See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/305722427

Kemahiran Literasi Awal bagi Kanak-kanak Taska

Conference Paper · December 2014

CITATIONS READS

0 19,474

2 authors, including:

Juppri Bacotang
Sultan Idris Education University, Tanjong Malim, Perak, Malaysia
26 PUBLICATIONS   6 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Pembinaan Sebuah Modul untuk Pecutan Penguasaan Asas Literasi bagi Kanak-kanak berumur 2+, 3+, dan 4+ Tahun View project

All content following this page was uploaded by Juppri Bacotang on 01 February 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

KEMAHIRAN LITERASI AWAL BAGI KANAK-KANAK TASKA

Dr. Zainiah @ Zaniah binti Mohamed Isa

Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
zainiah@fppm.upsi.edu.my

Juppri bin Bacotang

Fakulti Pendidikan dan Sains Sosial
Universiti Selangor
juppri_3j@unisel.edu.my

Abstrak

Artikel ini bertujuan untuk memberi pendedahan dan pemahaman awal tentang kemahiran
literasi awal bagi kanak-kanak taska (lahir ke empat tahun). Ini kerana konsep kemahiran
literasi awal masih baharu lagi di Malaysia. Umumnya, kemahiran literasi awal merujuk pada
pengetahuan, kemahiran, dan pelakuan kanak-kanak taska tentang kemahiran membaca dan
menulis sebelum mereka boleh membaca dan menulis secara standard. Antara aspek yang
difokuskan dalam kertas konsep ini ialah teori, definisi, kepentingan, komponen, dan prinsip
perkembangan kemahiran literasi awal. Artikel ini juga membincangkan komponen-
komponen yang terdapat dalam kemahiran literasi awal iaitu bahasa dan komunikasi, konsep
cetakan dan cetakan persekitaran, tulisan awal, fonemik dan fonetik, serta bacaan dan
kefahaman naratif. Diharapkan, artikel ini dapat memberikan gambaran menyeluruh tentang
kemahiran literasi awal yang perlu dibangunkan secara bersepadu oleh pendidik di taska.

Kata kunci: kemahiran literasi awal, pemunculan literasi, kanak-kanak taska.

Abstract

This objectives of this article aims to provide information of early literacy skills for preschool
children (birth to four years) as the concept of early literacy skills are new in Malaysia.
Generally, early literacy skills refer to knowledge, skills, and children‟s behavior on reading
and writing before they could perform standard reading and writing. Among the aspects
focused in this paper is theoretical concepts, definition, importance, components, and the
principle of the development of early literacy skills. This article also discusses the early
literacy components such as language and communication, print concepts and environmental
print, early writing, phonemic and phonetic, reading and narative comprehension. It is hoped
that this article will provide an overview of early literacy skills that should be developed in an
integrated manner by educators in preschool.

Keywords: early literacy skills, emergent literacy, preschool children.

1.0 Teori Kemahiran Literasi Awal

Pada tahun 20-an apabila Froebel mula menubuhkan „kindergarten‟, falsafah yang dipegang
oleh beliau adalah berdasarkan kepercayaan „maturationist‟ iaitu teori kesediaan. Menurut

1
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

teori ini kanak-kanak memerlukan masa untuk mencapai kematangan. Oleh itu, mereka perlu
bersedia dengan kemahiran-kemahiran prabacaan sebelum mereka memulakan instruksi
membaca secara formal (Crawford, 1995 dalam Young, 2003). Teori ini merupakan asas
kepada fahaman yang dipegang oleh „reading readiness‟ (kesediaan membaca) yang percaya
jika membaca diperkenalkan terlalu awal akan membawa keburukan kepada kanak-kanak.
Oleh itu, ujian persediaan telah diadakan untuk memberi maklumat mengenai kesediaan
kanak-kanak dan seterusnya mengajar membaca ditangguhkan sehingga kanak-kanak berada
di sekolah. Amalan ini berlanjutan sehingga tahun 1950-an (Young, 2003).

Namun begitu, perspektif ini berubah apabila lebih banyak kajian dilakukan dalam
bidang kemahiran literasi awal. Apabila Clay (1972) menjalankan kajian, beliau telah
mengemukakan istilah emergent literacy ataupun pemunculan literasi yang menggambarkan
proses perkembangan pertuturan, membaca, dan menulis yang berlaku sejak lahir sehingga
kanak-kanak memperoleh kemahiran membaca dan menulis yang sebenar. Dengan wujudnya
istilah pemunculan literasi, berlaku perubahan persepsi tentang asas teori membaca dan
menulis yang sedia ada.

Sebelum ini, literasi dianggap bermula apabila kanak-kanak berada di sekolah, iaitu
kanak-kanak dianggap hanya akan memperoleh literasi melalui pembelajaran dan pengajaran
secara langsung, seperti belajar membaca dan menulis (Whitehurst dan Lonigan, 1998).
Sebaliknya, pendekatan literasi awal merujuk pada penguasaan literasi oleh kanak-kanak yang
bermula sejak awal lahir lagi dan mengalami perkembangan yang berterusan (Beaty, 2009;
Lonigan, 2006). Bermula pada tahun 1970-an, para pengkaji dan para pendidik mula
melibatkan beberapa teori kontruktivisme seperti teori yang dikemukakan oleh Piaget (1969),
dan Vygotsky (1962, 1978). Perspektif teori ini menekankan kepada pembelajaran
berkembang secara berperingkat-peringkat. Perspektif ini juga diikuti oleh teori pemunculan
literasi yang dikemukakan oleh Clay (1966) yang merupakan tokoh yang pertama
memperkenalkan istilah pemunculan literasi. Beliau mendapati kanak-kanak belajar membaca
secara berperingkat-peringkat melalui pemerhatian, pendengaran dan percubaan-percubaan
membaca dan menulis sebelum boleh melakukan membaca dan menulis yang sebenar.

Teale dan Sulzby (1986) turut menegaskan proses perkembangan literasi kanak-kanak
telah berlaku berperingkat-peringkat sejak mereka lahir sehingga kepada pengajaran
pembacaan dan penulisan yang lebih formal. Beliau menyatakan tempoh pemunculan literasi
bermula semenjak kanak-kanak mula memperoleh konsep ataupun pengetahuan mengenai
cetakan sehingga mereka mula membaca dan menulis secara berdikari untuk pelbagai tujuan
yang bersesuaian dengan mereka (McGee & Purcell-Gates, 1997). Tempoh masa pemunculan
literasi terbahagi kepada dua peringkat perkembangan iaitu lahir ke 5 tahun, dan 5 tahun ke
tahap berdikari. Bagi peringkat pertama; rumah dan komuniti memainkan peranan penting,
sementara bagi peringkat kedua; sekolah (instruksi pengajaran dan pembelajaran) memainkan
peranan utama, dan seterusnya diikuti oleh rumah, komuniti dan lain-lain yang turut
memainkan peranan masing-masing terhadap perkembangan literasi kanak-kanak (McGee &
Purcell-Gates, 1997).

