesgos o conflictos que podrían importancia, que según el diagnóstico
presentarse durante el desarrollo del socioambiental el 70% de la ciudadanía
proyecto. Con esta evaluación se puede Sonaeña lleva a cabo el derecho al voto
electoral. Son asiduos a pertenecer a los
prever posibles futuras reacciones de
partidos políticos y marcan su vida coti-
los distintos actores, anticipándonos a
diana en base a los lineamientos parti-
éstas, a través de algunas reflexiones a
distas. Es decir que para éste análisis la
fin de conseguir su participación.
oposición política puede ayudar a miti-
Tomando en cuenta el listado oficial
gar los posibles impactos con que nos
de los actores claves y los resultados podemos encontrar en el proceso.
arrojados por el cuestionario aplicado Los de escasa influencia y mucha
(cuadro Nº 4), fueron clasificados los importancia son los que hay que invo-
actores en función de dos variables, su lucrar porque son capaces de crear, tie-
influencia y su importancia. nen capacidad de actuación y de asegu-
La influencia se refiere a la posibi- rar intereses.
lidad de poder controlar las decisiones Finalmente los de escasa influen-
tomadas en relación con el proyecto, cia y escasa importancia hay que
además de facilitar su implementa- centrar la estrategia de seguimiento, e
ción o ejercer un efecto sobre este. La introducir una profunda fase de forma-
Importancia porque pueden tener un ción y divulgación de la estrategia para
grado de afectación, ya sea su vulnera- lograr su incorporación.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 197
En el caso de lo educadores, el 65.5% a los actores que una minoría de ciuda-
de los educadores no viven en el distrito danos y ciudadanas nos tendremos que
(comarca), de allí su valoración dentro dirigir para aunar fuerzas y potenciar
del cuadrante escasa influencia y esca- la estrategia de la AG21L hacia los ges-
sa importancia (cuadro Nº 6), ya que no tores locales.
hay que perder el horizonte, de que el El resultado del análisis aparece
estudio ha sido realizado para detectar resumido en el cuadrante Nº 6.

Cuadro Nº 6.
Matriz de Influencia vs. Importancia (elaboración propia)

ESCASA INFLUENCIA Y MUCHA ESCASA INFLUENCIA Y MUCHA


IMPORTANCIA IMPORTANCIA

- Funcionarios Municipales - Autoridad Municipal


- Sociedad Civil de áreas rurales - Consejo Municipal
- Asociaciones de mujeres - Sociedad civil de área rural
- Organizaciones religiosas - Comité Pro derecho ciudadano
- Actores Institucionales - Ciudadanos en general

- Empresarios - La Familia - Oposición Política


- Educadores - Organizaciones
- Niñez nacionales
- Tercera Edad - Medios de
comunicación
- Grupos Ecológicos
escolares
- Medios de
comunicación

ESCASA INFLUENCIA Y ESCASA MUCHA INFLUENCIA Y ESCASA


IMPORTANCIA IMPORTANCIA

198 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
4.8-Identificación de riesgos o con- dadanos y los gestores locales. Se hizo
flictos potenciales contestando un cuestionario tomando
en cuenta, los datos que se arrojó en el
Tomando en cuenta todos los datos diagnóstico socioambiental del Munici-
arrojados en cada uno de los apartados pio de Soná, las encuestas semiestruc-
anteriores, se realizó un análisis de los turadas y el análisis realizado en el
posibles riesgos o conflictos potenciales cuadrante de la matriz de Stakeholders
que se pudieran dar en la aceptación o (cuadro Nº 5).
no de la propuesta de la Agenda 21 local Las preguntas formuladas y analiza-
para el Municipio de Soná, en los ciu- das aparecen en el cuadro Nº 7.

Cuadro Nº 7. Cuestionario Utilizado

¿Cuál es el papel o la respuesta esperada del stakeholders si el proyecto tuviera éxito?


¿Existen respuestas negativas que debieran ser esperadas, dados los intereses del stakeholders?
¿Son estos papeles plausibles y realistas?
Si son realistas, ¿porque el cambio dentro de una comunidad?
Si dichas respuestas ocurrieran, ¿qué impacto tendrían éstas sobre el proyecto?
¿Qué probabilidad existe de que se den estas respuestas negativas? ¿Son éstas un gran riesgo?
En resumen, ¿qué expectativas sobre los stakeholders apoyan o amenazan el proyecto?

Del análisis efectuado se puede con- que contiene fondos provenientes del
cluir que: Canal de Panamá a partir del 2008.
Es cierto que no hay un consolidado Consideramos que con una excelen-
liderazgo por parte de los gestores loca- te comunicación podremos lograr des-
les, también que Soná se caracteriza por vanecer las amenazas existentes, por
las tendencias políticas (partidistas) el apoyo de los ciudadanos en general
más que por razonamientos técnicos; para que las acciones lleguen a todo el
Distrito (comarca). Logrando así acuer-
por lo que existen amenazas. No obs-
dos tanto de forma empresarial, políti-
tante podría cambiar si se desarrollan
ca, gubernamental, institucional y de la
fuertemente una campaña de formación
propia ciudadanía. También se logrará
permanente para toda la ciudadanía, una democracia participativa auténtica
donde se indique que los beneficios a donde se haga énfasis muy especial en
obtener serían muchos, y es de urgencia dar voz a los individuos y a las comuni-
actuar sobre todo ahora que podemos dades, cuyas opiniones, anhelos y aspi-
adquirir recursos del programa PRO- raciones rara vez hallan eco o atención
DEC (Programa de desarrollo comuni- en los mecanismos tradicionales de la
tario para la infraestructura pública) democracia representativa.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 199
4.9-Selección de actores para el tes en la matriz de stakeholders, con la
desarrollo del plan de acción finalidad de identificar las 89 acciones
propuestas en el Plan de acción, y hacer
Finalmente cabe destacar, que el Plan sinergias con estas organizaciones en
de acción del proyecto de la AG21L de busca de la concertación de las mismas
Soná (Panamá), cuenta con 5 líneas estra- para acercarnos hacia la sostenibilidad
tégicas, 24 programas y 89 acciones. de la región Sonaeña.
El estudio realizado con los actores Dada la extensión de la matriz, sólo
de la comunidad, ha permitido hacer un señalaremos a modo de ejemplo uno de
análisis de las actuaciones que llevan los 21 actores presentes en el listado
a cabo cada uno de los actores presen- oficial:

Cuadro Nº 8
Organizaciones y Sinergias de Actividades hacia el Desarrollo del
Plan de Acción

Nombre de la Actividades Sinergias con el


Organización/ que realizan Plan de Acción de Soná
Comunidades
Clubes Cívico Organización sin fines . Apoyar en la modernizar la Biblioteca
Sonaeño: Soná de lucro dedicadas a la pública de Soná corregimiento.
Cabecera. realización de activida- . Crear una campaña de educación
des cívicas, culturales y turística sostenible permanente, con
festivas. énfasis en la conservación ambiental.
. Promoción y dotación de recursos
para el funcionamiento del foro
de participación ciudadana.
. Fomentar campañas de Ahorro de Agua.

