La urbanización de...

DISEÑO CURRICULAR DES DE UNA

PERSPECTIVA CIENTÍFICA:
Un Caso de Programación Curricular
en Economía Agrícola1

Dennis Huffman Schwocho2

RESUMEN
Hablando de distintos modelos de diseño curricular, se puede
detectar dos modelos contrapuestos: una desde la producción técnica
del currículum y otra desde la perspectiva científica. En este debate se
oponen dos posiciones generales: entre conocer cómo diseñar planes
y programas de estudio y conocer para qué tomar ciertas decisiones
curriculares. Se retomó esta última postura para realizar la presente
investigación que buscó responder a la pregunta: ¿qué alternativa en
diseño de planes y programas de estudio sería más adecuada
para la formación científica en Economía Agrícola en la
Universidad Autónoma Chapingo (UACh)?

Este trabajo abarcó el diseño curricular desde una perspectiva

científica, en oposición a la perspectiva académica dominante; y se
1
Recibido: Mayo 16 Aceptado: Noviembre 14
1
Este trabajo es uno de los productos elaborados del estudio “La formación científica en
la División de Ciencias Económico-Administrativas de la Universidad Autónoma
Chapingo”, financiado por la Dirección General de Investigación y Posgrado de la
Universidad Autónoma Chapingo (UACh), mismo que se presentó en el COLOQUIO
“REPRESENTACIONES SOCIALES EN EL AGRO”, realizado los días 12 y 13 de
octubre de 2006, en la División de Ciencias Forestales de la Universidad Autónoma
Chapingo.
2
Profesor-investigador de tiempo completo de la División de Ciencias Económico-
Administrativas de la UACh.

155
POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA

concluyó que era necesario repensar la formación de investigadores

desde un diseño curricular que alimentara las capacidades personales,
cognoscitivas y sociales exigidas por el mundo moderno que es
cambiante, de una complejidad pasmosa, repleto de incertidumbres.
La noción tradicional de formación científica desde la actual posición
técnico-burocrática es inadecuada para formar los sujetos epistémicos
críticos que se necesitan para el desarrollo científico en el campo.

Palabras claves: Formación de investigadores, epistemología

social crítica, competencias científicas.

SYLLABUS DESIGN FROM A SCIENTIFIC

PERSPECTIVE: A Case of Curriculum Programming
in Agricultural Economics

ABSTRACT
When speaking of different models in syllabus design, two contra-
dictory perspectives can be detected: one from the technical produc-
tion of the curriculum and the other from a critical perspective. In this
debate two general positions oppose each other: between knowing
how to design study plans and programs and knowing why to make
certain decisions concerning the curriculum. This later position was taken
in order to carry out this research in the search for an answer to the
following question: Which alternative in the designing of study plans and
programs would be more adequate for scientific training in Agricultural
Economics at the Autonomous University of Chapingo (UACh)?

This study undertook curriculum design from a scientific perspec-

tive, in opposition to the dominant academic perspective. It was con-
cluded that it was necessary to rethink the training of researchers from a
syllabus design that encourages personal, cognitive and social capabili-
ties for a modern changing world, of an astonishing complexity, full of
uncertainty. The traditional notion of scientific training from the present

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La urbanización de...

day technical-bureaucratic position is inadequate for the training of the

critical epistemic individuals that are needed for the development of
science in the countryside.

Key words: Research training, epistemological and social criti-

cism, scientific competencies.

INTRODUCCIÓN
Durante los últimos años se han desarrollado diversos proyectos
en las áreas de diagnóstico, diseño (tanto de contenidos como de
experiencias), evaluación y gestión de planes y programas de estudio
(Caldeiro, 2006; Fonseca Pérez, 2006; y Amantea, Cappelletti, Cols y
Feeney, 2006). Las tendencias de cambio en los contenidos y
actividades de enseñanza y aprendizaje en los planes y programas de
estudio, a nivel superior, han reflejado mayor interés por parte de los
investigadores en los tres momentos fundamentales de desarrollo cur-
ricular entre los cuales debe existir una relación lógica, ellos son: a)
perfil profesional, b) plan de estudios y c) programa docente.