Oleh itu, pemunculan literasi telah menggantikan perspektif terhadap pemerolehan

literasi sebelumnya yang berpegang kepada teori kesediaan (Teale dan Sulzby, 1986). Mereka
telah menunjukkan yang pemerolehan literasi ialah proses berperingkat dan bukannya susunan
hierarki yang ketat yang mesti bermula dengan prabacaan dan diikuti dengan pengajaran
membaca secara sistematik. Sebaliknya, pemunculan literasi menyarankan kemahiran yang
pelbagai, kebolehan dan konsep yang meliputi kesedaran meta linguistik,

2
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

kesedaran cetakan, dan bahasa pertuturan yang menyumbang pada pemunculan literasi ini. Ini
bertepatan dengan penyataan Burns (2006) yang menyatakan terdapat hubungan yang dinamik
antara kemahiran komunikasi (mendengar, melihat, bertutur, membaca, dan menulis), kerana
masing-masing saling mempengaruhi semasa proses perkembangan berlaku.

Pada tahun 1980-an dan 1990-an, teori pemunculan literasi telah menjadi salah satu
teori yang digunakan dalam bidang awal membaca dan menulis bagi pendidikan awal kanak-
kanak. Teori ini mendapat perhatian apabila kajian mendapati kanak-kanak yang datang ke
tadika sudah boleh membaca (Durkin, 1966), kerana mereka telah didedahkan dengan buku
ketika masih kecil lagi. Pengalaman melalui persekitaran rumah memainkan peranan penting
dalam kemahiran awal membaca bagi kanak-kanak. Peranan persekitaran ini turut disokong
peranan keluarga. Kajian oleh Morrow (2009) menunjukkan keluarga yang menyediakan
persekitaran yang kaya dengan cetakan dan pengalaman literasi di rumah akan dapat
membantu kanak-kanak memperoleh kemahiran literasi ini dengan cepat. Ini disedari oleh
guru yang mengajar kanak-kanak apabila mereka mendapati kanak-kanak yang mendapat
pendedahan literasi di rumah mempunyai pengetahuan mengenai pembacaan dan penulisan
yang lebih maju berbanding dengan kanak-kanak yang tiada pendedahan literasi. Jelas,
pembelajaran literasi memerlukan persekitaran yang menyokong pembinaan literasi yang
positif kepada diri kanak-kanak melalui aktiviti literasi yang bersifat konkrit serta bermakna
kepada kanak-kanak.

Selain itu, orang di sekeliling kanak-kanak turut memainkan peranan penting kepada
kanak-kanak kerana mereka juga belajar mengenai membaca dan menulis melalui
pemerhatian dan interaksi dengan orang dewasa atau kanak-kanak yang lain. Melalui
pemerhatian dan penglibatan kendiri, mereka dapat membentuk konsep tentang literasi dan
fungsi literasi dalam kehidupan sebenar. Bagi membantu perkembangan literasi di dalam
kelas, guru perlu menyediakan beberapa panduan bagi menggalakkan pemunculan literasi
dalam kalangan kanak-kanak. Antaranya ialah dengan menyediakan persekitaran yang
membantu meningkatkan perkembangan literasi kanak-kanak seperti menyediakan bahan-
bahan serta alatan yang bermakna di dalam kelas. Bahan serta alatan tersebut perlu menarik
minat kanak-kanak untuk meneroka dan bermain dengannya. Seterusnya, menurut mereka
lagi, model literasi dapat dibentuk secara tidak langsung melalui aktiviti-aktiviti perbualan
dengan kanak-kanak, rutin harian pembacaan buku dan penulisan bersama kanak-kanak yang
terancang dengan baik. Jika semua pihak iaitu ibu bapa dan kanak-kanak memberikan
sokongan dan persekitaran yang kondusif terhadap perkembangan literasi kanak-kanak, proses
perkembangan literasi akan berlaku secara berterusan dengan pesat. Saranan ini perlu diberi
perhatian oleh para pendidik di Malaysia agar pengajaran dan pembelajaran literasi kanak-
kanak berada di paras yang optimum.

2.0 Definisi Kemahiran Literasi Awal

Kemahiran literasi awal didefinisikan sebagai proses perkembangan literasi asas kepada
pengetahuan dan tingkah laku membaca dan menulis yang standard (Sulzby & Teale, 1991; Teale
& Sulzby, 1986; Whitehurst & Lonigan, 1998; Lonigan, 2006). Sebelum ini penguasaan kanak-
kanak dalam kemahiran membaca dianggap bermula semasa pengajaran membaca secara formal
sama ada di prasekolah ataupun di sekolah rendah. Namun, kebanyakan kajian menunjukkan
pembelajaran membaca merupakan proses perkembangan sejak awal usia lagi dan berlaku secara
berterusan dan ini dikenali sebagai kemahiran literasi awal (Beaty, 2009; Lonigan, 2006; Seefeldt
& Wasik, 2006; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Whitehurst &

3
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

Lonigan, 1998). Kenyataan ini juga disokong oleh Seefeldt dan Wasik (2006), yang
menyatakan sebelum kanak-kanak belajar membaca dan menulis yang sebenarnya, mereka
perlu mengembangkan penguasaan literasi mereka. Keseluruhannya, kemahiran literasi awal
merujuk pada kemahiran asas, pengetahuan, dan sikap kanak-kanak tentang kemahiran
membaca dan menulis sebelum mereka diajar kemahiran-kemahiran tersebut secara formal
sama ada di prasekolah mahupun di sekolah rendah.

Kemahiran literasi awal juga dikenali sebagai pemunculan literasi (Paulson et al.,
2004; Teale & Sulzby, 1989) iaitu perlakuan menulis dan membaca kanak-kanak yang terus
berkembang menjadi kebolehan sebenar dalam membaca dan menulis (Clay, 1989).
Kebanyakan pengkaji mendefinisikan istilah literasi awal sebagai kemahiran, pengetahuan,
dan sikap kanak-kanak tentang membaca dan menulis sebelum mereka diajar kemahiran-
kemahiran tersebut secara formal di sekolah (Justice & Pullen, 2003; Sulzby & Teale, 1991;
Teale & Sulzby, 1986; Whitehurst & Lonigan, 1998). Oleh itu, jelas teori pemunculan literasi
ataupun literasi awal benar-benar memberi nafas baharu dalam teori literasi serta pembelajaran
dan pengajaran literasi awal kanak-kanak.

