M A T E M A T I C A S.

1. PROPOSITOS
La asignatura de matemáticas se divide en seis ejes esenciales para su
aprendizaje: los números, sus relaciones y sus operaciones; medición, geometría,
procesos de cambio, tratamiento de la información y predicción y azar.
Los propósitos del segundo grado entonces son, que el alumno:
 Utilice y comprenda el significado de los números naturales, hasta de tres
cifras en diversos contextos.
 Resuelva problemas de suma y resta con números naturales, hasta de tres
cifras, utilizando el procedimiento convencional.
 Resuelva problemas de multiplicación, problemas de reparto de colecciones
y problemas en los que hay que averiguar cuantas veces cabe una cantidad en
otros, mediante procedimientos no convencionales y utilizando cantidades
menores que 100.
 Exprese las realizaciones multiplicativas de los dígitos con la
representación convencional (2x4=8).
 Desarrolle la habilidad para realizar estimaciones y cálculos mentales de
suma y resta de dos cifras.
 desarrolle la habilidad para estimar, medir, comparar y ordenar, longitudes,
superficies, la capacidad de recipientes y el peso de objetos mediante la
utilización de unidades arbitrarias de medida.
 Identifique por su forma y nombre algunas figuras como: cuadrados,
rectángulos, círculos, triángulos, trapecios, rombos, pentágonos y hexágonos.
 Desarrollen la habilidad para buscar, analizar y seleccionar información
contenida en ilustraciones de su libro u otras fuentes, en tablas y en gráficas de
barra sencillas, para resolver e inventar problemas.

2. ENFOQUE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

A lo largo del curso el maestro tratará los contenidos a partir de
situaciones problemáticas, ya que éstas permitirán a los alumnos enlazar
nociones y nuevos conocimientos en el contexto de situaciones reales. Una
situación problemática puede surgir de la necesidad de presupuestar el gasto de
un día o de una semana; esto permite al alumno involucrarse con diferentes
problemas, a partir de los cuales el aprendizaje se hace significativo. Otra
situación puede surgir al construir algún juguete de papel; esto propicia el estudio
de la geometría (se perciben las diferentes formas de las figuras que se van
obteniendo al construir el juguete, se aprecia la simetría y otros conceptos
relacionados con el estudio de las figuras geométricas). La situación obliga al niño
a usar sus recursos y conocimientos y de esta manera el estudio se hace
significativo.

Es importante señalar que las situaciones deben brindar al alumno

experiencias conceptualmente ricas que le permitan involucrarse con el contenido.
Por ello, las actividades deben estar relacionadas con sus vivencias e intereses
para lograr un mayor éxito.

Plantear los contenidos a partir de situaciones problemáticas nos lleva a

considerar otra característica de este enfoque: la integración de contenidos; esto
es, relacionar los contenidos de la matemática al abordar los diferentes temas de
la disciplina. Por ejemplo, el estudio de la geometría se puede relacionar con las
fracciones comunes (resaltando la partición de figuras geométricas) y éstas con
las nociones de la medición, en la cual se parte la unidad de medida (el kilogramo
y el metro se dividen en mil y en cien partes iguales, respectivamente).

Pero esta integración no sólo se da al interior de la disciplina, sino que el

maestro debe buscar los enlaces que existen con otras materias; por ejemplo, la
educación física se puede relacionar con el estudio de la geometría y de la
medición cuando el alumno observe la forma de las canchas donde se realiza
alguna actividad deportiva y conozca sus dimensiones, o bien, al realizar tablas
gimnásticas en las que la simetría juega un papel relevante. Así, el estudio de la
matemática se lleva a cabo, tanto en el salón de clases, como fuera de él.

Otra característica de este enfoque es resaltar diversos significados que

pueden tener los conceptos matemáticos. Así la adición y la sustracción se
pueden entender como procesos de cambio en los cuales se incrementa o se
disminuye una cantidad inicial, o bien como procesos de combinación en los que
se consideran cantidades de diferente especie, por ejemplo cuando se hace
referencia a hombres y mujeres como parte de una población. También la adición
y la sustracción representan procesos de comparación o de igualación entre dos o
más conjuntos de objetos. Debido a que los conceptos adquieren distintos
significados, según el contexto en el que se encuentran, el enfoque propone que
se planteen diversas situaciones problemáticas, de manera que se resalten sus
diferencias.

Si bien es cierto que interesa que el alumno adquiera los conocimientos de

la matemática propios de cada grado, importa sobre manera que desarrolle
paulatinamente a lo largo de la educación básica habilidades intelectuales que
permitan, entre otras cosas, manejar el contenido de diversas formas y realizar
procesos en los que tenga que reorganizar sus estrategias para resolver
problemas, así como los conocimientos adquiridos.

El enfoque metodológico que propone el Plan y Programas de estudio de

educación primaria 1993, ubica a los problemas como núcleo del aprendizaje,
alrededor de las cuales se organiza la enseñanza.

3. RASGOS.
a) La resolución de problemas como meta del aprendizaje matemático.
Los problemas son situaciones que permiten desencadenar actividades,
reflexiones, estrategias y discusiones que llevarán a la solución mediante la
construcción de nuevos conocimientos y procedimientos.
b) Los conocimientos de los niños son punto de partida para el aprendizaje.
Es importante que el Maestro sepa qué conocimientos tiene el niño, porque
esto será un buen punto de partida para trabajar con el conocimiento escolar y
permitirá diseñar situaciones didácticas más adecuadas, que le permitirán al niño
ir más allá de su capacidad real. Por lo tanto, es fundamental utilizar los
conocimientos y concepciones construidas precisamente por los niños.

c) La actividad, el papel del material manipulable y la estimación.