Estos tres momentos del diseño de planes y programas de estudio

reflejan niveles de generalidad diferentes en la planeación curricular desde
un nivel macro hasta el diseño a nivel micro de una asignatura y clase
concreta (Hernández Díaz, 2006). De estas reflexiones científicas en
torno al diseño curricular como una actividad académica en las IES se
puede discernir un significado prescriptivo del currículum como el plan
o la planeación de programas de estudio, por la cual se organizan los
procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de un estado deseado del
contexto educativo (Angulo Rasco y Blanco, 1994). En contraste a
este concepto de diseño curricular se consideró, para los propósitos de
esta investigación, que el diseño curricular debería ser identificado como
un campo de estudio sistemático y metódico para la generación de
conocimiento teórico que fundamentara un proyecto educativo como
intención y como realidad. Esta perspectiva científica del diseño cur-

157
POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA

ricular tiene la finalidad de mejorar el desarrollo de planes y programas

a largo plazo mediante el empleo de la investigación a partir de la
creación de diferentes expectativas dentro del sistema educativo y del
diseño de nuevos estilos de proyecto que estén en armonía con aquellas
expectativas (Stenhouse, 1998).

El diseño curricular, como proceso y producto evolutivos, no debe

reducirse a la construcción de formatos con los que se adaptan o se
organizan las prescripciones oficiales sin retomar quién realiza éste y
sobre todo qué debe diseñarse, por qué y para qué. Diseñar un currículum
debe ser pensar, decidir y valorar lo que vale enseñar y aprender, tanto
en los procesos a seguir como en los contenidos a adquirir y las
actividades a realizarse.

Hablando de distintos modelos de diseño curricular, se puede

detectar dos perspectivas contrapuestas: una desde la producción técnica
del currículum y otra desde la perspectiva crítica (Ruiz Ruiz, 1996).
Esta oposición es radical a otros modelos intermedios como el práctico-
deliberativo de Schwab (1983), el naturalista de Walker (1990) o el
humanista de Eisener (1988), con diferentes actores y dimensiones. En
el debate curricular actual se oponen dos posiciones generales; una que
se basa en conocer cómo diseñar planes y programas de estudio (desde
una posición Tyleriana de técnica curricular) y otra que parte de conocer
para qué tomar ciertas decisiones curriculares (desde una posición
Posneriana de conciencia curricular). Se retomó esta segunda posición
para realizar la presente investigación.

Desde esta perspectiva, se definió Diseño Curricular como un

proceso científico de fundamentar la toma de decisiones para la
elaboración del currículum, anticipando a su puesta en práctica, la cual
incluyó su reformulación después de su implantación inicial. Así, el
fundamento del diseño de planes y programas de estudio debe ser un
proceso metódico y sistemático para confrontar diversas explicaciones
teóricas sobre diseño curricular con la evidencia empírica generada,

158
La urbanización de...

con la finalidad de reestructurar dichas explicaciones. Anteriormente se

relacionaban los procesos de diseño curricular con la pregunta de quiénes
y de qué manera deben participar los encargados de evaluar y rediseñar
los proyectos educativos. Posteriormente, algunos investigadores de la
intervención curricular abrogaron por asignar el diseño de planes y
programas de estudio a los “expertos” en las disciplinas o en algún
método técnico de planeación o derivación curricular. Luego, las
opiniones calificadas se inclinaron por la conformación de grupos de
trabajo donde participaban los propios “actores” del currículum, es decir,
alumnos y profesores como informantes calificados (Díaz Barriga y Lugo,
2003).

Así, era común partir de la organización colegiada de profesores

en las diferentes etapas de evaluación y diseño curricular que posibilitaran
consensos amplios y la apropiación del trabajo curricular. Debido a
esta tendencia de asignar las tareas de coordinar los procesos de
desarrollo curricular a los profesores de las Instituciones de Educación
Superior (IES), el diagnóstico y diseño de planes y programas de estudio
se basaron usualmente en las perspectivas académicas de éstos en vez
de abrirse a nuevos puntos de vista que rebasaran la visión disciplinaria
del currículum y el enfoque técnico-burocrático de su diseño. El enfoque
tecnológico del diseño curricular predominante es tributario de la
psicología conductista y en dichas teorías se fundamentaron los procesos
de evaluación y diseño de los planes y programas (Huffman Schwocho,
2003). Esta base teórica fue suficiente para lo que Merril (1990) y
otros denominaban primera generación de diseño curricular a la que
apreció como alternativa a la tradicional elaboración de textos y
materiales educativos apoyada fundamentalmente en las percepciones
subjetivas y opiniones de los profesores. Pero, ¿sigue siendo adecuada
y suficiente la teoría curricular desde un enfoque conductista para
satisfacer las necesidades actuales del diseño curricular en las IES?