Sebenarnya, tempoh usia lahir ke lapan tahun merupakan tempoh kritikal kerana
kanak-kanak sedang mula mengembangkan kemahiran bahasa dan literasi awal yang menjadi
faktor utama dalam peningkatan kemahiran membaca (Foorman & Moats, 2004; Lyon,
Fletcher, Torgesen, Shaywitz, & Chhabra, 2004) dan membina pengetahuan tentang dunia
sekeliling mereka. Kanak-kanak memasuki tahap literasi awal sejak lahir melalui interaksi
dengan cetakan, lagu, rima, dan perbualan (Strickland & Morrow, 1989). Semasa kanak-kanak
berumur 4 tahun, kanak-kanak biasanya mempunyai pengetahuan dalam aspek fonologi,
tatabahasa, makna perkataan, dan fungsi sosial dan komunikasi bahasa. Sebelum kanak-kanak
berumur lima atau enam tahun, mereka telah dapat menguasai bunyi, makna, dan struktur
bahasa mereka (Strickland & Ayers, 2007). Perkembangan bahasa dan literasi yang pesat
membangun ini memerlukan sokongan dan bimbingan yang bersesuaian dari guru dan juga ibu
bapa. Ini kerana penguasaan yang baik dalam bahasa dan literasi adalah asas penentu kejayaan
akademik kanak-kanak di sekolah pada masa akan datang.

3.0 Kepentingan Kemahiran Literasi Awal

Kemahiran literasi awal perlu dipupuk sejak awal-awal lagi dalam kalangan kanak-kanak.
Kanak-kanak taska di Malaysia adalah kanak-kanak di bawah umur empat tahun (Lembaga
Penyelidikan Undang-undang, 1984). Kanak-kanak memasuki taska dengan pelbagai tahap
penguasaan kemahiran membaca sama ada telah lancar membaca, bersedia untuk membaca,
atau memerlukan pengetahuan asas kemahiran membaca untuk menjadi pembaca yang baik
(Boyer, 1991). Kajian mendapati kanak-kanak yang dapat membaca dengan baik sudah tentu
dapat memperoleh lebih banyak pengetahuan dalam pelbagai bidang seperti penulisan,
matematik, sains, dan sejarah (Stanovich, 1986). Manakala, kanak-kanak yang kurang
pengalaman membaca pula menghadapi beberapa masalah yang berkaitan dengan kemahiran
membaca seperti masalah kelancaran dan pemahaman, kurang membaca berbanding rakan
sebaya yang lain, dan tidak mendapat kebaikan daripada pendedahan bahasa dan
perbendaharaan kata (Cunningham & Stanovich, 1998; Echols, West, Stanovich, & Zehr,
1996).

Oleh itu guru-guru juga perlu meningkatkan pengetahuan tentang pengajaran dan
pembelajaran literasi awal dalam kalangan kanak-kanak di bawah jagaan mereka. Oleh

4
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

kerana guru prasekolah merupakan individu paling penting dalam mengajar kemahiran literasi
awal, mereka perlu memahami perkembangan literasi awal, dan cara penyampaian yang
sesuai kepada kanak-kanak (Lyon et al., 2004). Laporan akhir program Early Reading First
(ERF), Amerika Syarikat (Manzo, 2005) telah mengenal pasti faktor yang utama adalah
memperbaiki aktiviti kelas, bahan, dan latihan literasi guru. Selain itu, guru yang terlibat
dalam kelas perlu lebih mendapat latihan perkembangan profesional mengenai literasi awal
kanak-kanak. Guru yang mendapat latihan tentang literasi awal didapati lebih berkualiti dalam
berinteraksi, membina aktiviti literasi yang efektif dan juga melibatkan latihan penulisan awal
serta pengetahuan tentang huruf. Mereka juga mahir dalam penyaringan dan penilaian
kemahiran secara berterusan bagi memastikan kanak-kanak mendapat bimbingan yang baik.
Oleh itu adalah penting bagi guru untuk mempunyai pengetahuan yang mendalam mengenai
literasi awal agar mereka dapat memberikan pendidikan dan bimbingan yang mantap kepada
kanak-kanak di bawah didikan mereka.

4.0 Prinsip Perkembangan Kemahiran Literasi

Perkembangan pemunculan literasi berlaku secara berperingkat-peringkat dan bergantung

pada pendedahan yang diterima oleh kanak-kanak melalui penglibatan aktiviti literasi serta
pengaruh persekitaran. Bagi membolehkan perkembangan literasi berlaku, beberapa faktor
yang dilihat sebagai prinsip yang membolehkan berlakunya perkembangan pemunculan
literasi tersebut. Antara faktor yang perlu diberi perhatian oleh guru dan ibu bapa bagi
membantu perkembangan literasi kanak-kanak ialah kemahiran berbahasa, penggunaan
simbol, kemahiran literasi adalah saling berkaitan, sokongan orang dewasa, literasi adalah
rutin harian, literasi perlu dirancang, literasi sebagai alat untuk berinteraksi, dan menunjukkan
contoh.

4.1 Kemahiran Berbahasa

Kemahiran mendengar dan bertutur (bagi kanak-kanak normal) ialah kemahiran yang mula-
mula dikuasai oleh kanak-kanak apabila mereka lahir, dan berkembang kepada penguasaan
berbahasa yang lengkap. Kemahiran berbahasa ini ialah asas pada penguasaan literasi kerana
tanpa kemahiran berbahasa, agak sukar bagi kanak-kanak melanjutkan kemahiran literasi
mereka ke peringkat yang seterusnya iaitu membaca dan menulis. Ini kerana bagi
membolehkan mereka membaca dan menulis, kanak-kanak perlu menguasai bahasa dan
memahami istilah-istilah yang digunakan dalam bahasa tersebut. Oleh kerana tujuan literasi
adalah untuk berkomunikasi, bertutur adalah cara berkomunikasi yang awal dan kemudian
diikuti oleh membaca dan menulis yang juga bagi tujuan berkomunikasi dan membuat
eksplorasi terhadap dunia yang merupakan suatu keperluan bagi kanak-kanak. Melalui
komunikasi ini, kanak-kanak akan dapat mempertingkatkan perbendaharaan kata, dan melalui
pembacaan buku pula membolehkan kanak-kanak meniru ayat-ayat yang standard dan juga
menambah perbendaharaan kata secara tidak langsung. Oleh itu, perkembangan bahasa adalah
penting sebagai asas kepada perkembangan pemunculan literasi kanak-kanak.

4.2 Penggunaan Simbol

Literasi juga merupakan proses penggunaan simbol. Sejak berabad-abad lamanya manusia
berkomunikasi menggunakan simbol. Ini dapat dilihat daripada tinggalan simbol dan lukisan

5
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

purba yang terdapat di gua-gua. Simbol juga digunakan oleh kanak-kanak iaitu mulanya
mereka memahami sesuatu melalui simbol atau gambar, tetapi apabila kemahiran
pengecaman simbol ini meningkat, mereka mula memahami fungsi tulisan. Ini terbukti
apabila kita dapati kanak-kanak berpura-pura membaca contengan, melukis orang lidi bagi
menceritakan tentang ahli keluarga mereka, dan seterusnya mereka mula menggunakan huruf
bagi menceritakan sesuatu. Biasanya nama mereka sendiri adalah antara tulisan huruf awal
yang dihasilkan oleh kanak-kanak.

