Anda di halaman 1dari 22

International Journal of Educational Research 75 (2016) 31-44

daftar isi yang tersedia di ScienceDirect

International Journal of Educational Research


journalhomepage: www. Elsevier. com / cari / ijedures

siswa' persepsi dari “baik” dan “buruk” guru-Hasil dari analisis tematik
kualitatif dengan remaja Jerman
Diana Raufelder*, Lisa Nitsche, Sven Breitmeyer, Sabrina Kessler, Elisa
Herrmann, Nicola Regner
Freie Universität Berlin, Jerman

Articl EI NFO ABSTRAK

Sejarah Artikel: Ada sejumlah besar penelitian mengenai kualitas guru yang baik. Namun, siswa'Persepsi jarang dianggap
Menerima Januari 2015 2 baik dalam penelitian pendidikan dan praktek, meskipun kehidupan sekolah sehari-hari mereka didominasi
Diterima dalam bentuk direvisi 9 Oktober 2015 oleh hubungan dengan guru. Semi-terstruktur wawancara dengan 86 7 dan kelas 8 dari sekolah menengah
Diterima 23 November 2015 Tersedia xxx
Jerman yang dilakukan untuk menguji bagaimana siswa memandang“baik” dan “buruk”guru berdasarkan
secara online
pengalaman sekolah sehari-hari mereka. Sebuah analisis tematik digunakan untuk tema ekstrak dan subtema
yang menggambarkan persepsi siswa tentang“baik” dan “buruk” guru, dan bahwa fungsi kekuatan potensial
Kata kunci:
titik awal untuk meningkatkan guru-hubungan siswa. Menariknya, kualitas guru yang buruk tidak selalu
Guru yang buruk
Guru yang baik bertentangan dengan orang-orang dari guru yang baik. Secara keseluruhan,fiTemuan menunjukkan bahwa
Guru-hubungan siswa siswa memprioritaskan guru'(Inter) dimensi pribadi atas kemampuan akademik mereka dalam interaksi kelas
Masa remaja sehari-hari ketika mengevaluasi mereka sebagai pendidik. Studi ini membahas implikasi praktis serta arah
analisis tematik penelitian di masa depan.

Sebuah 2015 Elsevier Ltd All rights reserved.

Pertanyaan tentang apa yang merupakan baik tanggal guru kembali ke Yunani Kuno. Pada saat itu guru yang baik yang terutama
digambarkan sebagai mentor1 fulfilling karir dan fungsi psikososial untuk prote mereka'ge's / mentees (Kram, 1985): Prote Sementara fungsi
karir membantu'ge's “mempelajari segala sesuatu”, Fungsi psikososial berdasarkan kepercayaan, keintiman, dan obligasi interpersonal, bekerja
untuk meningkatkan pertumbuhan profesional dan pribadi, identitas, harga diri, dan self-effikeampuhan (Ragins & Kram 2007). Dengan kata
lain, mereka tersirat keseimbangan antara akademik dimensi pribadi dan (antar) dalam praktek pendidikan.
Demikian pula, Böhnisch (1996) Yang membedakan antara “guru-peran” dan “guru-makhluk”. Sementara“makhluk” menggambarkan
seseorang's kondisi mental yang sebenarnya mempengaruhi seluruh kepribadian dan (antar) dimensi pribadi, yang “wewenang” menggambarkan
peran-identitas tertentu dalam situasi tertentu (misalnya, peran mahasiswa, guru, pekerja sosial, dll) (Böhnisch 1996; Nohl, 1933/1957).
Perbedaan ini juga berlaku untuk siswa sebagai “mahasiswa-peran” dan “mahasiswa-makhluk” (Raufelder 2007). Namun, sekolah di masyarakat
Barat modern dicirikan oleh ketidakseimbangan antara peran dan menjadi dimensi sebagai status yang sangat dilembagakan berfokus terutama
pada siswa' dan guru' peran (Böhnisch, 1996; Raufelder,

* Sesuai penulis di: Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft & Psychologie, AB Methoden & Evaluasi, Proyek DIRI, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin,
Jerman.
Alamat email: diana.raufelder@fu-berlin.de (D. Raufelder).
1
kata “penasihat” terinspirasi oleh karakter mitologis Yunani yang muncul di Homer's Odyssey.

http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2015.11.004
0883-0355 /Sebuah 2015 Elsevier Ltd All rights reserved.
32 D. Raufelder et al. / Jurnal Penelitian Pendidikan 75 (2016) 31-44

Bukowski et al., 2013). Dengan kata lain, (antar) dimensi personal dan menjadi terkait hampir tidak menyumbang (Raufelder, Bukowski et al.,
2013). Hasil dari etnografi fistudi lapangan membuktikan bahwa ketidakseimbangan ini tidak nyaman bagi siswa dan guru (Raufelder, Bukowski
et al., 2013). Hal ini sangat relevan untuk remaja' transisi dari sekolah dasar ke sekolah menengah, ketika siswa menganggap guru baru sebagai
yang jauh dan kurang ramah atau mendukung dari guru SD mereka (Harter, 1996; Hawkins & Berndt, 1985), Karena meningkatnya fokus pada
akademisi dan peran kelembagaan.
Pada saat yang sama, guru sangat dalamflpengaruh kedua siswa'pembelajaran dan pengembangan pribadi. siswa' hubungan dengan guru
mereka adalah dua kali lipat: pada tingkat profesional (menangani guru'Peran-identitas), guru penting untuk budidaya bunga, rasa ingin tahu, dan
motivasi (misalnya, Birch & Ladd, 1996, 1997; Raufelder, Drury et al., 2013), Memberikan dukungan belajar (Pianta, Hamre, & Stuhlman 2003;
Raufelder, & Mohr, 2011), Dan menawarkan umpan balik pada kinerja akademik (Becker & Luthar 2002; Pianta et al., 2003; Radel, Sarrazin,
Legrain, & Wild, 2010). Pada (inter) tingkat pribadi (pengalamatan guru' dan siswa' menjadi), guru berkomunikasi persetujuan atau
ketidaksetujuan mereka bagi siswa sebagai pribadi (Birch & Ladd, 1996) Yang dapat mempengaruhi siswa' rasa identitas (Alerby & Hertting,
2007; Birch & Ladd, 1997; Jennings & Greenberg, 2009). Berdasarkan Tobbell dan O'Donnell (2013). dua tingkat ini guru-Hubungan siswa
yang tak terelakkan terkait dalam dimensi interpersonal yang mencirikan seorang guru yang positif-Hubungan siswa (keterbukaan, sopan santun,
kejujuran) merupakan prasyarat untuk hubungan belajar yang produktif di tingkat profesional. Bahkan, guru bertindak sebagai model peran
orang dewasa bersama orang tua (Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989; Raufelder 2007), Yang sangat penting selama masa remaja ketika fokus
pergeseran sosialisasi jauh dari keluarga (Eccles et al., 1993).

sebagai Hattie's meta-analisis menunjukkan, guru memiliki dampak sosial terbesar pada siswa' proses belajar dibandingkan dengan faktor-
faktor lain (yaitu, hubungan sebaya, lingkungan kelas, di orangtuafluences, dll), dan hubungan percaya dapat mendukung siswa dengan
mendorong mereka untuk belajar dan mengembangkan keterampilan mereka (Hattie, 2009). Ini berarti bahwa kemajuan belajar dioptimalkan
ketika siswa dan guru dapat membangun hubungan yang menyeimbangkan peran mereka dan menjadi dimensi (Raufelder, 2007). Sejak guru
berdampak besar pada kedua siswa' akademik dan pengembangan pribadi, pembentukan dan pemeliharaan guru yang positif-Hubungan siswa,
termasuk baik akademis dimensi personal dan (antar), harus menjadi tujuan utama untuk semua lembaga pendidikan.

Namun, karakteristik “guru yang baik”tetap tidak jelas. Sebelumnya penelitian identifikasified kualitas pribadi tertentu, seperti kemampuan
untuk menciptakan dan mempertahankan lingkungan emosional yang mendukung (Luckner & Pianta 2011), Serta aspek profesional, seperti
pengaturan harapan yang tinggi (Proctor, 1984; Pickens & Eick 2009) Dalam rangka mengoptimalkan proses belajar. umpan balik positif dan
pujian juga mewakili faktor motivasi yang kuat dalam hal ini (Burnett, 2002; Luckner
& Pianta 2011; Schweinle, Meyer & Turner, 2006). Singkatnya, para peneliti setuju bahwa “guru yang baik” harus tahu bagaimana
menyeimbangkan dimensi akademis dan pribadi dalam nya profesi setiap hari (Kaplan, 2000). Anehnya, penelitian yang mendukung ini gagasan
yang diterima secara luas dari“baik” guru jarang termasuk siswa' perspektif (Fraser, Fischer, & McRobbie 1996; Wubbels & Brekelmans 2005;
Wubbels, Brekelmans, Brok, & den Tartwijk 2006) dan umumnya menggunakan metode kuantitatif. Studi kualitatif menangani siswa' Persepsi
masih jarang di kedua penelitian pendidikan dan praktek (Masak-Sather 2003; Konings, Brand-Gruwel, & Elen 2012; Tobbell & O'Donnell,
2013). Oleh karena itu, masih belum jelas apakah siswa setuju dengan kriteria yang diakui secara resmi. Studi saat ini melatarbelakangi sudut
pandang siswa remaja Jerman, sehingga menawarkan wawasan penting ke dalam kebutuhan dan harapan dari guru siswa remaja.

1. tujuan Penelitian

Tujuan penelitian utama kami adalah untuk menjelajahi bagaimana remaja siswa memahami dan bayangkan “baik” atau “buruk” guru dalam
upaya untuk mengidentifikasi potensi titik awal untuk meningkatkan guru-hubungan siswa di sekolah menengah. Kami mengikuti desain
penelitian kualitatif dan data dianalisis dengan menggunakan analisis tematik, yang menjanjikan objektivitas lebih besar dari pendekatan
penelitian berbasis kuesioner (Smith & Osborn, 2008). Secara keseluruhan, penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi titik awal yang efektif
untuk meningkatkan guru-hubungan siswa di kelas dengan mempertimbangkan siswa' pengalaman dan wawasan ke dalam kehidupan sekolah
sehari-hari.