Para responder a dicha pregunta, este trabajo abarcó la

capacitación integral de científicos como objeto de estudio desde

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POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA

diversas perspectivas epistemológicas con el propósito principal de

sustentar la formación de sujetos epistémicos críticos en la División de
Ciencias Económico-Administrativas (DICEA). Una formación
epistemológica de esta naturaleza exige desbordar los límites de los
métodos tradicionales de diseño curricular e incorporar las
contribuciones teóricas del diseño curricular desde la perspectiva
científica.

El análisis documental inicial del presente estudio sobre la formación

científica que oferta la DICEA, manifestada en el escrutinio de sus planes
y programas de estudio en cuatro carreras, demostró que ésta se
caracterizaba por tradiciones epistémicas que: a) No sustentan una
formación de sujetos epistémicos críticos, b) No fomentan una
mentalidad científica que cuestione las diversas perspectivas
epistemológicas de generar socialmente el conocimiento y c) No retoman
las necesidades de capacitación científica, en su sentido amplio, requerida
para fomentar el desarrollo de las ciencias económicas.

Dicha situación curricular planteó la necesidad de rediseñar los

planes y programas de estudio desde la tarea científica para responder
a dos importantes interrogantes de investigación: a) ¿Cómo es la
naturaleza del sujeto epistémico crítico? y b) ¿Cuáles elementos
cognoscitivos y actitudinales determinan la competencia científica
en el campo de las ciencias económicas?

Para responder a estos interrogantes se realizó un estudio docu-

mental de una muestra no probabilística de las tesis recientes en los tres
niveles estudiados (licenciatura, maestría y doctorado en el DICEA)
con fines explicativos en el sentido que se propuso analizar las causas
de los fenómenos educativos relacionados con la formación científica
de los alumnos. Posteriormente, se comparó esta muestra con otra similar
de cuatro instituciones de educación superior de México (CIDE, CM,
ITAM y UNAM) para comprender mejor las condiciones educativas
en que se desarrollan los programas de estudio relacionados con la

160
La urbanización de...

formación de investigadores y así elaborar una propuesta curricular más

acorde con una epistemología social crítica en las ciencias económicas.

Los objetivos de este estudio fueron: a) elaborar perfiles de

formación científica en el campo de las ciencias económicas con la
finalidad de sustentar cambios curriculares en la formación de
investigadores, b) comparar la formación científica de los egresados de
los niveles de licenciatura, maestría y doctorado para justificar un modelo
educativo apropiado a la capacitación filosófica de los investigadores
en las ciencias económicas y c) articular teorías ontológicas,
epistemológicas y filosóficas en la formación de investigadores con el
propósito de sustentar un planteamiento curricular que promoviera una
vigilancia epistemológica en el desarrollo de las ciencias económicas.

Las hipótesis propuestas para el estudio fueron: a) el perfil

cognoscitivo del sujeto epistémico crítico requerido en el desarrollo
de las ciencias económicas incluye competencias científicas en las
capacidades de intelecto general, de lectura y expresión oral, de manejo
de un(os) campo(s) de conocimiento, de dominio de un conjunto de
técnicas, actitudes y disposiciones adecuadas y de conjuntar los
elementos anteriores; b) la formación científica integral debe
diferenciarse en distintos niveles de explicación y comprensión de las
tareas científicas a partir de lo disciplinar, metodológico y filosófico; c)
la articulación de las teorías ontológicas, epistemológicas y
filosóficas en la formación científica se da en la construcción de
conocimientos sobre el cómo, el qué y el para qué de las actividades
cognoscitivas del investigador; y d) los cambios curriculares
requeridos en la formación científica que ofertan las instituciones
de educación superior son: reforzar la formación restringida actual de
los futuros investigadores con una formación teórica en los aspectos
ontológicos, epistemológicos y filosóficos; incluir la capacitación en
competencias científico-tecnológicas y axiológicas inherentes en las tareas
de investigación; y promover una cultura científica y un sentido de
pertinencia a comunidades científicas.

161
POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA

RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este estudio se encontraron distintas concepciones de currículum
que pueden ser agrupadas en tres apartados fundamentales: a)
currículum como agrupación de contenidos: que abarca la
naturaleza de las disciplinas para la delimitación de las áreas de
conocimiento y su estructuración significativa; b) currículum como
planeación educativa: que organiza las intenciones justificadas que
sirven como guías básicas para la planeación particular y concreta que
cada profesor tiene que realizar con respecto al contexto educativo en
el que actúa; y c) currículum como realidad interactiva: que se
basa en el funcionamiento real del currículum como una construcción
social realizada entre profesores y alumnos y, en general, en la creación
activa de todos aquéllos que directamente e indirectamente participan
en la vida de las IES.

