Anda di halaman 1dari 33

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah


Pembelajaran merupakan proses yang melibatkan interaksi antara
pendidik dan peserta didik pada lingkungan belajar. Biologi merupakan salah
satu bagian dari ilmu sains yang diperoleh dari langkah-langkah penelitian se-
cara sistematis. Pembelajaran biologi bertujuan untuk memupuk sikap ilmiah
yang jujur terbuka, pemikiran kritis dan dapat bekerjasama dengan orang lain
(Permendiknas., 2006). Tujuan inti dari pembelajaran kurikulum 2013 adalah
untuk mempersiapkan manusia yang memiliki kemampuan hidup sebagai pribadi
yang beriman, produktif, kreatif, inovatif dan efektif serta berkontribusi dalam
kehidupan bermasyarakat, berbagsa dan bernegara serta peradaban dunia
(Yusnira dkk., 2018). Pembelajaran kurikulum 2013 ini merupakan jawaban
untuk meghadapi tantangan abad 21, dimana proses pembelajaran bertujuan
untuk meningkatkan kemampuan intelegensi siswa sehingga siswa mampu me-
nyelesaikan permasalahan yang ada dilingkungan sekitar dan dapat menghasil-
kan sumber daya manusia yang unggul yang mampu bersaing dalam dunia kerja.
Tuntutan pendidikan abad 21 mengarahkan proses pembelajaran yang berorienta-
si pada pendekatan konstruktivis, dimana terjadi pergeseran paradigma belajar ke
arah student centered learning (Perdani dkk., 2015). Siswa dituntut agar dapat
mengembangkan beberapa keterampilan hidup abad 21 melalui proses pem-
belajaran di sekolah antara lain keterampilan berpikir kritis, kreatif, komunikatif,
kolaboratif, literasi informasi serta penguasaan teknologi (Griffin dkk., 2012).
Sunarti & Selly (2014) menyatakan bahwa “Kurikulum 2013 me-
madukan tiga konsep yang menyeimbangkan sikap, keterampilan dan pengetahu-
an” tiga konsep tersebut menuntut keseimbangan softskill dan hard-skill yang
dimulai dari Standar Kompetensi Lulusan, Standar Isi, Standar Proses, dan
Standar Penilaian. Keterampilan abad 21 yang menjadi kompetensi penting dan
mendapatkan perhatian besar untuk dapat dikuasai oleh siswa dalam mempersiap-
kan diri pada jenjang pendidikan tinggi dan dunia kerja adalah keterampilan ber-
pikir kritis (The Partnership for 21st Century Skills, 2009). Keterampilan berpikir

1
2

kritis merupakan proses pengaturan diri seorang individu dalam merumuskan dan
memutuskan suatu keputusan yang didasarkan hasil interpretasi, analisis, evaluasi,
inferensi serta pemaparan suatu permasalahan berdasarkan bukti, metode dan per-
timbangan kontekstual (Zubaidah dkk., 2015). Hashemi dkk., (2010) berpikir
kritis merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi yang berperan dalam per-
kembangan moral, sosial, mental, kognitif dan sains. Pendidikan tinggi dan dunia
kerja menuntut siswa untuk dapat menguasai keterampilan berpikir kritis sebagai
modal intelektual dan fundamental kematangan diri individu (Zubaidah dkk.,
2015).

Biologi merupakan salah satu ilmu sains yang berkontribusi besar


dalam perkembangan teknologi. Hal ini menjadikan biologi sebagai ilmu pe-
ngetahuan alam yang penting dikuasai oleh siswa agar menjadi individu yang
produktif serta memiliki kualitas hidup yang baik (Sudarisman, 2015). Prinsip
pokok pembelajaran biologi tidak hanya mementingkan penguasaan konsep
namun siswa harus mampu mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan
pemecahan masalah melalui pengembangan keterampilan berpikir analitis,
induktif dan deduktif terhadap fenomena alam disekitar termasuk proses yang
terjadi didalam tubuh makhluk hidup melalui penerapan metode ilmiah. Pe-
ngembangan keterampilan berpikir kritis dalam pembelajaran biologi akan ber-
dampak pada kehidupan individu setelah meninggalkan jenjang pendidikan
formal, dimana keterampilan berpikir kritis dapat membantu memecahkan
masalah yang akan dihadapi siswa dimasyarakat (Zubaidah, 2010).

Beberapa hasil penelitian menunjukkan keterampilan berpikir kritis


siswa belum dikembangkan dengan baik dalam pembelajaran yang dilakukan di
kelas. Hasil penelitian Prayogi & Asy’ari (2013) menunjukkan bahwa keterampi-
lan berpikir kritis lulusan SMA masih tergolong rendah. Hasil penelitian Chartra-
nd (2010) juga menunjukkan bahwa sebanyak 70% siswa lulusan SMA memiliki
keterampilan berpikir kritis yang rendah. Rendahnya keterampilan berpikir kritis
ini dapat disebabkan oleh sistem pendidikan yang masih berfokus pada pe-
nyampaian informasi daripada mengembangkan keterampilan berpikir kritis
(Zubaidah, 2010).
Hasil analisis kebutuhan keterampilan berpikir kritis yang dilaku-
kan pada 35 siswa kelas XI IPA 3 SMAN 7 Malang pada tanggal 6 Desember
2019 dengan menggunakan tes esai keterampilan berpikir kritis menunjukkan
bahwa sebagian besar siswa memiliki keterampilan berpikir kritis yang rendah,
dengan rincian 1 siswa (2,8%) berada pada kategori tinggi, 8 siswa (22,8%)
berada pada kategori sedang, 21 siswa (60%) berada pada kategori rendah dan 5
siswa (14,2%) berada pada kategori sangat rendah. Data hasil tes esai juga me-
nunjukkan bahwa indikator keterampilan berpikir kritis dalam memberikan
argumen pada 35 siswa mendapatkan nilai sebesar 45 (kategori rendah), indikator
mengamati dan mengevaluasi laporan observasi mendapatkan nilai 47,8 (Kategori
Rendah), melakukan dedukasi sebesar 38,5 (Sangat rendah), melakukan induksi
50 (Rendah) melakukan evaluasi sebesar 37,1 (Sangat rendah), dan melakukan
tindakan terkait pemecahan masalah sebesar 71,42 (Tinggi).

Berdasarkan hasil observasi pada tanggal 19 November 2019 di


kelas XI IPA 3 menunjukkan bahwa metode pembelajaran masih berpusat pada
guru meskipun siswa sudah diminta berkelompok dan mengerjakan LKS. Ber-
dasarkan hasil wawancara guru, guru telah menggunakan model pembelajaran
yang bervariasi seperti inquiry, discovery learning dan problem based learning.
Namun berdasarkan observasi langsung ternyata minat dan motivasi siswa untuk
belajar biologi masih rendah. Terlihat dari tingkah laku siswa ketika pelajaran
biologi berlangsung terdapat beberapa siswa yang tidak memperhatikan pe-
njelasan guru yang sedang memberikan materi. Beberapa siswa mengobrol
dengan teman sebangku dan bahkan ada yang mengantuk dalam mengikuti
kegiatan belajar. Hasil observasi dengan menggunakan acuan wawancara guru
biologi kelas XI IPA 3 SMA N 7 Malang diperoleh informasi terdapat per-
masalahan dalam pembelajaran Biologi di kelas XI IPA 3 keterampilan berpikir
kritis siswa masih dalam kategorasi cukup. Masing-masing siswa memiliki
perbedaan dalam keterampilan berpikir kritis, yang dapat dikatakan keterampilan
berpikir kritis untuk siswa kelas XI IPA 3 tidak semua siswa mampu berpikir
kritis. Hal ini dapat dilihat dari pemberian argumen siswa saat memberikan
penjelasan ketika pembelajaran berlangsung danjuga jawaban yang diberikan
siswa saat menjawab soal uraian.

3
4

Rendahnya keterampilan berpikir kritis ini berdampak pada hasil


belajar kognitif siswa. Berdasarkan observasi hasil belajar kognitif siswa kelas XI
IPA 3 masih rendah. Rendahnya hasil belajar kognitif dapat diketahui melalui
dokumen data nilai tes siswa pada materi sistem sirkulasi. Dokumen tersebut
menunjukkan terdapat siswa yang tidak mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal
(KKM) sekolah sebesar 75, yakni sebanyak 14 siswa atau 40 % dan siswa yang
tuntas sebanyak 21 siswa atau 60%. Ketuntasan klasikal yang harus dimiliki siswa
minimal sebanyak 85% sehingga masih kurang dari kata tuntas sehingga harus
diberikan pembelajaran remedial.

