International Education Journal, 2005, 6 (5), 567-580.

ISSN 1443-1475 © 2005 Shannon Research Press.

http://iej.cjb.net 567

KESULITAN BAHASA SISWA INTERNASIONAL DI INDONESIA

AUSTRALIA: EFEK DARI PENGALAMAN PEMBELAJARAN SEBELUMNYA
ERLENAWATI SAWIR

Fakultas Pendidikan, Universitas Monash, Australia erlenawati@education.monash.edu.au

Globalisasi telah menempatkan semakin penting pada berbahasa Inggris dan mendengarkan. Penelitian
sebelumnya menunjukkan bahwa banyak siswa internasional dari Asia, belajar di Australia, menghadapi
kesulitan belajar yang serius dan kurang percaya diri berbicara dan mengambil peran proaktif di ruang
kelas. Makalah melaporkan data berkumpul dalam wawancara dengan siswa dari lima negara Asia, yang
menyarankan ini kesulitan belajar didasarkan pada kelemahan dalam pembelajaran siswa sebelumnya
pengalaman - berfokus pada tata bahasa dan keterampilan membaca di ruang kelas yang berpusat pada
guru, bukan keterampilan percakapan - dan keyakinan tentang pembelajaran bahasa yang ditanamkan
selama sekolah. Makalah ini mengusulkan strategi untuk mengatasi masalah ini.

Pelajar internasional, pasar internasional, bahasa Inggris sebagai bahasa asing, keyakinan
tentang belajar, keterampilan berbicara

PENDAHULUAN: GLOBALISASI DAN PENGGUNAAN BAHASA INGGRIS

Globalisasi, yang merupakan kecenderungan konvergensi di seluruh dunia dalam pendidikan dan sektor
lainnya (Held et al., 1999), sedang mengubah lingkungan di mana bahasa Inggris dipelajari sebagai
bahasa asing (EFL) atau bahasa kedua (ESL). Pertama, globalisasi ekonomi dan budaya meliputi
globalisasi bahasa, dan khususnya penyebaran peran bahasa Inggris sebagai global universal lingua franca
(Crystal, 2003):

Ini adalah bahasa Inggris yang berada di pusat sistem bahasa global. Sudah menjadi
lingua franca par excellence dan terus mempertahankan dominasi ini dalam proses
penguatan diri. Ini telah menjadi bahasa utama komunikasi dalam bisnis,
politik, administrasi, sains dan akademisi, serta menjadi bahasa yang dominan
periklanan global dan budaya populer. (Held et al., 1999, p. 346)
Pada saat yang sama keseimbangan penekanan dalam penggunaan bahasa Inggris sebagai
lintas batas umum

bahasa telah bergeser, dari fokus utama pada komunikasi tertulis menjadi berlanjut tertulis
komunikasi ditambah penekanan pada komunikasi lisan. Globalisasi linguistik, yang
didorong oleh ikatan lintas-batas yang semakin dekat dalam bisnis, pendidikan, dan sektor-sektor
lainnya terwujud dalam komunikasi dan perjalanan yang intensif. Peningkatan interaksi suara
yang diucapkan, dan Paparan bahasa Inggris di media, telah menempatkan semakin pentingnya
mendengarkan dan berbicara keterampilan. Ketika orang membutuhkan kompetensi bahasa
Inggris untuk kehidupan praktis mereka - dan hampir semuanya domain profesional dan bisnis,
di setiap negara, bahasa Inggris semakin diperlukan – mereka sering membutuhkan keterampilan
lisan. Ini khususnya terjadi jika mereka bekerja di sektor-sektor yang terlibat transaksi
internasional atau benar-benar melintasi perbatasan nasional sendiri.
Namun, pedagogi EFL tradisional di negara-negara Asia Timur dan Tenggara tidak sepenuhnya
memadai untuk memenuhi kebutuhan akan penekanan yang diperluas pada komunikasi lisan.
Pedagogi tradisional ini mengambil pendekatan skolastik karena mereka cenderung
memperlakukan bahasa Inggris seolah-olah itu di luar nasional atau lokal lingkungan linguistik.
Dengan demikian mereka fokus hampir secara eksklusif pada pembelajaran membaca bahasa
Inggris

Kesulitan bahasa siswa internasional di Australia dokumen, dan untuk mempersiapkan esai dan
surat bahasa Inggris, dengan sedikit perhatian pada keterampilan percakapan dalam bahasa
Inggris, apalagi tujuan komunikatif utama tingkat penutur asli kecakapan. Guru yang dididik
dengan pendekatan skolastik untuk bahasa, dan berfokus pada tata bahasa dan penggunaan yang
benar dengan sedikit perhatian pada komunikasi lisan, biasanya terasa paling nyaman dalam
mereproduksi pendekatan yang sama dengan siswa mereka sendiri. Namun demikian pendekatan
skolastik telah menjadi usang karena semakin meningkatnya peran bahasa Inggris di setiap
negara lingkungan lokal, dan di perbatasan antar negara. Kebutuhan mendalam untuk
mendengarkan dan keterampilan berbicara tidak dapat dihindari. Secara strategis sangat penting
bahwa pedagogi EFL di Asia negara bergerak di luar tradisi 'skolastik'. Pendekatan komunikatif
untuk pengajaran bahasa mengambil imperatif strategis ini (Savignon, 1993, 1997).

Di beberapa tempat pendekatan komunikatif masih diperdebatkan - misalnya kadang-kadang

salah menuduh bahwa pendekatan komunikatif acuh tak acuh terhadap pertanyaan penggunaan
yang benar termasuk tata bahasa - dan meskipun sekarang perintah dukungan kebijakan di
sebagian besar negara-negara Asia, itu belum sepenuhnya diimplementasikan. Masalah yang
dibuat oleh fiksasi skolastik dengan tata bahasa ke pengecualian komunikasi lisan masih bersama
kami, seperti bukti yang disajikan dalam penelitian ini menunjukkan.