En cuanto al perfil del egresado, como elemento básico para el

diseño curricular, predomina la búsqueda de la inserción de los egresados
de las IES en el mercado laboral correspondiente a través de la selección
y programación de las competencias requeridas para el buen desempeño
en el trabajo (González Jiménez, 2006; Mestre Gómez, Fuentes
González y Cruz Baranda, 2006; Segredo Pérez, 2006; y Vargas Zúñiga,
2006). Por competencias laborales se entienden aquellos conocimientos,
habilidades y valores que, con un carácter esencial y general, permiten
al egresado desempeñarse, de manera trascendente. En la definición de
dichas competencias, el diseñador curricular debe ser consecuente con
la concepción de las diferentes competencias que requiere el egresado,
en su saber, su hacer y su ser (conocimientos, habilidades y valores)
que le permitan desempeñarse en lo laboral, trascendiendo a la visión
estrecha y limitada que puede tener en un momento determinado las
funciones de un puesto de trabajo (Fuentes, 1997).

Muchos cambios curriculares han incluido el logro de ciertas

competencias del egresado, pero pocos han buscado impartir
capacitación que reconozca la interdependencia de las competencias

162
La urbanización de...

de conocimiento, ejecución y consecuencia. Las competencias de

conocimiento son necesarias para lograr las de ejecución y éstas para
alcanzar las competencias de consecuencia.

La formación científica por competencias sirvió de base para la

detección de los contenidos y actividades del proyecto educativo
propuesto en este estudio, a partir de competencias científicas,
disciplinares, tecnológicas, axiológicas y laborales (Huffman Schwocho
y Huffman Espinosa, 2006). Se conceptualizan dichas competencias
de la siguiente manera: a) las competencias científicas son capacidades
complejas, construidas desde integraciones de saberes especializados
previos y en diversos grados, que permiten relacionarse sistemática y
metódicamente en diferentes ámbitos y situaciones; b) las competencias
disciplinares representan la compleja capacidad de orientarse en el
punto de vista disciplinar del conocimiento, esto tiene que ver con saber
de rupturas y continuidades, paradigmas y reglas, componentes
estructurales de las disciplinas y ocurrencias histórico-sociales de éstas;
c) las competencias tecnológicas tienen que ver con la capacidad de
saber manejarse con otro tipo de racionalidad: la instrumental, la del
saber-hacer, la del análisis funcional, la de las operaciones de los
artefactos y sistemas, sin embargo, no debe entenderse como una mera
competencia de adaptación sino también como una competencia para
la innovación, para la transformación y el cambio; d) las competencias
lingüísticas que hablan de un dominio de un sistema abstracto de
reglas que permiten generar discursos científicos diversos; y e) la
disponibilidad interdisciplinar que es una actitud, que, desde la
identidad disciplinar diferenciada, y con una amplia y flexible conciencia
gnoseológica, permite abrirse a la integración, reconociendo otras
identidades disciplinarias, y que permite también buscar, en un trabajo
de cooperación, reconstrucciones racionales más holísticas y
abarcadoras de la complejidad de la realidad.

Se considera que cualquier decisión curricular tomada debería

considerar los diferentes aspectos del proceso educativo, así como sus

163
POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA

interacciones a partir de criterios educativos, evaluativos, de contenidos

y de integración (Huffman Schwocho, 2004a). También se cree que el
diseño curricular desde una perspectiva científica debe partir y apoyarse
en los fundamentos de un desarrollo curricular amplio para: a) ser capaz
de analizar, representar y guiar la instrucción para diseñar conjuntos
integrados de conocimiento (Ayes Ametller, 2006); b) ser capaz de
producir prescripciones pedagógicas para seleccionar las estrategias
de instrucción interactiva y lograr la secuenciación de los conjuntos de
transacciones instructivas (Álvarez de Zayas, 2006; Ojeda y Veiravé,
2006; y Cañizares Arteaga, 2006); c) ser un sistema abierto capaz de
incorporar nuevos conocimientos sobre enseñanza y aprendizaje, y
aplicarlos en el proceso de diseño curricular (Revis, 2006); y d) integrar
las fases del desarrollo curricular (Fernández del Hoyo, 2006).