La actividad mediante la cual se aprende Matemáticas, es
fundamentalmente intelectual, consiste en la construcción de hipótesis y
estrategias de solución; así como en la verificación de resultados. Desde esta
perspectiva, el material manipulable cumple un doble papel:
1. En ocasiones es el instrumento de apoyo que permite construir y llegar a unan
solución; por ejemplo, representar cantidades y hacer reagrupaciones con
billetes y monedas en una actividad que precede a la comprensión y
formalización del algoritmo de la suma.
2. En otras ocasiones es el instrumento que permite verificar las hipótesis y
soluciones anticipadas de los niños; por ejemplo, ante un problema como el
siguiente: ¿Cuántos frijoles cree que caben en una taza?. El niño tiene que
anticipar una solución. Posteriormente podrá verificarla contando frijoles. En
síntesis el material se convierte en un recurso para resolver los problemas.

La anticipación de soluciones y su verificación es una idea directriz de la

propuesta la cual apoyada con el material manipulable el profesor deberá
favorecer. Se sugiere promover que los niños resuelvan mentalmente problemas y
cambios que anticipen los resultados.
El cálculo mental al igual que el cálculo escrito se deben realizar de acuerdo
con las estrategias que los niños construyan. Explicitarlas ayudará a mejorarlas,
afianzarlas o a enriquecerlas. En este sentido la estimación es un instrumento
intelectual para controlar los resultados de cálculos y mediciones, por lo que se
recomienda promover dicha habilidad.

Por eso se sugiere plantear con frecuencia preguntas del siguiente tipo:
¿Cómo cuánto crees que medirá...? ¿Cómo a cuánto crees que va a salir el
resultado? O bien se pueden plantear consignas como: De entre los siguientes
resultados, escoge antes de escribir la operación, el que crees que es correcto.

d) El diálogo y la interacción son parte medular del aprendizaje.

En la construcción de conocimientos juega un papel fundamental la
interacción con los compañeros. Así mismo el diálogo que el Maestro establezca
con sus alumnos le permitirá conocer las dificultades que los niños encuentran y a
ellos les permitirá expresar y aclarar dudas en el momento adecuado. La
confrontación de estrategias y respuestas ayudará a los niños a percatarse que
puede haber mejores formas de solucionar un problema, también permitirá ayudar
a los compañeros que se encuentren en momentos menos avanzados en el
proceso de aprendizaje. Por esto es importante que el Maestro favorezca la
comunicación entre los niños.

En este sentido escuchar las opiniones de los demás, preguntar, refutar,

comparar y argumentar redunda en beneficio de la construcción del conocimiento.
La confrontación de estrategias y respuestas ayuda a los niños a percatarse de
que puede haber mejores formas para solucionar un problema determinado.

e) Diseño de actividades que promuevan la construcción de conceptos a

partir de experiencias concretas.
Se debe buscar o diseñar problemas matemáticos que sean adecuados
para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos, por lo cual se deben
elegir actividades para favorecer que los alumnos pongan en juego los
conocimientos matemáticos que poseen, graduándolos de acuerdo a su nivel. Así
mismo proponer situaciones que contradigan las hipótesis de los alumnos,
favoreciendo la reflexión sobre los problemas y la búsqueda de nuevas
explicaciones o procedimientos que los aproximen hacia la formalización.
Las condiciones para presentar y redactar un problema son:
- Que responda a una necesidad o interés del niño.
- Que despierte el interés de búsqueda para resolverlo.
- Que pueda expresarse en varios lenguajes (Aritmética, Geométrico y
Gráfico).
- Que su grado de dificultad no sea tan grande como para desanimar a los
alumnos.
- Que a veces los problemas tengan más de una respuesta.

f) El aprendizaje de las matemáticas puede ser agradable.

Los conocimientos matemáticos deben trabajarse a partir de situaciones
atractivas para los niños: los animales, los juegos, las excursiones, la feria, y la
competencia entre otras. El propósito de presentar los contenidos matemáticos en
tales contextos, es despertar el interés de los niños y mostrarles la funcionalidad
del conocimiento matemático, al mismo tiempo que adquiera otras informaciones.

Así mismo el uso de los libros, periódicos infantiles, anuncios o

enciclopedias y actividades lúdicas como fuentes, de situaciones para el trabajo en
Matemáticas, ayudará para que estas sean más interesantes, permitirá relacionar
esta asignatura con otras áreas del currículo y apoyará la lectura, instrumento que
recíprocamente, apoya el aprendizaje de las Matemáticas.

4. ORGANIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS.

La selección de contenidos de esta asignatura descansa en el conocimiento
que actualmente se tiene sobre el desarrollo cognoscitivo del niño y sobre los
procesos que sigue en la adquisición y la construcción de conceptos matemáticos
específicos. Los contenidos incorporados al currículum se han articulados con
base a seis ejes:
 Los números, sus relaciones y sus operaciones.
 Medición.
 Geometría.
 Procesos de cambio.
 Tratamiento de la información.
 La predicción y el azar.

La organización por ejes permite que la enseñanza incorpore de manera

estructurada no sólo contenidos matemáticos, sino el desarrollo de ciertas
habilidades y destrezas, fundamentales para la buena formación básica en
Matemáticas.

Los propósitos didácticos para la planificación del proceso de enseñanza,

deben redactarse a partir de la consulta y análisis de la información contenida en
los libros para el maestro y el avance programático del grado en cuestión, de tal
forma que incorporen los contenidos propuestos en los programas actuales de la
asignatura.
Tipología de los contenidos escolares en los programas
Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes
seleccionados para formar parte de las distintas asignaturas en función de los
propósitos de cada materia. Los contenidos pueden ser hechos discretos,
conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes.

De acuerdo con lo anterior, los contenidos de la enseñanza obligatoria se

clasifican en tres grandes categorías:
• Hechos, conceptos y principios.
• Procedimientos.
• Valores, normas y actitudes.