Pendidikan internasional

Globalisasi juga memerlukan globalisasi pendidikan dalam bentuk pasar yang berkembang di
Indonesia studi lintas batas. Sekitar 1,7 juta siswa, hampir setengahnya berasal dari negara-
negara berkembang yang tidak berbahasa Inggris di Asia, melintasi perbatasan setiap tahun
untuk memperoleh siswa asing. pendidikan. Secara keseluruhan 73 persen siswa lintas batas Asia
memasuki perguruan tinggi berbahasa Inggris institusi pada tahun 2001 (OECD, 2004 hal. 211;
Marginson dan McBurnie, 2004). Banyak dari ini siswa berasal dari negara (misalnya, Cina,
Jepang, Vietnam, dan Indonesia) di mana bahasa Inggris berada belajar sebagai bahasa asing dan
pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris sering dibentuk oleh pendekatan skolastik.
Pendidikan internasional sekarang sangat penting bagi Australia. Antara 1990 dan 2003 jumlah
siswa asing yang terdaftar di lembaga pendidikan tinggi Australia naik dari 24.998 menjadi
210.397. Pendidikan adalah ekspor layanan terbesar ketiga Australia setelah transportasi dan
pariwisata. Karenanya dari sudut pandang orang yang bekerja di pendidikan tinggi di Australia,
ada adalah dua alasan mengapa mungkin penting untuk fokus pada kesulitan belajar internasional
siswa. Pertama, seperti semua siswa, siswa internasional dihargai sebagai siswa. Kedua, siswa
internasional juga merupakan sumber pendapatan, dan setiap peningkatan dalam pendidikan
mereka pengalaman memiliki potensi untuk membangun reputasi positif bagi lembaga-lembaga
Australia.

Ketika siswa dari negara-negara Asia memasuki negara berbahasa Inggris, mereka harus
menyesuaikan dengan cepat dan belajar dengan cepat, mengatasi masalah akademis dan sosial.
Tidak ada elemen yang lebih penting dalam hal ini daripada komunikasi: di ruang kelas, dalam
berurusan dengan administrasi universitas, dan sosial lainnya situs. Para siswa ini bergantung
pada pengalaman belajar bahasa Inggris mereka sebelumnya - khususnya di sekolah di negara
asal mereka - sebagai dasar di mana pembelajaran mereka nanti akan dibangun. Mereka oleh
karena itu sangat dipengaruhi oleh jenis-jenis pedagogi yang digunakan sebelum datang ke
Australia, keyakinan tentang pembelajaran bahasa yang dipasang di dalamnya, dan jumlah jam
pengalaman efektif dalam percakapan sudah diperoleh

Tujuan kembar

Makalah ini memiliki dua tujuan utama:

1. Tujuan penjelas: untuk menggunakan data yang diambil dari penelitian tentang strategi
percakapan
Pelajar Bahasa Inggris Asia sebagai Bahasa Asing (EFL) belajar dalam suasana bahasa Inggris
di Australia, untuk membantu kami memahami dengan lebih baik kesulitan yang dialami siswa
internasional semacam itu
Bahasa Inggris, termasuk pengaruh pengalaman belajar bahasa mereka sebelumnya, dan
kepercayaan mereka
tentang belajar

2. Tujuan normatif: untuk menunjukkan strategi pembelajaran yang lebih baik. Diharapkan
bahwa temuan penelitian ini akan membantu pendidik dan administrator, baik pada siswa
internasional ' negara asal, dan di negara studi, untuk membuat konsep strategi yang lebih baik
untuk menyelesaikan Kesulitan bahasa Inggris dan masalah belajar terkait siswa internasional.

Singkatnya, makalah ini dimulai dengan mempertimbangkan tulisan-tulisan ilmiah yang relevan:
membahas temuan studi sebelumnya tentang masalah bahasa siswa internasional; dan belajar
tentang pembentukan kompetensi bahasa kedua, yang mencakup hubungan antara keyakinan
tentang belajar bahasa dan pembentukan kompetensi bahasa. Ini kemudian berfokus pada
pengalaman bahasa Inggris siswa EFL setelah mereka memasuki Australia, terutama mereka
percakapan. Secara khusus, ini meneliti pengalaman bahasa Inggris dari dua belas bahasa Inggris
sebagai Pembelajar Bahasa Asing (EFL) dari lima negara Asia, Vietnam, Jepang, Hong Kong,
Indonesia, dan Thailand. Keduabelas siswa ini diwawancarai sebagai bagian dari proyek
penelitian keyakinan pelajar tentang pembelajaran bahasa dan bagaimana keyakinan ini
tercermin pada komunikasi mereka strategi. Dalam wawancara, mereka mendiskusikan
pengalaman belajar bahasa Inggris mereka di sekolah, dalam dan luar ruang kelas, dan kerangka
pedagogis pembelajaran bahasa Inggris itu. Mereka juga membicarakan kesulitan mereka dengan
bahasa Inggris di Australia, kepercayaan mereka tentang pembelajaran bahasa, dan mereka
kesimpulan tentang pembelajaran bahasa berdasarkan pengalaman Australia mereka. Bagian
terakhir mendiskusikan implikasi dari temuan ini dan menyajikan kesimpulan dari makalah ini.