Keterampilan berpikir kritis siswa dapat dikembangkan dengan


menerapkan model pembelajaran yang berpusat kepada siswa. Hal ini karena
keterampilan berpikir kritis memerlukan latihan terbimbing dan intensif untuk
memberikan dampak pada efisiensi dan otomatisasi keterampilan berpikir yang
telah dimiliki oleh seorang individu (Zubaidah, 2010). Keterampilan berpikir
kritis sebagai salah satu keterampilan abad 21 membantu siswa memecahkan
masalah yang penuh tantangan dan persaingan di era global (Maqbullah, 2018).
Keterampilan berpikir kritis merupakan kemampuan siswa berpikir dan aktif
menyelesaikan berbagai masalah melalui pengetahuan dan kemampuan intelektual
yang dimiliki (Ennis, 2015). Keterampilan berpikir kritis penting dibelajarkan
agar siswa memiliki modal untuk menganalisis permasalahan sehinggga siswa
dapat menerapkan ide yang dimiliki dalam penerapan teknologi, perkembangan
ilmiah, serta menemukan solusi dalam menyelesaikan masalah-masalah yang
dihadapi sehari-hari. (Yacoubian dan Zemplén dalam Santos, 2017). Sejalan
dengan hal tersebut, Rahayuni (2016) menyatakan bahwa pembelajaran Biologi
memiliki karakteristik yang sangat kompleks karena memerlukan berpikir kritis
dalam melakukan analisis terhadap sebuah permasalahan.

Salah satu solusi yang dapat digunakan untuk meningkatkan


keterampilan berpikir kritis adalah dengan menggunakan model pembelajaran
Problem Based Learning (PBL) (Shoimin, 2016). Hal ini didasari oleh per-
nyataaan Mayo dalam Krisanti (2016) masalah yang ditampilkan dalam model
pembelajaran Problem Based Learning biasanya merupakan permasalahan
autentik yang dijadikan dasar untuk melakukan investigasi dan penemuan yang
mampu mengasah kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa. Keberhasilan
penggunaan model pembelajaran Problem Based Learning dibuktikan oleh
penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh Prayogi dan Asyari (2013) ketika
menerapkan model pembelajaran Problem Based Learning dalam kelasnya,
diperoleh skor rata-rata keterampilan berpikir kritis kelas meningkat sejumlah
20,76%. Selain itu, pemilihan penggunaan model pembelajaran PBL dilakukan
atas pertimbangan kelebihan yang dimiliki. Menurut Shoimin (2016), penerapan
model pembelajaran Problem Based Learning memiliki beberapa kelebihan
antara lain: (1) siswa dilatih untuk memiliki kemampuan memecahkan masalah
dalam kehidupan nyata, (2) mempunyai kemampuan membangun pengetahuannya
sendiri melalui aktivitas belajar, (3) meningkatkan literasi sains dalam kegiatan
berkelompok, (4) melatih menggunakan sumber sumber yang relevan untuk
menemukan solusi yang logis dan tepat, dan (5) meningkatkan komunikasi ilmiah
dalam kegiatan diskusi dan presentasi hasil.

Selain memiliki kelebihan, PBL juga memiliki kelemahan salah


satunya ketika siswa tidak memiliki minat yang tinggi untuk belajar atau tidak
memiliki kepercayaan diri bahwa mereka mampu menyelesaikan masalah yang
dipelajari, maka mereka akan cenderung enggan untuk mencoba (Suyadi, 2012).
Siswa juga terkadang mengalami kesulitan untuk menyelesaikan permasalahan
karena kurangnya pengetahuan awal siswa terkait topik yang dibahas karena ku-
rangnya minat baca siswa. Strategi pembelajaran yang diharapkan mampu me-
ngatasi kekuranagan PBL adalah strategi pembelajaran Reading, Questioning and
Answering (RQA). Strategi pembelejaran RQA terbukti mampu memaksa siswa
untuk membaca materi yang ditugaskan, sehingga model pembelajaran yang di-
rancang dapat terlaksana dan pemehaman materi pelajaran berhasil ditingkatkan.
Pada strategi pembelajaran RQA, secara individual para siswa memang dipaksa
secara serius membaca dan memahami isi bacaan serta selanjutnya menemukan
bagian dari isi bacaan yang substansial atau sangat substantial (proses reading).
Apabila isi bacaan yang substantial telah ditemukan, siswa sudah siap membuat
pertanyaan (proses question) yang mewakili isi bacaan dan menjawabnya (proses
answering). Pada saat beberapa siswa membacakan pertanyaan dan jawabannya
secara individual di depan kelas, diyakini bahwa berbagai isi penting atau

5
6

terpenting dari materi bacaan sebenarnya sudah disosialisasikan keseluruh kelas


(Aloysius,2009).

Allen dkk (2001) menyatakan bahwa jika ada beberapa masalah


yang akan diselesaikan maka RQA sapat menjadi cara yang efektif agar pem-
belajaran lebih mendalam sebelum sharing informasi dengan teman-teman
kelasnya pada saat presentasi. Berdasarkan hal tersebut, model pbl perlu dipadu
dengan RQA karena keduanya saling melengkapi. Model pbl menutup kelemahan
dari RQA yang belum ada tahapan-tahapan metode ilmiah, sedangkan RQA ini
menuntut siswa untuk aktif berkomunikasi dimana setiap individu akan membuat
pertanyan dan berusaha menjawab pertanyaan tersebut sehingga dapat melihat
sejauh mana perkembangan konsep dari masing-masing individu melalui
pertanyaan yang telah dibuat. Strategi RQA dalam pembelajaran di dalam kelas
dengan menerapkan model PBL dilakukan saat pemberian masalah dalam bentuk
lembar kerja siswa (LKS) yang dirancang sesuai dengan bentuk strategi RQA.
Masalah yang harus dipecahkan oleh siswa disampiakan melalui isi bacaan yang
harus mereka identifikasi dan temukan jawabannya. Melalui penerapan PBL
dipadu RQA diharapkan mampu meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan
hasil belajar kognitif siswa.

Hasil wawancara dengan guru biologi SMAN 7 Malang pada bulan


Februari 2020, dapat diketahui bahwa selama ini pembelajaran sistem reproduksi
hanya menggunakan metode pembelajaran berbantuan PPT. Siswa belum dilatih-
kan untuk melakukan pemecahan masalah dalam mempelajari materi tersebut
yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Berdasarkan Per-
mendikbud No.24 tahun 2016 tentang Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar,
diketahui bahwa materi pembelajaran sistem reproduksi dan sistem imun berada
pada level kognitif C4 (analisis). Oleh karena itu, materi tersebut dianggap cocok
digunakan dalam melatih siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir
kritis. Selain itu masalah sistem reproduksi dan imun merupakan masalah yang
autentik dan terjadi pada kehidupan sehari-hari sehingga tepat jika menggunakan
model pembelajaran PBL dipadu RQA.
Penelitian yang dilakukan oleh Septina (2018) di kelas X SMA N
9 Jakarta menunjukkan bahwa model pembelajaran PBL dipadu RQA dapat me-
ningktakan hasil belajar fisika siswa secara signifikan dengan rerata 74,70%.
Penelitian lain yang dilakukan oleh Bahri dkk (2016) pada matakuliah biologi
dasar menunjukkan bahwa PBLRQA dapat meningkatkan hasil belajar kognitif
mahasiswa berkemampuan akademik berbeda secara signifikan dengan rerata
19,37% lebih tinggi dari strategi PBL dan 27,09% lebih tinggi dari strategi RQA.

Atas pemaparan latar belakang yang telah diuraikan sebelumnya,


maka dirasa perlu untuk dilakukan penelitian tindakan kelas dengan judul
“Penerapan Model Pembelajaran Problem Based Learning dipadu Reading,
Questioning and Answering Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis
dan Hail Belajar Kognitif Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 7 Malang”.

B. Rumusan Masalah Penelitian


Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah bagaimanakah pe-
nerapan model pembelajaran problem based learning dipadu Reading, Question-
ing and Answering Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis dan Hail
Belajar Kognitif Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 7 Malang?

C. Hipotesis Penelitian
Hipotesis penelitian ini adalah penerapan model pembelajaran
problem based learning dipadu Reading, Questioning and Answering Untuk
Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis dan Hail Belajar Kognitif Siswa
Kelas XI IPA SMA Negeri 7 Malang.

D. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat:

1. Bagi siswa
a. Penelitian yang dilakukan dengan menggunakan model pembelajaran
problem based learning dipadu Reading, Questioning and Answering
diharapkan dapat menciptakan pengalaman belajar yang berbeda bagi
siswa.

7
8

b. Penerapan model pembelajaran problem based learning dipadu Reading,


Questioning and Answering diharapkan dapat membantu dalam me-
ningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif siswa.
2. Bagi guru
a. Memberikan masukan tentang model pembelajaran problem based
learning dipadu Reading, Questioning and Answering sebagai model
inovatif dalam peningkatan kualitas pembelajaran di kelas.
b. Guru dapat termotivasi dalam menerapkan model pembelajaran problem
based learning dipadu Reading, Questioning and Answering pada materi
pembelajaran yang lain.
3. Bagi sekolah, hasil penelitian dapat digunakan sebagai bahan masukan untuk
memperbaiki mutu sekolah dan juga dapat menghasilkan output siswa yang
memiliki kecakapan hidup abad 21.
4. Bagi peneliti, hasil penelitian ini dapat meningkatkan wawasan dan me-
nambah pengalaman dalam menerapkan model pembelajaran problem based
learning dipadu Reading, Questioning and Answering pada proses pembelaja-
ran di kelas.

E. Batasan Penelitian
1. Penelitian dilakukan di kelas XI IPA 3 SMAN 7 Malang dengan jumlah siswa
sebanyak 35 siswa.
2. Materi yang diajarkan pada penelitian ini adalah, sebagai berikut:
a. KD 3.12, tentang menganalisis hubungan struktur jaringan penyusun
organ reproduksi dengan fungsinya dalam sistem reproduksi dan KD
4.12, tentang menyajikan hasil analisis tentang dampak pergaulan bebas,
penyakit dan kelainan pada struktur dan fungsi organ yang menyebabkan
gannguan sistem reproduksi serta teknologi sistem reproduksi.
b. KD 3.14 tentang menganalisis peran sistem imun dan imunisasi terhadap
proses fisiologi didalam tubuh dan KD 4.14 tentang melakukan
kampanye pentingnya partisipasi masyarakat dalam program dan
imunisasi serta kelainan dalam sistem imun.
3. Pelaksanaan pembelajaran dilakukan ketika jam mata pelajaran biologi kelas
XI IPA 3
4. Model penelitian tindakan kelas yang digunakan adalah model Kemmis dan
Mc Taggart (2007), sehingga tahapan penelitian tindakan kelas yang ada
dalam penelitian ini yaitu: merencanakan (planning), melakukan tindakan
(action), mengamati (observation), dan merefleksi (reflection).
5. Model pembelajaran yang diterapkan adalah problem based learning dipadu
Reading, Questioning and Answering. Aspek yang diukur adalah keterampi-
lan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif siswa
6. Idikator keterampilan berpikir kritis yang akan diteliti yaitu memberikan
argumentasi, mengamati dan menilai laporan observasi, melakukan deduksi,
melakukan induksi, mengevaluasi dan menentukan tindakan terkait
pemecahan masalah.
7. Indikator hasil belajar kognitif yang akan diteliti yaitu menganalisis,
mengevaluasi dan menciptakan

F. Definisi Operasional
1. Problem based learning dipadu Reading, Questioning, and Answering (RQA)
merupakan model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini. Sintaks
dari perpaduan kedua model pembelajaran ini diharapkan mampu meningka-
tkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif siswa. Perpaduan
sintaks dari kedua model pembelajaran yaitu sebagai berikut: 1) meeting the
problem., 2) Reading., 3) Questioning., 4) Problem analysisis and learning
issues., 5) Discovery and reporting., 6) Solution presentation and reflections.,
7) Answering., 8) Overvie, integration and evaluation. Model pembelajaran
PBL dipadu Reading, Questioning, and Answering (RQA) ini dapat diukur
dengan instrument lembar observasi keterlaksanaan model pembelajaran PBL
dipadu Reading, Questioning, and Answering (RQA) yang diobservasi setiap
pembelajaran berlangsung.
2. Keterampilan berpikir kritis merupakan proses mental untuk menganalisis,
mensintesis, dan mengevaluasi informasi melalui olah pikir secara sistematis
untuk menentukan pola pengambilan keputusan tentang apa yang harus
diyakini dan apa yang harus dilakukan yang dapat diperoleh dari pengamatan,
dedukasi, induksi/komunikasi. Keterampilan berpikir kritis yang diteliti pada
penelitian ini dibatasi pada 6 indikator, yakni memberikan argumentasi,

9
10

mengamati, menilai laporan observasi melakukan deduksi, melakukan


induksi, mengevaluasi dan menentukan tindakan terkait peemecahan masalah.
Keterampilan berpikir kritis siswa diukur menggunakan tes keterampilan
berpikir kritis dalam bentuk tes uraian yang diambil ketika pretest dan postest
pada setiap siklus.
3. Hasil belajar kognitif merupakan hasil belajar yang berupa pengetahuan yang
didapatkan oleh siswa selama mengikuti proses pembelajaran dengan model
PBL terintegrasi STEM. Hasil belajar kognitif meliputi beberapa tingkatan
yaitu menganalisis, me-ngevaluasi dan menciptakan. Hasil belajar
pengetahuan siswa diukur dengan menggunakan tes tulis berupa soal tes
essay. Hasil belajar pengetahuan diperoleh saat melakukan posttest disetiap
siklus.
BAB II
KAJIAN PUSTAKA

A. Keterampilan Berpikir Kritis


Berpikir kritis saat ini menjadi salah satu keterampilan essesnsial
yang harus dimiliki oleh siswa sesuai dengan tuntutan abad 21. Pendapat ini
didukung oleh Lilisari (2001) yang menyatakan bahwa keterampilan berpikir
kritis sebagai salah satu modal dasar yang sangat penting bagi setiap orang
sebagai indikator kematangan manusia. Berpikir kritis adalah integrasi ber-
pikir tingkat tinggi daripada hanya menghafalkan fakta teoritis, berpikir kritis
cenderung melibatkan aktivitas mental. Selanjutnya, jika dikaitkan dengan
kegiatan pembelajaran Biologi, Lunenburg (2011) mengungkapkan bahwa
siswa yang mempelajari Biologi dengan menggunakan kemampuan berpikir
kritis akan tumbuh menjadi seorang pemikir Biologi.

Berpikir kritis merupakan cara berpikir melalui refleksi untuk


mengambil keputusan (Ennis, 2015) yang melibatkan kegiatan mental seperti
dedukasi, induksi, klasifikasi, evaluasi, dan penalaran, untuk meningkatkan
mutu hasil olah pikirnya dengan menggunakan sistematika berpikir dengan
menghasilkan daya pikir intelektual (Paul and Elder. 2006). Proses intelektual
dilakukan dengan mengkonseptualisasi, menerapkan, menganalisis, mensinte-
sis dan mengevaluasi informasi yang dikumpulkan dari pengamatan, pengala-
man, refleksi, penalaran, atau komunikasi untuk memandu keyakinan dan tin-
dakan (Scriven and Paul. 2007). Berdasarkan beberapa pendapat ahli me-
ngenai keterampilan berpikir kritis dapat dirumuskan bahwa berpikir kritis
merupakan proses mental untuk menganalisis, mensintesis dan mengevaluasi
informasi melalui olah pikir secara sistematis untuk mengambil keputusan.
Informasi tersebut bisa didapatkan dari hasil pengamatan, pengalaman, proses
dedukasi, indukasi, atau komunikasi.