4.3 Kemahiran Literasi adalah Saling Berkaitan

Kemahiran literasi berkembang secara serentak dan saling berhubung kait antara satu sama
lain. Contohnya, kemahiran mendengar, melihat dan bertutur berkembang secara serentak
terlebih dahulu dan diikuti dengan kemahiran membaca dan menulis yang juga berlaku secara
serentak. Oleh itu, adalah penting bagi guru dan ibu bapa merancang aktiviti literasi yang
melibatkan gabungan kemahiran-kemahiran ini kerana kesepaduan kemahiran akan
memberikan kesan yang lebih baik terhadap perkembangan literasi kanak-kanak.

4.4 Sokongan Orang Dewasa

Sejak dari lahir lagi kanak-kanak memerlukan sokongan dan bimbingan daripada orang
dewasa terutamanya ibu bapa dan guru. Semakin bertambah usia mereka, keperluan sokongan
daripada orang dewasa semakin berkurangan. Semasa bayi, orang dewasa memberikan
kemahiran berkomunikasi dengan bercakap dan menyanyi kepada kanak-kanak. Mereka juga
membacakan buku dan menyediakan alat mainan bagi menggalakkan kanak-kanak bertindak
balas terhadap persekitarannya. Apabila kanak-kanak telah mula melakukan aktiviti secara
berdikari, orang dewasa membiarkan kanak-kanak bermain sendiri. Mereka memberikan
kanak-kanak bermain dengan buku walaupun kanak-kanak akan memegang, membelek-belek
buku dan berpura-pura membaca, sehingga akhirnya boleh membaca buku secara berdikari.
Mereka juga diberikan kertas dan warna untuk menconteng dan membuat eksplorasi garisan
dan bulatan sehingga akhirnya mereka boleh menulis huruf. Kesemua kemahiran literasi ini
berlaku hasil daripada sokongan orang dewasa yang membantu sehingga kanak-kanak boleh
melakukan sendiri aktiviti-aktiviti literasi tersebut.

4.5 Literasi adalah Rutin Harian

Literasi berlaku sepatutnya berlaku secara tidak langsung dalam kehidupan kanak-kanak.
Kanak-kanak akan menyerap kemahiran literasi melalui pemerhatian mereka terhadap
perlakuan orang dewasa, simbol dan gambar yang berada di sekitar mereka dan sokongan
orang dewasa terhadap literasi kepada mereka. Oleh itu, penerapan kemahiran boleh berlaku
dalam interaksi harian kanak-kanak dan juga sebagai rutin harian seperti membacakan buku
cerita kepada kanak-kanak setiap malam sebelum tidur, menulis senarai barangan yang akan
dibeli, sentiasa berbual dengan anak-anak dan menyanyi ataupun menggunakan bahasa
berirama. Apabila aktiviti literasi berlaku secara tidak langsung dalam kehidupan harian,
kanak-kanak akan memahami fungsi literasi dengan lebih mantap dan berusaha mempelajari
kemahiran literasi yang diperlukan bagi digunakan dalam kehidupan hariannya, dan juga bagi
tujuan keseronokan kepada dirinya sendiri seperti aktiviti membaca dan menyanyi.

6
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

4.6 Literasi Perlu Dirancang

Walaupun literasi berlaku secara tidak langsung dalam kehidupan harian kanak-kanak, literasi
juga perlu dirancang agar kanak-kanak dapat memperoleh kesemua kemahiran literasi yang
diperlukan. Sebagai guru kita perlu mengetahui penanda aras bagi kemahiran literasi yang
perlu dikuasai oleh kanak-kanak pada usia tertentu. Melalui pemerhatian kepada kemahiran
literasi yang ada pada kanak-kanak semasa mereka melakukan aktiviti, guru boleh membuat
pentafsiran tentang kemahiran yang perlu dipertingkatkan dan bentuk aktiviti yang sesuai bagi
mempertingkatkan kemahiran tersebut. Contohnya, bagi tujuan mengawal motor halus, antara
aktiviti yang dirancang ialah mengunting, menampal dan juga melukis bentuk dan garisan
seperti membuat beberapa titik untuk mengawal pergerakan mereka. Kanak-kanak juga perlu
banyak menconteng kerana melalui pengalaman mengawal motor halus, akhirnya mereka
boleh melukis dan menulis dengan baik.

4.7 Literasi sebagai Alat untuk Berinteraksi

Literasi juga perlu digunakan sebagai alat komunikasi dalam situasi sebenarnya. Oleh itu
adalah perlu bagi kanak-kanak berinteraksi dengan rakan dan orang-orang di sekelilingnya.
Kanak-kanak yang sering berinteraksi dengan orang dewasa juga dapat mempertingkatkan
kemahiran pertuturan mereka dengan suka bertanya, meminta penerangan terhadap sesuatu,
menyatakan sesuatu yang telah diketahui, mengaitkan pengalaman dengan cerita yang
didengarinya dan menceritakan semula cerita tersebut. Bagi orang dewasa adalah penting bagi
mereka menyokong perkembangan literasi ini dengan cara memberikan peluang untuk kanak-
kanak berinteraksi sama ada melalui perbualan, memberikan kertas dan alat tulis bagi mereka
melukis atau menulis sesuatu untuk disampaikan kepada orang lain, dan juga menyediakan
persekitaran agar kanak-kanak dapat bermain dengan rakan sebaya bagi menggalakkan
pertuturan berlaku . Sudah tentu aktiviti sebegini akan menggalakkan kanak-kanak untuk
berkomunikasi dengan orang-orang di sekelilingnya dan ini akan dapat mempertingkatkan
kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis dalam kalangan kanak-kanak sejak
awal lagi.

4.8 Menunjukkan Contoh

Bagi membina kemahiran literasi, kanak-kanak juga perlu melihat individu di sekelilingnya;
sama ada ibu bapa atau guru, ataupun kanak-kanak lain melakukan aktiviti literasi. Adalah
penting mereka melihat orang lain membaca, menulis, berbual-bual dengan sopan bagi
membolehkan mereka mendaftar segala perlakuan ini di dalam minda mereka. Kelak mereka
juga akan melakukan perlakuan yang sama. Tambahan pula sememangnyalah kanak-kanak
adalah peniru yang baik dalam apa jua bentuk perlakuan. Oleh itu sewajarnyalah ibu bapa
atau guru, menggunakan peluang ini bagi menunjukkan contoh yang baik seperti membaca
surat khabar, menulis barang yang hendak dibeli, menulis kad ucapan, dan juga berbual
menggunakan bahasa dan suara yang sesuai. Dengan melihat segala perlakuan literasi yang
berlaku di sekelilingnya akan memudahkan kanak-kanak untuk memahami fungsi literasi dan
bagaimana hendak melakukannya dengan baik. Kanak-kanak akan sentiasa mencontohi ibu
bapa dan guru. Oleh itu segala nilai yang baik perlu ditunjukkan agar ianya menjadi teladan
kepada kanak-kanak. Benarlah jika dikatakan anak-anak adalah cermin kepada ibu bapa.
Sebagai guru dapat kita lihat kanak-kanak yang mendapat pendedahan terhadap pertuturan
yang baik akan bercakap dengan sopan tanpa meninggikan suara sewenang-wenangnya.