MAHASISWA INTERNASIONAL DAN BELAJAR BAHASA INGGRIS

Kesulitan bahasa dialami oleh siswa internasional

Mungkin bukan kebetulan bahwa pada saat yang sama pendidikan dan bisnis menjadi lebih meng
global, dan jumlah siswa Asia yang belajar di negara-negara berbahasa Inggris telah tumbuh, pen
elitian tentang masalah, kesulitan dan masalah yang dihadapi siswa internasional juga menjadi le
bih luas dan intensif di Australia dan di tempat lain (misalnya Robertson et al., 2000; Bayley et a
l., 2002; Borland dan Pearce, 2002; Mulligan dan Kirkpatrick, 2000; Hellsten, 2002; Hellsten da
n Prescott, 2002; Wong, 2004). karya berkontribusi signifikan terhadap penelitian pendidikan tin
ggi. Sebagian besar studi penelitian terbaru dari siswa internasional, khususnya yang dilakukan d
i Australia, mengidentifikasi masalah mereka dalam mengatasi bahasa Inggris - baik bahasa Ingg
ris akademik dan bahasa Inggris percakapan - di bidang pendidikan. Kesulitan-kesulitan ini diras
akan terutama dalam kaitannya dengan berbicara dan menulis. Ini khususnya diperjelas dalam bu
kti siswa sendiri. Dari semua masalah sosial dan akademik dan masalah yang dihadapi siswa inte
rnasional yang dikutip dalam studi terbaru - perbedaan dalam gaya belajar, kejutan budaya, kerin
duan, kesulitan sosial - masalah yang paling sering mereka rujuk adalah kesulitan dengan bahasa
Inggris. Robertson et al. (2000) mengeksplorasi kesulitan yang dialami oleh siswa internasional y
ang belajar di satu universitas Australia. Para peneliti mensurvei persepsi mahasiswa internasion
al dan staf lokal tentang kesulitan-kesulitan itu. Staf dan siswa menekankan bahasa sebagai sumb
er utama kesulitan dalam proses belajar mengajar. Para siswa menyatakan kurang percaya diri de
ngan bahasa Inggris. Mereka memiliki pemahaman yang tidak lengkap tentang bahasa Inggris ya
ng digunakan dosen, dan merasa tidak senang dengan penampilan lisan mereka di hadapan teman
sekelas Australia. Ada juga kekhawatiran tentang bahasa sehari-hari, kesulitan menulis, dan mas
alah interpretasi. Robertson et al. (2000) menyimpulkan bahwa masalah bahasa adalah area utam
a dari masalah yang tidak terpecahkan yang dihadapi siswa internasional. Penelitian di universita
s-universitas Australia oleh Bretag et al. (2002) menemukan bahwa menurut staf akademik, sisw
a internasional dari Non-Bahasa Inggris Berbicara Latar Belakang (siswa NESB) tidak dapat ber
kontribusi secara efektif, seperti yang diperlukan, dalam diskusi tutorial; dan karena tata bahasa
yang buruk, karya tulis mereka sering sulit dibaca dan dinilai. Menurut studi penelitian.

oleh Batley et al. (2002), staf universitas melaporkan bahwa banyak siswa internasional
mengalami kesulitan dengan tulisan:

Siswa internasional memiliki tingkat kemahiran bahasa Inggris yang sangat bervariasi: jika suatu
siswa internasional memang mengalami masalah, kemungkinan besar berada di yang pertama
dua tahun kursus mereka, terutama dengan karya tulis mereka (Bayley et al., 2002, hal. 47)

Sebuah studi oleh Wong (2004) menggunakan wawancara dengan siswa internasional. Dia
menemukan banyak siswa internasional, terbiasa dengan lingkungan yang didaktik dan berpusat
pada guru dengan lebih sedikit percakapan kelas, menemukan kesulitan di Australia untuk
melakukan transisi dari pasif belajar. Pada saat yang sama, studinya menemukan bahwa siswa
mengakui bahwa mereka kurang Kemahiran bahasa Inggris di kelas, diperburuk oleh hambatan
budaya, adalah kepala sekolah sumber kesulitan belajar.

Sementara pernyataan umum tentang 'pelajar Asia' harus diperlakukan dengan hati-hati, ada
penelitian bukti yang menunjukkan bahwa siswa sekolah di beberapa negara Asia Timur dan
Asia Tenggara terbiasa dengan gaya belajar yang lebih pasif-reseptif daripada norma di Australia
ruang kelas, terutama ruang kelas tersier. Sebuah studi yang dilakukan oleh Hellsten (2002)
mengemukakan hal itu kepasifan siswa internasional sebagian karena kendala yang dihasilka dari
pembelajaran mereka sebelumnya:

Anda tahu di China ada ... banyak kosakata dan saya pikir tata bahasanya sangat bagus.
Tapi ... kita tidak bisa berbicara sendiri. Kami tidak pernah mencobanya. Dan hanya,
eh ... pendidikan kita sistem ... meletakkan segala sesuatu di otak saya, tidak
berpartisipasi. Hanya ada satu cara. Saya kata guru. Saya mendengar. Itu dia. Jadi saya
tidak pernah mengatakannya. Jadi saya tidak bisa berbicara dengan baik sebelum datang
di sini (dikutip dalam Hellsten, 2002, p. 9)