Retomando estos fundamentos de diseño curricular se consideró

que el desarrollo de planes y programas de estudio desde una
perspectiva científica también debería incluir, como componentes
esenciales: a) sustentar una base teórica que organice el conocimiento
relacionado con la formación científica de investigadores en economía
y que defina métodos didácticos adecuados para su realización, b)
generar una base de datos que represente dominios cognoscitivos
relevantes a la solución de la problemática curricular identificada con la
finalidad de tomar las decisiones adecuadas sobre los cambios
curriculares, c) proporcionar una serie de herramientas de investigación
basadas en el estudio sistemático y metódico de desarrollo curricular
que confronte explicaciones teóricas con evidencia empírica y d) aportar
teorías curriculares que expliquen mejor la formación de sujetos
epistémicos críticos en las ciencias económicas en diversos niveles:
licenciatura, maestría y doctorado.

El diseño curricular, desde la perspectiva académica, es un proceso

de determinación de las cualidades a alcanzar por el egresado y de la
estructura organizacional del proceso docente (Álvarez de Zayas, 1996).
Así, el diseño curricular se caracteriza como la fase de planeación de

164
La urbanización de...

las prácticas pedagógicas que se confecciona en distintos niveles

políticos, especialistas y técnicos en educación. Se deciden allí ciertos
lineamientos y estructuras sobre los elementos del currículum,
independientemente del docente. El desarrollo, por contraposición al
diseño, se define como el proceso de puesta en práctica del currículum
previamente elaborado. Primero fue la elaboración del currículum y,
luego su aplicación. Desde esta perspectiva, el profesor no participa en
el diseño, sino que lo aplica y lo desarrolla (Ojeda y Veiravé, 2006).

Sin embargo, se ha comprobado que “cada profesor interpreta

de una manera propia y distinta los planes o programas de estudio que
ha de desarrollar y posee sus propios constructos mentales o teorías de
acción en torno a cómo llevarlo adelante en la clase” (Zabalza,
2000:296). Este tipo de diseño curricular se refiere al proceso de
estructuración y organización de los elementos didácticos que forman
parte del currículum, hacia la solución de problemas detectados en la
praxis docente, lo cual exige la cualidad de ser flexible, adaptable y
originado en gran medida por los alumnos y los profesores, como actores
principales del proceso educativo.

Se trata de funciones de control del currículum que quedan en

manos del profesor. Habiendo destacado los límites de la autonomía de
los docentes, es preciso resaltar que, en los sistemas educativos
nacionales (como es en el caso de México), queda totalmente en sus
manos el progreso del alumno por el sistema escolar, como únicos
depositarios de los procedimientos formales de control curricular, lo
cual les confiere un enorme poder dentro de las IES (Gimeno Sacristán,
1991).

Díaz Barriga y Lugo (2003) señalan que la concepción de

currículum más difundida entre los investigadores educativos de las IES
se basa en técnicas y procedimientos académicos y no científicos (Véase
Cuadro 1).

165
POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA
CUADRO 1. Comparación de métodos en diseño curricular.
Métodos en Diseño
Técnicas y Procedi-
mientos Académicos
Base Dosificación y secuenciación
de contenidos disciplinarios
para facilitar la asimilación de
saberes especializados (identi-
car los problemas didácticos).
Medios Definición de ejes curriculares
verticales y horizontales de la
estructura formal del currícu-
lum para garantizar la cohesión
interna de la proyecto educati-
vo (organización administrativa
del currículum).
Procedimientos Gestión del proyecto educati-
vo a partir de la obtención y
distribución de recursos curri
culares (solución administrati
va de la problemática curricular).
Validación Determinación del nivel de
asimilación de contenidos y
experiencias curriculares por
parte de los alumnos en la im-
plantación del proyecto edu-
cativo (capacidad de garanti-
zar el rendimiento académico).
Propósito Optimización del uso de recur
sos curriculares (racionalidad
técnica).
Fuente: elaboración propia.
166
Técnicas y Procedi
mientos Científicos
Problematización de la situa-
ción educativa para definir
premisas hipotéticas que ex-
plican una realidad pedagógi-
ca (identificar los problemas
epistemológicos).
Explicación teórico-práctica
del contexto curricular para
sustentar el proyecto educa-
tivo (organización argumen-
tativa del currículum).
Contextualización del pro-
yecto educativo a partir de
un modelo pedagógico (so-
lución epistémica de la pro-
blemática curricular).
Confrontación de las premi-
premisas hipotéticas del pro-
yecto educativo en el contex-
to de su implantación (capa-
cidad explicativa del currícu-
lum).
Contrastación de la solución
curricular propuesta (raciona-
lidad constructivista).
La urbanización de...