7
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

Sementara kanak-kanak yang selalu melihat ibu bapanya membaca akan mencari buku apabila
ada kelapangan. Guru juga boleh membantu dengan mengadakan rutin circle time bagi
menunjukkan contoh pertuturan, dan membaca buku setiap hari, menulis di hadapan kanak-
kanak sebagai rutin harian. Sudah tentu aktiviti-aktiviti ini dapat membantu kanak-kanak
untuk memahami fungsi literasi dan juga bagaimana hendak melakukan aktiviti-aktiviti
tersebut dalam kehidupan harian mereka.

5.0 Komponen Kemahiran Literasi Awal

Guru literasi yang baik harus mengetahui dengan mendalam tentang komponen-komponen
yang terdapat dalam literasi awal. Seterusnya mereka akan merancang aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang sesuai dengan usia kanak-kanak agar perkembangan literasi kanak-kanak
berlaku dengan baik. Bagi mengenal pasti tentang literasi awal, para pengkaji telah mengenal
pasti beberapa kemahiran yang berbeza untuk menerangkan proses perkembangan kemahiran
literasi awal kanak-kanak (Catts & Kamhi, 1998; Fletcher, Foorman, S. Shaywitz, & B.
Shaywitz, 1999; Torgesen & Burgess, 1998). Menurut Beaty (2009) dan Spelling (2005),
bersetuju bahawa literasi merangkumi beberapa kemahiran iaitu bertutur, mendengar,
membaca, dan menulis. Lonigan, 2006; Lonigan et al., 2008; Strickland & Ayers, 2007;
Whitehurst & Lonigan, 1998) pula merujuk kemahiran-kemahiran tersebut sebagai kesedaran
fonologikal, pengetahuan cetakan, dan bahasa lisan. Snow et al. (1998) pula menyenaraikan
empat elemen utama kemahiran literasi awal iaitu pengetahuan nama huruf, kesedaran
fonologikal dan fonemik, bahasa lisan termasuk perbendaharaan kata, dan kesedaran cetakan.
Komponen literasi awal yang disarankan adalah berasaskan perkembangan bahasa.
Komponen yang lain adalah saling bertindih antara satu sama lain. Terdapat juga komponen
pemunculan literasi seperti konsep cetakan dan fonemik. Oleh itu satu saranan komponen
literasi awal yang lebih komprehensif dan jelas diperlukan bagi membina pengetahuan literasi
awal yang efektif.

Komponen yang lebih jelas lagi dapat dilihat melalui kajian Strickland dan Shanahan
(2004). Kajian tersebut telah mengenal pasti kemahiran literasi awal kanak-kanak 0 hingga 5
tahun. Antara kemahiran-kemahiran yang dapat dijadikan faktor-faktor peramalan terhadap
kebolehan membaca kanak-kanak pada masa akan datang adalah:

 Bahasa Pertuturan (Kefahaman Mendengar, Perbendaharaan Kata, dan Pertuturan)

 Kod Abjad (Pengetahuan Abjad, Fonologi atau Kesedaran Fonemik, dan Ejaan Rekaan)
 Pengetahuan Konsep Cetakan (Cetakan Persekitaran, dan Konsep Cetakan)

National Reading Panel (2000a) juga telah mensintesiskan banyak kajian literasi awal
dan melalui dapatan kajian-kajian ini mereka telah membahagikan literasi kepada beberapa
komponen. Laporan yang dikemukakan oleh National Reading Panel (2000a) telah
menyarankan beberapa komponen utama bagi perkembangan literasi awal kanak-kanak iaitu:

 Prinsip abjad
 Instruksi kesedaran fonemik
 Instruksi fonetik
 Instruksi perbendaharaan kata
 Instruksi kefahaman teks

8
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

Jika digabungkan kedua-dua saranan di atas didapati antara komponen kemahiran

literasi awal yang utama ialah bahasa dan komunikasi, konsep cetakan dan cetakan
persekitaran, tulisan awal, fonemik dan fonetik, dan bacaan dan kefahaman naratif. Kesemua
komponen literasi tersebut berkembang secara berperingkat-peringkat dan juga secara
bersepadu. Dengan adanya komponen-komponen literasi awal yang komprehensif ini akan
memudahkan guru menyediakan pengajaran dan pembelajaran yang lengkap kepada kanak-
kanak taska.

5.1 Komponen Bahasa dan Komunikasi

Apabila perbincangan tentang perkembangan bahasa dan komunikasi kanak-kanak, istilah

„bahasa‟ dan „komunikasi‟ selalu bertukar ganti mengikut konteks. Dalam Kamus Dewan
(2007), bahasa ialah sistem lambang bunyi suara yang dipakai sebagai alat perhubungan
dalam lingkungan satu kelompok manusia (antara seorang individu dengan individu yang
lain), manakala komunikasi ialah perhubungan sama ada secara langsung atau dengan
perantaraan media lain. Komunikasi juga merujuk pada pemindahan maklumat daripada
seseorang kepada orang lain yang biasanya melalui pertuturan, lisan, dan tulisan (Mukherji &
O‟Dea, 2000). Selain itu, komunikasi juga bergantung pada kesesuaian penggunaan
komunikasi bukan lisan (mata, tangan, ekspresi muka, dan bahasa badan), kemahiran
mendengar, kemahiran turn-taking, dan tujuan penggunaan bahasa (Mukherji & O‟Dea, 2000).

Semasa kanak-kanak belajar menggunakan bahasa, mereka juga belajar masa yang
bersesuaian untuk menggunakan bahasa mengikut konteks situasi sosial (Mukherji &
O‟Dea,2000). Antara kemahiran yang difokuskan dalam komponen bahasa dan komunikasi
ialah kemahiran melihat dan mendengar, mimik muka dan bahasa badan, bertutur,
perbendaharaan kata, dan pengetahuan sedia ada.

5.2 Komponen Konsep Cetakan dan Cetakan Persekitaran

Menurut Clay (2005), konsep cetakan adalah mengenali huruf dan perkataan, memahami
yang perkataan terdiri daripada huruf-huruf, dan ayat terdiri daripada perkataan, mengetahui
yang perkataan ialah apa yang kita baca, mengetahui di mana patut bermula bagi membaca
buku dan bagaimana teks berkembang. Sesetengah kanak-kanak mungkin telah memperoleh
konsep cetakan sebelum mereka melangkah ke alam persekolahan lagi (Clay, 2005).