Di sini fokus yang kuat pada tata bahasa dan penggunaan yang benar bertepatan dengan
pedagogi didaktik, keduanya memperkuat bentuk pembelajaran yang berpusat pada guru di mana
minatnya relatif kecil mengembangkan siswa sebagai agen berbicara aktif. Penelitian oleh
Hellsten dan Prescott (2004) juga faktor yang diselidiki mempengaruhi pembelajaran siswa
internasional, dan melaporkan bahasa kesulitan yang dialami oleh mereka. Para peneliti
menggunakan wawancara semi-terstruktur satu jam dengan mahasiswa sarjana tahun pertama
belajar di Australia. Mereka mendapati bahwa perasaan itu tidak memadai Bahasa Inggris lisan
menghambat banyak siswa internasional Asia untuk berpartisipasi dalam kelas diskusi. Sebagai
contoh:
Hanya sulit dan sulit. Saya tidak tahu perasaan, nuansanya, saya tidak tahu itu
Bahasa Inggris jadi saya ... Saya sama sekali bukan penutur bahasa Inggris yang baik.
Sangat tidak nyaman ketika saya
berbicara dengan seseorang (dikutip dalam Hellsten and Prescott 2004, hlm. 346)
Studi-studi ini menyediakan data berharga. Namun, sementara mereka menggambarkan masalah
bahasa Inggris siswa internasional secara efektif, mereka fokus pada gejala daripada yang
mendasarinya penyebab. Penelitian yang dilakukan sejauh ini sebagian besar berfokus pada
kendala bahasa seperti yang mereka miliki pernah dialami oleh siswa internasional setelah
memulai studi mereka di yang baru lingkungan sosial / akademik.

Salah satu cara untuk menyelidiki lebih dalam masalah-masalah internasional siswa akan
memeriksa pengaruh pengalaman belajar siswa sebelumnya dan kepercayaan mereka tentang
belajar. Kecuali jika para peneliti fokus pada keseluruhan biografi belajar siswa internasional,
mereka akan melakukannya tidak sepenuhnya memahami kesulitan yang dihadapi oleh siswa
internasional dan guru mereka. Tidak seorang pun yang memasuki ruang kelas pada hari pertama
kursus baru adalah apa yang disebut 'lembar kosong'. Semua peserta didik dipengaruhi oleh apa
yang sudah mereka ketahui, dan bagaimana mereka telah belajar untuk belajar. Selanjutnya, oleh
berfokus hanya pada kesulitan bahasa yang terjadi setelah siswa tiba di Inggris negara yang
berbicara, tersirat bahwa solusi dari kesulitan-kesulitan itu hanya terletak pada siswa prihatin
ditambah lembaga di mana para siswa belajar. Tapi institusi mereka sebelumnya.

studi di negara asal siswa, dan dalam banyak kasus pemerintah bertanggung jawab untuk
lembaga-lembaga ini, juga memiliki tanggung jawab.

Menanggapi kesenjangan dalam studi sebelumnya, studi yang menjadi dasar makalah ini dimulai
dari asumsi bahwa pengalaman belajar sebelumnya cenderung penting dalam mempengaruhi
EFL pengalaman di negara berbahasa Inggris.

SUKSES DALAM PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA:

faktor-faktor yang berkontribusi Keberhasilan dalam penguasaan bahasa dipengaruhi oleh

banyak faktor yang saling terkait. Ini termasuk konteks sosial pembelajaran, kepercayaan budaya
tentang pembelajaran bahasa, status target bahasa, dan proses pembelajaran bahasa itu sendiri
(Ramirez, 1995). Walqui et al. (2000) mengemukakan pentingnya faktor kontekstual dalam
pembelajaran bahasa kedua. Faktor-faktor seperti bahasa (jarak bahasa, kemahiran bahasa asli,
dan sikap bahasa), pelajar (beragam kebutuhan dan sasaran, panutan, dan dukungan) dan proses
pembelajaran (gaya belajar, motivasi, dan interaksi kelas) perlu dipertimbangkan. Ini menunjuk
pada pentingnya instruksi formal dan praktik kelas dalam membentuk pembelajar belajar bahasa
kedua.

Beberapa peneliti juga telah menunjukkan pentingnya sistem kepercayaan pelajar dalam
memahami cara di mana peserta didik mendekati pembelajaran bahasa mereka (misalnya,
Wenden, 1999; Horwitz, 1999; White, 1999; Benson dan Lor, 1999; Yang, 2000). Pelajar bahasa
memiliki seperangkat keyakinan tentang sifat pembelajaran bahasa. Keyakinan ini memiliki
potensi untuk mempengaruhi keduanya pengalaman dan tindakan mereka sebagai pembelajar
bahasa (Horwitz, 1999). Benson dan Lor (1999) menyatakan:

Jika pelajar percaya bahwa cara terbaik untuk belajar bahasa asing adalah dengan
menghafalnya bagian komponen, tampaknya mereka akan memiliki sikap positif terhadap
 pembelajaran kosa kata dan tata bahasa dan mereka akan cenderung untuk mengadopsi
berbagaistrategi yang melibatkan analisis, penghafalan dan praktik. Jika pelajar percaya
bahwa itu Cara terbaik untuk belajar bahasa asing adalah dengan menyerapnya dalam
konteks penggunaan alami bahwa mereka akan memiliki sikap positif terhadap
komunikasi dengan para pembicara bahasa dan bahwa mereka akan cenderung
mengadopsi berbagai sosial dan strategi komunikasi. (Benson dan Lor, 1999, hal. 459)

Penelitian ini memiliki implikasi bagi guru bahasa. Benson dan Lor (1999) berpendapat bahwa
jika guru ingin memengaruhi keyakinan peserta didik, keyakinan mendasar yang menjadi
dasarnya adalah kebutuhan mereka
ditangani. Keyakinan peserta didik berasal dari berbagai sumber, termasuk pembelajaran pelajar
sebelumnya pengalaman. Praktik mengajar dan pembelajaran saat ini adalah faktor lain dan guru
bahasa perlu untuk mengingat bahwa apa yang mereka lakukan di kelas bahasa terus membentuk
kepercayaan dan siswa
harapan tentang belajar (Mori, 1999). Fakta bahwa intervensi dalam program pembelajaran saat
ini dapat membentuk kembali kepercayaan tentang pembelajaran bahasa, termasuk penyumbatan
pembelajaran yang mungkin terjadi Diciptakan dalam pengalaman belajar di masa lalu, adalah
berita baik karena memberikan kesempatan mengajar. Tudor menyarankan agar peserta didik
harus dilatih dalam kaitannya dengan kepercayaan, memasukkan pengambilan stok dan
evaluasi keyakinan peserta didik saat ini; paparan pendekatan dan opsi alternatif; dan
pedoman untuk membantu dalam mengeksplorasi opsi-opsi ini (Tudor, 1996: 53).