Componente conceptual de los contenidos escolares

Se refiere al “saber” y es el conjunto de información que caracteriza a una
disciplina o campo científico. Es aquella información que permite tener una imagen
mental respecto de un objeto, persona o fenómeno, así como organizar grandes
cantidades de información en unidades que agrupan experiencias, datos,
cualidades de los objetos y eventos similares. Los conceptos -concretamente
nuestras concepciones- operan como instrumentos que permiten ordenar,
incorporar y procesar los datos de la experiencia y condicionan las posibilidades
de comprender e interpretar lo que sucede a nuestro alrededor, lo que se
manifiesta a través de las decisiones que tomamos para actuar de una forma y no
de otra. Por lo tanto se puede decir que un concepto se adquiere cuando se le
dota de significado, que puede irse modificando a medida que el concepto se
profundiza.
 Aprender hechos y concepto significa que se es capaz de identificar,
reconocer, clasificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o
hechos a los que se refiere el principio.
Identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar, conocer,
explicar, relacionar, situar (en el espacio y en el tiempo), recordar, analizar, inferir,
generalizar, comentar, interpretar, sacar conclusiones, dibujar, indicar, enumerar,
señalar, resumir, distinguir, aplicar, etc.
Componente procedimental de los contenidos escolares
Se refiere al “saber hacer” y es el conjunto de acciones ordenadas y
dirigidas hacia un fin. También se le conoce como habilidades y tiene que ver con
poseer de manera significativa formas de activar, usar y aplicar correcta y
eficazmente los conocimientos que se han adquirido. Para desarrollar los
procedimientos es necesario planear y aplicar acciones ordenadas y orientadas a
conseguir el fin que se persigue.
El proceso de adquisición y perfeccionamiento del conocimiento
procedimental es el siguiente: comprender las instrucciones de la tarea, elaborar
una secuencia de acciones para resolver la tarea, automatizar la estrategia de
solución y generalizarla a otros ámbitos de acción. En otras palabras se aprende
“haciendo” una y otra vez.

Manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, recoger, representar,

observar, experimentar, probar, elaborar, simular, demostrar, reconstruir,
planificar, ejecutar, componer, etc.

Componente actitudinal de los contenidos escolares

Está relacionado con el “ser”, las actitudes son la tendencia o disposición
adquirida y relativamente duradera de evaluar de un modo determinado un objeto,
persona, suceso o situación y actuar en consecuencia con dicha evaluación.
Pueden ser expresadas a través del lenguaje verbal y no verbal, además, tienen
importante influencia en el aprendizaje, ya que se transmiten a través del estímulo
y el ejemplo para actuar y reaccionar de cierta manera no sólo a las situaciones
escolares, sino también a los contenidos y al aprendizaje mismo.

Las actitudes poseen tres componentes: cognitivo –referente a los

conocimientos y las creencias-, afectivo –relativo a los sentimientos y las
preferencias- y, por último, conductual –relacionado con las acciones manifiestas y
la declaración de intenciones-. Las actitudes guían los procesos perceptivos y
cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo,
ya sea conceptual, procedimental o actitudinal.

Comportarse (de acuerdo con), respetar, tolerar, apreciar, valorar (positiva

o negativamente) aceptar, practicar, ser consciente de, reaccionar a, conformarse
con, actuar, conocer, darse cuenta de, estar sensibilizado a, sentir, percatarse de,
prestar atención a, interesarse por, obedecer, permitir, acceder a, conformarse
con, reaccionar a, preocuparse por, deleitarse con, recrearse en, preferir,
inclinarse por, etc.
 A continuación se muestra, a manera de ejemplo, la composición de
algunos contenidos de Matemáticas, sexto grado:
Saber Saber hacer Modo de ser y hacer
Datos y conceptos Habilidades y Valores y actitudes
procedimientos
Los números, sus • Plantear y resolver • Tomar conciencia de
relaciones y sus problemas diversos que un problema
operaciones cuya solución tiene diversas vías
• Suma, resta, implique dos o más de solución.
multiplicación, procedimientos de
división. solución.
Tratamiento de la • Analizar problemas • Juzgar la
información en los que se información
• Datos necesarios. establezca si hay contenida en un
• Datos irrelevantes. suficiente problema para tomar
información para decisiones sobre la
resolverlos y se utilidad de la misma.
distinga entre datos
necesarios e
irrelevantes.

5.- HABILIDADES QUE SE DESARROLLAN EN MATEMÁTICAS.

Resolución de problemas.
Se refiere a la construcción de estrategias para la resolución de problemas
en las que se utilizan diversos recursos como el conteo, el cálculo mental, la
estimación y las analogías, entre otros. El maestro debe evitar un procedimiento
único de resolución como el tradicional, en el que se anotan los datos, se realiza
las operaciones y se escribe el resultado.

En esa tendencia tradicional, los problemas se consideraban como

enunciados en los que aparecía una pregunta y se esperaba que el niño con papel
y lápiz llevara a cabo, con el algoritmo convencional, una o varias operaciones
para encontrar un resultado, generalmente un número. El problema en este
enfoque tiene un sentido más amplio, corresponde a las situaciones ricas que le
permitan al niño usar los conocimientos adquiridos y desplegar diversos recursos,
de tal manera que se promueva la construcción de nuevos conocimientos. En esta
perspectiva la resolución de una situación problemática no siempre termina con
una cantidad.