2. Metode

2.1. peserta

Sebuah sub-sampel acak dari 86 remaja terpilih dari peserta kolam renang dari studi kuantitatif lebih besar (N = 1088; M usia= 13,7; SD =
0,53) meneliti siswa'persepsi yang dilaporkan sendiri faktor pembelajaran sosial-emosional (proyek DIRI). Data dikumpulkan di 23 sekolah yang
dipilih secara acak dari kolam dari 124 sekolah menengah di Brandenburg, Jerman. Lima dari sekolah yang berpartisipasi direkr ut dari kota-kota
terbesar di Brandenburg (yaitu, Potsdam, Cottbus, Brandenburg, Prenzlau) sedangkan sekolah yang tersisa berada di daerah pedesaan. Izin untuk
melakukan studi ini diberikan oleh Dinas Pendidikan, Pemuda, dan Olahraga Brandenburg. Para siswa direkrut melalui surat pribadi meminta
persetujuan orangtua. Partisipasi adalah sukarela dan siswa yakin bahwa jawaban mereka akan tetap confibersifat rahasia.
Akibatnya, gadis terdiri 51,2% dari subsampel (n = 44); anak laki-laki 48,8% (n = 42). Para peserta adalah antara 13 dan 16 tahun (Musia=
13,8; SD = 0,45).
D. Raufelder et al. / Jurnal Penelitian Pendidikan 75 (2016) 31-44 33

2.2. wawancara semi-terstruktur: Prosedur

Pada musim semi 2013, semi-terstruktur wawancara kualitatif, dimaksudkan untuk menyelidiki siswa' persepsi “baik” atau “buruk” guru,
dilakukan dengan 86 peserta di kamar universitas kami's departemen pendidikan. Itu diwawancarai dipilih secara acak dari kelompok yang lebih
besar dari mahasiswa dari studi kuantitatif sebelumnya. Murid-murid' keluarga dihubungi fipertama melalui surat dan kemudian melalui telepon
untuk memberikan kesempatan untuk memperjelas semua pertanyaan. Sebuah semi-terstruktur pedoman wawancara (Smith & Osborn, 2008)
Dirancang untuk memperoleh data yang dapat dipercaya dan dapat dibandingkan (Bernard, 1988). Pertanyaan-pertanyaan membimbing
SpecifiCally ditujukan siswa' persepsi dari “baik” dan “buruk” guru (lihat Lampiran A). Sejak dua wawancara percontohan menunjukkan baik
sebuahfit, wawancara pedoman awal dipertahankan. Wawancara, yang berlangsung antara 20 dan 30 menit, dilakukan dalam bahasa Jerman oleh
para peneliti laki-laki dan perempuan, direkam dengan dictaphone, dan manual ditranskrip oleh trainee. Dalam proses transkripsi, semua peserta
ditugaskan nama samaran.

2.3. Analisis data

Kami menganalisis wawancara menggunakan analisis tematik (Braun & Clarke, 2006). Proses ini diperlukan secara manual menyalin
wawancara untuk menjadi akrab dengan data. Berikutnya, kode awal yang dihasilkan dan diterapkan pada kumpulan data. Pada tahap ketiga,
kode menampilkan isi yang sama dikelompokkan bersama-sama, menghasilkan tema yang menggambarkan“baik” dan “buruk”guru masing-
masing. Langkah empat terlibat meninjau dan refining tema utama, dan mengidentifikasi subtema. DalamfiLangkah terakhir, yang subtema
direvisi dan refined. Karena kesenjangan dalam studi empiris yang bisa memberikan kerangka potensial untuk interpretasi data, data dianalisis
secara induktif.

Data dianalisis secara manual sebagai tema dan subtema yang diambil dari transkripsi sampai semua peneliti sepakat bahwa tidak ada yang
lebih lanjut bisa diambil. Wawancara dianalisis dalam bahasa Jerman, dan kutipan yang digunakan untuk menggambarkan hasil kami di koran
saat ini diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris. Analisis berikut ini didasarkan pada seluruh sampel (N = 86) dan dilakukan oleh enam peneliti
(penulis). Sejumlah antar-penilai reliabilitas pemeriksaan dilakukan selama analisis data yang mulai dari k 0,80 untuk k0,97. Ketidaksepakatan
dibahas dan kode direvisi untuk dimasukkan dalam analisis. Akhirnya, seorang peneliti eksternal yang tidak terbiasa dengan tujuan penelitian
independen dianalisis dua puluhfilima persen dari wawancara. coding nya tema dan subtema dibandingkan dengan penulis' coding dan
menunjukkan dan kesepakatan antar-penilai dari k 0,83.

3. Hasil

3.1. analisis tematik

analisis tematik (Braun & Clarke, 2006) Dari wawancara mengungkapkan tiga tema utama menyikapi “baik” Guru: (1) kualitas guru--
Hubungan murid, (2) keahlian mengajar, dan (3) guru's karakteristik pribadi. Selanjutnya, tiga tema utama yang berkaitan dengan“buruk” guru
yang diidentifikasified: (1) kualitas guru--Hubungan murid, (2) kurang keahlian mengajar, dan (3) guru's karakteristik pribadi. Dengan demikian,
siswa tersirat aspek yang sama ketika berbicara tentang persepsi mereka tentang baik dan guru yang buruk (lihatTabel 1 dan 2). Namun, subtema
untuk setiap tema beragam seperti siswa' narasi termasuk beragam contoh dan rincian pribadi.

tema “kualitas guru--Hubungan murid” tentang guru yang baik tersirat tiga subtema: (a)
apresiasi, (b) pertimbangan individu, dan (c) simpati. “keahlian mengajar” Tema itu menjadi tiga: (d) motivasi,
(e) mengajar dipahami, dan (f) berbagai /flfleksibilitas selama pelajaran. Tema utama yang ketiga dalam hal guru yang baik,“guru's karakteristik
pribadi”, Dibagi menjadi (g) ketegasan, (h) humor, dan (i) empati.
Sebaliknya, tiga tema utama mengatasi persepsi guru yang buruk kurang diversified. tema“kualitas guru--Hubungan murid”dibagi menjadi: (j)
agresi relasional, (k) ketidakadilan, dan (l) antipati. tema“kekurangan keahlian mengajar”terdiri dari tiga subtema: (m) ketidaktertarikan /
ketidakpedulian, (n) mengajar dimengerti, dan (o) instruksi berpusat pada guru. tema“guru's karakteristik pribadi”hanya berisi satu subtema: (p)
kurangnya ketegasan. Semua tema dan subtema diilustrasikan dalam ayat-ayat berikut.

Tabel 1
tema dan[1T $ DIF] Subtema dari seorang guru yang baik.

T1: kualitas guru-] FID $ T2 [hubungan siswa T2: keahlian mengajar T3: guru's karakteristik pribadi
(n] FID $ T3 [= (n] FID $ T4 [= (n] FID $ T3 [=
86) 86) 86)

ST1: ST2: ST3: ST1: ST2: ST3: ST1: ST2: ST3:


apresiasi individu simpati motivasi terpahamkan ] FID $ T432 [ variasi/flfleksibilitas ketegasan kelucuan empati
(n] FID $ T5 [= (n] FID $ T32 [= (n] FID $ T9 [=
76) pertimbangan (N = 67) 71) pengajaran selama kelas 9) (N = 29) (N = 12)
(n] FID $ T6 [=
32) (N = 45) (n] FID $ T8 [= 44)
Catatan: T = tema, ST = subtema.
34 D. Raufelder et al. / Jurnal Penelitian Pendidikan 75 (2016) 31-44

Meja 2
Tema dan subtema dari seorang guru yang buruk.

T1: kualitas guru-Hubungan siswa (n = 86) T2: kurang keahlian dalam mengajar T3: guru's pribadi
(N = 76) karakteristik
(N = 66)

ST1: ketidaktertarikan
ST1: relasional ST2: ST3: / ST2: dimengerti ST3: teacher-centered ST1: kurang dari ketegasan
ketidakadila
agresi n antipati pengabaian pengajaran petunjuk (N = 18)
(N = 22) (N = 20) (N = 16) (N = 16) (N = 27) (N = 15)

Catatan: T = tema, ST = subtema.

3.2. Guru yang baik

3.2.1. Tema 1: kualitas guru--Hubungan murid


Semua siswa (N = 86) menyatakan bahwa guru yang baik tidak hanya menanamkan pengetahuan tetapi juga berinteraksi dengan mereka pada
tingkat pribadi. Siswa melaporkan kebutuhan pribadi mereka untuk perhatian, kasih sayang, dan penghargaan dari guru. Kebutuhan-kebutuhan
ini spesifik lanjutfied di subtema.

3.2.1.1. Subtema 1: apresiasi. Sebagian besar siswa (n = 76) berbicara secara ekstensif tentang keinginan mereka untuk dihargai oleh guru
mereka. mereka membenarkanfied keinginan mereka untuk persetujuan dalam berbagai cara: beberapa siswa merasa bahwa penting untuk
menyenangkan guru mereka dan ditafsirkan pujian dari mereka sebagai indikasi langsung bahwa mereka telah berhasil. Beb erapa siswa yang
agak termotivasi oleh nilai sementara yang lain masih diperlukan terang-terangan ungkapan apresiasi dari guru untuk merasa termotivasi dan
tetap up to usaha mereka.

“Saya selalu mencoba untuk menarik perhatian untuk diriku sendiri.” (Tim, 15 tahun)

“Bagi saya itu's penting bahwa guru tahu saya'm membuat usaha.” (Luca, 16 tahun)
“Dia [guru] memiliki iman dalam semua orang.” (Sophia, 13 tahun)

Guru's apresiasi melibatkan dorongan yang, seperti yang dilaporkan, diberdayakan siswa untuk percaya diri dan merasa lebih banyak kontrol
dari lingkungan mereka.

3.2.1.2. Subtema 2: pertimbangan individu. Hasil kami menunjukkan bahwa siswa mengekspresikan kebutuhan untuk pertimbangan masalah
masing-masing dan langkah belajar (n = 32). Selain itu, beberapa siswa (n = 18) diharapkan guru untuk merespon kemajuan belajar dari kelas
secara keseluruhan. spesifikfiCally, jika seorang siswa atau seluruh pelajaran memandang kelas yang akan tidak cukup disesuaikan, mayoritas
siswa (n = 51) diharapkan guru-guru mereka untuk mengulang materi.
“Bahwa mereka [para guru] entah bagaimana hanya duduk dengan Anda atau kadang-kadang menjelaskan sekali lagi.” (Fabian, 15 tahun)
“Setelah kelas I dapat berjalan ke dia dan dia [guru] membantu saya lagi, jika saya tidak mengerti.” (Leni, 14 tahun)

kutipan ini menyoroti siswa'masalah sekolah masing-masing. Mereka mengharapkan guru yang baik untuk merespon kebutuhan masing-
masing dan kemampuan dengan membantu mereka memahami diffibahan kultus setelah pelajaran.
“ . . . dia [guru] menjelaskan kepada kami secara detail dan setiap pertanyaan, bahkan yang bodoh, yang menjelaskan.” (Maya, 15 tahun)

Selain itu, siswa menekankan bahwa “baik”guru harus mempertimbangkan kemajuan seluruh kelas. Jika bahan yang hilang atau kurang
dipahami, guru harus memadai bereaksi terhadap fakta bahwa. Selain itu, sebagai kutipan berikut mengungkapkan, siswa diharapkan guru-guru
mereka untuk mempertimbangkan keprihatinan pribadi mereka.
“mereka [para guru] yang tertarik masalah saya, karena mereka bertanya bagaimana saya dan bagaimana keadaan emosi saya mempengaruhi
saya belajar dan prestasi.” (Emma, 15 tahun)
Secara keseluruhan, sebagian besar siswa perlu merasa bahwa guru tidak hanya peduli dengan materi pembelajaran, tetapi juga dengan
kebutuhan pribadi mereka dan masalah.