Pengetahuan cetakan juga ialah pemahaman kanak-kanak tentang asas dan kegunaan
cetakan, hubungan bunyi-huruf, dan kesedaran cara menggunakan cetakan (Lonigan, 2006;
Massetti, 2009; Snow et al., 1998). Selain itu, pengetahuan cetakan juga merujuk pada
pemahaman lokasi bahagian hadapan buku, mengetahui cetakan yang menjelaskan cerita
bukannya gambar, pengetahuan huruf, pengetahuan perkataan, pengetahuan huruf pertama
dan huruf akhir dalam perkataan, mengetahui peraturan perkataan dan huruf, padanan satu
dengan satu, terarah, dan mengenal tanda bacaan (Clay, 2005; Seefeldt & Wasik, 2006;
Sutherland, 2000).

Keseluruhannya, komponen konsep cetakan dan cetakan persekitaran merangkumi

beberapa kemahiran seperti perbezaan antara cetakan dengan gambar, fungsi buku, ciri-ciri
atau bahagian buku, komponen cetakan (huruf, suku kata, perkataan, dan ayat), peraturan
cetakan (membaca dari kiri ke kanan, dan tanda bacaan), dan makna cetakan. Ini bermaksud

9
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

kanak-kanak mengetahui perbezaan antara gambar dengan perkataan, mengetahui tulisan teks
mengisahkan cerita dan bukannya gambar, mengetahui mana muka depan buku dan akhirnya
tahu di mana permulaan cerita dan di mana penghujung cerita. Kanak-kanak juga tahu
mengira jumlah perkataan yang terdapat dalam satu muka surat, iaitu mereka sudah tidak
keliru antara huruf dan perkataan, serta dapat menuruti arah tulisan; dari kanan ke kiri
walaupun apabila teks bertukar format atau di selang seli dengan ilustrasi, dan akhirnya
mereka boleh menunjukkan yang mana huruf, perkataan dan ayat.

5.3 Komponen Tulisan Awal

Menurut Whitehurst & Lonigan (2001), tulisan awal ialah usaha kanak-kanak menggunakan
tulisan dalam cara yang bermakna, dan menjadikan tulisan sebagai komunikasi melalui
penghasilan teks simbolik (Justice & Pullen, 2003; Piasta & Wagner, 2010). Kemahiran ini
juga didefinisikan sebagai kebolehan untuk menggabungkan bunyi-bunyi untuk membentuk
perkataan (mengekod), dan seterusnya membina sesuatu makna. Nemours Brightstart (2008)
pula menjelaskan tulisan awal sebagai perkembangan kemahiran menulis dan motivasi untuk
menulis melalui penglibatan aktif pelbagai alat dan bahan menulis.

Komponen tulisan awal mengandungi beberapa kemahiran, antaranya adalah

memegang dan menggunakan pensel, tulisan tangan, menggunakan simbol seperti lukisan dan
contengan untuk komunikasi bermakna, menulis untuk pelbagai tujuan, menulis nama sendiri
dan objek lain, menulis huruf, dan eksperimen membina huruf.

5.4 Komponen Kesedaran Fonologikal (Fonemik dan Fonetik)

Kesedaran fonologikal ialah kebolehan mengenal pasti dan memanipulasi bunyi-bunyi bahasa
berdasarkan makna yang tertentu (Cunningham & Allington, 2007; Lonigan, 2006; Paulsen et
al., 2004; Miller, 2010; Seefeldt & Wasik, 2006; Snow et al., 1998; Wagner & Torgesen,
1987). Kesedaran fonologikal juga merujuk pada kesedaran eksplisit struktur perkataan,
termasuk semua saiz unit-unit bunyi, seperti fonem, suku kata dan perkataan (National
Reading Panel, 2000b; Paulsen et al., 2004). Rohani (2001) pula menjelaskan perkembangan
fonologikal merupakan komponen perkembangan bahasa yang berkaitan dengan pemahaman
dan pengeluaran bunyi-bunyi bahasa pertuturan.

Kesedaran fonemik merupakan salah satu kemahiran dalam kesedaran fonologikal

(Miller, 2010; National Reading Panel, 2000a) yang merujuk pada pemahaman perkataan
mempunyai bunyi-bunyi tunggal yang bergabung bersama untuk membentuk perkataan
(Mann, 1993). Kesedaran fonemik juga merujuk pada unit bunyi yang paling kecil iaitu
fonem dalam setiap sebutan perkataan (misalnya /a/, /y/, /a/, /m/ = ayam) (Burgess, 2002;
National Reading Panel, 2000b; Seefeldt & Wasik, 2006; Snow et al., 1998; Wasik, 2001;
Yopp & Yopp 2000). Kesedaran fonemik juga didefinisikan sebagai kebolehan mendengar
dan memanipulasi bunyi-bunyi dalam perkataan yang dituturkan, dan memahami bahawa
perkataan yang dituturkan dibina daripada pengucapan bunyi-bunyi yang berurutan
(Ambruster & Osborn, 2003; National Reading Panel, 2000b; Nemours Brightstart, 2008;
Yopp, 1992).

National Reading Panel (2000a) mendefinisikan fonik sebagai pemahaman tentang

hubungan antara fonem-fonem (bunyi bahasa lisan) dengan grafem (huruf dan ejaan yang

10
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

mewakili bunyi-bunyi dalam bahasa tulisan). Fonem pula ialah unit yang paling kecil dalam
bahasa lisan yang digabungkan untuk membentuk suku kata dan perkataan (National Reading
Panel, 2000a). Kebanyakan perkataan mengandungi beberapa fonem, misalnya “ya”
mempunyai dua fonem, dan terdapat juga yang mempunyai satu fonem sahaja, misalnya huruf
vokal “a” (National Reading Panel, 2000a). Sebelum kanak-kanak belajar membaca cetakan,
mereka perlu mengetahui bunyi-bunyi yang membentuk perkataan. Mereka harus faham yang
perkataan-perkataan adalah terdiri daripada bunyi-bunyi pertuturan ataupun fonem (Center for
the Improvement of Early Reading Achievement [CIERA], 2001).

Kesedaran fonetik pula merujuk pada hubungan antara huruf penulisan dengan setiap
bunyi (fonem) dalam bahasa pertuturan. Ianya perlu bagi menguasai kemahiran membaca dan
menulis (CIERA, 2001). Dalam konteks bahasa Melayu, kesedaran fonetik menurut Sofiah
(1985) dan Zulkifley (2006), pengajaran bacaan dimulakan dengan penyebutan fonetik bunyi-
bunyi huruf. Kemudian, bunyi-bunyi itu digabungkan menjadi unit yang lebih besar, iaitu
suku kata dan seterusnya perkataan.