5- Conclusiones faciliten el debate y la implicación de


la comunidad a lo largo del proceso.
• La Agenda 21 Local (AG21L), mues-
tra una gran efectividad sobre todo • Los propios actores bien formados
para municipios con características y bien informados son capaces de
de área rural, entendiendo como potenciar en la ciudadanía, el sen-
umbral máximo para esta conside- timiento de la corresponsabilidad de
ración la falta de cultura de partici- todos ante los problemas ambienta-
pación de forma activa dentro de la les (sin dejar a un lado los aspectos
gestión local. sociales), y de potenciar cambios
• Los procesos de participación deben en los modelos de gestión local que
estar dotados de instrumentos de requieren la participación de todos
dinamización y formación social, que en general.

200 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
• La identificación de actores y la rea- lo que hay que redoblar las estrate-
lización de un estudio de su posicio- gia de seguimiento, e introducir una
namiento ante un cambio de modelo profunda fase de formación y divul-
de gestión local resultan de mucha gación de la estrategia para lograr
utilidad, ya que será el pilar para su participación.
tomar las mejores decisiones diri- • Los gestores locales requieren de
gidas hacia la sostenibilidad de la formación para adquirir conocimien-
región. tos más amplios acerca de los nue-
• El método de Brainstorming permite vos modelos de gestión local, que
establecer la importancia e influen- busquen la mejora de la calidad de
cia de los actores de un grupo social. vida de sus habitantes, incorporando
• El 29% de la población tiene un principios de sostenibilidad y coordi-
conocimiento bajo sobre el proyecto, nando directamente las acciones del
porcentaje considerado bueno para municipio con todos los miembros de
iniciar la fase de divulgación de la la comunidad.
estrategia de la AG21L de Soná.
• El 52% de los actores tienen un
posicionamiento propio en cuanto 6-Bibliografía
al conocimiento del proyecto, debi- Almenar, R. y M. Diago (2002).
do a los antecedentes del programa El proyecto necesario. Construir un
Municipio Siglo XXI (metodología
desarrollo sostenible a escala regional
parecida a la AG21L).
y local. Patronat Sud-Nord. Publica-
• El 29% de la población tiene un alto ciones de la Universitat de Valencia.
interés sobre el proyecto. Sólo el 5
García, J. y Nando, J. (2000). Estrate-
% de la población está en contra de
gias didácticas en educación ambien-
la realización de un posible cambio
tal. Edición Aljibe, S.L., España.
dentro del Municipio.
Martínez, A, Marzet, L, Pérez
• El recurso con que se cuenta para
A. y Tristán M (2007). Diagnósti-
este proyecto es considerado bajo.
co socioambiental de Foios. Inédito.
Dato importante para poder iniciarlo
en la fase de divulgación sobre todo Instituto Mediterráneo de Desarrollo
los datos que ha arrojado el Diag- Sostenible de Valencia (IMEDES).
nóstico socioambiental. El Liderazgo Proyecto de Master.
de los actores posee una condición Tristán, M (2008). Proyecto Agenda 21
media dentro de la comunidad, con Local del Municipio de Soná (Pana-
una tendencia hacia el nivel alto lo má). Inédito. Instituto Mediterráneo
que favorece la puesta en marcha del de Desarrollo Sostenible de Valencia
proyecto. (IMEDES). Proyecto de Master, diri-
• El 42.8% del listado de actores consi- gido por el Licenciado José Villalba
derados para el análisis posee escasa Ruiz (Técnico de Medioambiente del
influencia y escasa importancia, por Ayuntamiento de Silla).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 201
La educación ambiental y el desarrollo
sostenible: conceptualización del profesorado
de formación inicial de secundaria
Esther Moreno Latorre
Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir
Javier García Gómez
Universidad de Valencia, España

Resumen:
Después de más de 30 años de hacer esfuerzos para implantar la EA, en el año 2005 se instituye la Década
de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Esto puede ser una buena ocasión para relanzar la EA, pero
para que sea así, ha de asumirse por el profesorado. Nos planteamos en que medida la proclamación de la
Década está teniendo repercusiones reales o simplemente ha sido un mensaje de buena voluntad lanzado por
las Instituciones.
Una forma de saberlo es analizar la concepción que futuros docentes tienen respecto a los términos de Edu-
cación Ambiental y Desarrollo Sostenible.
El trabajo de investigación que se presenta, es el resultado de un estudio sobre la concepción de los términos
Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible, que tienen los recientemente licenciados que se están prepa-
rando para incorporarse a la tarea docente, en la enseñanza secundaria, a través del Curso de Aptitud Peda-
gógica (CAP).
Los resultados obtenidos, indican que los términos de educación ambiental y desarrollo sostenible no están
adecuadamente comprendidos, por lo que la formación con la que se parte de las aulas universitarias no es
suficiente para poder hacer una labor adecuada en ese sentido.
Palabras clave: Educación Ambiental, desarrollo sostenible, formación profesorado
Abstract:
After more than 30 years of doing efforts to implant(implement) the EA, in the year 2005 it is instituted the
Decade of the Education for the Sustainable Development. This can be a good occasion to re-throw(re-launch)
the EA, but in order that it(he,she) is like that, has to be assumed by the professorship. We appear in that
measured the proclamation of the Decade is having royal(real) repercussions or simply it has been a message
of good will thrown(launched) by the Institutions.
A way of knowing it is to analyze the conception that future teachers have with regard to the terms(ends) of
Environmental Education and Sustainable Development.
The work of investigation(research) that one presents, is the result of a study on the conception of the terms(ends)
Environmental Education and Sustainable development, which there have the recently pedantic ones that are
preparing themselves to incorporate to the educational task, in the secondary education, across the Course(Year)
of Pedagogic Aptitude (CAP). The obtained results, they indicate that the terms(ends) of environmental education
and sustainable development are not adequately included(understood), for what the formation(training) with
the one that splits of the university classrooms is not sufficient to be able to do a labor adapted in this sense.
Key Words: Environmental Education, sustainable development, professorship formation
(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 (ISSN 0214-4379) 203
Introducción Una forma de saberlo es analizar la
concepción que los futuros docentes tie-
La labor educativa en los ámbitos nen respecto a los términos de Educa-
escolares, tiene un papel fundamental ción Ambiental y Desarrollo Sostenible.
ya que a través de ella el ciudadano El trabajo de investigación que se
puede adquirir comportamientos res- presenta, es el resultado de un estu-
petuosos con el medio. Por ello la edu- dio sobre la concepción de los términos
cación ambiental toma importancia en Educación Ambiental y Desarrollo Sos-
la búsqueda de soluciones encamina- tenible, que tienen los recientemente
das no sólo a mantener el medio físico, licenciados que se están preparando
los recursos naturales, sino también para incorporarse a la tarea docente, a
el medio humano, haciéndolo cada vez través del Curso de Aptitud Pedagógi-
más digno y equitativo. ca (CAP), que realiza la administración
Por otro lado la formación en Educa- educativa a través de la Universidad
ción Ambiental (EA) de los universita- de Valencia (España), para capacitarlos
rios es fundamental para las próximas para ser profesores de secundaria (12-
generaciones, ya que ellos van a ser los 16 años) y bachillerato (16-18 años)
dirigentes de la sociedad futura. Ade- Se trata de una parte de una inves-
más, de sus aulas saldrán los profesores tigación más amplia, que analizó aspec-
que van a tener la responsabilidad de tos de la formación inicial en educación
educar, produciendo un efecto multipli- ambiental de futuros docentes en perio-
cador. do formativo. En ella, se hizo un estudio
Por ello para implantar adecua- de la formación, no sólo en temáticas
damente la Educación Ambiental en ambientales, sino de la preparación
para abordar aspectos metodológicos y
el ámbito escolar, la pieza clave es el
planteamientos didácticos que permi-
docente. Este necesita una formación
tan desarrollar la Educación ambien-
inicial y permanente adecuada que le
tal en el ámbito de la educación formal
permita desarrollar de modo óptimo su
(Moreno,2006).
labor en este sentido.
En este trabajo, se presenta la
Después de mas de 30 años de hacer parte referida al concepto de educación
esfuerzos para implantar la EA, en el ambiental y al de Desarrollo Sostenible
año 2005 se instituye la Década de la que los futuros docentes tienen. Esta
Educación para el Desarrollo Sosteni- parte adquiere gran importancia en la
ble. Esto puede ser una buena ocasión investigación, puesto que una noción
para relanzar la EA, pero para que sea inexacta, de lo que ambos términos sig-
así, ha de asumirse por el profesorado. nifican, imposibilita la implantación
Nos planteamos en que medida la pro- adecuada en el ámbito escolar. Ello
clamación de la Década está teniendo supondría que la fracción más joven
repercusiones reales o simplemente ha y dinámica de la población, no estará
sido un mensaje de buena voluntad lan- preparada desde este ámbito educativo,
zado por las Instituciones. para poder desarrollar planteamien-