Menurut Ennis (2015), terdapat dua belas indikator berpikir kritis


yang dikelompokkan dalam lima aspek. Komponen indikator keterampilan
berpikir kritis disajikan pada Tabel 2.1

11
12

Tabel 2.1 Indikator Keterampilan Berpikir Kritis


No Aspek Indikator
1 Memberikan  Memfokuskan pertanyaan
penjelasan sederhana  Melakukan analisis terhadap pertanyaan
 Bertanya dan menjawab pertanyaan
mengenai sebuah informasi
2 Membangun  Mempertimbangkan kebenaran suatu
keterampilan dasar informasi
 Mengobservasi dan mempertimbangkan
hasil observasi
3 Menarik kesimpulan  Melakukan dedukasi dan menilai hasil
dedukasi
 Melakukan induksi dan menilai hasil
induksi
 Membuat evaluasi dan menentukan
hasil penilaian
4 Memberikan  Mendefinisikan istilah dan
penjelasan tingkat mempertimbangkan suatu definisi
lanjut dalam berbagai dimensi
 Mengidentifikasi kebenaran suatu
asumsi
5 Melakukan evaluasi  Menentukan suatu tindakan
 Menilai interaksi antar variabel
Sumber: Ennis (2015)
Pengukuran keterampilan berpikir kritis dapat dilakukan dengan
instrumen yang dikembangkan untuk menilai peningkatan suatu indikator
berpikir kritis. Instrumen berpikir kritis dapat digunakan untuk mengukur satu
atau lebih indikator keterampialn berpikir kritis (Ennis, 2015). Instrumen
penilaian keterampilan berpikir kritis menggunakan rubrik penilaian berpikir
kritis.
Indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan pada
penelitian ini adalah memberikan argumentasi, mengamati dan menilai
laporan observasi, melakukan deduksi, melakukan induksi, mengevaluasi dan
melakukan tindakan terkait pemecahan masalah . Beberapa keuntungan yang
diperoleh dari pembealajaran yang menekankan pada proses keterampilan
berpikir kritis yaitu (Ahmatika, 2015).
1. Belajar lebih ekonomis, yaitu bahwa apa yang diperoleh dan
pengajarannya akan tahan lama dalam pikiran siswa
2. Cenderung menambah semangat belajar dan antusias baik pada guru
maupun siswa
3. Diharapkan dapat memiliki sikap ilmiah
4. Siswa memiliki kemampuan memecahkan masalah yang baik pada saat
proses belajar mengajar dikelas maupun dalam menghadapi permasalahan
nyata yang akan dialaminya.

B. Hasil Belajar Kognitif


Hasil belajar merupakan perubahan perilaku yang diperoleh siswa
setelah mengalami kegiatan belajar atau aktivitas belajar (Anni 2005). Sudjana
(2009) mendefinisikan dalam pengertian yang lebih luas hasil belajar mencak-
up bidang kognitif, afektif, dan psikomotorik. Dimyati dan Mudjiono (2006)
juga menyebut-kan hasil belajar merupakan hasil dari suatu interaksi tindak
belajar dan tindak mengajar. Dari sisi guru, tindak mengajar diakhiri dengan
proses evaluasi hasil belajar. Dari sisi siswa, hasil belajar merupakan
berakhirnya pengajaran dari puncak proses belajar.

Ranah kognitif menurut permendikbud No.22 tahun 2016 yaitu


ranah yang mencakup kegiatan mental (otak) seperti memahami pengetahuan
yang faktual. Ranah kognitif dibagi menjadi 6 tingkatan dimulai dari tingkatan
mengingat, me-mahami, mengaplikasi, menganalisis, mengevaluasi dan
mencipta. Penjelasan lebih lanjut oleh Bloom yang sudah direvisi Anderson
dan Krathwohl (2010: 99-128) membagi hasil belajar dalam tiga ranah
kognitif, afektif dan psikomotorik. Hasil belajar kognitif menurut Bloom
terdiri dari beberapa tingkatan yaitu :

1. Tingkat C1 mengingat
Mengingat merupakan mengambil pengetahuan yang relevan dari memori
jang-ka panjang.
2. Tingkat C2 memahami
Memahami merupakan menentukan makna pesan instruksional, termasuk
ko-munikasi lisan, tertulis dan grafis.
3. Tingkat C3 mengaplikasikan

13
14

Mengaplikasikan merupakan melaksanakan atau menggunakan prosedur


dalam situasi tertentu.
4. Tingkat C4 menganalisis
Menganalisis merupakan memecah material menjadi bagian-bagian
penyusun-nya dan mendeteksi bagaimana bagian-bagian tersebut saling
berhubungan satu sama lain dan dengan struktur atau tujuan keseluruhan.
5. Tingkat C5 mengevaluasi
Mengevaluasi merupakan membuat penilaian berdasarkan kriteria dan
standar
6. Tingkat C6 mencipta
Mencipta merupakan menempatkan elemen bersama untuk membentuk
karya atau keseluruhan yang koheren atau membuat produk asli.

C. Model Pembelajaran Problem Based Learning


Model pembelajaran problem based learning (PBL) atau dikenal
dengan model pembelajaran berbasis masalah merupakan model pembelajaran
yang menggunakan permasalahan nyata yang ditemui di lingkungan sebagai
dasar untuk memperoleh pengetahuan dan konsep melalui kemampuan ber-
pikir kritis dan memecahkan masalah (Fakhriyah.2014). Sudarman (2007)
menyatakan bahwa landasan PBL adalah proses kolaborative. Pembelajar
akan menyusun pengetahuan dengan cara membangun penalaran dari semua
pengetahuan yang dimilikinya dan dari semua yang diperoleh sebagai hasil
kegiatan berinteraksi dengan sesama individu

Menurut Hmelo Silver & Barrows (2006) menyatakan bahwa


masalah yang dimunculkan dalam pembelajaran PBL tidak memiliki jawaban
yang tunggal, artinya para mahasiswa harus terlibat dalam eksplorasi dengan
beberapa jalur solusi (1). Model pembelajaran Problem Based Learning (PBL)
merupakan suatu model pembelajaran dimana siswa mengerjakan permasala-
han yang otentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka
sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat tinggi,
mengembangkan kemandirian dan percaya diri (Arends, 2015). Masalah yang
diangkat dalam pembelajaran berbasis masalah ditekankan pada masalah
autentik, relevan dan dipresentasikan dalam suatu konteks. Hal tersebut
bertujuan agar siswa memiliki pengalaman untuk menghadapi kehidupan
nyata (Arends, 2015). Menurut Krisanti dan Mulia (2016) PBL adalah
pembelajaran yang dipicu oleh masalah, bukan oleh konsep yang abstrak.
Secara ideal, masalah dapat ditemukan dalam kehidupan nyata dan tidak
mudah dalam menentukan solusi yang tepat. Model PBL tidak hanya me-
nuntut siswa dalam menyelesaikan masalah, tapi mereka juga mendapatkan
pengetahuan dengan mencari sendiri informasi yang sesuai konteks dari
berbagai sumber informasi. Selain itu, mereka bekerjasama dalam kelmpok,
berpikir kritis analitis, serta dapat berbagi informasi dengan saling mengajar
temannya.

Berdasarkan beberapa uraian mengenai pengertian Problem Based


Learning dapat disimpulkan bahwa Problem Based Learning merupakan
model pembelajaran yang menghadapkan siswa pada masalah dunia nyata
(real world) untuk memulai pembelajaran dan merupakan salah satu model
pembelajaran inovatif yang dapat memberikan kondisi belajar aktif kepada
siswa.

Kriteria metode PBL menurut Krisanti dan Mulia (2016):

1. Pembelajaran dipicu oleh masalah,persoalan, atau pertanyaan yang


didasarkan pada persoalan kehidupan nyata (real life yang kompleks).
2. Informasi yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah tidak diberikan
terlebih dahulu oleh pengajar.
3. Siswa menyelesaikan masalah dalam kelompok kecil yang tetap.
4. Fokus pada kecakapan berpikir tingkat tinggi, yaitu kecakapan dalam
menyelesaikan masalah, menganalisis, menetapkan keputusan dan berpikir
tingkat tinggi.
5. Memerlukan integrasi pengetahuan, antardisiplin, kecakapan, dan perilaku
npembelajarannya.
6. Mengakomodasi terjadinya self directed learning dan interdependent
learning

Sintaks model pembelajaran Problem Based Learning yang


digunakan sebagai berikut: (1) meeting the problem, (2) problem analysis and

15
16

learning issues (3) discovery and reporting (4) solution presentation and
reflections (5) overview, integration and evaluation (Tan, O. 2003). Sintakas
pembelajaran Problem Based Learning terdiri dari lima langkah utama yang
disajikan pada Tabel 2.2.