Implikasi untuk penelitian yang dilaporkan dalam makalah ini adalah kebutuhan untuk
menyelidiki peserta didik EFL ' keyakinan lebih dekat, dan sejauh mungkin untuk menggoda
melalui pertanyaan wawancara hubungan antara pengalaman belajar peserta didik sebelumnya,
keyakinan tentang pembelajaran bahasa menanamkan dalam diri mereka, keyakinan mereka saat
ini dan pengalaman bahasa mereka saat ini dan masalah di Bangsa yang berbahasa Inggris.

METODE
Data yang dilaporkan dalam makalah ini berasal dari studi bahasa Inggris yang lebih besar
sebagai Bahasa Asing (EFL) di antara siswa internasional. Studi ini menyelidiki keyakinan
pelajar EFL tentang Pembelajaran bahasa Inggris dan bagaimana kepercayaan mereka tercermin
dalam perilaku komunikasi mereka. Penelitian empiris untuk studi yang lebih besar termasuk
wawancara dengan pelajar EFL tentang mereka sebelumnya belajar bahasa Inggris di sekolah.
Wawancara dilakukan dengan dua belas orang internasional siswa, dari Indonesia (dua laki-laki
dan dua perempuan), Hong Kong (satu laki-laki), Thailand (satu perempuan), Vietnam (dua laki-
laki dan dua perempuan) dan Jepang (satu laki-laki dan satu perempuan). Ini siswa baru saja
selesai sekolah di negara mereka sendiri dan datang ke Australia untuk mengejar studi sarjana
mereka di lembaga Australia. Mereka sudah di Australia dari enam menjadi sepuluh minggu.
Pada saat wawancara, para siswa ini sedang menjalani program bridging untuk sepuluh orang
minggu untuk melengkapi skor Sistem Tes Bahasa Inggris Internasional (IELTS) mereka sebagai
diperlukan oleh universitas, tes standar bahasa Inggris yang digunakan sebagai salah satu
persyaratan untuk masuk ke universitas Australia.

Para siswa diminta untuk mengomentari berbagai aspek pembelajaran bahasa Inggris, termasuk
pertanyaan tentang praktik kelas mereka, sumber daya yang memungkinkan mereka untuk
menggunakan bahasa dalam cara praktis, dan kesulitan dalam belajar bahasa. Para siswa juga
ditanya tentang bahasa mereka pengalaman belajar setelah tiba di Australia. Wawancara
ditranskripsikan dan dianalisis. Diuntuk menjaga nilai kebenaran dari komentar siswa, kutipan
yang dikutip disajikan sebagai mereka tanpa pengeditan apa pun. (Angka dalam kurung
mengidentifikasi setiap peserta individu. Jenis kelamin dan negara asal ditentukan).

TEMUAN DARI WAWANCARA SISWA

Para siswa memberikan banyak komentar yang berkaitan dengan hubungan antara bahasa Inggris
mereka sebelumnya pengalaman belajar bahasa di negara asal, kesulitan mereka saat ini dengan
bahasa Inggris komunikasi saat di Australia, dan hubungan antara kepercayaan mereka tentang
pembelajaran Bahasa Inggris dan pengalaman bahasa Inggris mereka yang sebenarnya.

DI SEKOLAH ADA FOKUS UMUM PADA TATA BAHASA INGGRIS,

BUKAN PADA KOMPETENSI KOMUNIKATIF

Dalam pembelajaran bahasa Inggris sebelumnya dari siswa dari semua negara, fokus utama
pengajaran adalah tata bahasa Inggris dan aspek lain dari penggunaan standar. Pada dasarnya,
belajar bahasa Inggris dipandang sebagai mempelajari keterampilan ilmiah untuk keperluan
membaca dan menulis, bukan sebagai belajar bahasa hidup penggunaan. Jadi dalam belajar
bahasa Inggris di sekolah, media pedagogis utama adalah membaca dan menulis, alih-alih
berbicara. Gaya pedagogis utama adalah didaktik, di mana siswa berada diposisikan sebagai
pembelajar yang sebagian besar pasif. Dalam wawancara mereka, para siswa sering membuat
referensi ketiga aspek ini, yang berinteraksi dalam praktik ruang kelas yang berpusat pada guru
didaktik, dan telah bergabung dalam ingatan mereka tentang sekolah. Dalam pelajaran sekolah
biasa Bahasa Inggris, guru menjelaskan aturan tata bahasa, siswa melakukan latihan yang
ditetapkan dalam teks buku, dan interaksi kelas sebagian besar satu arah. Keterampilan
komunikasi lisan seperti berbicara dan mendengarkan hampir sepenuhnya diabaikan. Siswa
jarang memiliki kesempatan untuk menggunakan bahasa Inggris dalam percakapan di kelas, dan
tidak di bawah tekanan untuk menjadi kompeten dalam hal ini.