204 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-118
tos serios y conductas adecuadas, que lo que es más grave, se obvian aque-
hagan de nuestro planeta un lugar más llos planteamientos que facilitan la
justo, equitativo y armónico. adquisición de conductas permanentes
La Educación Ambiental es una que conduzcan a conseguir un mundo
materia multidisciplinar. Los profeso- ambientalmente más adecuado y sos-
res de educación secundaria, a cuya for- tenible.
mación inicial se refiere este estudio, Los esfuerzos por ambientalizar el
con independencia de cuál sea su rama curriculum universitario, no son sufi-
de conocimiento, deben tener claro esta cientes. La necesidad de enfoques
concepción del medio ambiente. Desde interdisciplinares para la interpreta-
las diferentes disciplinas que impar- ción y tratamiento de de las cuestiones
ten, tienen que ser capaces de aportar ambientales, encuentra difícil respues-
el contenido adecuado para alcanzar los ta dentro del actual marco universita-
fines de la Educación Ambiental. Esta rio, salvo en el nivel de seminarios y
entiende al ambiente en su sentido más cursos de postgrado.
amplio, de modo que todas las discipli- Teniendo en cuenta que la responsa-
nas conciernen a su estudio con vistas ble en la formación del docente futuro
a comprender los múltiples factores que es la Universidad, ésta debería contem-
lo integran (Martín Molero, 1996). plar planes de estudio que facilitasen la
Para ello es importante tener conoci- visión actual de los problemas ambien-
miento básico sobre una serie de cues- tales, en relación a los problemas de
tiones importantes en las que se apoya- sostenibilidad planetaria. Debería plan-
rá su trabajo posterior, ya que si desco- tearse la creación de asignaturas que
noce lo que es la Educación Ambiental permitiesen a los alumnos, de cualquier
y para qué sirve, difícilmente se podrá campo del saber, tener conocimiento y
transmitir en el aula. conciencia de la necesidad de formar a
Aunque es cierto que desde las aulas toda la población en este tipo de cues-
universitarias se está iniciando un pro- tiones.
ceso formativo en el campo de la educa- La Universidad española está lejos
ción ambiental, aún hoy es insuficiente. de poder presentarse como una ade-
Si bien la incorporación de la educación cuada formadora y facilitadora de los
ambiental en las primeras etapas de conocimientos sobre sostenibilidad.
escolarización, no ha sido una cuestión Las titulaciones en las que se imparten
sencilla. La dificultad aumenta cuan- temáticas relacionadas con la educa-
do hablamos de educación secundaria o ción ambiental son mínimas (Magiste-
formación Universitaria. rio, Educación Social, Actividad física,
En ambos casos la secuencia de Pedagogía, Biología, o Psicología)
aprendizajes está marcada por una El profesor actual, y el recién licen-
potente teorización y una parcelación ciado, debe ser consciente de su bagaje
del saber. Así pues, se olvidan en gran ambiental, y debe incluir en su proce-
medida, aquellos contenidos que hacen so de formación permanente, aquellos
referencia a temáticas ambientales, y aspectos que necesita completar, por-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 205
que en su formación inicial no se han estudio, responde al valor de formación
podido conseguir. No solo los que hacen inmediata y obligatoria que tiene. No
referencia a los contenidos propios de todos los licenciados lo cursan, pero si
las temáticas sostenibles, sino de aque- todos los docentes tienen que cursarlo
llas metodologías adecuadas para lle- para incorporarse a la carrera profe-
gar eficazmente a sus alumnos sional, convirtiéndose en un elemento
interesante para la intervención
Los profesores de educación secun-
Descripción de la investigación daria, a cuya formación inicial se refiere
este estudio, con independencia de cuál
El objetivo de la investigación ha sea su rama de conocimiento, deben
sido determinar el concepto que los conocer esta concepción del medio
futuros profesores tienen sobre la Edu- ambiente.
cación Ambiental, y de Desarrollo Sos- Por ello y dado el carácter interdis-
tenible, así como la idea de implicación ciplinar de la Educación Ambiental,
de diferentes disciplinas y problemá- no nos hemos ceñido únicamente a
ticas sociales con el medio ambiente. las licenciaturas científico-naturales,
Todo ello con el fin de detectar la visión sino que también están incluidas las
sistémica que tienen del mismo, y el correspondientes a las ciencias huma-
modo que es considerada una temática nas. Aunque en la muestra es mayor el
multidisciplinar número de representantes de forma-
Nuestro interés se centra en conocer ción científico-natural, también se han
la formación inicial que en materia de incluido a las ciencias humanas y socia-
educación ambiental se adquiere al cur- les. Cualquier profesional de la ense-
sar una licenciatura. De este modo se ñanza, con independencia de su forma-
pueden plantear respuestas de mejora, ción base, debe ser capaz de trabajar la
en un plazo corto de tiempo, tras finali- Educación Ambiental en el aula.
zar los estudios, que se incluyen en los
Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), o La muestra se seleccionó, dentro
cursos de formación posteriores. del conjunto posible, mediante procedi-
mientos aleatorios. De entre los listados
La población sobre la que se hizo la de grupos de CAP de cada uno de los
investigación es el alumnado que tras cursos académicos, se ha tomado al azar
conseguir el grado de licenciado se están un conjunto de grupos para ser encues-
preparando para la carrera docente de tados. Este proceso se ha repetido cada
profesores de secundaria, mediante el uno de los años de trabajo.
CAP (Curso de Aptitud Pedagógica). En La investigación se ha desarrollado
dichos cursos se les da una formación durante cuatro cursos académicos del
pedagógica y didáctica, que complemen- 2000 al 2005. Durante dicho periodo se
ta los conocimientos que tienen sobre han analizado 407, 285 procedentes de
las distintas áreas del conocimiento. La alguna rama de Ciencias Naturales y 122
elección del grupo CAP, para nuestro de especialidades sociales o humanas.