Tabel 2.2 langkah pembelajaran Problem Based Learning

Fase Kegiatan Guru Kegiatan Siswa


Tahap 1 Guru menjelaskan tujuan Siswa menyimak
pembelajaran,menjelaskan penjelasan guru, siswa
Meeting the problem
kebutuhan yan diperlukan, membaca masalah yang
memberikan masalah telah diberikan, siswa
autentik kepada siswa, mengidentifikasi
memotivasi siswaagar masalah dan membuat
terlibat dalam aktivitas rumusan masalah
pemecahan masalah
Tahap II Guru membantu siswa Siswa mendefinisikan
untuk mendefinisikan dan dan menganalisis
Problem analysis and
menganalisis masalah masalah, mengerjakan
learning issues
tersebut, memberikan tugas belajar yang
tugas belajar yang diberikan guru dan
berhubungan dengan mencari berbagai
masalah tersebut sumber informasi.
Fase III Guru memfasilitasi siswa Siswa bekerja dalam
untuk mengumpulkan kelompok dan
Discovery and
informasi yang sesuai, melakuakan
reporting
melakukan eksperimen investigasi/eksperimen
untuk menemukan solusi untuk menemukan solusi
pemecahan masalah. masalah.
Guru meminta siswa Siswa menentukan
untuk membuat suatu solusi masalah yang
karya guna melaporkan tepat
hasil analisis solusi Siswa membuat karya
pemecahan masalah berdasarkan solusi yang
telah ditentukan
Fase IV Guru membantu siswa Siswa
dalam mempresentasikan mempresentasikan solusi
Solution presentation
solusi pemecahan masalah masalah berdasarkan
and reflections
Guru memintasiswa untuk karya yang telah dibuat
merefleksi kegiatan Siswa merefleksi
peecahan masalah kegiatan peecahan
masalah
Fase V Guru membantu siswa Siswa melakukan
untuk mengevaluasi refleksi dan evaluasi
overview, integration
proses pemecahan berdasarkan hasil
and evaluation
masalah diskusi
Sumber: Tan, O. (2003).
Kelebihan pembelajaran berbasis masalah menurut Amir (2009:27)
antara lain : a) fokus bermakna; b) meningkatkan kemampuan siswa untuk
berinisiatif; c) meningkatkan keterampilan dan pengetahuan; d) pengemban-
gan sikap self-motivated; e) tumbuhnya hubungan siswa-guru. Amir (2009)
mengungkapkan kekurangan pembelajaran berbasis masalah antara lain : a)
waktu yang digunakan cenderung lebih banyak; b) ketika siswa tidak memiliki
niat atau tidak percaya diri dalam hal memecahkan masalah, maka mereka
akan enggan untuk mencobanya.

D. Reading, Questioning, and Answering (RQA)


Pembelajaran sains merupakan pembelajaran kontruktivis
yang menekankan partisipasi aktif dari siswa. Inti pembelajaran kontruktivis
adalah siswa mampu membangun pengetahuan baru berlandasan pengetahuan
sebelumnya (Bada dan Steve, 2015). RQA merupakan strategi pembelajaran
berbasis teori belajar kontruktivis yang dikembangkan oleh Corebima (2009)
dan diterapkan pada matakuliah Genetika. Strategi pembelajaran RQA me-
rupakan strategi yang baru dikembangkan atas dasar kenyataan bahwa hampir
semua mahasiswa yang ditugasi membaca materi terkait perkuliahan yang
akan datang selalu tidak membaca. Akibatnya, strategi perkuliahan yang di-
rancang sulit atau tidak terlaksana dan pada akhirnya pemahaman terhadap
materi perkuliahan menjadi rendah atau bahkan sangat rendah. Implementasi
strategi pembelajaran RQA terbukti mampu memaksa para mahasiswa untuk
membaca materi kuliah yang ditugaskan, sehingga strategi perkuliahan yang
dirancang dapat terlaksana; dan pemahaman terhadap materi perkuliahan
berhasil ditingkatkan hampir 100% (Corebima, 2009a).

Model pembelajaran RQA terdiri dari 3 tahap yaitu Reading,


Questioning dan Answering. Tahap Reading, siswa ditugaskan untuk mem-
baca materi pembelajaran tertentu, misalnya yang terangkum dalam bab,
beberapa subbab, satu artikel jurnal dan sebagainya kemudian berupaya

17
18

menemukan isi bacaan yang esesnsial (Corebima, 2009a). Roosantie (2014)


menamvahkan membaca secara komperhensi adalah suatu proses meng-
konstruksi makna atau poin penting dari bacaan sehingga membantu siswa
mengembangkan pengetahuan dan keterampilan. Tahap Questioning, siswa
membuat pertanyaan secara tertulis terkait isi bacaan tersebut. Prianti (2014)
memaparkan pertanyaan merupakan suatu cara untuk menantang pola pikir
siswa yang kritis dan kreatif. Pertanyaan yang disusun oleh siswa sebaiknya
pertanyaan yang bersifat analisis dan mampu mendorong perkembangan
kognitif siswa. Bertanya merupakan salah satu kegiatan yang akan melibatkan
siswa secara aktif dan kritis untuk berpikir dan menggali informasi serta ide-
ide atau gagasan yang telah dimiliki sebelumnya. Kegiatan membuat per-
tanyaan merupakan salah satu bagian penting pembelajaran kontruktivisme
(Darmayanti, 2015)

Tahap Answering, siswa dibimbing untuk menjawab per-


tanyaan yang telah dibuat oleh siswa tadi secara individual. Roosantie (2014)
memaparkan siswa sulit menjawab pertanyaan karena mereka tidak membaca
bacaan secara cermat. Oleh karena itu, siswa perlu dilatih untuk menganalisis
pertanyaan dan menjawab pertanyaan. Pada saat beberapa siswa membacakan
jawaban pertanyaan disepan kelas, diyakini bahwa poin penting dari materi
bacaan sudah diinformasikan keseluruh kelas. Selanjutnya semua pertanyaan
dan jawaban yang dibuat siswa dikumpulkan untuk dilakukan penilaian yang
mendasari evaluasi, disamping asesmen lain (Corebima, 2009). Kelebihan
RQA yaitu siswa akan memiliki kebiasaan untuk membaca, berani untuk ber-
tanya dan membuat siswa menjadi lebih siap dalam mengikuti kegiatan pem-
belajaran. Selain bertanya secara lisan, melalui kegiatan membuat dan me-
njawab pertanyaan akan membantu siswa untuk meningkatkan keterampilan
berpikir kritis. Kekurangan RQA yaitu siswa tidak memiliki keterampilan
mengamati. Kekurangan lainnya sering terjadi miskonsepsi, karena saat mem-
baca suatu materi bisa jadi setiap anak memiliki cara pandang atau pemaham-
an yang berbeda, sehingga saat pembelajaran guru harus membimbing siswa
untuk mengklarifikasi pemahaman siswa terhadap suatu materi tresebut
(Dahar, 2011)
E. Model Pembelajaran Problem Based Learning dipadu Reading, Question-
ing, and Answering (RQA)

Perpaduan model PBL dipadu RQA ini bertujuan untuk menutupi


kekurangan PBL, yaitu PBL yang memerlukan interdisiplin ilmu dapat diatasi
dengan RQA di mana dalam sintaksnya, siswa bekerja secara kolaboratif
untuk mencari solusi permasalahan. Perpaduan kedua strategi tersebut di-
dasarkan pada pendapat Allen dkk., (2001) bahwa jika ada beberapa masalah
yang akan diselesaikan maka RQA dapat menjadi cara yang efektif agar pem-
belajaran lebih mendalam sebelum sharing informasi dengan teman-teman
kelasnya pada saat presentasi kelas. Perpaduan RQA dengan PBL menjadikan
siswa akan lebih banyak membaca dan mencari informasi. Penerapan model
RQA dapat menjadi alternatif dalam pembelajaran biologi karena melatih
siswa dalam membuat pertanyaan sendiri dan mengkomunikasikan jawaban
keseluruh kelas, sehingga setiap individu ditekankan untuk mampu melaku-
kan komunikasi secara lisan. Jika dilakukan model RQA saja tanpa PBL,
maka pembelajaran kurang sesuai dengan pendekatan saintifik seperti
tuntutan Kurikulum 2013.
Penerapan model PBL dipadu RQA diharapkan mampu me-
ningkatkan pemahaman konsep dan materi pelajaran dengan baik, sehingga
berpengaruh terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif
siswa dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diberikan. Guru ber-
peran sebagai fasilitator dan motivator dalam model pembelajaran PBL,
sehingga siswa akan memecahkan masalah sendiri dan mencari solusi
pemecahan masalah. Pelaksanaan model pembelajaran PBL dipadu RQA
memiliki tahap-tahap aktivitas yang akan dilakukan siswa sesuai dengan
sintaks PBL menurut Tan (2003) dan sintaks RQA menurut Corebima (2009)
yang disesuaikan dengan penelitian ini, sehingga dilakukan adopsi pada
model pembelajaran dari Bahri (2015) yang dapat dilihat pada Tabel 2.3.
Tabel 2.3 Tahap-Tahap Aktivitas Siswa dengan Model PBL dipadu RQA
Tahap Aktivitas pembelajaran
Aktivitas guru Aktivitas siswa
Tahap 1 (Meeting the Mengarahkan siswa Memperhatikan
Problem) untuk membaca penjelasan guru lalu