3.2.1.3. Subtema 3: simpati. Sebagian besar siswa (n = 67) klasifikasified guru mereka sebagai “baik”jika mereka merasa bahwa hubungan itu
ditandai dengan perasaan saling simpati dan kasih sayang. Siswa menginginkan hubungan yang sehat dengan tutor mereka dan ingin bergaul
dengan mereka“seperti teman”bahkan di luar kelas. Ketika siswa menganggap guru sebagai bagus dan ceria, merekafind lebih banyak kesenangan
di kelas menghadiri, yang memfasilitasi pengalaman belajar. Kutipan-kutipan berikut menyiratkan bahwa simpati dirasakan adalah tema sentral
dalam siswa' narasi menggambarkan “baik” guru:
“[. . . ] Guru menjadi seperti teman-teman, [. . . ] Guru yang satu ini seperti itu dan dengan dia saya belajar jauh lebih cepat.” (Maya, 15
tahun)
“Mengapa Anda belajar lebih baik di kelas ini?”“Karena saya bergaul dengan guru ini benar-benar baik dan berbicara dengan dia bahkan
keluar dari kelas.” (Sarah, 14 tahun)
“Hanya karena Anda memiliki lebih menyenangkan dalam subjek bahwa jika guru baik-baik saja.” (Linus, 15 tahun)
D. Raufelder et al. / Jurnal Penelitian Pendidikan 75 (2016) 31-44 35

3.2.2. Tema 2: keahlian mengajar


Semua siswa (n = 86) disebutkan keahlian mengajar sebagai karakteristik penting dari “baik” guru dan menekankan pentingnya seorang
guru's motivasi sendiri, mengajar dipahami, dan berbagai /flfleksibilitas selama kelas.

3.2.2.1. Subtema 1: motivasi. Mayoritas siswa (n = 71) guru menekankan' motivasi untuk subjek sebagai diflFaktor berpengaruh. Mereka
menyebutkan bahwa motivasi mereka sendiri bisa sangat dipengaruhi oleh guru's motivasi dalam hal mengembangkan minat dalam subjek atau
finding kenikmatan dalam pelajaran.
Ketika ditanya tentang bagaimana seorang guru dapat memotivasi mereka, para siswa sering (n = 24) menyatakan bahwa guru harus
terpesona oleh subjek dan pengajaran:
“Dia [guru] dirinya juga tertarik dan tidak bosan.” (Sophia, 13 tahun)
“Dia [guru] juga berpartisipasi; ia menunjukkan kepada kami dan mampu melakukan apa pun menuntut kita.” (Erik,
15 tahun)

Kedua siswa yang dirasakan guru mereka's keterlibatan aktif dalam pelajaran sebagai demonstrasi langsung dari minat dan motivasi.
informan kami juga menyebutkan bahwa seorang guru's bunga terlihat di subjek tidak hanya menciptakan iklim yang baik, tetapi juga
mendorong siswa untuk lebih berpartisipasi:
“Jika seorang guru dengan mata mengkilap memberitahu kita bagaimana tertarik dia, kita bahkan lebih ke dalamnya.” (Levin, 14 tahun)

kutipan ini mengungkapkan bagaimana, ketika seorang guru's bunga menjadi terlihat, siswa segera menjadi termotivasi.

3.2.2.2. Subtema 2: mengajar dipahami. Menurut siswa' narasi (n = 45), cara mengajar dipahami bahwa guru harus menggunakan bahasa yang
sesuai untuk memberikan penjelasan logis yang mudah diikuti.
Terstruktur mengajar. Siswa melaporkan bahwa mereka belajar lebih baik ketika guru mereka terstruktur pelajaran mereka untuk mengikuti
transisi yang jelas antara bab:
“dia menciptakan pelajaran yang dirancang dengan baik.” (Sophia, 13 tahun)

Siswa ini menggambarkan “baik” guru's pelajaran sebagai makhluk 'dirancang dengan baik', Dan menyoroti pentingnya struktur pelajaran.

“Guru ini mengarahkan pelajaran, Anda belajar lebih banyak daripada dengan orang lain.” (Clara, 14 tahun)

Siswa's komentar membuat link lebih eksplisit antara belajar dan guru's bimbingan terorganisir. Pengetahuan tentang subjek. Siswa sering
menyatakan pentingnya mempersepi bahwa guru mereka yang kompeten di mereka
subyek, menunjukkan bahwa guru' pengetahuan berwibawa harus dapat dipercaya.
“Kami juga memiliki lebih muda olahraga guru yang bergabung, menunjukkan apa yang harus kita lakukan, dan dapat melakukan apa yang
dia menuntut dari kami sendiri.” (Philipp, 15 tahun)
Siswa ini menjelaskan bahwa, dengan melakukan latihan fisik, guru olahraga mendorong siswa untuk berpartisipasi. “Saya pikir dia [guru]
dirinya harus tertarik pada subjek dan tahu apa yang ia bicarakan. Beberapa guru mulai dengan tiga hal yang berbeda dan don't bahkan
menyimpulkan salah satu dari mereka.” (Hannah, 14 tahun)
Kutipan ini berasal dari siswa'deskripsi tentang guru ideal. Menurut Hannah, salah satu ciri yang paling penting bagi seorang guru yang baik
adalah cukup beralasan, pengetahuan subjek diandalkan. Dia terus menjelaskan bahwa guru idealnya akan struktur pelajaran dengan jelas
membedakan topik terpisah dan selalu menarik kesimpulan yang berarti. hannah'Respon menggambarkan bahwa pelajaran yang diajarkan
membutuhkan kesimpulan yang jelas, menunjukkan bahwa siswa mungkin merasa terganggu atau bingung ketika topik yang berbeda dicampur
selama satu pelajaran.

3.2.2.3. Subtema 3: berbagai /flfleksibilitas selama kelas. Menurut siswa' narasi, guru yang baik akan menggunakan berbagai metode pengajaran,
kegiatan, dan bahan selama pelajaran sesuai dengan siswa'individu dan / atau kolektif kebutuhan. Dalam wawancara kami, para siswa sangat
sering (n = 44) menyatakan bahwa mereka benar-benar dihargai berbagai metode pengajaran danflfleksibilitas dalam aplikasi mereka.

Fleksibilitas. Para siswa sering menekankan bahwa guru harus tidak hanya informasi transmit, tetapi juga menjadiflfleksibel dalam cara
mereka.

“Hanya ada beberapa guru yang menempel kurikulum, tetapi terbuka untuk pertanyaan oleh siswa dan yang lebih dari kurikulum menuntut
dan hanya lebih menyenangkan.” (Isabella, 14 tahun)
Siswa ini menjelaskan bagaimana seorang guru's kemampuan untuk terlibat kelas di luar kurikulum membuat pelajaran lebih menyenangkan.
Fleksibilitas juga menjelaskan guru's kemampuan untuk menyesuaikan metode pengajaran kepada siswa'kebutuhan dan harapan pelajaran. Selain
itu, sejumlah diwawancarai menyatakan bahwa mereka belajar lebih banyak dari pelajaran yang diikuti praktek pengajaran konvensional dan
mengambil kebutuhan masing-masing ke rekening:

“Mereka hanya, i don't tahu, flfleksibel dan spontan dan ceria dan don't hanya mengatakan bahwa pendidikan harus benar-benar ketat, tapi
bisa menjadi sesuatu seperti, ketika Anda lelah dan Anda hanya berbicara tentang akhir pekan.” (Julia, 14 tahun)
Siswa ini benar-benar dihargai gurunya's upaya untuk membuat kering dan monoton topik yang lebih menarik, dan dengan demikian
merespon kebutuhannya.
36 D. Raufelder et al. / Jurnal Penelitian Pendidikan 75 (2016) 31-44

Variasi. Murid-murid' narasi mengungkapkan bahwa mereka menikmati mendapatkan perspektif yang berbeda tentang suatu topik melalui
berbagai metode pengajaran:

“Dia melakukan banyak kegiatan dengan kami di mana dia menjiwai kita untuk berpikir untuk diri kita sendiri; banyak kerja kelompok dan
hal-hal itu.” (Emma, 15 tahun)

“[. . . ] Mereka [guru yang baik] juga memiliki metode pengajaran yang berbeda, yaitu kerja kelompok, atau misalnya memberi di duga
mengajar: Satu mengajar dengan presentasi PowerPoint, yang lain mengambil bersama banyak gambar dan menunjukkan kita belajar
metode, sehingga mereka benar-benar mencoba untuk datang dengan sesuatu yang berbeda.” (Julius, 15 tahun)
Yang diwawancarai menyatakan bahwa penggunaan metode pengajaran yang berbeda tidak memperkaya pelajaran, tetapi juga menunjukkan
guru's minat siswa' pendidikan.

3.2.3. Tema 3: guru's karakteristik pribadi


Semua siswa (n = 86) berbicara tentang kepribadian guru yang baik. Sebagian besar responden (n = 76) menekankan karakteristik pribadi
yang mungkin secara kualitatif meningkatkan pelajaran. spesifikfiCally, siswa dihargai guru's kemampuan untuk menumbuhkan santai
lingkungan kelas belum disiplin, misalnya dengan termasuk unsur-unsur lucu.

3.2.3.1. Subtema 1: ketegasan. Meskipun siswa ingin bergaul dengan guru mereka'seperti teman', Mereka tetap diharapkan guru untuk
mempertahankan otoritas mereka. Menurut beberapa siswa yang diwawancarai (n = 19), seorang guru harus mengontrol kelas dalam peduli dan
adil, namunficara rm:
“Mereka [guru] seharusnya tidak hanya melakukan hal mereka sendiri, mengirim orang lain dan memberi mereka tanda buruk, tetapi hanya
bisa, ehm, berteriak.” (Emil, 14 tahun)
Siswa ini ingin guru untuk mendisiplinkan teman-teman sekelasnya dan bahkan menyambut terbuka pernyataan verbal.
“Dia [guru] juga bisa ketat, tapi meskipun dia adalah keras, Anda don't melebihi batas Anda dan dia ramah pula. sebenarnya yang's tepat.”
(Luisa, 14 tahun)
Menurut para siswa ini, guru mungkin ketat selama dia adil. Selain itu, seorang guru's ketatnya diduga menopang lingkungan yang sehat dan
adaptif:
“[Guru yang baik] menjelaskan dengan baik, mendapatkan kelas dalam rangka. . . bahwa's penting.” (Jamie, 14 tahun)
“[. . . ] Dan selalu ada getaran yang lebih baik, karena mereka [para guru yang baik] dapat bersikap tegas dan memberitahu Anda lebih dari
yang lain guru.” (Daniel, 15 tahun)

3.2.3.2. Subtema 2: humor. Selain menjaga kedisiplinan melalui ketegasan yang jelas, banyak mewawancarai siswa (n = 29) menyebutkan bahwa
humor adalah kualitas pribadi yang berharga dari guru:
“Jadi guru bahasa Inggris saya benar-benar lucu: ketika dia menjelaskan sesuatu, ia menggabungkan bahwa dengan lelucon sehingga kita bisa
tertawa tentang itu.” (Aylin, 15 tahun)
“Saya pikir kadang-kadang mereka [guru yang baik] memiliki rasa humor yang baik.” (Patrick, 14 tahun)
“[. . . ] Dia [guru] hanya lucu [. . . ] Anda bisa bercanda dengan dia [. . . ]. Yah, dia hanya benar-benar membawa humor ke dalam kelas.”
(Merle, 14 tahun)

kutipan ini menunjukkan bahwa humor adalah cara yang baik untuk siswa dan guru untuk berkomunikasi pada tingkat interpersonal
menangani guru-mereka dan siswa-makhluk.