Clasificación.
Esta habilidad juega un papel relevante en el desarrollo del conocimiento
científico. Se inicia a partir de una primera diferenciación de los objetos según
posean o no una cualidad determinada, es decir, esta distinción parte una
colección de objetos en dos clases diferentes: los que poseen la cualidad y los que
no la poseen. Este proceso va evolucionando de manera gradual para llegar a
otros más elaborados, por ejemplo, la taxonomía utilizada en ramas como la
biología y la educación.
 Flexibilidad del pensamiento.
Implica, entre otras cosas que el niño reconozca que un problema se puede
resolver de distintas formas, el maestro debe tener siempre presente que los niños
cuando resuelven algún problema o un simple ejercicio ponen en juego estrategias
de solución, las cuales no necesariamente les han sido enseñadas. A partir de
esto, los alumnos dan a conocer sus procedimientos, pueden, por ejemplo, utilizar
el cálculo mental, algún medio gráfico o el uso de algoritmos para encontrar la
solución. Así, si un problema se resuelve realizando una división, puede también
resolverse por medio de algún otro proceso, usando recursos como el ábaco, o
simplemente repartiendo concretamente la cantidad que se tiene.

Estimación.
Es una habilidad que permite dar una idea aproximada de la solución de un
problema, ya sea un número, el tamaño de una superficie o el resultado de una o
una serie de operaciones. La estimación se desarrolla proponiendo al niño que dé
respuestas aproximadas, es decir que anticipe el resultado antes de realizar
mediciones, o bien, de resolver problemas u operaciones, lo que le permitirá tener
una idea de lo razonable del resultado que obtenga. Por ejemplo, si el problema
implica la adición 375 + 156, una estimación podría considerar sólo las centenas,
lo que daría como resultado que la suma fuera mayor de 400; otra estimación que
permite acercarse mejor al resultado sería si se redondea 375 a 400 y 156 a 150
lo que daría como resultado que la suma fuera menor que 550. Como se observa,
la estimación pone en evidencia el manejo que se tiene del sistema de numeración
decimal; por otra parte, las estrategias de estimación se van haciendo mejores en
la medida en que el alumno tenga una mejor comprensión de los conceptos y
favorecerá un sentido, tanto numérico como de orden de magnitud.

Reversibilidad del pensamiento.

Esta habilidad consiste en que los alumnos puedan no sólo resolver
problemas sino también plantearlos a partir de conocer el resultado. Se refiere
también a seguir una secuencia en orden progresivo y regresivo al reconstruir
procesos mentales en forma directa o inversa, es decir, los niños están en
posibilidad de derivar ciertos problemas a partir de situaciones de compra-venta,
de medición y otras.

Generalización.
El desarrollo de esta habilidad permitirá al niño generalizar relaciones
matemáticas o estrategias de resolución de problemas, así el niño podrá
reconocer que el perímetro del cualquier figura (de lados iguales o diferentes) se
obtiene sumando la medida de cada uno de los lados; también tendrá los
elementos para darse cuenta de que para saber qué número es más grande que
otro, (sin importar de cuántas cifras estén formados) basta con comparar las
“unidades” del mismo orden para saber cuál es el mayor.

Imaginación espacial.
 Esta habilidad implica que los alumnos desarrollen procesos que les
permitan ubicar objetos en el plano y en el espacio; interpretar figuras
tridimensionales en diseños bidimensionales; imaginar los efectos que se
producen en las formas geométricas al someterlas a transformaciones; estimar
longitudes, áreas y volúmenes.

6. SUGERENCIA DIDÁCTICA
Las actividades que el maestro diseñe tendrán que estar enfocadas a la
comprensión y asimilación de los conceptos de la matemática. Deberán partir de la
manipulación que el niño haga de los materiales o recursos didácticos, pero
recordando en todo momento que los materiales son un medio para asimilar un
concepto y nunca un fin en sí mismos. Por ejemplo, puede resultar muy
entretenido para los niños jugar con un dominó numérico, pero la actividad debe
dirigir la atención del educando sobre la cantidad de objetos y la asociación con el
numeral correspondiente. En este sentido, el juego dirigido es una fuente de
actividades interesantes para el niño; a través de él se pueden crear situaciones
que le permitan al alumno descubrir relaciones o que favorezcan la construcción
de conocimientos.

Al iniciar el estudio de cualquier tema es importante respetar el tipo de

representaciones que el niño realice. Posteriormente, y a partir de situaciones en
las que haya necesidad de comunicar a otros los resultados, se convencerán de la
necesidad de aceptar y usar las representaciones convencionales.

Es conveniente fomentar el trabajo en equipo de manera que permita el

intercambio de puntos de vista y la confrontación de las ideas. Esto propiciará
actitudes de análisis e investigación que gradualmente se irán reforzando a
medida que se formalicen los conceptos y los métodos. Ante esto el maestro debe
crear un ambiente de confianza y seguridad, de manera que los alumnos puedan
reconocer sus errores o expresar sus ideas sin más limitación que la del respeto
mutuo.

El punto de partida para la construcción de conceptos y métodos deberá ser

el conocimiento que el niño posee. El origen de la construcción del conocimiento
matemático se sustenta, en la mayoría de casos, en procesos de abstracción que
se dan a partir de soluciones particulares a problemas específicos que en la
historia la humanidad ha enfrentado. Y como parte de esos procesos de
abstracción se han ido construyendo el lenguaje matemático. El objetivo central de
la enseñanza de las Matemáticas es que los niños vayan reconociendo a través
del proceso de aprendizaje que la Matemática es:

• Un objeto de conocimiento sujeto a cuestionamiento, análisis y

experimentación, en donde las cosas no están dadas de una vez y para
siempre.
 • Una herramienta útil que permite resolver problemas, pero donde los
problemas pueden resolverse de diversas maneras, entre las cuáles está el
recurso de las estrategias convencionales de solución y que, en todo caso,
estos procedimientos convencionales permiten resolver las situaciones
problemáticas con más facilidad y rapidez a partir de ser comprendidas y
reconocida su utilidad.