19
20

Orientasi siswa pada artikel/fenomena, membaca


masalah, dan mengarahkan siswa artikel/fenomena
mengarahkan siswa untuk membaca literatur, permasalahan, membaca
untuk membaca memotivasi siswa untuk literature terkait materi
literatur (Reading), terlibat dalam dan membuat rumusan
membuat pertanyaan pemecahan masalah masalah
atas bahan bacaan dan yang dipilih.
terkait dengan Menugaskan siswa
masalah, (Questioning) secara invidu untuk
mengajukan
permasalahan terkait
bahan bacaan dalam
bentuk pertanyaan
Tahap II Guru membantu siswa Siswa mendefinisikan
untuk mendefinisikan dan menganalisis
Problem analysis and
dan menganalisis masalah, mengerjakan
learning issues
masalah tersebut, tugas belajar yang
,
memberikan tugas diberikan guru
belajar yang
berhubungan dengan
masalah tersebut
Fase III Guru memfasilitasi Siswa bekerja dalam
siswa untuk kelompok dan
Discovery and reporting
mengumpulkan melakuakan
informasi yang sesuai, investigasi/eksperimen
melakukan eksperimen untuk menemukan solusi
untuk menemukan solusi masalah.
pemecahan masalah. Siswa menentukan solusi
Guru meminta siswa masalah yang tepat
untuk membuat suatu untuk menjawab
karya guna melaporkan rumusan masalah yang
hasil analisis solusi telah dibuat
pemecahan masalah (Questioning)
Siswa membuat karya
berdasarkan solusi yang
telah ditentukan
Fase IV Guru membantu siswa Siswa mempresentasikan
dalam solusi masalah
Solution presentation
mempresentasikan solusi berdasarkan karya yang
and reflections
pemecahan masalah telah dibuat
Guru memintasiswa Siswa merefleksi
untuk merefleksi kegiatan peecahan
kegiatan peecahan masalah
masalah
Fase V Guru membantu siswa Siswa melakukan
untuk mengevaluasi refleksi dan evaluasi
overview, integration
proses pemecahan berdasarkan hasil diskusi
and evaluation
masalah dengan membuat resume
Sumber: Diadaptasi dari Tan (2003) dan Bahri (2015)
F. Penerapan Model Pembelajaran Problem Based Learning dipadu Reading,
Question-ing, and Answering (RQA) dalam meningkatkan Keterampilan
Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Kognitif Pada Mata Pelajaran Biologi

Problem Based Learning perlu dipadu dengan model pembelajaran lain


yang melatih keterampilan berpikir kritis siswa, salah satunya Reading,
Questioning and Answering (RQA). Model pembelajaran RQA memaksa siswa
untuk membaca dan memahami materi bacaan yang ditugaskan agar bisa
membuat pertanyaan dan kemudian menjawabnya (Suyatmi, 2015). Membaca
merupakan alternatif pembelajaran yang paling efektif, yaitu untuk mencapai
tujuan pembelajaran dari seseorang yang tidak tahu menjadi tahu dan sebagai
alternatif untuk mendapatkan informasi (Dispriyani, 2015).

Dengan menerapkan model pembelajaran PBL dipadu RQA dikelas, maka


sewaktu pembelajar menyelesaikan masalah berbagai kecakapan akan terus
meningkat. Berbagai kecakapan yang terkait dengan proses penyelesaian masalah
tersebut salah satunya yaitu keterampilan berpikir kritis (Critical thinking).
Keterampilan berpikir kritis diasah dan ditingkatkan terus dalam kelas PBL.
Sewaktu menyelesaikan masalah, pembelajar akan terampil menetapkan
permasalahannya, konsep yang terkait untuk menyelesaikan masalah, mempelajari
informasi baru, menerapkan pengetahuan, menganalisis serta mengevaluasi
hasilnya (Krisanti dan Mulia, 2016).

Tahapan dalam PBLRQA memberikan kesempatan bagi siswa untuk be-


lajar secara mandiri. Hal ini dapat memotivasi mahasiswa untuk disiplin dalam
belajar dan melalui kegiatan ini juga memungkinkan siswa untuk menemukan
fakta-fakta lebih lanjut tentang topik-topik seperti dipaksa untuk membaca topik
atau bab tertentu untuk mendapatkan wawasan yang lebih banyak tentang isu-isu
yang berbeda. Dalam strategi ini, mahasiswa dilatih untuk belajar mandiri, me-
lakukan penyelidikan sendiri, dan terlibat dalam kerja sama tim. Hal ini mem-

21
22

bantu mahasiswa untuk bertanggung jawab untuk pembelajaran mereka (Savin-


Baden & Mayor, 2004).

Selanjutnya, tahapan PBLRQA menuntut tanggung jawab individu dan


kelompok. Arends (2008) mengemukakan bahwa masing-masing anggota ke-
lompok bertanggung jawab untuk membaca materi ajar yang kemudian me-
munculkan permasalahan dan mencari solusinya dan kemudian mendiskusikannya
dalam kelompok. Demikian pula yang dikemukakan oleh Slavin (2010) bahwa
dalam pembelajaran kooperatif setiap peserta didik diberikan tanggung jawab
yang merupakan unsur utama dalam strategi RQA dalam menyusun pertanyaan
kemudian menjawabnya sendiri. Selain itu, adanya tanggung jawab individu yang
terbentuk pada diri mahasiswa disebabkan karena pada strategi PBLRQA
mengembangkan pembelajaran yang self-directed (mengatur diri sendiri atau
belajar mandiri) sehingga mahasiswa dapat bertanggung jawab untuk mengatur
dan mengontrol pembelajarannya sendiri. Menurut Hulten & DeVries (1975)
dalam (Slavin, 2010) pembelajaran seperti ini membuat peserta didik menyadari
diri atas tanggung jawab yang dibebankan kepadanya dan tanggung jawab untuk
saling membelajarkan.

G. Kerangka Konseptual

Kondisi awal yaitu pembelajaran masih berpusat pada siswa meskipun


model pembelajaran yang diterapkan sudah bervariasi dan siswa kurang ada
persiapan belajar dikarenakan minat baca siswa yang rendah. Hal tersebut
mengakibatkan pembelajaran kurang terlalu aktif sehingga berdampak pada
rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif siswa. Oleh
karena itu perlu diterapkan model pembelajaran PBL dipadu RQA. Hasil dari
penerapan model pembelajaran PBL dipadu RQA mampu meningkatkan ke-
terampilan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif. Kerangka konseptual yang
digunakan dalam penelitian ini dapat dilihat pada Gambar 2.1
KONDISI Keterampilan
Guru masih
AWAL berpikir kritis
mendominasi dalam
pembelajaran, siswa dan hasil
pembelajaran kurang belajar kognitif
kontekstual, minat siswa rendah
baca siswa masih
rendah dan kurang
memberikan
kesempatan siswa
untuk bertanya dan
berargumentasi

Penelitian
TINDAKAN tindakan kelas
Menggunakan model minimal 2
pembelajaran PBL siklus
dipadu Reading, menggunakan
Questioning and model
Answering (RQA) pembelajaran
PBL dipadu
RQA

Keterampilan
KONDISI berpikir kritis dan
AKHIR hasil belajar kognitif
meningkat

Siswa diwajibkan
membaca, bertanya,
menjelaskan dan
menjawab
pertanyaan pada
tahap Answering

Gambar 2.1 Kerangka Konseptual

23
24

BAB III
METODE

A. Pendekatan dan Jenis Penelitian

Penelitian ini menggunakan pendekatan deskriptif kualitatif. Ada-


pun jenis penelitian yang dilakukan merupakan Penelitian Tindakan Kelas
(PTK). Kajian penelitian tindakan kelas yang dilakukan adalah dengan me-
nerapkan model pembelajaran Problem Based Learning Terintegrasi Science,
Technology, Engineering, Mathematics (STEM) Untuk Meningkatkan Ke-
terampilan Berpikir Kritis Siswa Kelas XI IPA 3 SMA Negeri 7 Malang. De-
sain model penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah diadaptasi
dari Kemmis & Mc. Taggart (2007) yang meliputi proses: (1) perencanaan tin-
dakan (plan), (2) pelaksanaan (act), (3) observasi (observe), dan (4) me-
refleksi (reflection). Model tersebut dipilih karena langkah pelaksanaanya se-
derhana dan tepat untuk penelitian tindakan. Penelitian tindakan kelas dipilih
untuk mengatasi permasalahan yang dihadapi pada proses pembelajaran, da-
lam penelitian ini bertujuan untuk mengatasi permasalahan kesulitan siswa da-
lam mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan meningkatkan hasil be-
lajar kognitif siswa. Penelitian tindakan kelas pada penelitian ini dirancang
minimal 2 siklus.