La postura académica frente al diseño del currículum se basa en

un pensamiento analítico que facilite la transmisión/recepción de los
contenidos curriculares a partir de una selección y organización de
conocimientos disciplinarios. Busca la determinación de nuevas
propiedades de objetos que las disciplinas han asignado a la
sistematización de datos, teorías y leyes generales que describen
conjuntos parciales de una realidad concreta.

El desarrollo del “currículum académico”, como la organización

de sistemas conceptuales de referencia, puede entenderse como un
proceso de aprehensión de una realidad a partir de explicaciones como
descripciones de la génesis de eventos o fenómenos a partir de elementos
contextualizados de la realidad en cuestión. Así se visualiza el diseño
curricular como resultado del trabajo didáctico de los expertos en
disciplinas específicas y del razonamiento analítico de los docentes sobre
procesos y productos de enseñanza y aprendizaje (Fonseca Pérez,
2006).

La coherencia curricular, desde la perspectiva académica del

desarrollo de planes y programas de estudio, se basa en reconstruc-
ciones de vivencias subjetivas (en las percepciones o pensamientos de
profesores y alumnos) que luego se extrapolan para interpretar lo que
puede suceder en otros. Se busca comprender y asimilar conjuntos
sistematizados de conocimientos y habilidades requeridos para el
ejercicio eficaz y eficiente de ciertas profesiones. De esta manera, el
origen de los cambios curriculares es el conocimiento de las ciencias
económicas. Los procesos de desarrollo curricular en la DICEA, desde
la perspectiva académica, deben lograr una progresión y secuenciación
de contenidos, actitudes y habilidades desde los procesos y productos
de la enseñanza y aprendizaje (Véase Cuadro 2).

El desarrollo del currículum desde la perspectiva académica se

basa en: a) elaboración de perfiles académicos (definición de metas y
objetivos), b) determinación de contextos disciplinarios actualizados

167
POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA

CUADRO 2. Elementos esenciales de diseño curricular.

Estilo de pensamiento
Origen
Desarrollo curricular
Coherencia curricular
Fuente: elaboración propia.
Posiciones Curriculares
Postura Académica Postura Científica
Analítico. Sintético
Sistemas conceptuales Actividad cognosciti-
de referencia del docente. va del investigador
Progresión y secuencia- Progresión y secuen-
ción de la enseñanza y el ciación del quehacer
aprendizaje. científico.
Reconstrucciones de vi- Explicaciones inter-
vencias subjetivas para subjetivas para gene-
comprender la realidad. rar teoría sobre la rea-
lidad

(aseguramiento de la asimilación de contenidos y habilidades), c)

selección y jerarquización de contenidos (organización de procesos de
transmisión y asimilación), d) elaboración de medios de enseñanza
(técnicas e instrumentos didácticos), e) aplicación del proyecto educativo
(trabajo de campo), f) validación del proyecto educativo mediante la
sistematización de niveles de aprehensión logrados (evaluación del
rendimiento académico obtenido) y g) aceptación o modificación del
proyecto educativo según la gestión del currículum (determinación del
nivel de eficiencia y eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje).

En contraposición a la postura de diseño curricular tradicional

desde las disciplinas académicas, se planteó la necesidad de reconcep-
tualizar el diseño de planes y programas de estudio desde una perspectiva
científica que se orientara hacia las prácticas educativa y social, a partir
del estudio sistemático y metódico de problemas reales, y del diseño y
la aplicación de procedimientos científicos al desarrollo de planes y
programas de estudio que vinculen el currículum con proyectos sociales.

168
La urbanización de...

Mientras que la postura académica del desarrollo curricular se

percibe como la diversificación conceptual y procedimental de los
contenidos y actividades de los planes y programas de estudio a través
de la acumulación progresiva de conocimientos y habilidades
disciplinarios, la postura científica de dicho desarrollo se concibe como
proceso y resultado de la actividad cognoscitiva de los investigadores
educativos que participan en la innovación del currículum que debe
entenderse como un proceso de cohesionar, homogeneizar o fortalecer
el consenso de la comunidad académica con respecto a sus
percepciones de la tarea investigativa.