De esta manera, en la presente propuesta didáctica, un problema no sólo

es un enunciado escrito que se debe completar con un dato y aparece al final del
desarrollo de un tema. Los problemas también son situaciones que permiten
desencadenar actividades, reflexiones, estrategias y discusiones que llevarán a la
solución buscada, mediante la construcción de nuevos conocimientos.
Existen dos tipos de problemas para el aprendizaje de las Matemáticas:

Problemas en los cuales se debe construir la solución (problemas para

descubrir).
Los problemas para descubrir promueven la búsqueda de soluciones y la
construcción de nuevos conocimientos, formalizaciones y habilidades. En un
principio, se pide a los niños que resuelvan ciertos problemas, utilizando sus
propias estrategias y recursos, sin imponerles restricciones ni indicarles caminos
precisos. Posteriormente se pide al grupo que compare las estrategias y comente
cuáles fueron las mejores; por último se explica el procedimiento convencional.

Problemas en los que hay que aplicar un modelo de resolución ya

conocido (problemas para aplicar).

Los problemas para aplicar, transferir o generalizar estrategias o

conocimientos no son problemas propiamente creativos (en el sentido de que no
promueven la construcción de soluciones novedosas), sino más bien son
situaciones que tienen como característica promover la ampliación y afirmación de
aprendizajes.

Guy Brousseau distingue cuatro fases fundamentales en las relaciones que

se establecen en las situaciones didácticas a lo largo de la adquisición de un
conocimiento. Previo a estas fases se debe plantear el problema.

Problema o situación problemática

La condición que deben tener las situaciones para lograr centrar el interés del
niño, es que signifiquen un reto para él, que este reto lo pueda enfrentar de
alguna manera aunque ésta no sea la forma convencional; es decir, “con la
operación” con que se suele resolver los problemas en la escuela.

Cuando un alumno logra resolver un problema sin dificultad alguna, éste ya

no es un problema para él; entonces es necesario modificarlo, agregar alguna
variable, obstaculizar el uso de la estrategia que ya domina, con el objeto de que
el alumno se vea en la necesidad de buscar otra forma de resolverlo. En la medida
que el niño busque nuevas formas de resolución, cada vez que logra dominar una,
avanzará en su conocimiento y desarrollará su capacidad de razonamiento.

Consigna inicial

La consigna inicial es en sí el problema que se plantea; éste debe ser claro

y preciso, es decir que los niños comprendan exactamente cuál es el problema,
para que estén en posibilidad de abordarlo. Es conveniente cerciorarse de que
todo el grupo ha comprendido lo que va hacer, sin que esto quiera decir que el
docente le diga lo que tiene qué hacer y cómo. Se puede pedir a algunos alumnos
que expliquen en qué consiste el problema, sin permitir que ellos mismos digan a
los demás cómo resolverlo. De no ser así se deben discutir las palabras que
eventualmente causen dificultades.

1ª. FASE: A C C I Ó N.
Corresponde al momento en el cual, una vez comprendida la consigna o
problema, el alumno actúa en busca de un resultado (solo o en colaboración con
otros alumnos) apoyado de material para que lo resuelva. Si el alumno no cuenta
ya en una estrategia inicial segura, puede verse inmerso en una dialéctica de
ensayo y error que le ofrece mucha información. Puede, a partir de cierto
momento construir una nueva estrategia; en esta estrategia subyacen nociones,
relaciones y propiedades que son utilizadas y de las que el alumno no está
necesariamente consciente, aún cuando su acción sea exitosa.

El alumno habrá construido por lo tanto un instrumento en el que subyace

un modelo implícito. En general, esta primera fase se organiza de forma tal que
se pueda generar una comunicación intensa entre los niños; una participación del
grupo en seis u ocho equipos es ideal.

2ª. FASE: F O R M U L A C I Ó N.
En esta fase se diseñan situaciones en las que los modelos implícitos
tengan que ser explicados. Se intenta que este trabajo de explicitación tenga un
sentido para el alumno, y que en las situaciones diseñadas para ello el alumno
reciba una retroalimentación a sus explicaciones. Por ello se considera
absolutamente insuficiente que sea el profesor quien interrogue al alumno acerca
de lo que está pensando. Esto coloca al alumno en la situación de adivinar qué es
lo que su profesor espera, desvirtuándose así el verdadero trabajo de
explicitación.

Uno de los recursos que se utilizan es la organización de confrontaciones

entre los niños en las que ellos tengan, por alguna razón, interés en comunicar
algo a sus compañeros, por ejemplo, la estrategia que han descubierto y que
permitiría resolver el problema, o simplemente que les permita intercambiar
información y experiencia.

Las situaciones de comunicación a través de mensajes escritos constituyen

otro recurso en muchos casos idóneo para generar formulaciones e incluso para la
creación de un lenguaje. Para que exista una comunicación exitosa, el mensaje
transmitido debe ser bien interpretado y observar una sintaxis y una semántica
reglamentada por los protagonistas mismos.

En Matemáticas, se puede exigir, en determinados momentos, ciertas

condiciones al mensaje:
• Que sea escrito y no contenga dibujos ni colores.
• Que no sea ambiguo ni contenga redundancia.
• Que sea breve, lo más pequeño posible.

Los mensajes adoptarán, bajo un proceso de este tipo, calidad casi

matemática. En síntesis el objetivo es la comunicación de informaciones, entre
alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente,
precisándolo y adecuándolo a las informaciones que deben comunicar.

3ª. FASE : V A L I D A C I Ó N .
Se trata de recuperar desde una actitud crítica y reflexiva el proceso de
formulación: en esta etapa se demuestra que el modelo explicitado es correcto, se
explicitan y se prueban propiedades y generalidades que posiblemente fueran
movilizadas en las fases anteriores.