3.2.3.3. Subtema 3: empati. Sebagai hasil dari analisis tematik mengungkapkan, empati adalah karakteristik penting dari seorang guru yang baik.
Beberapa siswa (n = 12) menyatakan keinginan untuk dipahami dan diterima sebagai individu oleh tutor mereka. siswa' motivasi dipertahankan
oleh guru' kata pemahaman pujian.
“Tapi guru bahasa Inggris, dia hanya memahami kita. Dia menangkap mengapa kita bagaimana kita. Mengapa kita adalah 9A kelas, yang
merupakan kadang-kadang benar-benar gila dan kadang-kadang benar-benar bingung. Dia hanya memiliki pemahaman bahwa guru lainnya
don't memiliki.” (David, 14 tahun)

“Dan ketika ia melihat bahwa kita memiliki tes dijadwalkan untuk pelajaran berikutnya, katanya 'keberuntungan pada tes, mungkin Anda
dapat memberitahu saya tentang hal itu'.” (Laura, 15 tahun)

3.3. Guru yang buruk

3.3.1. Tema 1: kualitas guru-hubungan siswa


Siswa menggunakan tiga subtema untuk menggambarkan hubungan mereka dengan “buruk”Guru: agresi relasional, ketidakadilan, dan
antipati. Mereka melaporkan merasa stres ketika mereka dirasakan hubungan kualitas negatif dengan guru-guru mereka. Hal ini menyebabkan
persepsi bahwa interaksi kelas negatif adalah defiFitur ning dari “buruk” guru.
D. Raufelder et al. / Jurnal Penelitian Pendidikan 75 (2016) 31-44 37

3.3.1.1. Subtema 1: agresi relasional. Banyak peserta dalam penelitian kami (n = 22) menyebutkan bahwa“buruk”guru akan berteriak pada siswa
selama pelajaran, sering tanpa alasan yang tepat, dan akan menghina mereka dengan membuat lelucon atau komentar yang tidak pantas di kelas.
Selain itu, mereka melaporkan bahwa beberapa guru bahkan vilified mereka dan membuat mereka merasa malu.
Berteriak. Siswa mengatakan bahwa“buruk” guru sering berteriak dan dengan demikian menciptakan suasana negatif di kelas:
“Jadi kita memiliki guru, yang datang dalam dalam mood yang buruk dan marah pada kami walaupun kami tidak melakukan apa-apa, dan
teriakan di untuk kita fiakhirnya duduk. Setelah buruk seperti mulai kita tidak benar-benar tertarik pada guru ini.” (Patrick, 15 tahun)
Kutipan ini menggambarkan seorang guru yang berteriak pada para siswa tanpa alasan yang jelas. Para siswa berjuang untuk membenarkan
perilaku semacam ini (“meskipun kita tidak melakukan apa-apa”) Dan akibatnya mulai pelajaran dengan negatif dan sikap kehilangan motivasi.
Siswa lain melaporkan situasi yang sama di mana guru'Reaksi dianggap tidak pantas, sehingga perasaan negatif pada siswa's bagian:

“Guru-guru lain yang diakui bagus, tetapi beberapa hanya berteriak pada kita, ketika kita sedikit terlalu keras dan. . . baik yang buruk.”
(Mika, 15 tahun)

Menghina. Seperti disebutkan sebelumnya, beberapa guru diduga menghina siswa dengan pantas komentar atau lelucon:“(...) Pada saat ini
kami memiliki guru yang kelas teman saya dan saya melakukan presentasi dan dia hanya memanggil kita bodoh.” (Angelina, 15 tahun)

Vilifikation. Selama wawancara, beberapa siswa melaporkan kesempatan tertentu ketika guru secara lisan disalahgunakan mereka dan
menunjukkan tidak menghormati prestasi mereka.
“Ada juga seorang guru yang mengatakan kepada kami di kelas tujuh yang kita berada di 'Oberschule' dan akan mencapai apa-apa, hanya
karena ia memiliki seorang putri yang pergi ke 'Ruang olahraga'.” (Charlotte, 14 tahun)
Pernyataan ini menyoroti guru's sikap negatif terhadap murid-muridnya menyarankan vilifikation. Dalam pelajar ini'rekening s, guru percaya
bahwa hanya para pelajar yang menghadiri sekolah pada tingkat akademik unggul (“Ruang olahraga”) Mampu mencapai sesuatu dalam hidup.
Akibatnya, murid-muridnya di“Oberschule” akan “mencapai apa-apa”, Yang menyebabkan pertemuan negatif antara dia dan kelasnya.

“Yah, kita pernah memiliki guru pengganti yang kita tidak bergaul dengan karena dia sering harus pergi pada kami.” (Sophia, 13 tahun)

Kutipan kedua menggambarkan situasi yang sama di mana siswa merasa vilified oleh seorang guru's komentar, memimpin mereka untuk
mengevaluasi hubungan mereka dengan guru ini sebagai negatif (“kami tidak akur”).

3.3.1.2. Subtema 2: ketidakadilan. Ketika menjelaskan hubungan mereka dengan'buruk'guru, siswa sering (n = 20) mengecam perlakuan
istimewa dari individu atau kelompok siswa serta evaluasi non-transparan tes, presentasi, dan prestasi akademik umum. mereka klasifikasified
perilaku semacam ini sebagai “tidak wajar”, Mengakibatkan hubungan negatif dengan dan sikap terhadap guru.

“Dia [guru] memiliki siswa favoritnya, sehingga secara alami membuatku gila.” (Annalena, 15 tahun)

Kutipan di atas menggambarkan guru'preferensi untuk kelompok tertentu dari siswa. Banyak siswa yang lebih dalam penelitian ini
dilaporkan mengamati ketimpangan antara anak perempuan dan anak laki-laki atau siswa tinggi dan rendah mencapai di kelas. Lain disebutkan
bahwa guru mereka's evaluasi kinerja akademis mereka adalah unjustified:
“Bahkan ada siswa yang mengangkat tangan mereka, kata kata, dan segera mendapat gagal jadi sekarang Anda'kembali takut untuk
mengatakan apa-apa.” (Karin, 14 tahun)
Pernyataan ini mengungkapkan bahwa siswa menjadi takut berpartisipasi dalam pelajaran ketika mereka tidak bisa merasionalisasi guru
mereka's kriteria evaluasi. Demikian pula, Rosalie komentar:
“Mereka selalu memilih pada Anda tepat pada saat ini, ketika Anda don't tahu jawabannya dan mereka're sengaja melakukannya.” (Rosalie,
14 tahun)

Rosalie dijelaskan guru's perilaku tidak adil dari sengaja membuat siswa terlihat buruk di depan teman-teman sekelas mereka dengan
membuat mereka jawaban diffipertanyaan kultus. Banyak responden lainnya sependapat bahwa, ketika siswa' dirasakan guru'perilaku sebagai
unjustified atau tidak adil, ini menciptakan guru yang buruk-hubungan siswa.

3.3.1.3. Subtema 3: antipati. Beberapa siswa yang diwawancarai (n = 16) tidak bisa negara tertentufialasan c untuk tidak menyukai guru tertentu.
Mereka hanya menggambarkan mereka sebagai“guru yang buruk” yang “tidak disukai”. “tdk ramah” atau dilaporkan tidak bergaul dengan
mereka.

“Bila Anda memiliki guru Anda don't suka, maka Anda tidak akan melihat ke depan untuk pelajaran karena anda tidak't ingin Lihat dia.”
(Tamara, 14 tahun)
Siswa ini tidak ingin bertemu seorang guru, yang berkecil dia dari menghadiri pelajaran dan menciptakan hubungan negatif. Kadang-kadang,
siswa mengecam dirasakan kurangnya rasa hormat dari guru:
“Dan mereka adalah guru yang kita tidak suka karena mereka don't menghormati Anda dengan cara yang sama bahwa mereka ingin menjadi
dihormati.” (Evelina, 15 tahun)
38 D. Raufelder et al. / Jurnal Penelitian Pendidikan 75 (2016) 31-44

3.3.2. Tema 2: kurang keahlian dalam mengajar


Ketika diminta untuk menggambarkan “buruk”guru, banyak mewawancarai siswa (n = 76) menyebutkan kurangnya keahlian dalam mengajar.
Secara khusus, mereka menggambarkan atribut pribadi tertentu dan pendekatan pedagogik yang mereka pikir menciptakan lingkungan belajar
yang menyenangkan dan membuat siswa merasa bingung atau diabaikan.

3.3.2.1. Subtema 1: ketidaktertarikan / ketidakpedulian. Beberapa siswa (n = 16) dilaporkan tertarik atau ketidakpedulian pada guru's bagian,
yang mengacu pada guru's kurang menarik dalam profesi nya, subjek, pelajaran, dan / atau siswa. Ketika siswa mengalami seorang
guru'pengabaian, mereka merasa diabaikan atau tidak dihargai dan dengan demikian tidak menikmati pelajaran, dan nyaris tidak membuat
kemajuan akademis atau pertumbuhan pribadi. Siswa mungkin kehilangan minat pada mata pelajaran tertentu, nilai mereka, atau bahkan sekolah
sebagai sebuah institusi. Bahkan dalam situasi yang ekstrim kurang, ketidaktertarikan menantang suasana kelas:
“Guru acuh tak acuh, apakah atau tidak kita dapat atau tidak dapat melakukannya; kita harus melakukan tugas pula.” (Christina, 15 tahun)

“Beberapa guru tidak akan mengulangi materi, melainkan mengatakan: 'menyortir sendiri, Anda harus sudah tahu bahwa'.” (Jeremy, 14
tahun)

Laporan ini menyoroti siswa' kekecewaan ketika mereka merasa tidak mampu untuk membuat sambungan yang berarti dengan guru karena
perasaan yang dirasakan ketidakpedulian.