Ketika saya berada di Vietnam, guru saya baru saja mengajar saya, mereka hanya
mengajar saya tentang hal itu tata bahasa dan menulis tetapi mereka saya pikir mereka
jarang membiarkan siswa memiliki kesempatan untuk melakukannya berbicara dalam
Bahasa Inggris untuk berlatih memberikan ide pada suatu topik misalnya mereka dapat
mengajukan pertanyaan dan siswa dapat menjawab. Saya suka cara itu daripada hanya
menjawab pertanyaan dulu dan lalu nanti diskusikan. (F 2 Vietnam).

Mereka hanya fokus pada tata bahasa dan menulis semua yang harus saya lakukan di sekolah
adalah tata bahasa mereka membaca beberapa buku teks dan melakukan latihan dan mereka
hanya menandai latihan tentangtata bahasa ada tes menyimak tetapi sedikit tidak banyak yang
mengajari saya cara belajar kosakata dan tata bahasa. (F 3 Vietnam).

Saya pikir saya memiliki masalah dengan mendengarkan dan saya tidak dapat berbicara dengan
lancar karena saya tidak berkomunikasi dengan orang lain, saya tidak punya banyak kesempatan
untuk berbicara dengan orang-orang dalam bahasa Inggris. (F 3 Vietnam)

Pada dasarnya kami diajari membaca dan tata bahasa. Itu sebabnya ... saya mendengarkan dan
keterampilan berbicara tidak cukup baik. Itu sebabnya saya mencoba belajar bahasa Inggris
dengan menonton TV atau mendengarkan musik dengan kata-kata bahasa Inggris. (F 11 Jepang)

Saya pikir bagi saya bagian yang paling sulit (sekarang) adalah berbicara. Saya merasa sangat
malu ketika berbicara Bahasa Inggris di kelas saya. Saya jarang berbicara, saya hanya
mendengarkan karena saya sangat pemalu. (F 2 Vietnam)

Saya pikir di sekolah guru hanya dalam satu cara guru hanya menjelaskan tata bahasa dan
kami hanya menuliskannya dan melakukan latihan saya pikir hanya itu tidak cukup kita harus
mencoba
untuk berbicara dan menunjukkan kemampuan kami dalam bahasa Inggris. Kami hanya pasif
dan hanya mendengarkanguru. (M 4 Indonesia)

Sangat penting bagi guru untuk mendorong siswa untuk berpartisipasi dalam apa yang mereka
ajarkan. Mereka harus membuat kegiatan yang menarik di kelas, sehingga siswa mendapat
kesempatan berbicara. Di negara saya cukup sulit bagi siswa untuk belajar bahasa Inggris. Itu
guru hanya mengajar tata bahasa. Ketika kita harus berbicara kita merasa sulit. Kami tidak
digunakan untuk itu. (F 6 Thailand)

INI TERCERMIN DARI KESEIMBANGAN KEGIATAN DI KELAS

Dalam pelajaran bahasa Inggris di sekolah siswa tidak memiliki akses yang seimbang ke empat
keterampilan mendengarkan,berbicara, menulis, dan membaca. Sebagian besar dari waktu
mengajar dikhususkan untuk pengajaran membaca, lalu menulis.

Kami tidak punya banyak waktu untuk berbicara karena kami punya beberapa dan kelasnya
sangat memadati begitu banyak siswa di kelas yang sama sehingga siswa tidak memiliki banyak
kesempatan untuk melakukannya membicarakan dan mendengarkan dalam satu kelas seperti di
Vietnam kami memiliki sangat banyak kelas lainnya hal-hal untuk dipelajari seperti menulis dan
membaca tetapi biasanya membaca dan dikonsumsi secara khusus diperlukan lebih banyak
waktu daripada berbicara, dan lebih sedikit waktu untuk berbicara. (M 10 Vietnam)

Ketika ujian mengecualikan keterampilan berbicara, ini juga menghambat pengembangan

keterampilan percakapan.

Berbicara adalah aspek yang paling sulit bagi siswa Jepang. Saya belum menghabiskan banyak
waktu berbicara bahasa Inggris. Hanya ketika seseorang meminta saya untuk berbicara dalam
bahasa Inggris saya akan berbicara Bahasa Inggris, itu saja. Di Jepang universitas lebih
menekankan pada membaca dan penulisan. Untuk lulus ujian dalam bahasa Inggris, kami tidak
perlu berbicara bahasa Inggris. (M 12 Jepang)

Meskipun siswa lain mengungkapkan bahwa mereka memang memiliki ujian berbahasa Inggris:
Ya saya memang berlatih berbicara di rumah di sekolah. Kami harus mempublikasikan
ujian dalam bahasa Inggris dan ini termasuk tes lisan. (M 5 Hong Kong).

DAN KELEMAHAN BAHASA INGGRIS PERCAKAPAN DIPERKUAT OLEH

KURANGNYA PAPARAN PEMBICARA BAHASA INGGRIS YANG BAIK DI
SEKOLAH

Siswa menyarankan bahwa kurangnya kompetensi lisan guru mereka adalah salah satu faktor itu
menghambat pembelajaran percakapan. Instruksi bahasa Inggris sebagian besar disampaikan
menggunakan siswa bahasa ibu sendiri Para siswa berpikir bahwa akan lebih baik jika bahasa
Inggris diajarkan oleh penutur asli.
Mungkin guru saya tidak pandai berbahasa Inggris. Mereka tidak menggunakan
diucapkan kelas bahasa Inggris sama sekali. Ketika saya menjadi mahasiswa, saya harus
belajar mendengarkan dan untuk berbicara, tentu saja. Itu adalah kelas percakapan.
Karena saya tidak terbiasa berbicara dan mendengarkan saya harus bekerja sangat keras
untuk mengejar ketinggalan kelas. (M 12 Jepang)
Saya pikir para guru harus menjadi penutur asli, karena mereka dapat berbicara dalam
bahasa Inggris dengan lancar. Sangat sulit untuk belajar menggunakan bahasa Inggris
ketika guru itu bukan penduduk asli penutur bahasa inggris. (M 5 Hong Kong)

Selain itu, karena sebagian besar guru bahasa Inggris di sekolah adalah penutur bahasa Inggris
non-asli, maka siswa tidak cukup terpapar aksen bahasa Inggris tertentu. Ini menciptakan jurusan
masalah ketika mereka memasuki lingkungan berbahasa Inggris, terutama mengingat variasi
Aksen bahasa inggris.