Evidentemente, es fundamental que quienes exijan estas pruebas y quienes

las hagan sean los mismos alumnos. El nivel en que se den estas pruebas
dependerá de las situaciones, del camino que se haya recorrido y de la edad de
los niños.

En la organización de esta fase cabe movilizar el deseo de los niños o

equipos de trabajo por demostrar que sus instrumentos construidos funcionan, o
encontrar la falta en otros distintos al suyo. Ha de sorprender al maestro cómo los
niños defienden sus ideas.

En esta fase en sí se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la

validez de las afirmaciones que se hacen. Los alumnos deben elaborar pruebas
para demostrar sus afirmaciones, no basta la comprobación empírica de lo que
dicen es cierto; hay que explicar que, necesariamente, debe ser así.

4ª. FASE: I N S T I T U C I O N A L I Z A C I Ó N.
 En esta fase el maestro juega un papel protagonista; de lo que se trata es
de hacer que los niños identifiquen el instrumento construido como un
conocimiento con cierto nombre y nomenclatura convencionales. La
institucionalización cierra un ciclo en el proceso de construcción que consiste en la
traducción a lo convencional.

Las situaciones de institucionalización, destinadas a establecer

convencionalidades sociales: en estas situaciones se intenta que el conjunto de
alumnos de una clase asuma la significación socialmente establecida de un saber
que ha sido elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y
validación.

7. EVALUACIÓN.
Un modelo de evaluación que intenta analizar el proceso utilizado por los
estudiantes al resolver problemas incluye tres componentes.
a) El primer momento se centra en la parte relacionada con el entendimiento del
problema. Es decir, el estudiante debe demostrar que ha entendido el
problema. Por ejemplo, se debe enunciar el problema (con palabras propias) o
representar el problema usando diversos caminos. El estudiante debe juzgar
cuándo las condiciones dadas del problema sean razonables y si es posible
estimar alguna solución.

b) Un segundo momento se relaciona con la habilidad del estudiante para

seleccionar y usar estrategias de solución. Así como para presentar un plan y
llevarlo a cabo.

c) Finalmente es importante revisar los aspectos relacionados con lo razonable

de la solución y la extensión del problema.

8. ESTRATEGIAS BÁSICAS EN MATEMÁTICAS.

Algunos retos que se presentan en las prácticas de enseñanza al abordar los
contenidos de la asignatura de Matemáticas son que los maestros realizan
predominantemente actividades donde resuelven las operaciones básicas a través
de mecanizaciones y repeticiones del algoritmo; la aplicación exclusiva de
fórmulas para obtener perímetros, áreas o volúmenes de figuras y objetos; uso de
medidas convencionales sin u n contexto real y sin análisis de la información lo
cual provoca que los alumnos solamente memoricen los conceptos matemáticos
sin atender el carácter reflexivo y de razonamiento de esta asignatura.
En la enseñanza de la asignatura de Matemáticas se propone que los docentes
planteen situaciones problemáticas graduándolas de acuerdo con el nivel de los
alumnos, donde éstos pongan en juego sus conocimientos matemáticos a través
de diferentes estrategias para resolver un problema, además de buscar que los
niños reconozcan distintos procedimientos para llegar a la solución y verifiquen su
respuesta para poder corregir los errores que se presenten.
 Para el desarrollo de las habilidades descritas es importante que el maestro
propicie en los alumnos la curiosidad y el interés por resolver situaciones
problemáticas en diversos contextos.
A continuación se presentan algunas estrategias que ayudan al trabajo con esta
asignatura:

Planteamiento Juegos Seriación y

de problema Matemáticos algoritmos

Estrategias de
Matemáticas

Matemáticas Rincón de
y otras la tiendita
asignaturas
Cálculo mental

I. Planteamiento de problemas
Plantear problemas implica que los alumnos desarrollen habilidades de conteo,
medición, cálculo, seriación, clasificación, razonamiento; por ello es importante
que se presenten diferentes situaciones donde los alumnos seleccionen,
organicen y busquen la información faltante que les permita utilizar sus propias
estrategias y conocer la de los demás, buscando encontrar respuesta al problema
planteado.
Cuando se trabajen con problemas por ciclos o con niños de diferentes grados es
importante que el maestro plantee tareas donde se apoyen mutuamente, por
ejemplo: Al estar reunidos niños de diferentes grados y medir el perímetro del
salón, mesas, pizarrón, libros y cuadernos los más pequeños ayudan a colocar la
cinta métrica e intentan leer los números en voz alta, mientras los mayores
realizan los registros en el cuaderno y posteriormente juntos presentan la
información al grupo.

Recomendaciones:
• Formular con los datos más de una pregunta que implique que los alumnos
seleccionen la información del problema.
• Retomar los “errores” de los alumnos para comentar en el grupo las
diferentes estrategias que se pueden utilizar para encontrar la solución.
• Orientar para que los alumnos elaboren problemas propios.
• Proponer problemas en diferentes contextos: compra y venta, de registros,
de medición.
• Plantear problemas que impliquen más de una operación.
Ejemplos:
Para el primer ciclo Anota los resultados
en la tabla
Las estampas
Sobres con Total de
Cuántas estampas tiene cada sobre_____ 3 estampas
estampas
Roberto compró 4 sobres ¿Cuántas estampas tiene?____
Anita compró 6 sobres. ¿Cuántas estampas tiene?_____ 1
2 6
Armando compró 8 sobres y se le perdieron 2 sobres.
¿Cuántas estampas le quedaron?_______________
3
Ramón compró 6 sobres y se le perdieron 9 estampas.
¿Cuántos sobres le quedaron?__________________ 4
Libro de 2º, pp. 102 y
103

Para saber más

Fuentes Grado Pp. Nombre de la ficha
Fichero de Matemáticas 5º 40 Analizando tablas
4º 6 ¿Qué hora es?
Libro para el maestro 4º 28 Operaciones y
problemas

II. Seriación y algoritmos

Buscar que los alumnos identifiquen los números que conocen a través de las
seriaciones, implica además de una ejercitación, buscar la relación que los
números o la secuencia que siguen, la discriminación y análisis de los números o
figuras presentados para saber cuál número o figura es la siguiente.
Conocer el algoritmo convencional de las operaciones es algo que ayuda a que los
alumnos encuentren el procedimiento a seguir, por lo cual es importante presentar
actividades donde los niños busquen diferentes estrategias para encontrar el
número faltante y ejerciten el cálculo mental.