La postura científica frente al diseño curricular se basa en un

pensamiento sintético (un razonamiento que tiende a unir, a asociar)
con la finalidad de no quedarse en descripciones simples de los
fenómenos educativos. Mientras que el pensamiento analítico, común
de la postura académica, busca separar los objetos curriculares en sus
componentes básicos para facilitar la comprensión del evento o
fenómeno en cuestión, la perspectiva científica del diseño curricular se
basa en el juicio sintético cuyo predicado añade algo al sujeto. Estos
juicios están basados en la experiencia y el razonamiento crítico. Así, el
diseño curricular forma constantemente síntesis de las determinaciones
logradas a través del desarrollo racional de ideas y de los resultados de
investigación.

La coherencia del diseño curricular, desde la perspectiva científica,

se basa en explicaciones teóricas intersubjetivas de la observación de
eventos o fenómenos derivada de métodos sistemáticos de confrontar
hipótesis (o supuestos hipotéticos) con evidencia empírica generada
por medio de estudios rigurosos. Así, se busca modificar las
explicaciones teóricas sobre la percepción de realidades
provisionalmente dominantes (praxis científica). El conocimiento sobre
la ciencia es su origen y los procesos de desarrollo curricular deben
lograr una progresión y secuenciación adecuadas de contenidos,
actitudes y habilidades desde el quehacer científico.

169
POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA

En contraste con la otra postura, la perspectiva científica del

desarrollo del currículum se basa en: a) problematización (definición de
premisas hipotéticas), b) definición del contexto curricular (elaboración
de un marco teórico), c) selección y jerarquización de fuentes curriculares
(argumentación), d) elaboración de medios científicos (diseño de técnicas
e instrumentos), e) implementación/aplicación del proyecto educativo
(trabajo de campo), f) validación del proyecto educativo mediante la
confrontación entre premisas hipotéticas del currículum y el contexto
de su implantación (interpretación de resultados) y g) aceptación o
modificación del proyecto educativo a partir del proceso de validación
(adecuación de las premisas iniciales y conclusiones).

El aprendizaje típico logrado en los seminarios tradicionales de

investigación se da cuando los alumnos ya están insertos en el proceso
de investigación al final de sus estudios formales, bajo la tutela de sus
directores y asesores de tesis que puedan suplir el conocimiento teórico
requerido (en el mejor de los casos) para comprender y reflexionar
sobre los procedimientos y técnicas puestos en práctica. Sin embargo,
no se da una formación integral del investigador a través de la articulación
de las teorías ontológicas, epistemológicas y filosóficas de la ciencia
requerida en la transformación de la información en conocimiento
científico; en la elaboración de redes de discurso que permite, primero,
una percepción de la información, luego su comprensión que vincula la
experiencia con la significación de los datos sensoriales para interpretar
y contextualizar la información nueva en redes previas y, finalmente, así
poder reestructurar dichas redes al incorporar el nuevo conocimiento
en otros discursos más complejos.

El formar competencias científicas es enseñar a ubicarse en la

diversidad de paradigmas y a operar con esa diversidad, lo cual implica
saber colocarse en el punto de vista de la ciencia, con toda la
complejidad, conflictividad y diversidad que esto significa a la luz del
debate contemporáneo. Se puede resumirlo en la capacidad de relacionar
la teoría con la práctica, en el más amplio sentido de ambos términos,

170
La urbanización de...

sabiendo que cualquier teoría científica es también una práctica social,

y que no hay práctica social que no incluya entre sus determinaciones
las teorías, sus interacciones y sus conflictos.

También implica lograr una conciencia gnoseológica de la ciencia

(es decir, lo que se sabe acerca del conocimiento socialmente construi-
do); para tener competencia científica es necesario contar con una
conciencia gnoseológica amplia y flexible, que se sepa de las dimensiones
contextuales del conocimiento científico, de la posibilidad de diferenciar
conocimientos según intereses, intenciones y actitudes, que entienda la
necesaria flexibilidad del conocimiento, ya que se conoce sobre el mundo
siempre desde una interacción significativa, social e histórica.