3.3.2.2. Subtema 2: mengajar dimengerti. subtema ini menjelaskan siswa' persepsi guru'ketidakmampuan untuk menyampaikan pengetahuan
subjek mereka ke kelas, yang dilaporkan oleh 27 siswa. Siswa-siswa ini mengeluh bahwa mereka tidak mengerti banyak tentang apa yang guru
itu mengartikulasikan. Indikator termasuk penjelasan terlalu abstrak, bergumam, menggunakan terlalu banyak istilah teknis, bahasa yang tidak
pantas atau menunjukkan insufisiensifipengetahuan efisien dari subjek.
insufisiensifisien Knowledge. Ketika siswa merasa bahwa mereka tidak bisa lagi belajar dari guru, mereka melaporkan kebosanan dan
hilangnya minat dalam kelas. Beberapa siswa melaporkan merasa marah dengan guru yang mereka pikir tidak kompeten:
“Saya selalu marah ketika mereka [para guru] mencoba untuk memberitahu Anda untuk melakukan sesuatu tetapi mereka hanya don't
memiliki petunjuk apa yang mereka sedang melakukan.” (Fabienne, 14 tahun)
Siswa tidak ingin memikirkan guru sebagai pendongeng. Ketika siswa merasa bahwa guru mereka membuka kepada mereka, mereka lebih
cenderung untuk memainkan peran aktif dalam proses pembelajaran.
Gagal Komunikasi menjelaskan kasus-kasus ketika seorang guru gagal untuk menyampaikan pesan nya kepada siswa, menghasilkan rasa
saling kesalahpahaman di antara mereka:
“Dengan beberapa guru Anda hanya don't mengerti apa-apa dan dalam pelajaran ketiga Anda masih don't mendapatkannya dan guru hanya
panggilan untuk tes. Kemudian siswa bertanya apakah ada dipahami, dan mereka mengatakan'tidak'-hanya setengah dari kita
mendapatkannya.” (Adrian, 14 tahun) “Tapi dengan beberapa guru yang don't menjelaskan, atau don't menjelaskan dengan baik, mereka yang
mengambil begitu saja bahwa Anda sudah bisa melakukannya semua. . . baik Anda kehilangan minat dan ketika mereka menjelaskannya
inconveniently, saya hanya don't ingin mengikuti sama sekali lagi.” (Annika, 15 tahun)

Siswa-siswa ini menjelaskan bahwa komunikasi yang tidak memadai antara mereka dan guru mereka tidak hanya terhalang pembelajaran
mereka, tetapi juga menghasilkan kebencian potensial antara guru dan siswa. Misalnya Annika menjelaskan bahwa ia tidak lagi ingin mengikuti
guru's kelas.

3.3.2.3. Subtema 3: instruksi berpusat pada guru. Beberapa siswa (n = 15) mengkritik gaya mengajar di mana siswa insufisiensifisien termasuk
dalam kursus pelajaran, misalnya diperintahkan untuk guru menyalin'catatan ke notebook mereka. Jika seorang guru menghilangkan penjelasan,
siswa tampaknya kehilangan bagian besar dari informasi. Selain itu, siswa kurang berbagai metode mengajar yang akan menghasilkan pelajaran
yang lebih menarik: sebagian besar siswa setuju metode pengajaran frontal yang, mereka percaya, partisipasi berkecil:

“Ada kurikulum dan banyak guru don't melakukan apa pun selain kurikulum; mereka hanya berdiri di depan kelas dan mengatakan:
'Tatabahasa! Buka bukumu.' Selesai.” (Rike, 14 tahun)
“Beberapa guru di sekolah kami hanya jenis-jenis yang mengatakan 'makalah dan membiarkan's mendapatkan menulis'.” (Felicitas, 15 tahun)

Banyak siswa mengungkapkan perasaan dissatisfied ketika guru mereka memerintahkan mereka untuk bekerja secara mandiri atau disarankan
latihan menulis monoton. Kurangnya hubungan dekat antara guru dan siswa dianggap sebagai sangat negatif.

“mereka don't memiliki (...), mereka hanya menulis di papan hitam.” (Michael, 14 tahun)
“[. . . ] Untuk hanya menulis sesuatu di papan hitam dan tidak menjelaskan apa-apa dengan hal itu, yang akan menjadi guru yang buruk. [. . . ]
benar-benar tanpa penjelasan dan kemudian memberikan tugas-tugas yang harus kita lakukan tanpa klari setiapfikation, itu hanya akan
menjadi stres dan tidak layak.” (Luka, 14 tahun)
Siswa berbicara sangat negatif tentang guru yang mengikuti petunjuk frontal atau tugas tertulis yang diberikan tanpa memberikan penjelasan
yang memadai. Siswa takut kehilangan rincian penting, yang mereka mungkin memerlukan untuk memecahkan tugas yang diberikan.
D. Raufelder et al. / Jurnal Penelitian Pendidikan 75 (2016) 31-44 39

3.3.3. Tema 3: guru's karakteristik pribadi


Menariknya, siswa agak kabur ketika menggambarkan karakteristik pribadi dari “buruk”guru (n = 66). Siswa sering diidentifikasified
“buruk”guru sebagai membosankan, berulang, tertarik; agak tidak konsisten, dapat dipercaya, dan bias. Secara khusus, siswa mencela guru'
tertarik pada prestasi akademik mereka, yang kadang-kadang meningkat menjadi ejekan atau cemoohan pada guru's bagian. Yang cukup
menarik, siswa tidak selalu menyebutkan pengetahuan akademis yang buruk sebagai indikator yang jelas dari“buruk”guru. Hanya satu subtema
yang telah disebutkan berulang kali dalam kaitannya dengan“buruk” guru: kurangnya ketegasan.

3.3.3.1. Subtema 1: kurangnya ketegasan. subtema ini merupakan fitur kunci dari“buruk”guru. Hal ini menunjukkan guru's ketidakmampuan
untuk menjaga siswa di bawah kontrol, yang membuat siswa kehilangan penghargaan untuk guru mereka. Beberapa siswa (n = 18) menyebutkan
bahwa kehilangan kontrol atas kelas adalah fitur khas dari“buruk”guru. Dua peserta memberikan contoh yang baik bahwa siswa sorot' reaksi
negatif:

“Kelas ini mendapatkan begitu keras bahwa Anda bisa't mengerti apa-apa.” (Bianka, 15 tahun).
“sehingga kita diganggu guru, yang kita. . . bahwa anak laki-laki melemparkan kapur dan sandwich.” (Anna, 15 tahun)

Siswa merespon negatif guru's kurang dari ketegasan, yang jelas dalam atau instruksi yang tidak diatur nya, kesalahpahaman, atau tidak
lengkap dan pengetahuan teratur.

4. Diskusi

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi potensi titik awal untuk meningkatkan kualitas guru-hubungan siswa di sekolah
menengah dengan menjelajahi bagaimana siswa remaja memandang “baik” dan “buruk”guru. analisis tematik tatap muka wawancara digunakan
untuk menghasilkan hasil rinci dan menyelidiki masalah ini“secara mendalam” (Smith & Osborn, 2008) dibandingkan dengan penelitian berbasis
kuesioner kuantitatif yang masih mendominasi field (Tobbell & O'Donnell, 2013).

Secara keseluruhan, analisis tematik wawancara kami mengungkapkan tiga tema utama untuk kedua “baik” dan “buruk” guru: (1) kualitas
guru-Hubungan siswa (menyikapi dimensi inter-personal), (2) keahlian mengajar vs kurangnya keahlian mengajar (menangani dimensi
akademik), dan (3) guru'karakteristik pribadi (menyikapi dimensi inter-personal). Hasil penelitian menunjukkan bahwa guru nilai siswa'dimensi
interpersonal yang lebih yang akademis, meskipun mereka menggarisbawahi hubungan bilateral mereka. Karena peningkatan fokus pada hasil
akademik selama sekolah menengah, mahasiswa umumnya menganggap guru mereka kurang peduli, ramah, dan mendukung daripada guru SD
mereka (Harter, 1996; Hawkins & Berndt, 1985). Oleh karena itu, adalah mungkin bahwa siswa sekolah dasar memprioritaskan dimensi
interpersonal yang lebih dimensi akademik ketika mengevaluasi guru sebagai pendidik profesional.

4.1. Kualitas guru-hubungan siswa

Menariknya, subtema untuk masing-masing dari tiga tema utama yang sama dari “baik” dan “buruk”guru tidak langsung seperti siswa tidak
semata-mata menyebutkan subtema segera menentang. Sebagai contoh, siswa remaja menganggap hubungan mereka dengan guru yang baik
akan ditandai dengan (1) penghargaan, (2) pertimbangan individu, dan
(3) simpati. InifiTemuan mendukung penelitian sebelumnya yang menunjukkan bahwa guru' penghargaan, termasuk dorongan dan validasi,
dapat membantu siswa percaya diri (Frymier & Houser, 2000) Dan memperkuat motivasi dan usaha mereka (Fredriksen & Rhodes, 2004).
Selanjutnya, hasil saat ini menggarisbawahi bahwa guru nilai siswa' pertimbangan individu, yang sejalan dengan Klem dan Connell's (2009)
kesimpulan bahwa siswa perlu merasa bahwa guru mereka mengambil minat aktif di dalamnya, dan bahwa keputusan mereka sendiri dan bekerja
dianggap relevan. Dengan kata lain, guru perlu dipersiapkan untuk mempertimbangkan setiap siswa's situasi individu untuk mencapai kemajuan
belajar mungkin yang terbaik (Büchner, 2003; Wenning 2004). Selain itu, saat inifiTemuan ini sejalan dengan penelitian sebelumnya yang
mengidentifikasified simpati sebagai elemen penting dari guru-Hubungan siswa (Raufelder, 2007; Raufelder, Bukowski et al., 2013), sebagai
siswa menemukan kenikmatan lebih dalam menghadiri pelajaran ketika mereka dianggap guru mereka sebagai baik dan ceria, memungkinkan
lebih profipengalaman belajar table (Birch & Ladd, 1997). Sebaliknya, siswa'hubungan dengan seorang guru yang buruk didominasi oleh (1)
agresi relasional, (2) ketidakadilan dan, (3) antipati. Ini berarti bahwa seorang mahasiswa negatif- hubungan guru ditandai dengan spesifikfic
dinamika perilaku, yaitu agresi relasional dan ketidakadilan. Keduanya indikator kuat bagi siswa' persepsi guru berkualitas rendah-hubungan
siswa. Hasil ini sejalan dengan Richmond's finding bahwa guru' pemaksaan upaya untuk siswa kontrol, misalnya melalui hukuman atau ancaman,
mengakibatkan siswa' tidak menyukai guru dan, bahkan lebih buruk, mengurangi siswa' kognitif dan afektif belajar (Richmond, 1990). Selain itu,
penelitian telah menunjukkan bahwa perasaan saling antipati antara siswa dan guru dapat memiliki konsekuensi maladaptif (Abecassis, Hartup,
Haselager, Scholte, & Van Lieshout 2002; Peterson, 1991). Para siswa dalam penelitian ini dilaporkan antipati umum terhadap beberapa guru,
misalnya, ketika mereka dirasakan perlakuan istimewa dari siswa tertentu yang, pada gilirannya, mengurangi motivasi mereka untuk menghadiri
pelajaran dan berpartisipasi dalam kelas. Dengan demikian, kamifiTemuan mendukung penelitian saat ini yang dirasakan ketidakadilan dapat
mengakibatkan keadaan emosional gelisah yang merugikan siswa (Chory, Horan, Carton, & Houser, 2014).
40 D. Raufelder et al. / Jurnal Penelitian Pendidikan 75 (2016) 31-44