Komponen kesedaran fonologikal (fonemik dan fonetik) terdiri daripada beberapa

kemahiran, iaitu hubungan antara bunyi dengan huruf, pengetahuan huruf, perbendaharaan
kata, binaan ayat, makna simbol (perkataan, gambar, bentuk,cetakan, nombor, dan foto), dan
permainan berima. Kanak-kanak biasanya sudah dapat mengenali semua abjad dan bunyinya
secara rawak, mengetahui perkataan mengandungi pelbagai bilangan suku kata, mengecam
perkataan yang sama irama atau bunyinya, dan sudah boleh menyambungkan suku kata bagi
membentuk perkataan .

5.5 Komponen Bacaan dan Kefahaman Naratif

Pembaca yang baik memanipulasikan rangkaian bahasa, petunjuk dari persepsi spatial dan
visual dan memilihnya secara implisit tetapi berkesan, mencari hubungan yang tidak harmoni
dan penyelesaian yang terbaik. Kanak-kanak secara beransur-ansur belajar untuk
mengkoordinasi isi, sintaksis dan panduan visual sebagai cara untuk membaca. Begitu juga
kanak-kanak cuba menyatukan pengalaman kehidupannya, kecekapan berbahasa dan
pengetahuan mengenai simbol visual dalam muka surat untuk menghuraikan apa yang tertulis
dan juga memahami maksud teks (Clay, 2005).

Kanak-kanak mempunyai beberapa strategi membaca yang digunakan bagi memahami

bahan bacaan mereka. Kanak-kanak akan menggunakan ilustrasi untuk meneka perkataan
atau cerita tersebut, mengenali pengulangan dan menggunakan pengulangan tersebut bagi
meneka perkataan, menggunakan huruf awalan perkataan untuk meneka perkataan, mengenali
perkataan yang telah selalu digunakan seperti; dan, yang, saya, ada dan akhirnya akan
berhenti di hujung ayat kerana memahami fungsi tanda noktah dan juga tanda baca yang lain.
Apabila kanak-kanak telah menguasai pelbagai strategi membaca, mereka akan boleh
membaca dengan lebih lancar lagi.

Kefahaman sebenarnya lebih merujuk pada sebab seseorang itu membaca. Jika
pembaca boleh membaca perkataan-perkataan tetapi tidak memahami apa yang dibacanya,
maka dia bukannya membaca (CIERA, 2001). Kefahaman ialah keupayaan membina,
mentafsir dan menilai sesuatu dengan sepenuhnya tentang perkara yang dibaca. Kefahaman
juga merupakan suatu proses mendapatkan makna daripada komunikasi sama ada melalui
lisan, tulisan, atau lambang-lambang tertentu (Marohaini, 1989).

11
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

Justeru, kemahiran bagi komponen bacaan dan kefahaman naratif terdiri daripada
minat terhadap buku, berpura-pura membaca, kelancaran, bacaan bersendirian (perkataan
biasa dan ayat mudah), pemahaman elemen cerita, perkongsian buku, dan menceritakan
semula dengan urutan peristiwa yang betul. Kebiasaannya, kanak-kanak yang menguasai
komponen ini sudah dapat menumpukan perhatian terhadap cerita yang dibacakan, membuat
komen tentang cerita atau meneka tentang apa yang akan berlaku seterusnya, menyatakan
pendapat atau ideanya mengenai watak dalam cerita, menyatakan pendapat atau ideanya
mengenai peristiwa dalam cerita, serta dapat mengingati dan menceritakan semula cerita
menggunakan ayatnya sendiri.

6.0 Kesimpulan

Kesemua komponen literasi awal perlu dibangunkan secara berperingkat-peringkat dan

bersepadu di dalam bilik darjah kanak-kanak taska. Kemahiran literasi awal ini adalah penting
sebagai landasan kemahiran membaca dan menulis kanak-kanak kelak. Oleh itu kemahiran ini
harus dipupuk dalam kalangan kanak-kanak sejak awal usia mereka lagi secara tidak langsung
dan juga secara langsung melalui perancangan yang dilakukan oleh guru dan juga ibu bapa
bagi membekalkan kanak-kanak dengan kemahiran literasi awal yang secukupnya bagi
menempuh dunia literasi dengan cemerlang.

RUJUKAN

Ambruster, B., & Osborn, J. (2003). Put reading first: The research building blocks for
teaching children to read (Report No. R305r70004). Washington, DC: National
Institute for Literacy. (ERIC Document Reproduction Service No. ED458536).
Beaty, J. J. (2009). 50 early chilhood literacy strategies (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ:
Pearson Education.
Boyer, E. (1991). Ready to learn: A mandate for the nation. Lawrenceville, NJ: Princeton
University Press.
Burgess, S. R. (2002). The influence of speech perception, oral language ability, the home
literacy environment, and pre-reading knowledge on the growth of phonological
sensitivity: A one-year longitudinal investigation. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 15, 709-737.
Burns, B. (2006). How to Teach Balanced Reading and Writing. California: Corwin Press, Inc.
Catts H., & Kamhi, A. (1998). Causes of reading disabilities. In H. Catts & A. Kamhi (Eds.),
Language and reading disabilities (pp. 95-127). Needham Heights, MA: Allyn and
Bacon.
Center for the Improvement of Early Reading Achievement [CIERA]. (2001). Every child a
reader. Diperoleh daripada http:www.ciera.org.
Clay, M. M. (1966). Emergent reading behavior. Unpublished doctoral dissertation,
University of Auckland, New Zealand.
Clay, M. M. (1989). Concept about print in English and other languages. The Reading
Teacher, 42, 268-276.
Clay, M. M. (2005). An observation survey of early literacy achievement (2nd ed.).
Portsmouth, NH: Heinemann Education.
Clay. M. M. (1972). Reading: The patterning of complex behavior. London: Heinemann
Educational Book.

12
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1998). Early reading acquisition and its relation to
reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, 934-945.
doi: 10.1037/0012-1649.33.6.934
Cunningham, P. M., & Allington, R. L. (2007). Classrooms that work: They can all read and
write (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Durkin, D. (1966). Children who read early. New York: Teachers College Press.
Echols, L. D., West, R. F., Stanovich, K. E., & Zehr, K. S. (1996). Using children‟s literacy
activities to predict growth in verbal cognitive skills: A longitudinal investigation.
Journal of Educational Psychology, 88, 296–304.
Fletcher, J., Foorman, B., Shaywitz, S., & Shaywitz, B. (1999). Conceptual and
methodological issues in dyslexia research: A lesson for developmental disorders. In H.
Tager-Flusberg (Ed.), Neurodevelopmental disorders (pp. 271-305), Cambridge, MA:
MIT Press.