B. Kehadiran dan Peran Peneliti di Lapangan

Pada penelitian ini, peneliti terlibat langsung dalam pelaksanaan di


kelas guna memberikan tindakan yang sengaja dimunculkan dan terjadi dalam
kelas secara bersama-sama. Tindakan yang dimaksud merupakan tindakan
yang diberikan oleh guru. Dalam proses penelitian yang berlangsung, peneliti
berkolaborasi dengan guru mata pelajaran Biologi dan juga observer. Ke-
hadiran peneliti dalam penelitian ini adalah berperan sebagai perencana, se-
bagai guru, pengumpul data, penganalisis data, dan sekaligus pembuat laporan
hasil penelitian. Oleh karena itu, peneliti wajib hadir di lapangan. Kehadiran
guru mata pelajaran Biologi dalam penelitian ini berperan sebagai observer
keterlaksanaan tindakan dalam pembelajaran. Kehadiran observer dalam pe-
nelitian ini berperan dalam membantu peneliti untuk menilai ketercapaian
hasil belajar siswa.
C. Kancah penelitian

Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 7 Malang yang berlokasi


di Jl. Cengger Ayam 1 No. 14 Tulusrejo Kecamatan, Lowokwaru Kota
Malang dengan materi Sistem Ekskresi dan sistem koordinasi. Waktu
pelaksanaan penelitian ini pada semester genap tahun ajaran 2019/2020
dimulai pada bulan Februari hingga bulan April 2019.

D. Subjek Penelitian
Subjek yang digunakan dalam penelitian ini adalah seluruh siswa
kelas XI IPA 3 SMAN 7 Malang tahun ajaran 2019/2020 dengan jumlah siswa
sebanyak 35 dalam satu kelas.
E. Data dan Sumber Data
Pengambilan data dalam penelitian ini dilakukan langsung oleh
peneliti dan observer selama proses pembelajaran, baik data yang bersumber
dari siswa maupun dari guru. Secara lebih rinci data, sumber data, instrumen
dan prosedur pengumpulan data penelitian dicantumkan pada Tabel 3.1
Tabel 3.1. Data, Sumber Data, Instrumen, dan Prosedur Pengumpulan
Data
No Aspek yang Indikator Instrumen Sumber Prosedur
diukur Data Pengumpulan
Data
1. Keterlaksana Lembar observasi Guru dan Observasi
an keterlaksanaan siswa selama proses
pembelajaran pembelajaran pembelajaran
Problem Problem Based
Based Learning dipadu
Learning RQA
dipadu RQA
2. Keterampilan 1. Soal tes esai Siswa Tes esai diawal
berpikir kritis keterampilan dan akhir
berpikir kritis setiap siklus
2. Rubrik
penilaian
jawaban tes
esai
26

keterampilan
berpikir kritis
3. Hasil belajar 1. Soal tes esai Siswa Tes esai pada
kognitif 2. Rubrik akhir siklus
penilaian
jawaban tes
esai

F. Instrumen Pengumpulan Data


Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrumen
tes dan nontes. Instrumen penelitian yang digunakan adalah sebagai berikut:
1. Lembar observasi keterlaksanaan model pembelajaran Problem Based
dipadu RQA oleh observer yang digunakan untuk melihat keterlaksanaan
model pembelajaran pembelajaran Problem Based Learning dipadu RQA
yang dilakukan guru selama proses penelitian.
2. Catatan lapangan, berfungsi untuk merekam segala aktivitas guru dan sis-
wa selama kegiatan pembelajaran yang tidak dapat diobservasi.
3. Soal, dan rubrik tes esai keterampilan berpikir kritis yang bermuatan in-
dikator keterampilan berpikir kritis, yaitu memberikan argumentasi, me-
ngamati dan menilai laporan observasi, melakukan deduksi, melakukan
induksi, mengevaluasi, dan melakukan tindakan terkait emecahan masalah.
Kisi-kisi soal keterampilan berpikir kritis disusun sebagai panduan pe-
mbuatan soal berpikir kritis. Soal keterampilan berpikir kritis disusun
untuk memperoleh tentang keterampilan berpkir kritis siswa setelah
mengikuti pembelajaran pembelajaran Problem Based Learning dipadu
RQA. Rubrik penilaian tes esai keterampilan ber-pikir kritis disusun untuk
memperoleh data tentang keterampilan berpikir kritis siswa. Interval skor
rubrik ini adalah 4, yaitu 1,2,3,4. Hasil tes esai digunakan untuk
mengetahui keberhasilan siswa dalam peningkatan keterampilan berpikir
kritis.
4. Soal, dan rubrik tes pilihan ganda hasil belajar kognitif yang bermuatan
indikator kognitif, yaitu, menganalisis, mengevaluasi dan menciptakan .
Kisi-kisi soal hasil belajar kognitif disusun sebagai panduan pembuatan
soal tes hasil belajar kognitif. Soal keterampilan berpikir kritis disusun
untuk memperoleh tentang hasil belajar kognitif siswa dengan melihat
kebenaran konsep pada lembar jawaban siswa setelah mengikuti
pembelajaran pembelajaran Problem Based Learning dipadu RQA.
G. Prosedur Penelitian
Penelitian ini dilakukan dengan dua siklus dengan pengambilan
data menggunakan desain penelitian tindakan kelas yang mengacu pada model
Kemnis dan Taggart. Tahap yang dilakukan sebelum melakukan penelitian
tindakan kelas adalah observasi awal. Kegiatan ini bertujuan untuk mengeta-
hui keterampilan berpikir kritis siswa sebelum dilaksanakan penelitian oleh
peneliti.
Dalam penelitian tindakan kelas ini terdapat tahapan sebagai
berikut:
Tahap Pra Tindakan
Adapun macam kegiatan yang dilakukan selama tahap persiapan
adalah sebagai berikut.
a. Mengurus Surat Ijin Penelitian kepada pihak Fakultas Matematika dan
Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Malang
b. Mengurus Surat Ijin Penelitian kepada pihak Cabang Dinas Pendidikan
Kota Malang
c. Melaksanakan studi pendahuluan dengan cara melakukan wawancara dan
mengamati kegiatan pembelajaran untuk mengidentifikasi permasalahan
yang sedang terjadi di kelas XI IPA 3.
d. Menetapkan materi pembelajaran yang akan digunakan untuk sikuls 1
yaitu Sistem Reproduksi
Tahap Pelaksanaan Tindakan
Siklus 1
1) Perencanaan Tindakan (Planning)
Adapun kegiatan yang dilaksanakan selama tahap perencanaan ini
adalah sebagai berikut.
a) Menetapkan gagasan umum berupa permasalahan yang terjadi dan solusi
tindakan yang dilakukan untuk mengatasi masalah. Pada penelitian ini
permasalahan yang diidentifikasi adalah keterampilan berpikir kritis dan
28

hasil belajar kognitif siswa dengan alternatif tindakan yang digunakan


menerapkan model pembelajaran Problem Based dipadu RQA
b) Menyusun jadwal penelitian, menentukan materi pembelajaran, me-
nyiapkan silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), LKS
(Lembar Kerja Siswa), serta instrumen penelitian. Kegiatan perancangan
perangkat pembelajaran dilakukan melalui diskusi dengan dosen pem-
bimbing dan guru kelas serta seluruh perangkat pembelajaran divalidasi
oleh validator ahli perangkat pembelajaran maupun ahli materi.
c) Menyiapkan alat, bahan, dan media pembelajaran yang digunakan dalam
mendukung pelaksanaan penelitian tindakan kelas.
2) Pelaksanaan Tindakan (Action)
Tahap ini merupakan implementasi dari rancangan yang telah di-
susun serta melakukan kegiatan pengamatan adanya perubahan dinamika
kelompok, hasil belajar serta interaksi proses belajar siswa. Adapun urutan
kegiatan selama pelaksanaan tindakan disesuaikan dengan pelaksanaan
sintaks model pembelajaran Problem Based Learning dipadu RQA.
3) Pengamatan Penelitian (Observation)

Pada kegiatan ini dilakukan pengamatan terhadap aktivitas


kegiatan belajar siswa dalam pembelajaran sesuai dengan format observasi
yang telah ditentukan. Pengamatan ini dibantu oleh 5 observer dan juga guru
mata pelajaran Biologi yang mengajar di kelas XI IPA 3. Kegiatan pengama-
tan dilakukan secara continue di setiap kali pembelajaran berlangsung.