Recomendaciones:
• Ejercitar de manera series de números, objetos, colores, figuras geométricas de
manera oral y gráfica.
• Plantear en las series y algoritmos algunos retos como buscar el número que
falta, encontrar un dato a partir del resultado, buscar en las series la figura o
número faltante.
• Orientar a los alumnos a inventar series y operaciones para presentarlas en el
grupo o realizar el intercambio entre ciclos.

Ejemplos:
Seriaciones para el primer ciclo:
Escriban tres veces del 1 al 120 y encierren los números pares de color rojo
1,2,3,4,5,6,7,8,9, 10
Realicen el dibujo de objetos para cada número encerrado

Completa las siguientes series:

□ o □ o ____ ____ ____ _____ ___
2, 4, 6,8, ___ ____ ____ _____ ___
10,9,8,7,___ ____ ____ _____ ___

Se pueden variar para los siguientes ciclos aumentando el número de cifras o

empleando las operaciones que se utilicen en cada ciclo, ejemplo: Tercer ciclo
100, 93, 86, __,____, ____ o 18, 36, 42, ___, ____, _____, _____

Encuentra el número que falta en cada oración. Segundo ciclo.

97395 39736 27 x ____═162 1000 : 4═

┼ -
_________ ____82
42673 165

Es conveniente que al concluir las operaciones que realizan los alumnos se

intercambien los cuadernos para su revisión.

Para saber más.

Fuentes Grado Páginas Nombre de la
ficha
Fichero de Matemáticas 2º 22 De dos en dos
3º 10 ¿Qué operación
es?
4º 21 ¿Quién alcanza el
número?
5º 7 El sorteo 1
Libro del alumno 3º 44, 45 Juegos y
actividades
Libro del Rincón: juega y 31-35 Dilo con una sola
aprende Matemáticas para cuenta
el maestro.

Los alumnos de las mismas edades o de un mismo ciclo y/o grado puedan
interactuar, porque una vez conociendo las reglas que se deben seguir se propicia
que se construyan estrategias de acuerdo a los conocimientos adquiridos.

Los juegos implican un reto para saber cómo ganar por lo cual es importante
considerar que una vez alcanzado esa meta se tendrá que encontrar nuevos retos
que resolver para que el juego siga siendo interesante y propicie la participación
entusiasta de los alumnos.
Recomendaciones
-Realizar el juego con todo el grupo una o dos veces para que conozcan las reglas
a seguir, posteriormente agruparlos en equipos por ciclo o con niños de diferente
grado -Observar en dónde se encuentran las dificultades que se presentan en
la realización del juego y comentar con el grupo y/o ciclo las estrategias que
siguieron.
-Plantear nuevos retos para que el juego siga interesando al alumno.
Ejemplos:
De acuerdo al grado escolar, los
Basta numérico números de la parte de arriba se pueden
Se forman equipos de cuatro niños y dibujan combinar con diferentes operaciones.
Una tabla como la de la derecha
Uno de los jugadores dice el número menor de 10
y todos los jugadores lo anotan en el primer cuadro Tiro al blanco
Con este número irán realizando la operación Se forman equipos de cuatro niños y dibujan en el
indicada de acuerdo al número de arriba. patio los círculos como se muestra del lado
El primero que complete el renglón realizando las izquierdo Señalan desde donde lanzarán una
Operaciones dice ¡Basta! Entre todos revisan los moneda y cada niño realiza una tirada tratando de
Resultados. Al final gana el que tenga más acumular más puntos, éstos se registran en su
resultados correcto cuaderno Después de cinco tiradas se realiza el
conteo de puntos
para saber quien ganó.

Para saber más

Fuentes Grado Páginas Nombre

de la ficha

Fichero de 2º 12
Matemáticas

2º 39

Libro del Rincón: “Juega y aprende Matemáticas” (La mayoría de los juegos
plantean diferentes versiones para los alumnos de todos los grados).
 Pueden ser informaciones y aplicaciones reales, útiles e interesantes, por
ejemplo: con Geografía en la elaboración de croquis, planos, donde los niños si
conocen la escala de un mapa podrán calcular distancias entre un punto y otro,
registro de datos estadísticos para la elaboración de gráficas; con Historia en la
elaboración de líneas del tiempo al ubicar el tiempo trascurrido entre un suceso y
otro; con Ciencias Naturales al elaborar, registrar y analizar en tablas y gráficas
datos relacionados con la alimentación y hábitos de algunos animales y del ser
humano, así como conocer y comparar el tamaño o peso.

Recomendaciones
-Organizar a los alumnos por ciclo o de diferentes grados para realizar encuestas
registros, mediciones, entre otros y de esta manera propiciar el trabajo
colaborativo.
-Aprovechar las gráficas y registros como una forma de que los alumnos planteen
Preguntas de tal manera que discriminen la información.
-Utilicen la línea del tiempo como un recurso para ordenar los acontecimientos,
resaltando
las fechas en que ocurrieron.