4.2. Guru's karakteristik pribadi

Ketika datang ke guru' karakteristik pribadi, tiga subtema berikut adalah mengidentifikasified untuk menunjukkan “baik”Guru: (1) ketegasan,
(2) humor, dan (3) empati. siswa' narasi tentang guru' ketegasan didukung penelitian sebelumnya, yang menemukan bahwa siswa dihargai
hormat dan lingkungan belajar terstruktur dengan jelas (Klem & Connell, 2009). Selanjutnya, hasil hadir confiStudi rm yang menemukan
hubungan positif antara guru' dirasakan humor dan siswa' belajar (Garner, 2006; Wanzer & Frymer 1999). Demikian,Rißland (2003) dianggap
humor menjadi kompetensi sosial penting bagi guru. Humor membantu mengembangkan kapasitas untuk kerja tim dan kemampuan untuk
bekerja sama dan kesepakatan dengan conflik yang, pada gilirannya, mengarah ke komunikasi yang lebih baik dan kerjasama antara guru dan
siswa. Dengan demikian, penggunaan humor dalam interaksi kelas sehari-hari dapat membantu guru berkomunikasi dengan siswa nya pada
tingkat interpersonal menangani mereka makhluk-dimensi. Meskipun simpati dan empati adalah konsep terkait (Thirioux, Mercier, Blanke, &
Berthoz 2014), Empati pada guru-hubungan siswa menggambarkan karakteristik pribadi guru sendiri; dengan kata lain, tidak ada permintaan
untuk timbal balik. Sejalan denganRaufelder's finding (2007), Hasil saat ini memberikan bukti bahwa siswa mengharapkan guru yang baik untuk
menunjukkan empati untuk kebutuhan masing-masing. Karena negara perkembangan canggih mereka, itu adalah orang dewasa (guru) yang perlu
menunjukkan empati untuk anak (mahasiswa), dan bukan sebaliknya. Kedua simpati dan empati dapat berguna untuk mengatasi konteks
kelembagaan yang kaku sekolah, yang ditandai dengan ketidakseimbangan role- dan menjadi-dimensi (Cooper, 2004; Raufelder, 2007;
Raufelder, Bukowski et al., 2013).

Sebaliknya, siswa sering menggambarkan “buruk” guru sebagai membosankan, berulang-ulang dan tertarik, atau tidak konsisten yang lain,
tidak dapat dipercaya, dan menunjukkan favoritisms (Strikwerda-Brown, Oliver, Hodgson, Palmer, & Watts, 2008). Secara khusus, siswa
mencela guru' tertarik pada prestasi akademik mereka, yang kadang-kadang meningkat menjadi ejekan atau cemoohan pada guru's bagian.
Menariknya, siswa tidak selalu menyebutkan pengetahuan konten miskin sebagai indikator yang jelas dari“buruk” guru (Suplicz 2009). Hanya
satu subtema yang telah disebutkan berulang kali dalam kaitannya dengan“buruk”Guru: kurangnya ketegasan. Sifat ini dapat dideteksi di guru'
tidak diatur instruksi, kesalahpahaman, atau tidak lengkap dan tidak terorganisir pengetahuan (Kirschner, Sweller & Clark, 2006) Dan
tampaknya menjadi indikator kunci dari seorang guru yang buruk dari siswa'perspektif. Inifinding bersamaan menggarisbawahi pentingnya
dimensi interpersonal yang sejak, ketika datang ke guru' kualitas pribadi, siswa memuji guru'keterampilan mengenai interaksi di kelas. Hasil ini
sejalan dengan Patalano yang menemukan bahwa, ketika mengevaluasi efektivitas guru, sebagian besar siswa dihargai kualitas pr ibadi atas
keterampilan profesional mereka (Patalano, 1978).

4.3. Mengajar keahlian vs kurangnya keahlian mengajar

Bertentangan dengan dimensi interpersonal yang disebutkan di atas, identifikasi yangfisubtema ed tentang guru' dimensi akademik (tema 2:
mengajar keahlian vs kurangnya keahlian mengajar) adalah saling berlawanan: (1) motivasi vs ketidaktertarikan / ketidakpedulian, (2)
pengajaran dipahami vs mengajar dimengerti, dan (3) berbagai /flfleksibilitas selama pelajaran vs instruksi berpusat pada guru. Ini berarti bahwa
siswa memiliki gagasan yang lebih homogen mengenai dimensi akademik“baik” dan “buruk”guru, sedangkan dimensi interpersonal yang
mengungkapkan perspektif yang heterogen. Inifinding hampir tidak mengejutkan, mengingat aspek pribadi seperti simpati dan antipati
interpretasi terutama individu.
Secara umum, siswa' komentar tentang (kurangnya) keahlian mengajar sejalan dengan Tsui's memahami (2003) mengajar keahlian sebagai
kecenderungan untuk merancang dan memberikan pelajaran terhadap siswa'persepsi, kebutuhan, dan harapan. Dengan demikian, siswa
dijelaskan guru'motivasi sendiri sebagai elemen kunci dari keahlian mengajar. Secara rinci, siswa mengg arisbawahi bahwa guru
mereka'Antusiasme positif dapat mempengaruhi motivasi mereka sendiri di kelas, misalnya dengan melibatkan mereka dalam subjek dan
sehingga rendering pelajaran lebih produktif dan menyenangkan, yang sejalan dengan sebelumnya fitemuan (Daniels, 2011; Frenzel, Goetz,
Lüdtke, Pekrun, & Sutton, 2009). Selain itu, penelitian menemukan bahwa seperti motivasi-didorong antusiasme yang berasal dari intensi
gurufisiswa es' motivasi intrinsik dan vitalitas (Keller, Goetz, Becker, Morger,

& Hensley, 2014; Patrick, Hisley, Kempler & College, 2000; Pickens & Eick 2009). Demikian pula, saat ini fitemuan menunjukkan bagaimana
kecewa dan siswa kesal menjadi ketika mereka tidak dapat membuat sambungan yang berarti dengan guru mereka ] FID $ T23 [4karena untuk
ketidakpedulian dirasakan. Kedua mengidentifikasified subtema (mengajar dipahami vs mengajar dimengerti) ini sejalan dengan Wilson, Cooney
dan Stinson's penelitian (2005) yang menyelidiki sifat dari “baik”guru dengan mengacu pada matematika. Mereka menyimpulkan bahwa
pengetahuan faktual dari subjek merupakan aspek penting dari pengajaran yang baik, yang kami peserta confirmed dan digambarkan sebagai ajaran
dipahami. Sebuah subtema penting ketiga dari keahlian mengajar adalah berbagai /flfleksibilitas selama pelajaran vs instruksi berpusat pada guru.
Ini mendukung penelitian sebelumnya yang menunjukkan bahwa berbagai gaya mengajar membantu siswa mencapai tujuan belajar mereka (Moore,
2006). Sebaliknya, siswa' persepsi instruksi berpusat pada guru, yang mereka disamakan dengan guru berdiri di depan kelas dan menulis informasi
pada papan hitam, digambarkan sebagai sifat khas dari “guru yang buruk”. Sebagai siswa'narasi menyarankan, menulis informasi di papan
tampaknya berjalan seiring dengan tidak memberikan penjelasan lebih lanjut. Dalam situasi seperti itu, siswa takut kehilangan detail, yang mungkin
diperlukan untuk menyelesaikan tugas yang diberikan. Hal ini menunjukkan bahwa siswa menganjurkan pendekatan berpusat pada peserta didik.
Faktanya,Cornelius-Putih's meta-analisis (2007) menunjukkan bahwa variabel guru berpusat pada peserta didik memiliki asosiasi atas rata-rata
dengan hasil siswa yang positif.
melengkapi studi kualitatif yang ada penelitian tentang ciri-ciri guru yang berharga dengan berfokus pada persepsi siswa. wawasan pribadi
mereka dan sudut pandang subjektif yang diakses dan dikedepankan melalui semi-terstruktur kualitatif
D. Raufelder et al. / Jurnal Penelitian Pendidikan 75 (2016) 31-44 41

wawancara. Seperti penelitian sebelumnya telah menunjukkan, siswa langsung konsultasi mengenai hal-hal akademik dapat sangat beneficial
bagi mereka karena akan meningkatkan mereka confidence dan harga diri (Rudduck & McIntyre, 2007), Menumbuhkan keterikatan emosional
yang lebih kuat untuk sekolah, guru, dan komunitas sekolah (Mitra & Serriere 2004), Dan meningkatkan motivasi mereka untuk belajar
(Rudduck & Flutter 2004). Secara khusus, para sarjana menekankan bahwa dialog bersama antara siswa, guru, dan pembuat kebijakan harus
penelitian pendidikan mendominasi dalam rangka untuk mencapai hasil yang optimal (Elen, Clarebout, Leonard, & Lowyck 2007; Rudduck &
Flutter 2004).

Kesimpulannya, kami mengidentifikasified berbagai tema dan subtema pada siswa' narasi tentang “baik” dan “buruk” guru, yang dapat
digunakan sebagai titik awal yang berharga untuk meningkatkan guru-Hubungan siswa di sekolah menengah.

4.4. implikasi praktis

Secara keseluruhan, hasil kami menunjukkan bahwa siswa menghargai kedua kualitas interpersonal dan aspek akademik “baik”guru,
meskipun dengan preferensi sedikit untuk mantan. Oleh karena itu siswa diharapkan interaksi kelas sehari-hari mereka untuk mengambil catatan
pribadi dan terus menganggap guru sebagai model peran individu atau, untuk kembali ke prinsip Yunani kuno, sebagai mentor. Seperti, sekolah
menengah seperti sangat disarankan untuk menetapkan guru-mahasiswa program mentoring, yang mempertimbangkan dan mengintegrasikan
kedua dimensi akademis dan pribadi ke dalam kehidupan sekolah sehari-hari (Raufelder & Ittel 2012). Seperti disebutkan sebelumnya, guru
positif-hubungan siswa berada di jantung dari kedua guru' dan siswa'keberhasilan pengembangan dalam konteks pendidikan. Namun, sebagai
hasil dari enam bulan etnografifistudi lapangan di Sekolah Menengah Jerman menunjukkan (Raufelder 2007), Rutinitas sekolah sehari-hari
sering kekurangan kesempatan bagi siswa dan guru untuk membuat pertukaran interpersonal yang bermakna dan dengan demikian mengatasi
menjadi dimensi mereka. Perlu dicatat bahwa, dalam konteks ini, kontak interpersonal mengacu pada yang disebutkan di atas menjadi dimensi
antara guru dan siswa (Böhnisch 1996). Sebaliknya, karyaWubbels dan Brekelmans (2005) dan Wubbels et al. (2006) pada guru-hubungan
mahasiswa di Belanda mendukung pemahaman yang berbeda dari dimensi interpersonal, yang didasarkan pada sistem komunikatif pendekatan
dan model yang menggambarkan guru-hubungan mahasiswa dalam hal perilaku guru. Secara rinci, mereka mengidentifikasi delapan guru
profiles yang berbeda dalam hal keseimbangan antara peran dan menjadi dimensi. Penelitian di masa depan bisa mengintegrasikan klasifikasi
merekafikation dengan perspektif kita.