Saya pikir keterampilan yang paling sulit adalah mendengarkan, karena orang (yang berbicara
bahasa Inggris) miliki aksen yang berbeda. Saya mendengarkan satu guru untuk seluruh kursus
di sekolah dan saya bisa dengarkan dia, karena aku terbiasa dengannya. Tetapi ketika saya pergi
ke universitas saya berada di besar Masalah. Yang paling sulit adalah mendengarkan. Banyak
teman saya yang berbagi pemikiran ini dengan saya - mereka juga menemukan kesulitan dalam
mendengarkan. (M 1 Vietnam)

Kita perlu tahu aksennya. Di sini di Australia sangat berbeda. Kembali ke rumah, kita
biasanya belajar bahasa Inggris Amerika dan bukan Bahasa Australia Australia. Misalnya,
kadang kapan Saya katakan kepada guru saya 'harbour' (aksen Amerika) dia mengatakan itu
salah, itu 'harbour' (Aksen Australia). (M 7 Indonesia)

Saya pikir mungkin kita perlu lebih banyak latihan di sekolah. Para guru harus memberi kita
lebih banyak kesempatan terutama dalam mendengarkan. Kami tidak pernah memiliki
kesempatan untuk mendengarkan bahasa Inggris lainnya
guru dengan aksen berbeda (F 9 Indonesia)

ADA JUGA BEBERAPA PELUANG UNTUK MENGGUNAKAN

 BAHASA DI LUAR KELAS
Sebagian besar siswa berkomentar bahwa selama bersekolah, mereka tidak memiliki cukup
kesempatan menggunakan bahasa Inggris di luar ruang kelas, baik melalui kegiatan terstruktur di
sekolah, atau di tempat yang lebih luas masyarakat.

Di negara saya, saya tidak punya kesempatan ... yah, mungkin sedikit ... untuk berbicara
dengan orang-orang di Inggris. Di sini (di Australia), setiap hari saya bisa berbicara
dalam bahasa Inggris. Terkadang aku merasa ini sangat bermanfaat. (F 9 Indonesia)

Ketika saya di sekolah menengah ada, seperti, kelas khusus di mana penutur asli datang
dan berbicara kepada kami, tetapi itu hanya sekali dalam enam bulan. (F 11 Jepang)
Saya jarang menggunakan bahasa Inggris di negara saya, kecuali di sekolah. Saya tidak
berbicara dengan siapa pun dalam bahasa Inggris. (M 3 Vietnam)

Beberapa siswa memang memiliki kesempatan untuk mempraktikkan bahasa Inggris mereka di
luar kelas, hingga beragam derajat, sebagian besar karena aktivitas bisnis internasional. Ini
menunjuk pada peran yang ekonomis globalisasi telah berperan dalam menyebarkan penggunaan
bahasa Inggris di negara-negara Asia (Crystal, 2003):

Ayah saya memiliki bisnis yang ia tangani dengan perusahaan Malaysia dan terkadang ketika
mereka menelepon ke rumah saya, saya harus menjawab telepon dalam bahasa Inggris sesuatu
seperti itu ayah saya memiliki bisnisnya sendiri tetapi pada saat itu saya tidak dapat berbicara
bahasa Inggris dengan lancar. (F 6 Thailand)

Yang paling (praktik saya miliki) adalah di pekerjaan terakhir saya. Itu di perusahaan asing. saya
harus berbicara bahasa Inggris dengan bos saya. (F 8 Indonesia)

Biasanya saya berlatih dengan ayah dan ibu saya. Ibuku bisa berbahasa Inggris dengan baik,
tetapi ayah saya tidak bisa berbahasa Inggris. (M 7 Indonesia)

(Saya hanya berlatih bahasa Inggris) di ruang kelas atau ketika saya bertemu turis. Saya tinggal
di Jokya Jokya, yang merupakan kota wisata. Kadang-kadang jika saya bertemu turis, saya
mencoba berbicara dalam bahasa Inggris mereka. (M 4 Indonesia)

KESADARAN TATA BAHASA

Seperti kutipan di atas menunjukkan, ketika belajar bahasa Inggris di sekolah, para siswa telah
dimuat dengan pelajaran tata bahasa, dan mengembangkan kesadaran yang kuat tentang aspek
ini. Terlepas dari kesulitan ini diciptakan pada saat itu, atau konsekuensi kemudian untuk
keterampilan percakapan mereka, mereka telah menjadi yakin bahwa tata bahasa adalah aspek
terpenting dalam pembelajaran bahasa Inggris.
Mereka telah menyerap pelajaran guru bahwa jika mereka pertama kali menguasai aspek tata
bahasa Bahasa Inggris mereka kemudian akan dapat belajar keterampilan lain.
 Dalam berlatih bahasa Inggris, yang paling sulit adalah tata bahasa. Tetapi jika kita tahu
struktur
tata bahasanya saya pikir sangat mudah untuk berbicara banyak dalam bahasa Inggris.
Tetapi tulisan akademis lebih sulit, dan untuk menulis kita harus belajar lebih banyak tata
bahasa. (M 7 Indonesia)