Foorman, B. R. & Moats, L. C. (2004). Conditions for sustaining research-based practices in

early reading instruction. Remedial and Special Education, 25, 51-60.
Jabatan Perdana Menteri. (2010). Program Transformasi Kerajaan: Pelan hala tuju.
Putrajaya: Unit Pengurusan Prestasi dan Pelaksanaan (PEMANDU).
Justice, L. M., & Pullen, P. C. (2003). Promising interventions for promoting emergent
literacy skills: Three evidence-based approaches. Topics in Early Childhood Special
Education, 23, 99-113.
Kamus Dewan. (4th ed.). (2007). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Lonigan, C. J. (2006). Development, assessment, and promotion of pre-literacy skills. Early
Education and Development, 17, 91-114. doi: 10.1207/s15566935eed1701_5
Lonigan, C. J., & Wilson, S. B. (2008). Report on the Revised Get Ready to Read! Screening
tool: Psychometrics and normative information. Technical Report. National Center for
Learning Disabilities.
Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Torgesen, J.K., Shaywitz, S. E., & Chhabra, V. (2004).
Continuing the discussion: Preventing and remediating reading failure: A response to
Allington. Educational Leadership, 61, 86-88.
Mann, V. (1993). Phoneme awareness and future reading ability. Journal of Learning
Disabilities, 26, 259-269.

Manzo, K. K. 2005. States and Districts Send Literacy Coaches to the Rescue. Education
Week. 24 (3), 20–21.
Marohaini Yusoff. (1989). Strategi pengajaran bacaan dan kefahaman: Ke arah kemantapan
pengajaran di sekolah menengah. Kuala Lumpur: Karya Bistari Sdn. Bhd.
Massetti, G. M. (2009). Enhancing emergent literacy skills of preschoolers from low-income
environments through a classroom-based approach. School Psychology Review 2009,
38(4), 554-569.
McGee, L. M. & Purcell-Gates, V. (1997). So whats going on in research on emergent
literacy? Reading Research Quarterly, 32.3.
Miller, C. P. (2010). Before they read: Teaching language and literacy development through
conversation, interactive read-alouds, and listening games. Gainesville, FL: Maupin
House Publishing.
Morrow, L. M. (2009). Literacy development in the early years: Helping children read and
write. USA: Allyn & Bacon.
Mukherji, P. & O‟Dea, T. (2000). Understanding children‟s language and literacy. United
Kingdom: Stanley Thornes.
National Reading Panel. (2000a). National Institute of Child Health and Human Development.
Report to the national reading panel: An evidence-based assessment of the scientific

13
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

research literature on reading and its implications for reading instruction. NIH
Publication No. EXR 0001P. Jessup, MD: Author.
National Reading Panel. (2000b). Teaching children to read: An evidence-based assessment
of the scientific research literature on reading and its implications for reading
instruction. NIH Publication No. 00-4769. Washington, DC: National Institute of
Child Health and Human Development, National Institutes of Health.
Nemours Brightstart. (2008). Is your child ready to read? Devoloping literacy skills at home.
Jacksonville, FL: Author.
Paulson, L. H., Kelly, K. L., van den Pol, R., Ashmore, R., Farrier, M., & Guilfoyle, S. (2004).
The effects of an early reading curriculum on language and literacy development of
Head Start children. Journal of Research in Childhood Education, 18, 169-178.
Piaget, J. (1969). The mechanisms of perception. Rutledge & Kegan Paul, London.
Piasta, S. B., & Wagner, R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of
alphabet learning and instruction. International Reading Association, 45(1), 8-38.
Rohani Abdullah. (2001). Perkembangan kanak-kanak: Penilaian secara portfolio. Serdang,
Selangor: Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Seefeldt, C., & Wasik, B. A. (2006). Early education: Three-, four-, and five year olds go to
school (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Snow, C., Burns, S., & Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children.
Washington, DC: National Academy Press.
Sofiah Hamid. (1985). “Pendekatan C (Mari Membaca) dalam pengajaran asas KBSR”.
Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Pemanfaatan Beraneka Pendekatan Pengajaran
Bacaan Asas bagi Situasi Bilik Darjah di Malaysia. Universiti Kebangsaan Malaysia,
2-3 Mac 1985.
Spellings, M. (2005). Helping your child become a reader. Washington, DC: U.S.
Department of Education.
Stanovich, K. E. (1986). Toward an interactive-compensatory model of individual differences
in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, 16, 32-71.
Strickland, D. S., & Ayers, S. R. (2007). Literacy leadership in early chilhood: The essential
guide. Amsterdam Avenue, NY: Teachers College Press.
Strickland, D. S., & Morrow, L. (1989). Emerging literacy: Young children learn to read and
write. Newark, DE: International Reading Association.
Strickland, D. S., & Schickedanz, J. A. (2004) Learning about print in preschool: Working
with letters, words, and beginning links with phonemic awareness. Newark: Reading
Association.
Sulzby, E., & Teale, W. (1991). Emergent literacy. In R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal & P.
D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research, Vol. 2 (pp. 727-758). New York:
Longman.
Sutherland, J. (2000). Concepts of print. Retrieved from
http://www.madison.k12.wi.us/tnl/langarts/concepts.htm

Teale, W. H., & Sulzby, E. (1986). Emergent literacy: Writing and reading. Norwood, NJ:
Ablex.
Teale, W. H., & Sulzby, E. (1989). Emerging literacy: New perspectives. Dalam Emerging
literacy: Young children learn to read and write., D. Strickland, & L. Morrow (Eds.).
Newark, DE: International Reading Association.
Torgesen, J. K., & Burgess, S. R. (1998). Consistency of reading-related phonological
processes throughout early childhood: Evidence from longitudinal-correlational and
instructional studies. In J. L. Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Word recognition in
beginning literacy (pp. 161-188). Mahwah, NJ: Erlbaum.

14
 Seminar Kebangsaan Pendidikan Awal Kanak-kanak 2014
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
01 Disember 2014

Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press and Wiley.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its
casual role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212.
doi: 10.1037/0033-2909.101.2.192
Wasik, B. A., & Bond, M. A. (2001). Beyond the pages of a book: Interactive book reading
and language development in preschool classrooms. Journal of Educational
Psychology, 93, 243-250.
Whitehurst, J. G., & Lonigan, C. (1998). Child development and emergent literacy. Child
Development, 69, 848-872.
Whitehurst, J. G., & Lonigan, C. (2001). Get Ready to Read! Boston, MA: Allyn and Bacon.
Yopp, H. (1992). Developing phonemic awareness in young children. The Reading Teacher,
43, 696-703.
Yopp, K., & Yopp, R. (2000). Supporting phonemic awareness development in the
classroom.
The Reading Teacher, 54(2), 130-143.
Young, P. Y. (2003). Predicting the petterns of early literacy achievement: A longitudinal
study of transition from home to school. PhD Thesis. Griffith University, Brisbane,
Retrieved 25 .12.2008, daripada Pengkalan Data ProQuest.
Zulkifley Hamid. (2006). Aplikasi psikolinguistik dalam pengajaran dan pembelajaran
bahasa. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

15

View publication stats