4) Refleksi (Reflection)
Kegiatan refleksi dilakukan oleh peneliti untuk memahami segala
sesuatu yang berkaitan dengan pemberian tindakan pembelajaran yang telah
dilakukan pada siklus I berdasarkan hasil observasi dan hasil tes keterampilan
berpikir kritis siswa. Dalam kegiatan refleksi dicari alternatif tindakan yang
perlu dilakukan untuk mengurangi kelemahan-kelemahan pada tindakan
siklus I untuk digunakan untuk rencana perbaikan pada siklus II apabila
kriteria keberhasilan belum terpenuhi.
Siklus 2
1) Perencanaan Tindakan (Planning)
Pada tahap ini peneliti melakukan beberapa revisi berdasarkan
hasil refleksi siklus I tentang kekurangan dan kelebihan proses pembelajaran.
Peneliti memperbaiki silabus, RPP, dan perangkat penelitian yang akan
dilakukan untuk pelaksanaan tindakan selanjutnya.
2) Pelaksanaan Penelitian (Action)
Tahap ini merupakan implementasi dari rancangan yang telah
disusun serta melakukan kegiatan pengamatan adanya perubahan dinamika
kelompok, hasil belajar serta interaksi proses belajar siswa. Adapun urutan
kegiatan selama pelaksanaan tindakan disesuaikan dengan pelaksanaan
sintaks model pembelajaran Problem Based Learning dipadu RQA.
3) Pengamatan Penelitian (Observation)

Pada kegiatan ini dilakukan pengamatan terhadap aktivitas


kegiatan belajar siswa dalam pembelajaran sesuai dengan format observasi
yang telah ditentukan dan berdasarkan hasil refleksi pada siklus sebelumnya,
maka observer memberikan saran kepada peneliti terkait tindakan pada siklus
1 yang perlu untuk diperbaiki pada siklus 2. Pengamatan ini dibantu oleh
observer dan juga guru mata pelajaran Biologi yang mengajar di kelas XI IPA
3. Kegiatan pengamatan dilakukan secara continue di setiap kali pembelaja-
ran berlangsung. Pengamatan pada siklus 2 dibantu oleh observer dan guru
mata pelajaran Biologi yang mengajar di kelas XI IPA 3.

4) Refleksi (Reflection)
Kegiatan refleksi dilakukan oleh peneliti untuk memahami
segala sesuatu yang berkaitan dengan pemberian tindakan pembelajaran
yang telah dilakukan pada siklus II berdasarkan hasil observasi dan hasil tes
keterampi-lan berpikir kritis siswa. Dalam kegiatan refleksi dicari alternatif
tindakan yang perlu dilakukan untuk mengurangi kelemahan-kelemahan
pada tindakan siklus II untuk digunakan pada siklus selanjutnya apabila
kriteria keberhasilan belum terpenuhi. Pada tahap refleksi dilakukan
kegiatan analisis data. Analisis data dalam penelitian ini dilakukan selama
dan setelah pengumpulan data. Data yang diperoleh dari setiap siklup
dianalisis secara kuantitatif dan kualitatif.
1. Analisis data kuantitatif
30

Analisis data kuantitatif diperoleh dari data hasil validasi,


data observasi keterlaksanaan pembelajaran, data hasil penilaian
keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif siswa untuk setiap
siklus.
2. Analisis data kualitatif
Analisis data kualitatif dilakukan mulai awal penelitian
sampai penelitian ini selesai dilaksanakan. Data yang telah terkumpul
dianalisis melalui tiga tahap yaitu reduksi data, penyajian data dan
penarikan kesimpulan.
Data yang akan dianalisis dalam penelitian ini dijelaskan sebagai
berikut
a) Keterlaksanaan Sintaks Model Problem Based Learning dipadu
RQA
Keterlaksanaan kegiatan model pembelajaran Problem
Based Learning dipadu RQA dilakukan dengan cara menghitung skor
yang diperoleh dari hasil pada lembar observasi keterlaksanaan
pembelajaran oleh guru. Persentase keterlaksanaan pembelajaran
diperoleh melalui perhitungan dengan rumus sebagai berikut:
𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ
Presentase keterlaksanaan pembelajaran = X 100
𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙

Hasil perhitungan persentase keterlaksanaan pembelajaran


kemudian dikategorikan sesuai dengan kriteria pada tabel 3.2.
Tabel 3.2 Persentase Keterlaksanaan Pembelajaran
Nilai Taraf Kualitas Nilai dengan huruf
81-100 Sangat baik A
61-80 Baik B
41-60 Cukup C
21-40 Kurang D
0-20 Gagal E
Sumber: Diadaptasi dari Arikunto (2009:35)
Data hasil observasi keterlaksanaan pembelajaran melalui
model pembelajaran Problem Based Learning Dipadu RQA dianalisis
secara deskriptif untuk memperoleh gambaran pelaksanaan langkah-
langkah pembelajaran oleh guru dan siswa.
b) Keterampilan Berpikir Kritis
Analisis hasil keterampilan berpikir kritis dilakukan
berdasarkan rubrik penilaian yang telah disusun oleh peneliti.
Pencapaian keterampilan berpikir kritis dapat dihitung dari soal pretest
dan posttest siswa. Nilai pretest dan posttest dapat dihitung dengan
menggunakan rumus sebagai berikut:
Ʃ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ
Skor siswa = x 100%
Ʃ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa dapat dianalisis me-


nggunakan standar gain yang digunakan untuk mengetahui peningkatan
hasil tes siswa dari pretest ke posttest pada setiap siklus. Gain score
diperoleh menggunakan rumus sebagai berikut:
(𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑎𝑠𝑐𝑎𝑡𝑒𝑠)−(𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑎𝑡𝑒𝑠)
n-gain = (𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙−𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑎𝑡𝑒𝑠)

Kriteria Keberhasilan tindakan dalam meningkatkan keterampilan


berpikir kritis siswa dapat dilihat pada tabel 3.3
Tabel 3.3 Kriteria Keterampilan Berpikir Kritis
No Kriteria Pencapaian nilai Tingkat Berpikir Kritis
1. n-gain ≥ 0,7 Efektif
2. 0,3 < n-gain < 0,7 Cukup Efektif
3. n-gain ≤ 0,3 Kurang Efektif
Sumber: Hake (1999:1)
c) Hasil belajar kognitif
Hasil belajar kognitif dapat dilihat dari skor yang diperoleh
dari tes akhir siklus pada siklus I dan II. Ketuntasan individu dapat
tercapai apabila siswa mencapai nilai KKM ≥ 75 dan ketuntasan
belajar klasikal apabila 85% siswa dikelas mencapai nilai KKM atau
lebih. Penentuan nilai siswa dan ketuntasan belajar klasikal dihitung
dengan rumus sebagai berikut :
𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ
Nilai siswa = x 100%
𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙

𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑚𝑒𝑚𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 ≥ 75


Ketuntasan belajar klasikal = 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑑𝑎𝑙𝑎𝑚 𝑠𝑎𝑡𝑢 𝑘𝑒𝑙𝑎𝑠 x 100%
32

H. Indikator Keberhasilan Tindakan


Kriteria keberhasilan tindakan pada penelitian ini adalah
setelah diterapkannya model pembelajaran Problem Based Learning
terintegrasi STEM , hasil belajar kognitif dan keterampilan berpikir kritis
siswa mengalami peningkatan. Peningkatan hasil belajar kognitif dan
keterampilan berpikir kritis siswa ditandai dengan meningkatnya persentase
rata-rata hasil belajar kognitif dan keterampilan berpikir kritis siswa dari
siklus I ke siklus II.