206 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-118
El instrumento de medida que se Análisis de los resultados
eligió, teniendo en cuenta las condicio-
Para validar las respuestas de los
nes de la investigación y de la población
ítems 1 y 6, sobre el concepto de Educa-
sobre la que se va a trabajar, fue el cues-
ción Ambiental, dadas por lo encuesta-
tionario escrito, que se incluye al final dos, nos hemos basado en la definición
del trabajo. dada por la Unión Internacional para
Los ítems 1 y 2, pretenden detectar la Conservación de la Naturaleza y los
los conceptos de Educación Ambiental y Recursos (U.I.N.C, 1970) por conside-
Desarrollo Sostenible. rarla, a pesar de su antigüedad, una
Los ítems 3 y 4, se incluyeron para de las más completas. Recordamos que
obtener información de la visión sisté- dice: “La Educación Ambiental es un
mica que el encuestado tiene sobre el proceso que consiste en reconocer valo-
medio ambiente, y el grado de impli- res y aclarar conceptos con objeto de
cación que considera que existe entre fomentar las aptitudes y las actitudes
diferentes disciplinas con la problemá- necesarias para comprender y apreciar
las interrelaciones entre el hombre, su
tica ambiental. Para ello, se les pide
cultura, y su medio biofísico. La Edu-
que valoren en una escala del 1 al 10
cación Ambiental entraña también
el grado de relación que consideran que
la práctica en la toma de decisiones y
tienen algunas disciplinas con la Edu- en la propia elaboración de un código
cación Ambiental. Así como el grado de comportamiento con respecto a las
de adecuación que tiene determinadas cuestiones relacionadas con la calidad
temáticas para trabajar la Educación del medio ambiente”
Ambiental en el aula. La información obtenida se ha orga-
El análisis de las respuestas nos nizado agrupando las contestaciones en
debería permitir conocer de qué modo, función de la cantidad de aspectos que
los encuestados, tienen una visión glo- han mencionado. Teniendo en cuenta
bal y sistémica del medio. La existencia que la definición contempla los siguien-
de esta visión, facilitará la posibilidad tes aspectos:
de trabajar la Educación Ambiental bajo 1- conceptuales. Incluyen el conocimien-
perspectivas multidisciplinares siguien- to del medio natural;
do las propuestas dadas en Tbilisi. 2- los que hacen referencia a las acti-
Finalmente, las respuestas cerradas tudes y aptitudes a desarrollar para
para el análisis de este apartado corres- mantener conductas adecuadas con
ponden a los ítems nº 5, 6 y 7. En ellas el medio;
se presentan tres o cuatro opciones y se 3- los que tratan de las interrelaciones
pide al alumno que elija una de ellas entre hombre, cultura y medio físico
como correcta. 4- los que señalan la toma de decisiones.
De los resultados se desprende que
el concepto de Educación Ambiental

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 207
no está claramente definido por los tos que sobrepasan el conocimiento del
encuestados, ya que las respuestas que entorno natural, apreciando las rela-
se podrían considerar correctas, repre- ciones hombre-cultura-medio, y que
sentan un porcentaje entorno al 21% proponen la adquisición de hábitos y el
(respuestas correctas y 3 aspectos). desarrollo de actitudes para mejorar la
Son pocos los encuestados que en sus calidad del medio.
respuestas recogen todos los aspectos, Entre las respuestas más frecuentes,
sólo el 4.7 % da una definición en la que se encuentran las que hacen referencia
se recogen los cuatro aspectos antes
simplemente a la educación que intenta
mencionados. El 16.7% hacen refe-
dar conocimiento sobre el medio, o las
rencia en su contestación a tres de los
que se orientan hacia la importancia
aspectos. 31.4% y 2.2% expone solo, dos
de aprender a respetar el medio. Estas
o uno, respectivamente. Finalmente, un
número importante de respuestas, 45% aparecen en la mayor parte de contes-
no contesta, o lo hace erróneamente. taciones dadas.
Se aprecia pues, un amplio por- La tabla de contingencia expuesta
centaje de respuestas que no exponen en el cuadro 1, nos permite conocer si
claramente el concepto de Educación existen diferencias entre las repues-
Ambiental. Frente a un porcentaje tas dadas por los grupos de Ciencias
pequeño que da una visión amplia de Humanas y Sociales y los de Ciencias
lo que debe ser ésta, incluyendo aspec- Naturales o experimentales.

Cuadro 1
Tabla de contingencia licenciatura * Definición de educación ambiental
Definición de educación ambiental
Definición de educación ambiental
Respuesta Aparecen 3 Aparecen 2 Aparecen Incorrecta o
licenciatura Estadísticos correcta aspectos aspectos 1 aspecto no contesta Total
licenciatura CC Experimentales y Recuento 11 58 84 1 131 285
Naturales % de licenciatura 3,9% 20,4% 29,5% ,4% 46,0% 100,0%

CC Sociales y Recuento 8 10 44 8 52 122


Humanas % de licenciatura 6,6% 8,2% 36,1% 6,6% 42,6% 100,0%
Total Recuento 19 68 128 9 183 407
% de licenciatura 4,7% 16,7% 31,4% 2,2% 45,0% 100,0%

Los alumnos de Ciencias Humanas no son contestadas, la diferencia entre


son los que mayor cantidad de respues- cada uno de los grupos es más corta,
tas correctas dan. Un 6.6% frente a un solamente 3.4%. Es decir, en contra de
3.9 % que representa el porcentaje de
respuestas correctas de los alumnos de lo que cabria esperar, los alumnos de
Ciencias Experimentales. Con las res- Ciencias Experimentales dan un mayor
puestas consideradas incorrectas o que porcentaje de respuestas incorrectas.