Ejemplos
Geografía
Escoger tres centros de interés de una
ciudad o de su localidad y elaborar un
croquis que indique por cuales calles
caminar para ir a visitarlos, Comenten en el
grupo sobre los posibles recorridos que se
pueden hacer, p. 52 6° grado
A partir de un mapa o croquis encuentren las
distancias entre diferentes localidades,
planteen problemas que impliquen identificar
tiempo de traslado y costos de viaje.
Ciencias Naturales
Investigar cuánto pueden comer algunos
animales al día, registren la información en tablas
completándolas con lo que comen en una
semana, dos semanas, 4 semanas p. 147 3°
Se organice al grupo para que se conozca el
peso y estatura de los integrantes del grupo,
elaboren tablas de frecuencias, y con estos datos
realicen gráficas, p 64- 65 de 5°

Historia
Elaboren su historia de vida desde su nacimiento a la edad que tienen (con fotografías o
dibujos) sobre algún acontecimiento vivido.
Elijan algunos acontecimientos sobre un hecho histórico y realicen líneas del tiempo
donde destaquen las fechas, buscando un espacio para colocarlo en el salón.
Para saber más
Fuentes Grado Páginas Nombre de la ficha
Fichero 3º 12 El calendario
de Matemáticas
4º 13
El Paricutín
5º 17 ¿Cuántos son?
5º 30 El juego de las preguntas
3º 15 Uso de periódicos, revistas y libros infantiles.
Libro para el
maestro

Es importante desarrollar en los alumnos habilidades de cálculo mental a través de

plantear situaciones problemáticas que generalmente utilizan en la vida cotidiana,
(compra y venta, realizar mediciones, calcular tiempos), que se presentan en los
libros de estrategias que realizaron en encontrar el resultado o acercarse a éste,
por ejemplo: si fuera realizar operaciones de suma o resta agruparon o
desagruparon decenas, centenas o unidades, si al encontrar un medida estimaron
longitudes, o compararon distancias, si fuera encontrar el doble o múltiplo de un
número realizaron repartos o conformaron conjuntos, entre otros.

Resulta importante que los alumnos presenten diferentes formas en las que se
resolvieron los problemas favoreciendo el razonamiento de las diferentes
situaciones presentadas y generar un ambiente donde se socializan las ideas.

Recomendaciones.
Al plantear problemas pida a los alumnos que traten de encontrar el resultado
realizando cálculos mentales y mencionando sus estimaciones las cuales se
anotarán en el pizarrón o en el cuaderno para ser conocido en el grupo.
Anotar los resultados sin decir el correcto para que los alumnos expliquen los
procedimientos con lo que se favorece que sean los niños quienes encuentren la
respuesta.
Plantear cálculos mentales en parejas o pequeños equipos para que los alumnos
compartan algunas estrategias.
Organizar con los alumnos que dos veces por semana alguna de ellos elabore
problemas en su cuaderno que impliquen el cálculo mental, para presentarlos a los
compañeros de la manera que se conozcan las estrategias que se siguen para
resolverlos.
Ejemplos
Problema para el segundo ciclo Ejercicios para el tercer ciclo
1.- Si estoy en la página 103 ¿cuántos números 5 entre 2=
regreso para llegar a la página 97? Rodrigo: hice la división y me quedó 2.
Juan: repartí 5 entre dos y le toca de 2.5
Estrategias de algunos niños: Rosa: formé grupos de dos y dos y como me
Maria: conté del 93 hasta llegar a 103 y me faltaban 6. sobraba uno, lo dividí a la mitad y tengo dos y
Luis: con mis dedos me regresé del 103, 102, 101, medio.
100, 99, 98, 97 y conté 6. Luz: la mitad de cinco son dos y medio
Otros problemas para plantear 37 entre 2=
2.-Cuántas monedas de $5.00 hay en $40.00 10 entre 4=
3.-Cuántos medios kilos hay en cuatro kilos de tortillas 30 entre 4=
4.-Reparte 40 crayolas entre 8 niños. ¿Cuántas le 17 entre 5=
tocan a cada uno? Cada vez que el alumno haga un ejercicio debe
5.-Si un cuadrado tiene 49 cm de perímetro. ¿Cuánto indicársele que compare el procedimiento que
mide cada lado? siguió con el de sus compañeros.
Fuentes Grado Páginas Nombre de la ficha
Fichero de 3º 38 Al tanteo
Matemáticas 5º 12 Cálculo mental 1
5º 15 Cálculo mental 2

6. Rincón de la Tiendita
Presentar situaciones problemáticas a través de los productos del Rincón de la
tiendita ayuda a que los alumnos trabajen con un contexto real (productos que se
venden e su comunidad), se organicen para realizar juegos de compra y venta,
elaboren problemas a partir de los productos y resuelvan aquellos que el maestro
les plantee.

Recomendaciones
Junto con los alumnos conformar el Rincón de la tiendita con envases, etiquetas,
sobres, envolturas (investigar precio real de cada producto y colocárselo con
etiquetas). Se puede tener el contenido de algunos productos cuando de
consideres necesario (x kilos de algún producto).
Plantear problemas que impliquen diferentes operaciones utilizando los productos
por ejemplo: con 50 pesos qué se puede comprar del Rincón de la tiendita,
organizar productos que cuesten lo mismo y representarlos en una gráfica de
barras, si un producto cuesta x precio ¿cuánto cuestan 2, 3…, de ese mismo
producto?
Nombrar responsables para que durante el año se realicen cambio de productos.
Organizar a los niños de diferentes grados para jugar a la “Tiendita” donde uno
será el vendedor y los demás compradores.

Para saber más

Fuentes Grado Páginas Nombre de la ficha
Fichero de 1º 38 La tiendita 1
matemáticas
3º 20 El cajero
4º 26 La tiendita