La apelación a la cientificidad como criterio de legitimación y

validación de los saberes que circulan en las IES es, hoy, una apelación
a una racionalidad autónoma específica, que interactúa, necesariamente,
con otras racionalidades autónomas específicas: la tecnológica y la
axiológica que requieren un enfoque dialéctico colaborativo en la
formación científica. Hay que formular un enfoque de la educación su-
perior que esté acorde con las complicadas condiciones en que se vive
hoy en día. ¿Cuál sería ese enfoque? He aquí algunos objetivos
educacionales que se deben retomar en la formación científica integral:
a) dar a los científicos en formación un sentimiento de sus propias
posibilidades de desarrollo, b) darles la oportunidad no sólo de desarrollar
sus capacidades científicas, sino también un sentimiento eficiente de
participación en una comunidad abierta a las iniciativas, c) enseñarles a
tratar las ideas respetuosamente, con pragmatismo y activamente, d)
exigir que asuman su responsabilidad sobre lo que aprenden, que se
inicien en “pensar cómo piensan”, e) elevar la conciencia de los científicos
en formación para potenciar su autoestima, f) explorar las implicaciones
en la práctica de lo que se les prescribe, g) hacer de las IES comunidades
en colaboración, auténticos grupos de aprendizaje y h) lograr que los
estudiantes se percaten de que los humanos no actúan inmediatamente
sobre el mundo sino con base en las creencias que se tienen acerca de

171
POLÍTICAS PÚBLICAS Y ECONOMÍA

éste. Se considera necesaria una proclama revolucionaria en el ámbito

de educación superior: que las IES cuyas actividades se organizan hacia
estos objetivos constituyen enclaves de una saludable contracultura
positivista.

CONCLUSIONES
Es preocupante observar la pérdida de los fundamentos
epistémicos en la formación científica de los economistas en la UACh,
entendidas éstas como las bases del conocimiento que obliga el
investigador a reflexionar sobre la producción, difusión y gestión de
conocimientos científicos, sobre el cuestionamiento de las verdades del
pensamiento y sobre el conocer la realidad (natural y artificial)
manifestadas tanto en los ámbitos de las disciplinas como en aquéllos
de las ciencias.

Se necesita promover una formación científica integral en distintos

niveles: a) en el nivel de Licenciatura se debe capacitar letrados en
ciencia que comparten códigos comunes con los investigadores, es
decir formar alumnos en el uso de lenguajes descriptivo-conceptual y
argumentativo de las ciencias económicas, capaces de vincular las
abstracciones (conocimiento científico) con sus experiencias de vida,
reorientando así las experiencias personales hacia operaciones
conceptuales como definir, describir y categorizar (Huffman Schwocho,
2004b); b) en el nivel de Maestría es necesario formar actores en
ciencia que puedan apropiarse de diversos estilos de discurso científico,
es decir, diferentes formas de hablar y razonar que caracterizan a una
comunidad de expertos científicos, como modalidades de discurrir, de
interpretar, de argumentar, de “aprehender” lo que uno percibe o lo que
uno experimenta (Huffman Schwocho, 2005); y c) en el nivel de
Doctorado, se tiene que formar sujetos en ciencia que puedan
conformar redes discursivas a partir de la articulación de conocimientos
y teorías ontológicas, epistemológicas y filosóficas sobre las ciencias
económicas, dicha articulación se da en la transformación de la

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La urbanización de...

información en conocimiento científico (Huffman Schwocho, 2006).

Las competencias propuestas para el científico del futuro, que

conjugan los diversos niveles señalados a lo largo del presente trabajo,
implican diferenciar tres ámbitos: operacional, académico y científico.
Sus elementos impregnan profundamente la sociedad. Constituyen, sin
ir más lejos, la base de la actuación de autoridades académicas de las
IES cuando implantan políticas educativas sobre la profesionalización
de los científicos. El ser competente en las ciencias económicas implica
no sólo saber (conocimiento) sino también saber hacer (conocimiento
práctico) y saber ser (actitudes profesionales con prolongaciones
axiológicas).

Como comentario final del presente estudio, se plantea la necesidad

de repensar la formación de investigadores en las ciencias económicas
desde un diseño curricular que alimente las capacidades personales,
cognoscitivas y sociales exigidas para el mundo moderno que es
cambiante, de una complejidad pasmosa, repleto de incertidumbres.
La noción tradicional de formación científica desde una posición técnico-
burocrática es inadecuada para formar sujetos epistémicos críticos. Se
necesitan meta aptitudes, es decir, hay que cultivar “aptitudes para cultivar
aptitudes”, hay que promover la habilidad de desplegar habilidades. Se
ha de aprender, individual y colectivamente, a manejar los cambios, a
prever multiplicidad de consecuencias, a vivir en medio del conflicto y
la incertidumbre.

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