208 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-118
amos algunos matices que merecen atención. En primer lugar,
a un porcentaje muy elevado de encuestados que pertenecen a la ra
mental, que consideran tres aspectos en sus contestaciones. E
En las franjas intermedias, enume- tivo al grupo de Ciencias Humanas y
a compensar
ración de tres,al
dosbajo porcentaje
o un aspecto, encon- de respuestas correctas
Sociales. Parece que
ser que éstos daba e
tienen
tramos algunos matices que merecen una visión más amplia del medio y de lo
Las diferencias entre las otras dos que
atención. En primer lugar, se observa la Educación
franjas, Ambiental
señalan debe apor-
siempre de mo
un porcentaje muy elevado de encues- tar para su conservación.
al grupo depertenecen
tados que Ciencias a laHumanas
rama experi-y Sociales.
CompletaParece ser que
esta cuestión éstos
el ítem nº 6, tien
ión más
mental,amplia del medio
que consideran y de
tres aspectos en lo enque laseEducación
el que Ambiental
plantea al encuestado cua- de
sus contestaciones.
para su conservación. Esto vendría a com- tro posibles respuestas sobre el momento
pensar al bajo porcentaje de respuestas histórico en el que la Educación Ambien-
Completa esta cuestión
correctas que daba este grupo.el ítem nº 6, eninicia
tal el que se plantea al encuesta
su institucionalización.
posibles Lasrespuestas sobre
diferencias entre el momento
las otras dos histórico en el que la Educac
franjas, señalan siempre de
tal inicia su institucionalización. modo posi-

40

38
38
37
36

34

32

30

28

26
Porcentaje

25
24

22
No contesta Incorrecto Correcto

Origenes de la Educación Ambiental

Cuadro 2

Los resultados, que se exponen en el cuadro


Los resultados, que se exponen en
2, muestran que solo u
Para conocer si existe alguna rela-
(25%) contesta
el cuadro correctamente,
2, muestran que solo una señalando
ción entre lalarespuesta
ampliadadatrayectoria
y la licen- de
ión Ambiental
minoría (25%)desde
contesta la década de los
correctamente, años
ciatura 70. Un
cursada, Porcentaje
se ha elaborado laeleva
señalando la amplia trayectoria de la
r no Educación
dar contestación o lo hace incorrectamente.
Ambiental desde la década
tabla de contingencia que se recoge en
Para deconocer siUnexiste
los años 70. alguna
Porcentaje elevadorelación entre
el cuadro 3 la respuesta dada y
tura cursada, se ha elaborado la tabla de contingencia que se recoge
opta por no dar contestación o lo hace
incorrectamente.
ro 3
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 209

CUADRO 3
Cuadro nº 3
Tabla de contingencia licenciatura * Origenes de la EA
Orígenes de la EA
No contesta Correcto incorrecto Total
licenciatura CC Experimentales y % de licenciatura 38.4% 23.7% 37.9% 100.0%
Naturales
CC Sociales y Humanas % de licenciatura 34.7% 28.0% 37.3% 100.0%
Total % de licenciatura 36.9% 25.4% 37.6% 100.0%

Los porcentajes de respuestas son los alumnos de procedencia Científico-


estudiar la independencia de la contestación con la licenciatura de procedencia.
semejantes en ambos casos. No obstan- Experimental, como los de Humanida-
El resultado obtenido, demuestra que las respuestas dadas son independientes
te, sobre los resultados, se ha aplicado des y Ciencias Sociales, dan el mismo
a la formación del encuestado. Tanto los alumnos de procedencia Científico-
un test Chi de Pearson para estudiar tipo de respuestas.
Experimental, como los de Humanidades y Ciencias Sociales, dan el mismo
la independencia de la contestación El ítem 2 se refiere a la definición
tipocon
delarespuestas.
licenciatura de procedencia. El de Desarrollo Sostenible y los valores
El ítem
resultado 2 se refiere
obtenido, a la definición
demuestra que las de Desarrollo Sostenible
obtenidos para y los valores
esta cuestión se repre-
obtenidos para esta cuestión se representan
respuestas dadas son independientes en el cuadro 4
sentan en el cuadro 4
a la formación del encuestado. Tanto

80 72,5
70
60
50
40
30 23,4
20
10 4,1
0
No 2 aspectos Correcta
contesta o
Incorrecta

Cuadro 4. Definición de desarrollo sostenible


Para poder tipificar la respuesta dada a la pregunta sobre la definición de
Para poder
Desarrollo tipificar
sostenible de hala partido
respuesta las necesidades
de la definición dada desdepresentes sin compro-
la Comisión
Brundland
dada a la(1983),
preguntaresponsable meter las de las generaciones
del término: “Aquel desarrollo que satisface
sobre la definición futuras”.
las
necesidades presentes sin comprometer
de Desarrollo sostenible de ha partido las de La
las definición
generaciones comprende
futuras”. tres aspec-
tos importantes: 1- La1-visión transge-
de laLa definición
definición dada comprende tres aspectos
desde la Comisión neracional,
importantes:
2-las relaciones
La visión
entre medio
transgeneracional, 2-las relaciones entre medio natural, social y económico y
Brundland (1983), responsable del tér- natural, social y económico y 3- los des-
3- los desequilibrios Norte/Sur.
mino:A “Aquel
la vistadesarrollo obtenidos,equilibrios
que satisface
de los resultados representados Norte/Sur.
en el cuadro 5, el
número de estudiantes que no contesta o lo hace de modo incorrecto, es
superior
210 al de alumnos que al menos señalan dos
DIDÁCTICA DE LAS de los
CIENCIAS aspectos
EXPERIMENTALES que N.ºhemos
Y SOCIALES. 22. 2008, 203-118
considerado, o lo hacen correctamente. Es decir un 72.5% que contestan
erróneamente, frente a un 23.4% que lo hacen correctamente, o al 4.1% que al
menos responden a dos aspectos.
A la vista de los resultados obtenidos, do hace mucho tiempo, socialmente
representados en el cuadro 5, el núme- no ha sido difundido. Es a partir de la
ro de estudiantes que no contesta o lo Cumbre de Río (1992) y sobretodo de
hace de modo incorrecto, es superior al la de Johannesburgo (2002), cuando ha
de alumnos que al menos señalan dos comenzado a popularizarse. Es posible
de los aspectos que hemos considera- que sea esta una de las causas de las
do, o lo hacen correctamente. Es decir
pocas respuestas correctas que se han
un 72.5% que contestan erróneamente,
recogido.
frente a un 23.4% que lo hacen correc-
tamente, o al 4.1% que al menos respon- Como en el caso anterior se ha ana-
den a dos aspectos. lizado la distribución de porcentajes
En este ítem, se debe resaltar el gran para cada una de las respuestas, depen-
número de casos que no contestan o lo diendo de la rama científica a la que se
hacen de forma incorrecta. Se trata pertenezca, mostrándose en el cuadro 5
de un término que aunque fue acuña- los resultados.