Dalam rangka mendukung siswa dan guru dalam membuat bermakna, pertukaran interpersonal yang menangani menjadi dimensi mereka,
beberapa program yang ada telah berfokus pada sosial-emosional aspek belajar, dan telah berhasil dibudidayakan kompetensi sosial produktif
(misalnya, GSK Hinsch & Pfingsten 2007; Kelas responsifMcTigue & Rimm-Kaufman, 2011; PENGGARISHagelskamp, Brackett, Rivers, &
Salovey, 2013). Dengan demikian, guru dan siswa dapat saling mengenali baik sebagai profesional dan individu, dan berkonsultasi satu sama
lain dalam membangun“nyata” hubungan dalam konteks pendidikan (Nohl, 1933/1957). Di mana prestasi akademik yang bersangkutan, jika ini
adalah tujuan akhir dari sekolah menengah maka salah satu yang penting elemen sebagian besar telah diabaikan (Dressman 2006): Samping
membaca, menulis, dan 'rithmetic, guru-hubungan murid sama pentingnya dalam mencapai keberhasilan akademik (Bukowski, Newcomb &
Hartup 1996; Bukowski, Laursen, & Hoza 2010). Berdasarkan Perancis (1997). semua belajar terjadi dalam konteks relasional. Atau, seperti
Tobbell dan O'Donnell (2013) menyatakan, hubungan interpersonal merupakan prasyarat untuk hubungan belajar.

4.5. Kekuatan, keterbatasan dan penelitian masa depan

Seperti halnya dengan setiap penelitian, sejumlah keterbatasan harus dipertimbangkan ketika menafsirkan hasil kami. Pertama, ukuran
sampel penelitian ini membatasi generalisasi yangfiTemuan, yang merupakan tantangan umum untuk metode penelitian kualitatif. Ini berarti
bahwa hasil perlu ditafsirkan dengan hati-hati. Namun, bila diukur terhadap standar penelitian kualitatif, sampel relatif besar. Selain itu, dengan
terus menganalisis data sampai tidak ada tema lebih lanjut muncul, dan refiTema ning melalui perbandingan konstan, kita dimaksudkan untuk
mencapai saturasi teoritis dari topik yang menarik (Taylor & Bogdan, 1984). Namun demikian, sebuah studi kuantitatif melengkapi dengan
sampel yang lebih besar akan menguntungkan. Keterbatasan kedua adalah bahwa, karena keadaan organisasi, tidak ada wawancara tindak lanjut
dilakukan di mana identifikasi tersebutfiTema ed bisa didiskusikan dengan peserta. Ketiga, tidak ada gender tertentufic pola respon diperiksa,
yang mungkin menarik untuk para peneliti masa depan. Ada kemungkinan bahwa siswa' dan guru' gender dalamfluences persepsi mereka tentang
hubungan mereka. Akhirnya,fiTemuan terbatas pada remaja Jerman. Oleh karena itu, penelitian lintas-budaya yang mungkin mengidentifikasi
perbedaan budaya pada siswa' persepsi dari “baik” dan “buruk” guru mempertimbangkan dampak potensial dari sistem pendidikan dan aturan
kelembagaan dijamin.

Meskipun keterbatasan ini, penelitian ini diperluas penelitian yang ada pada guru' kualitas mahasiswa memprioritaskan'persepsi. Penelitian
kualitatif ini sengaja dirancang untuk menawarkan pemahaman yang lebih baik dari siswa' persepsi dari “baik” dan “buruk” guru dari pendekatan
kuantitatif akan memungkinkan. Kami fiTemuan memberikan bukti penting bahwa siswa menghargai baik aspek interpersonal dan akademik.
Selanjutnya, aspek ini perlu baik seimbang, yang jarang terjadi dalam kehidupan sekolah sehari-hari. Murid-murid' narasi menunjukkan bahwa
hubungan pembelajaran yang efektif hanya dapat dibentuk jika siswa dan guru saling menghormati satu sama lain's peran dan menjadi dimensi.

Kami menyarankan peneliti masa depan untuk fokus pada kelompok usia yang berbeda, karena kebanyakan siswa menganggap guru mer eka
menjadi lebih peduli, ramah, dekat, dan mendukung di sekolah dasar dibandingkan dengan sekolah menengah (Harter, 1996; Hawkins & Berndt,
1985). Sebuah pemahaman menyeluruh kapan dan mengapa anak-anak melihat guru mereka sebagai“buruk” juga akan memungkinkan pendidik
profesional untuk mengembangkan guru pro baik-bulatfiles meskipun program pelatihan spesialis.
42 D. Raufelder et al. / Jurnal Penelitian Pendidikan 75 (2016) 31-44

Ucapan Terima Kasih

Karya ini didukung oleh hibah (Schumpeter Fellowship, II / 84 452) dari Volkswagen Foundation. Penulis ingin mengucapkan terima kasih
kepada kepala sekolah, guru, dan siswa untuk kerjasama mereka dalam membuat studi ini mungkin.

Lampiran A.

protokol wawancara termasuk pertanyaan utama yang digunakan dalam analisis disajikan

Apa yang merupakan guru yang baik?


Dapatkah Anda menjelaskan guru ideal Anda? Apa adalah beberapa aspek kunci yang memenuhi syarat seorang guru yang baik?
Bagaimana seorang guru yang baik memotivasi siswa nya?
Apa karakteristik atau sifat-sifat pribadi harus seorang guru yang baik memiliki?
Apa yang Anda harapkan dari guru Anda dalam interaksi sehari-hari mereka dengan siswa?
Apa yang penting untuk Anda dalam hubungan Anda dengan guru?
Apa yang merupakan guru yang buruk?
Apa, menurut pendapat Anda, adalah kesalahan terbesar yang seorang guru yang buruk biasanya membuat?
Apakah guru yang buruk memiliki sifat-sifat pribadi tertentu dan karakteristik?
Apakah Anda memiliki guru yang Anda benar-benar tidak dapat mengatasi? Mengapa Anda berpikir bahwa mungkin?

Referensi

Abecassis, M., Hartup, WW, Haselager, GJT, Scholte, RHJ, & Van Lieshout, CFM (2002). Saling antipati dan signi merekaficance di masa kecil menengah dan remaja.
Perkembangan Anak, 73, 1543-1556. http://dx.doi.org/10.1177/01650250444000513.
Alerby, E., & Hertting, K. (2007). Kembaliflections tentang makna hubungan sosial antara guru dan siswa. Makalah yang dipresentasikan pada pertemuan Australia Asosiasi
untuk Penelitian Pendidikan (AARE) ke-37 Tahunan Internasional Pendidikan Konferensi Penelitian, Fremantle, Australia.
Becker, BE, & Luthar, SS (2002). Keistimewaan tapi tertekan? Sebuah studi dari afflpemuda uent. Perkembangan Anak, 73, 1593-1610. http://dx.doi.org/10.1111/1467-
8624,00492.

Bernard, HR (1988). Metode penelitian dalam antropologi budaya. Newbury Park, CA: Sage.
Birch, SH, & Ladd, GW (1996). hubungan interpersonal di lingkungan sekolah dan anak-anak's penyesuaian sekolah lebih awal: peran guru dan rekan-rekan. Dalam K. Wentzel,
& JH Juvonen (Eds.), Motivasi Sosial:. Penyesuaian sekolah pemahaman anak-anak (pp 199-225) .New York, NY: Cambridge university Press.

Birch, SH, & Ladd, GW (1997). Guru-hubungan anak dan anak-anak's penyesuaian sekolah lebih awal. Journal of Sekolah Psikologi, 35, 61-79. http: //dx.doi.
org / 10,1016 / s0022-4405 (96) 00.029-5.
Böhnisch, L. (1996). Pa¨dagogische Soziologie: Eine Einführung [Pendidikan sosiologi: sebuah pengantar]. Weinheim. Jerman: Juventa.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Menggunakan analisis tematik dalam psikologi. Penelitian Kualitatif Psikologi, 3, 77-101. http://dx.doi.org/10.1191/
1478088706qp3a.

Büchner, P. (2003). Stichwort: Bildung und soziale Ungleichheit [Pendidikan dan kesenjangan sosial]. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft [Journal of Pendidikan
Ilmu], 6, 5-24. http://dx.doi.org/10.1007/s11618-003-0002-9.
Bukowski, WM, Newcomb, AF, & Hartup, WW (1996). Perusahaan mereka tetap: persahabatan di masa kecil dan masa remaja. New York, NY: Cambridge university Press.

Bukowski, WM, Laursen, B., & Hoza, B. (2010). Bola salju Efek: moderat persahabatan eskalasi di depresi mempengaruhi antara avoidant dan dikecualikan anak-anak.
Pembangunan dan Psikopatologi, 22, 749-757. http://dx.doi.org/10.1017/s095457941000043x.
Burnett, PC (2002). Guru pujian dan umpan balik dan siswa'persepsi lingkungan kelas. Psikologi Pendidikan, 22, 5-16. http: //dx.doi.
org / 10,1080 / 01443410120101215.
Chory, RM, Horan, SM, Carton, ST, & Houser, ML (2014). Menuju pemahaman lebih lanjut dari siswa' respon emosional terhadap ketidakadilan kelas.
Pendidikan komunikasi, 63, 41-62. http://dx.doi.org/10.1080/03634523.2013.837496.
Masak-Sather, A. (2003). Mendengarkan siswa tentang perbedaan belajar. Mengajar luar biasa Anak-anak, 35 (4), 22-26.
Cooper, B. (2004). Empati, interaksi dan peduli: guru'peran dalam lingkungan dibatasi. Pastoral dalam Pendidikan: An International Journal of Personal, Sosial dan
Pembangunan Emosional, 22, 12-21. http://dx.doi.org/10.1111/j.0264-3944.2004.00299.x.
Cornelius-Putih, J. (2007). guru berpusat pada peserta didik-hubungan siswa yang efektif: meta-analisis. Ulasan Penelitian Pendidikan, 77, 113-143.
http://dx.doi.org/10.3102/003465430298563.
Daniels, E. (2011). Membuat memotivasi lingkungan belajar: guru peduli-guru dapat diflsiswa pengaruh'motivasi untuk berprestasi di sekolah. Tengah Sekolah Journal, 43 (2),
32-37.
Dressman, M. (2006). Guru, mengajar dirimu sendiri: penelitian guru sebagai praktik etnografi. Etnografi, 7, 329-356. http://dx.doi.org/10.1177/
1466138106069524.

Eccles, JS, Midgley, C., Wigfield, A., Miller Buchanan, C., Reuman, D., Flanagan, C., et al. (1993). Pembangunan selama masa remaja: dampak stage-lingkungan Hidup fit pada
remaja muda'pengalaman di sekolah-sekolah dan keluarga. The American Psychologist, 48, 90-101. http://dx.doi.org/10.1037//0003-066X.48.2.90.