Cuadro nº 5
Tabla de contingencia licenciatura *Definición de desarrollo sostenible
Definición de desarrollo sostenible
incorrecta o Aparecen dos
no contesta aspectos correcta Total
licenciatura CC Experimentales y % de licenciatura
67,8% 5,6% 26,6% 100,0%
Naturales
CC Sociales y Humanas % de licenciatura
79,7% 1,7% 18,6% 100,0%
Total % de licenciatura
72,5% 4,1% 23,4% 100,0%

En este caso, los encuestados perte- marco general, en el que recordemos, el


necientes a las ramas de Ciencias Expe- porcentaje de respuestas correctas era
rimentales presentan un mayor núme- pequeño.
ro de respuestas correctas 26.6%, frente Como complemento al ítem nº 2, se
al 18,6% de los de Ciencias Humanas. propone en el nº 7, tres opciones sobre
También son los que comparativamen- el desarrollo sostenible con una única
te dan menor número de respuestas respuesta válida. Los resultados obte-
incorrectas 67.1% frente al 79.7 %. Los nidos son semejantes a los anteriores
resultados son más adecuados, en el y se presentan en la gráfica del cuadro
caso de la muestra, en el grupo de las 6, apreciándose que el número de res-
licenciaturas de Ciencia Experimenta- puestas no contestadas, o de modo inco-
les que en las de humanas. No obstante, rrecto, es muy amplio, respecto del 23%
esto tiene que ser valorado dentro del que lo hace correctamente.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 211
60

54
50

40

30

20 23 23
Porcentaje

10

0
Incorrecto No contesta correcto

Cuadro 6. Término de desarrollo sostenible

Valorando conjuntamente los datos 4, dos cuestiones: la relación y la ade-


obtenidos en los dos conceptos (Educa- cuación de otras temáticas con ésta.
ción Ambiental y Desarrollo Sostenible),
se puede concluir que los encuestados, Las contestaciones dadas en el item
que en cualquier momento se pueden 3, respecto a la relación de determinadas
incorporar a la labor docente en centros temáticas con la Educación Ambiental,
escolares, no tienen una idea clara de se representan en Cuadro nº 7. En esta
lo que es, y supone, ambos conceptos. pregunta se pedía una valoración en la
La mayoría de la muestra es partida- escala de 1 (poco) a 10 (mucho)
ria de dar conocimiento sobre el medio, De dicho cuadro se observa como las
olvidando en un alto porcentaje, que no cuestiones con modas más altas (valo-
se trata simplemente de esto, sino que ración 10) son las referidas a Ecología,
igualmente importante es el fomento de y Ética. Para el primer caso, el porcen-
actitudes y aptitudes, la toma de deci- taje de aparición del valor de la moda
siones y la adquisición de una escala es también muy elevado. El 56.9% de
de valores en la que esté contemplado los casos han elegido este valor. Además
el respeto al medio. Tampoco contestan las puntuaciones tienden a centrarse
claramente a la idea de desarrollo sos- entre 8-10. En el caso de la Ética, los
tenible. Presentándose un alto porcen- porcentajes están más distribuidos. Los
taje de respuestas sin contestar. valores aparecen bastante repartidos
Para conocer la consideración inter- entre la puntuación 5-10. En ambos
disciplinar que se tiene de la Educación casos dan repuestas a la puntuación
Ambiental, planteamos en los ítems 3 y mínima posible (1) y a la máxima (10).

212 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-118
10
9
8
7
6
5
4
3
2
Moda

1
0
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Bi

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Po

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un

óg
Temáticas

ic
ac

i
i
Cuadro 7

Estos valores obtenidos, pueden estar te, las dos frecuencias mayores son las
en relación con la idea del concepto de correspondientes a las puntuaciones 8
Educación Ambiental que ha quedado y 10. Estas, son las que acumulan las
reflejado en los resultados anteriormen- frecuencias más altas, presentando
te expuestos. Recordemos que la Educa- unos porcentajes mucho mayores que el
ción Ambiental era mayoritariamente resto. Parece lógico pensar que el com-
definida por los encuestados refiriéndo- ponente educación es el que más tiene
se a un único aspecto, concretamente al que incidir sobre la conducta para con-
conocimiento del medio natural. Posible- seguir modificar hábitos y costumbres.
mente esta sea una de las razones que De entre los valores intermedios de
explique el valor tan alto que se da a la modas se encuentran las temáticas: Eco-
ecología. nomía, Política, y Biología. Todas ellas
El caso de la ética podría explicarse a presentan un valor de moda 8. En el caso
partir del propio concepto de la misma, de la Biología, la frecuencia correspon-
ya que se trata de la disciplina a través diente a dicha moda es de 38.3%
de la cual se moldea la moral del hom- Las temáticas Política y Economía
bre y con la que se puede intervenir en presentan unos comportamientos muy
los modos de actuación. similares. La frecuencia de la moda
Con un valor de moda 9 se encuentra representa aproximadamente un 50%
la temática Educación. En este caso la de las respuestas dadas por los encues-
frecuencia de respuesta a dicho valor tados. La tendencia en la contestación
es elevada (50.5%). En orden decrecien- va hacia las puntuaciones de 9 y 10.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 213
Para éstos, los aspectos políticos y eco- de la Educción Ambiental a los medios
nómicos guardan una relación bastante de Comunicación puede venir explicado
directa con la Educación Ambiental. por el efecto educativo que ésta puede
Los resultados obtenidos para las llevar implícito.
temáticas de Tecnología y Sociología se Con moda 1, encontramos las temá-
encuentran más alejados de las puntua- ticas religiosas. Esta moda tiene un por-
ciones máximas. Para ambas, la moda centaje de elección importante (39.7%).
se sitúa en 7. En el caso de la sociología, El resto de frecuencias mayoritarias
el resto de valores con frecuencia repre- se encuentran entre los valores de 2 a
sentativa, oscilan entre 6 y 10. Para el 5. Con lo que se puede suponer que el
Desarrollo tecnológico, la frecuencia de encuestado no encuentra prácticamen-
la moda es mayor. El 42% elige como te relación entre estos y la Educación
valoración al respecto el 7, estando el Ambiental.
resto de valores representativos entre Valorando globalmente el conjunto de
8 y 10. las respuestas dadas para este ítem, el
En las temáticas de Geografía y Geo- carácter multidisciplinar de la Educa-
logía, las modas se sitúan en torno a la ción Ambiental no está presente. Esto,
puntuación de 6. En el caso de la Histo- sin duda, puede convertirse en dificul-
ria, el orden en el que el resto de frecuen- tad a la hora de trabajar la Educación
cias se presentan, se invierte respecto ambiental bajo esta perspectiva. Hubiese
a los casos anteriores. Las mayores fre- sido una situación más deseable, aquella
cuencias se encuentran entre las valora- en la que las puntuaciones dadas a cada
ciones de 1 al 6. En el caso de la geología temática, fuesen más uniformes, entor-
éstas se encuentran entre 4 y 8. no a los valores de 7 a 10
Con modas de 5 encontramos las Se ha querido complementar los
temáticas de: Historia, Demografía y resultados anteriores, referentes a la
Medios de comunicación. En el caso de relación que determinadas temáticas
Historia, y Demografía, los valores más tienen con la Educación Ambiental , con
representativos de frecuencias son los las respuestas dadas sobre el grado de
que valoran la relación de ésta con la adecuación de algunos temas para tra-
Educación Ambiental de 6 a 1. En el caso bajar, desde su perspectiva, la Educa-
de Medios de comunicación, los valores ción Ambiental (item 4).
de respuestas más significativos se des- Los resultados obtenidos a esta últi-
vían hacia las puntuaciones mayores (5 ma cuestión vienen representados en el
a 10). Para los encuestados, los temas cuadro 8
históricos o el problema de la superpo-
blación quedan más alejados del con-
tenido de la Educación Ambiental. Sin
embargo, para los Medios de Comunica-
ción no es así. Posiblemente por el efecto
difusión que conlleva. El acercamiento

214 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-118
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
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Moda

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Cuadro 8. Grado de adecuación de diferentes temas

En las repuestas dadas por los encues- Conclusiones


tados hay una clara tendencia a conside-
Los resultados obtenidos demues-
rar como más adecuadas, las cuestiones
tran que son pocos los encuestados que
relacionadas directamente con el mundo en sus respuestas recogen todos los
natural o con algunos aspectos econó- aspectos que engloba el término Edu-
micos de éste. Aparecen con valores de cación Ambiental o Desarrollo Sosteni-
moda altas los temas de Cambio climá- bles y muchos los que dan respuestas
tico, Ozono, Actividad pesquera o Tras- erróneas.
vases hidrológicos. Es habitual considerar el medio
Por el contrario, cuestiones como ambiente como entorno natural, no
armamentismo, sistemas de producción, incluyendo aspectos que sobrepasan
hambre o analfabetismo son poco consi- este ámbito. Lo cual supone una visión
deradas, a pesar de estar relacionadas simplista que no considera las relacio-
con las anteriores. nes hombre-cultura-medio, ni la adqui-
sición de hábitos y el desarrollo de
Una situación deseable para desa-
actitudes para mejorar la calidad del
rrollar adecuadamente la Educación
medio.
Ambiental en el aula, sería la de haber Entre las respuestas más frecuentes,
obtenido como respuestas a estos dos se encuentran las que hacen referen-
ítems, la intervención de todas las temá- cia a la educación como un intento de
ticas, o de la mayoría de ellas, en la Edu- dar conocimientos sobre el medio, o las
cación Ambiental. Si no de igual modo, si que se orientan hacia la importancia de
con unas diferencias menos marcadas. aprender a respetar el medio.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 215
Del mismo modo, se han obtenido Bibliografía
resultados semejantes para el término
Desarrollo Sostenible. Observándose ARAMBURU ORDOZGOITI, F. (2000).
una gran imprecisión en la definición Medio ambiente y educación. Col.
del término Práctica Educativa. Síntesis Educa-
No se han encontrado diferencias ción.
significativas entre las repuestas dadas ARNAU, A. (2000). El medio ambiente.
entre los grupos de Ciencias Humanas Problemas y soluciones. Miraguano
y Sociales y los de Ciencias Naturales o
Ed. Madrid.
experimentales. No obstante en los gru-
pos pertenecientes a Ciencias Sociales, CADRECHA, J.J. (2001). Medio ambien-
se aprecia una mayor tendencia a consi- te para todos. Septem Ed. Oviedo.
derar los aspectos culturales, económi- FREIRE, P. et al. (1988). La Educación
cos, sociales… para el desarrollo de la animación
Los resultados obtenidos, indican Sociocultural. Fundación Banco
que los términos de educación ambien- Exterior. Madrid
tal y desarrollo sostenible no están
GARCIA GOMEZ, J. NANDO ROSA-
adecuadamente entendidos, por lo que
LES, J. (2000) Estrategias didácti-
la formación con la que se parte de las
aulas universitarias no es suficiente cas en educación ambiental. Aljibe.
para poder hacer una labor adecuada Málaga
en ese sentido. MARTIN MOLERO, F. (1996). Educa-
Así pues, el colectivo estudiado está ción ambiental. Editorial Síntesis
poco preparado para desarrollar temá- S.A. Madrid.
ticas ambientales en las aulas, lo que MORENO, E. y GARCÍA, J (2003) La
conlleva una dificultad importante
formación en educación ambiental
para conseguir una adecuada incorpo-
de los futuros docentes de educa-
ración de la Educación Ambiental, que
forme ciudadanos comprometidos con ción secundaria. una aproximación
el medio e implicados en los procesos de al problema.” En Mangas, V.J “Edu-
sostenibilidad del planeta. cación Ambiental y Sostenibilidad”.
Por lo tanto para poder plantear Universidad de Alicante
actuaciones que sean efectivas en la MORENO, E. (2005) La formación ini-
preparación de los futuros profesores, cial en educación ambiental de los
será necesario asumir estas deficien-
profesores de secundaria en periodo
cias y plantear programas de formación
que las subsane. De nos ser así, difícil- formativo. Tesis doctoral. Universi-
mente será posible que se cumpla los dad de Valencia.
objetivos de la Década de la Educación
para el Desarrollo Sostenible.

216 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-118
CUESTIONARIO

1.-¿ Cómo definirías Educación Ambiental ?


2.- ¿Qué entiendes por desarrollo sostenible?
3.- Valora en que medida están relacionadas las siguientes cuestiones con la problemática medio ambiental (
1 poca relación-10 mucha relación)

Economía Política
Biología Geología
Ecología Geografía
Sociología Historia
Religión Medios de comunicación
Etica Desarrollo tecnológico
Demografía Educación

4.- Valora las siguientes cuestiones en función de que sean más o menos adecuadas para tratar la
Educación Ambiental a través de ellas. ( 1 poca adecuada-10 muy adecuada)

Cambio climático
Súper-producción
El problema del hambre en países del tercer mundo
Sistemas de producción
Agujero en la capa de ozono
Actividad pesquera
Trasvases entre cuencas hidrográficas
Armamentismo
Analfabetismo

5.- Sobre la problemática ambiental:

Será resuelta fundamentalmente a través de un desarrollo tecnológico que facilite en lo posible,


avances científicos que permitan una explotación más racional del medio.
Es más importante dirigir los esfuerzos a explotar adecuadamente los recursos naturales no
renovables que los recursos naturales renovables.
Es igualmente importante adoptar soluciones en los ámbitos económicos, científicos, educativos y
tecnológicos.
Afecta mucho más a los países desarrollados que a los no desarrollados.

6.-Sobre la Educación Ambiental:

La e.a. es una temática de desarrollo relativamente nuevo, que inicia su desarrollo hace
aproximadamente quince años

Supone una moda que se relaciona con el desarrollo del ecologismo

El tratamiento de la Educación Ambiental tiene una amplia trayectoria iniciada en la década de los
60.
En España se inicia el desarrollo de la Educación Ambiental desde su implantación en la LOGSE en
1992

7.- Respecto al término “Desarrollo sostenible”:

Se trata de un sistema económico-ecológico que pretende determinar el ritmo de desarrollo


económico más óptimo para obtener máxima rentabilidad de los recursos naturales

Es un término difundido a partir de la Conferencia de Río, y que propone un desarrollo que satisface
las necesidades del presente, sin limitar las de las generaciones futuras.