Elen, J., Clarebout, G., Léonard, R., & Lowyck, J. (2007). Student-centered and teacher-centered learning environments: what students think. Teaching in Higher Education, 12,
105–117. http://dx.doi.org/10.1080/13562510601102339.
Fraser, B. J., Fisher, D. L., & McRobbie, C. J. (1996). Development, validation, and use of personal and class forms of a new classroom environment instrument.
Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York.
Fredriksen, K., & Rhodes, J. (2004). The role of teacher relationships in the lives of students. New Directions for Youth Development, 103, 45–54. http://dx.doi.
org/10.1002/yd.90.
French, R. B. (1997). The teacher as container of anxiety: psychoanalysis and the role of teacher. Journal of Management Education, 21, 483–495. http://dx.doi.
org/10.1177/105256299702100404.
Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional transmission in the classroom: exploring the relationship between teacher and student
enjoyment. Journal of Educational Psychology, 101, 705–716. http://dx.doi.org/10.1037/a0014695.
Frymier, A. B., & Houser, M. L. (2000). The teacher–student relationship as an interpersonal relationship. Communication Education, 49, 207–219. http://dx.
doi.org/10.1080/03634520009379209.
D. Raufelder et al. / International Journal of Educational Research 75 (2016) 31–44 43

Garner, R. L. (2006). Humor in pedagogy: how ha–ha can lead to aha!. College Teaching, 54(1), 177–180.
Hagelskamp, C., Brackett, M. A., Rivers, S. E., & Salovey, P. (2013). Improving classroom quality with the RULER approach to social and emotional learning:
proximal and distal outcomes. American Journal of Community Psychology, 51, 530–543. http://dx.doi.org/10.1007/s10464-013-9570-x.
Harter, S. (1996). Teacher and classmate influences on scholastic motivation, self-esteem, and level of voice in adolescents. In J. Juvonen, & K. Wentzel (Eds.), Social
motivation—understanding children’s school adjustment (pp. 11–42).Cambridge, NY: University Press. http://dx.doi.org/10.1207/ s15326985ep3401_5.

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Abingdon Oxon, UK: Routledge.
Hawkins, J. A., & Berndt, T. J. (1985). Adjustment following the transition to junior high school. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child
Development, Toronto.
Hinsch, R., & Pfingsten, U. (2007). Das Gruppentraining sozialer Kompetenzen (GSK). Grundlagen, Durchfu¨hrung, Materialien. Weinheim, Germany: PVU.
Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom. Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes.
Review of Educational Research, 79, 491–525. http://dx.doi.org/10.3102/0034654308325693.
Kaplan, A. (2000). Teacher and student: designing a democratic relationship. Journal of Curriculum Studies, 32(3), 377–402.
Keller, M. M., Goetz, T., Becker, E. S., Morger, V., & Hensley, L. (2014). Feeling and showing: a new conceptualization of dispositional teacher enthusiasm and its relation to
students’ interest. Learning and Instruction, 33, 29–38. http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2014.03.001.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-
based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86. http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1.
Klem, A. M., & Connell, J. P. (2009). Relationships matter: linking teacher support to student engagement and achievement. Journal of School Health, 74, 262– 273.
http://dx.doi.org/10.1111/j.1746-1561.2004.tb08283.x.
Könings, K. D., Brand-Gruwel, S., & Elen, J. (2012). Effects of a school reform on longitudinal stability of students’ preferences with regard to education. British Journal of
Educational Psychology, 82, 512–532. http://dx.doi.org/10.1111/j.2044-8279.2011.02044.x.
Kram, K. E. (1985). Mentoring at work. Glenview, IL: Scott, Foresman.
Luckner, A. E., & Pianta, R. C. (2011). Teacher–student interactions in fifth grade classrooms: relations with children’s peer behavior. Journal of Applied Developmental
Psychology, 32, 257–266. http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2011.02.010.
McTigue, E. M., & Rimm-Kaufman, S. E. (2011). The responsive classroom approach and its implications for improving reading and writing. Reading and Writing Quarterly, 27,
5–24. http://dx.doi.org/10.1080/10573569.2011.532708.
Midgley, C., Feldlaufer, H., & Eccles, J. S. (1989). Student/teacher relations and attitudes toward mathematics before and after the transition to junior high school. Child
Development, 60, 981–992. http://dx.doi.org/10.2307/1131038.
Mitra, D. L., & Serriere, S. C. (2004). Student voice in elementary school reform: examining youth development in fifth graders. American Educational Research Journal, 49,
743–774. http://dx.doi.org/10.3102/0002831212443079.
Moore, Z. (2006). Technology and teaching culture: what Spanish teachers do. Foreign Language Annals, 39, 579–594. http://dx.doi.org/10.1111/
j.19449720.2006.tb02277.x.
Nohl, H. (1933). Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie [The pedagogic movement in Germany and its theory]. Frankfurt a.M., Germany:
Schulte-Bulmke.
Patalano, F. (1978). School psychology graduate students’ perceptions of effective and ineffective teachers. College Student Journal, 3, 360–363. Patrick, B. C., Hisley, J.,
Kempler, T., & College, G. (2000). ‘What’s everybody so excited about?’: the effects of teacher enthusiasm on student intrinsic
motivation and vitality. Journal of Experimental Education, 68, 217–237. http://dx.doi.org/10.1080/00220970009600093.
Peterson, S. (1991). An action plan for training substitute teachers. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 65, 37–38. http://dx.
doi.org/10.1080/00098655.1991.10114156.
Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W. Reynolds, & G. Miller (Eds.), Comprehensive handbook of psychology:
educational psychology: (Vol. 7. pp. 199–234).New York, NY: John Wiley & Sons.
Pickens, M., & Eick, C. J. (2009). Studying motivational strategies used by two teachers in differently tracked science courses. The Journal of Educational Research, 102, 349–
362. http://dx.doi.org/10.3200/joer.102.5.349-362.
Proctor, P. C. (1984). Teacher expectations: a model for school improvement. The Elementary School Journal, 84(4), 468–481.
Radel, R., Sarrazin, P., Legrain, P., & Wild, C. (2010). Social contagion of motivation between teacher and student: analyzing underlying processes. Journal of Educational
Psychology, 102(3), 577–587. http://dx.doi.org/10.1037/a0019051.
Ragins, B. R., & Kram, K. E. (2007). The roots and meaning of mentoring. In B. R. Ragins, & K. E. Kram (Eds.), The handbook of mentoring at work: theory, practice
and research (pp. 3–16).Los Angeles, CA: Sage.
Raufelder, D. (2007). Von Machtspielen zu Symapthiegesten [From power games to sympathy gestures]. Marburg, Germany: Tectum.
Raufelder, D., & Mohr, S. (2011). The meaning of socio-emotional factors in school context considering neuro-scientific aspects. In A. Ittel, H. Merkens, L.
Stecher, & J. Zinnecker (Eds.), Yearbook of youth reserach (pp. 74–96).Wiesbaden: V. S. Verlag. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-93116-6_1.
Raufelder, D., & Ittel, A. (2012). Mentoring in der Schule-ein Überblick. Theoretische und praktische Implikationen fürLehrer/-innen und Schüler/-innen im internationalen
Vergleich. [Mentoring in school: an overview. Theoretical and practical implications for teachers and students in international comparison]. Diskurs Kindheits- und
Jugendforschung, 7(2), 147–160.
Raufelder, D., Bukowski, W. M., & Mohr, S. (2013). Thick description of the teacher–student relationship in the eductaional context of school: results of an ethnographic field
study. Journal of Education and Training Studies, 1, 1–18. http://dx.doi.org/10.11114/jets.vli2.108.
Raufelder, D., Drury, K., Jagenow, D., Hoferichter, F., & Bukowski, W. M. (2013). Development and validation of the relationship and motivation (REMO) scales to assess
students’ perceptions of peers and teachers as motivators in adolescence. Learning and Individual Differences, 23, 182–189. http://dx.doi.org/ 10.1016/j.lindif.2013.01.001.

Richmond, V. P. (1990). Communication in the classroom: power and motivation. Communication Education, 39, 181–195.
Rißland, B. (2003). Humor-ein vernachlässigter Faktor in der Lehrerbildung? [Humor—a neglected factor in teacher education]. In H. Brunn, E. Mayr, M.
Schratz, & I. Wieder (Eds.), Lehrerinnen- und Lehrerbildung braucht Qualita¨t. Und wie? (pp. 445–455).Innsbruck, Austria: Studien.
Rudduck, J., & Flutter, J. (2004). Consulting pupils: what’s in it for schools? London, UK: Routledge.
Rudduck, J., & McIntyre, D. (2007). Improving learning through consulting pupils. London, UK: Routledge.
Schweinle, A., Meyer, D. K., & Turner, J. C. (2006). Striking the right balance: students’ motivation and affect in elementary mathematics. The Journal of Educational Research,
99, 271–293. http://dx.doi.org/10.3200/JOER.99.5.271-294.
Smith, J. A., & Osborn, M. (2008). Interpretative phenomenological analysis. In J. A. Smith (Ed.), Qualitative psychology: a practical guide to research methods
(pp. 51–80).London, UK: Sage.
Strikwerda-Brown, J., Oliver, R., Hodgson, D., Palmer, M., & Watts, L. (2008). Good teachers/bad teachers: how rural adolescent students’ views of teachers impact on their
school experiences. Australian Journal of Teacher Education, 33, 29–44. http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2008v33n6.3.
Suplicz, S. (2009). What makes a teacher bad? Trait and learnt factors of teachers’ competencies. Acta Polytechnica Hungarica, 6(3), 125–138.
Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative research methods: the search of meanings. Brisbane, Australia: Wiley.
Thirioux, B., Mercier, M. R., Blanke, O., & Berthoz, A. (2014). The cognitive and neural time course of empathy and sympathy: an electrical neuroimaging study on self-other
interaction. Neuroscience, 267, 286–306. http://dx.doi.org/10.1016/j.neuroscience.2014.02.024.
Tobbell, J., & O’Donnell, V. L. (2013). The formation of interpersonal and learning relationships in the transition from primary to secondary school: students, teachers and school
context. International Journal of Educational Research, 59, 11–23. http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2013.02.003.
Tsui, A. B. M. (2003). Characteristics of expert and novice teachers. In A. B. M. Tsui (Ed.), Understanding expertise in teaching: case studies of ESL teachers (pp.
22–41).Cambridge, UK: Cambridge University Press.
44 D. Raufelder et al. / International Journal of Educational Research 75 (2016) 31–44

Wanzer, M. B., & Frymer, A. B. (1999). The relationship between student perceptions ofinstructor’s humor and students’ reports of learning. Communication and Education, 48,
48–62. http://dx.doi.org/10.1080/03634529909379152.
Wenning, N. (2004). Heterogenität als neue Leitidee der Erziehungswissenschaft? Zur Berücksichtigung von Gleichheit und Verschiedenheit [Heterogeneity as the new main idea
for educational science? Consideration of equality and diversity]. Zeitschrift fu¨r Pa¨dagogik, 50(4), 565–582.
Wilson, P. S., Cooney, T. J., & Stinson, D. W. (2005). What constitutes good mathematics teaching and how it develops: nine high school teachers’ perspectives. Journal of
Mathematics Teacher Education, 8, 83–111. http://dx.doi.org/10.1007/s10857-005-4796-7.
Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher–student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43, 6– 24.
http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2006.03.003.
Wubbels, T., Brekelmans, M., Brok, P., & den Tartwijk, J. (2006). An interpersonal perspective on classroom management in secondary classrooms in the Netherlands. In C.
Evertson, & C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: research, practice, and contemporary issues (pp. 1161–1191). Mahawn, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.