Se trata de un término empleado fundamentalmente por las Instituciones que trabajan en materia de
Solidaridad, y que pretenden promover un desarrollo gradual en los países más pobres

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 15 217
La participación ciudadana en el desarrollo
sostenible. El caso de las agendas 21 locales
de la provincia de Valencia (España)
Eugenio Ivorra Catalá
Universidad Católica de Valencia (España)
Ignacio García Ferrandis
Universidad Católica de Valencia (España)

Resumen:
La importancia de la contribución del mundo local, al desarrollo sostenible se recoge en el capítulo 28
del Programa 21, estableciendo las Agendas 21 como un instrumento básico para encaminarse hacia el
desarrollo sostenible.
Las administraciones locales desempeñan una función importantísima en la movilización y educación de
la ciudadanía, en pro del desarrollo sostenible. La participación es necesario planificarla. Los planes de
participación ciudadana y las herramientas participativas a emplear deben ser anteriores a la puesta en
marcha de los procesos de agenda 21.
La formación, información, sensibilización y la educación en materia de medio ambiente, constituyen pasos
previos imprescindibles para alcanzar un desarrollo sostenible, considerándose la educación ambiental
como una herramienta fundamental para el impulso de las democracias participativas, e imprescindible
para tener una población mejor informada y con un mayor sentido de la corresponsabilidad.
El presente artículo se centra en el estudio de los procesos participativos en el seno de las agendas 21
locales en la provincia de Valencia (España), así como de la importancia de la educación ambiental en
dichos procesos.
Palabras clave: Agenda 21 local, desarrollo sostenible, participación ciudadana, educación ambiental

Abstract:
Importance of the local world contribution to sustainable development is included in chapter 28 of the
Program 21, establishing Agenda 21 as a basic instrument to reach sustainable development.
Local governments carry out a very important duty in mobilization and citizen education in favor of
sustainable development. Participation needs to be planned. Plans of citizen participation and the par-
ticipative tools must be used previous to the Agenda 21 process.
Formation, information, awareness and education in environment are the essential previous steps to
reach sustainable development, considering environmental education as a fundamental tool to stimu-
late the participative democracies, and essential for having a better informed population and with a
major sense of corresponsability (shared responsibility).
This article is about the participative processes in Local Agenda 21 in the province of Valencia (Spain),
and the importance of environmental education in these processes.
Key Words: Local Agenda 21, sustainable development, citizen participation, environmental education.
(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240 (ISSN 0214-4379) 219
1.- Introducción ción de las conse­cuencias ambientales
de las decisiones que puedan afectar a
la Conferencia de Naciones Unidas su comunidad”. (Programa 21; Cumbre
sobre el Medio Ambiente y el Desarro- de la Tierra, Río de Janeiro 1992).
llo, celebrada en Río de Janeiro en 1992, En esta misma línea encontrar-
establece el compromiso de los gobier- nos el artículo 45 de la Constitución
nos con el desarrollo sostenible. Este Española, en el que se dice: “Todos los
compromiso se concreta en la redac- ciudadanos tienen derecho a disfrutar
ción de los acuerdos de La Agenda 21, de un medio ambiente adecuado, pero
la Carta de la Tierra, los Convenios también tienen el deber de conservarlo
sobre el Cambio Climático y sobre la y protegerlo”, por lo que los ciudadanos
Diversidad Biológica, y la Declaración deben implicarse directamente en la
de Principios relativos a los Bosques. conservación del medio ambiente, y no
Todos estos acuerdos se traducen en la declinar responsabilidades en la admi-
elaboración de estrategias concretas, en nistración.
pro del desarrollo sostenible. Para llevar adelante estos propó-
El capítulo 28 de la Agenda 21, asig- sitos, los Ayuntamientos desempeñan
na a las administraciones locales la una función importantísima en la movi­
puesta en marcha y elaboración de sus lización y educación de la ciudadanía en
propias Agendas 21, como herramientas pro del desarrollo sostenible. Por lo que
de gestión a largo plazo, incentivando la debe convertirse en el principal impul-
cooperación entre los poderes públicos y sor del proceso, iniciando el diálogo con
la sociedad. Para ello, debe propiciarse sus ciudadanos, organizaciones locales
procesos consultivos y participativos, y empresas.
que hagan compatibles las necesida- Pero la participación no debe dejarse
des sociales, culturales, económicas y al azar, es necesario planificarla, par­
ambientales. tiendo de la voluntad política y de los
El mencionado capítulo, pone espe- objetivos que se pretenden con la par-
cial énfasis en la necesidad de implicar ticipación, y teniendo en cuenta las
a todos los sec­tores sociales y a los ciu- características locales, la tradición par-
dadanos en la promoción del desarrollo ticipativa local, su tejido asociativo, los
sostenible. En concreto señala 9 grupos recursos disponibles, el tamaño pobla-
sociales; jóvenes, mujeres científicos, cional, etc.
administración local, empresas, agri- Un Plan de Participación Ciudada-
cultores, sindicatos, ONG´s y la comu- na, como conjunto de mecanismos para
nidad local. En ese sentido señala que garantizar la implicación de la ciuda-
“La participación pública general en la danía, debe ser anterior a la puesta en
toma de decisiones es fundamental para marcha de las herramientas o estructu-
conseguir un desarrollo sostenible. Es ras participativas, e incluso anterior al
aconsejable que tanto las personas con prediagnóstico. En una fase preoperati-
carácter individual, como los grupos y va, se debe definir la participación que
organizaciones participen en la evalua- se desea, los mecanismos de difusión y

220 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
de participación, así como las propias te se divide España. La Comunidad
herramientas participativas que se van Valenciana tiene 3,5 millones de habi-
a emplear. tantes y su capital, Valencia, es la ter-
La adquisición de compromisos cera ciudad más poblada de España con
ambientales por parte de la población unos 800.000 habitantes.
es un proce­s o complejo en el cual, la
formación, la información, la sensibi-
lización y la educación en materia de 2.- La estrategia de desarrollo soste-
medio ambiente, constituyen pasos pre- nible en la provincia de valencia
vios imprescindibles. (Ayuntamiento de
Vitoria-Gasteiz 1998). El desarrollo sostenible se ha conver-
Muchos son los documentos que des- tido en un objetivo de la Unión Europea
tacan la importancia de la Educación a medio y largo plazo. En los últimos
Ambiental en los procesos para alcanzar 10 años han sido muy significativas las
un desarrollo sostenible, como la Confe- iniciativas adoptadas en materia de
rencia de Estocolmo 1972, la Carta de desarrollo sostenible. Este objetivo se
Belgrado (Naciones Unidas, 1975) o está traduciendo en;
la Conferencia Intergubernamental
de Educación Ambiental de Tbilisi ( - Estrategias a nivel supraestatal
Unesco 1977). Por eso la Educación (Estrategia de Desarrollo Sostenible
Ambiental, se considera una herra- de la Unión Europea, Estrategia de
mienta fundamental para el impulso la OCDE, Programas de Acción de la
de las democracias participativas, e Unión Europea).
imprescindible para tener una pobla- - A nivel estatal (Estrategia Española,
ción mejor informada y con un mayor Normativa Ambiental, Planes y Pro-
sentido de la corresponsabilidad. gramas).
En el ámbito español, el Libro Blanco - A nivel autonómico o de gobierno
de la Educación Ambiental (Ministerio regional (Bases para la Estrategia
de Medio Ambiente, 1999),