Pada saat yang sama, mereka sangat fokus untuk menghindari kesalahan tata bahasa. Fiksasi ini
dengan penghindaran kesalahan menyulitkan mereka untuk mengambil risiko yang selalu
melekat ketika berbicara dalam percakapan dalam bahasa yang hanya dimengerti sebagian orang.
Bagi sebagian orang, kekhawatiran tentang tata bahasa tampaknya secara langsung menghambat
pengembangan keterampilan berbicara dan mendengarkan, dulu dan sekarang. Sini
keyakinan siswa tentang pembelajaran bahasa, ditanamkan ke dalamnya baik secara implisit
maupun eksplisit sekolah, secara langsung membentuk cara mereka menggunakan dan belajar
bahasa Inggris di kemudian hari - dan dalam kasus beberapa siswa, terus menetapkan batasan
pada apa yang dapat mereka capai. Jika pelajar percaya akan hal itu membuat kesalahan akan
menghambat kemajuan pembelajaran bahasa mereka, para pelajar ini sebenarnya bisa menahan
diri dari terlibat dalam kegiatan komunikatif, sehingga menghambat perkembangan mereka
kompetensi komunikatif:

Yah, saya takut membuat kesalahan tata bahasa dalam berbicara. Ketika saya melakukan
kesalahan Saya mencoba memperbaikinya, untuk membuat pembicaraan saya lebih baik.
Terkadang saat saya mengucapkan kata-kata yang salah atau kalimat yang salah yang
tidak saya sadari sampai sesudahnya. Jika itu yang saya katakan, saya tidak bisa
menerimanya
kembali, tetapi saya mencoba untuk memperbaiki kesalahan nanti karena saya tahu saya
salah. (F 2 Vietnam)

Beberapa orang mengatakan tata bahasa tidak penting. Tetapi saya pikir tata bahasa itu
penting, karena ketika saya tahu tata bahasa, saya bisa mengubah (cara saya
menggunakan bahasa Inggris) dalam banyak hal. (M 12 Jepang)

Meskipun penekanan besar pada pengajaran aspek tata bahasa di sekolah, para siswa tetap
menemukan itu merupakan aspek yang sulit dari Bahasa Inggris untuk dipelajari, dulu dan
sekarang. Ketika ditanya bagian pembelajaran apa Bahasa Inggris sulit bagi mereka, sebagian
besar siswa merujuk pada tata bahasa. Salah satu alasannya adalah sebagai dicatat oleh salah satu
siswa, ada perbedaan yang jelas antara tata bahasa struktur bahasa Inggris dan bahasa siswa
sendiri. Berfokus pada elemen-elemen ini, terus menerjemahkan struktur tata bahasa secara
mental sambil mencoba berbicara dalam bahasa Inggris, lanjut untuk menghambat berbicara.

Bagi saya tata bahasa itu sulit. Saya memiliki masalah dengan tata bahasa ketika saya
ingin berbicara dengannya seseorang. Saya harus memikirkan bentuk kata - benar atau
tidak? (F 9 Indonesia)

Sebelum saya berbicara dalam bahasa Inggris saya perlu konsep kata dalam kalimat yang
benar dengan benar tata bahasa dalam bahasa Inggris. Saya harus berpikir dalam bahasa
 saya sendiri terlebih dahulu dan kemudian mentransfernya ke Bahasa Inggris dengan
penggunaan tata bahasa yang benar. (M 5 Hong Kong)

Tata bahasanya sulit. Memang benar bahwa kami belajar tata bahasa yang cukup di
sekolah, tetapi saya menemukan struktur bahasa Inggris sangat berbeda dengan bahasa
Indonesia. Ini sulit bagi saya. saya juga tahu bahwa bagi banyak siswa Indonesia lainnya,
kelemahan mereka adalah tata bahasa Inggris. (M 4Bahasa Indonesia)

SETELAH TINGGAL DI NEGARA BERBAHASA INGGRIS, PARA SISWA MEMILIKI IDE

YANG PASTI TENTANG BAGAIMANA BAHASA HARUS DIAJARKAN DAN
DIPELAJARI

Para siswa EFL telah belajar dari pengalaman tentang pentingnya mengembangkan keterampilan
lisan di Inggris. Beberapa masih menganut pentingnya belajar tata bahasa dan beberapa tidak,
tetapi semua ingin melihat sekolah di rumah menggunakan lebih banyak latihan dengan
berbicara dan mendengarkan.

Ketika Anda belajar bahasa Inggris, cobalah untuk memiliki situasi nyata jika Anda ingin
mengatakan 'halo' seseorang yang pemula ingin mengatakan 'halo' kepada seseorang
hanya duduk dan ikuti guru tetapi atur situasi nyata sehingga mudah untuk mengingat
situasi di mana itu bisa digunakan tidak dengan melihat buku teks atau mengikuti guru.
(M 10 Vietnam)

Sekarang saya telah mendengar tentang pendekatan komunikatif yang dapat diberikan
beberapa guru dan beberapa kartu di kelas dan siswa dapat berdiskusi tentang sesuatu
tentang suatu hal topik dan saya pikir itu cara yang efektif, jadi kami terlibat dalam suatu
kegiatan. (M 1 Vietnam)

Sangat penting bagi guru untuk mendorong siswa untuk berpartisipasi dalam apa yang
mereka ajarkan seperti mereka harus lebih suka membuat kegiatan yang menarik di kelas
yang para siswa memiliki kesempatan untuk berbicara atau sesuatu seperti itu karena bagi
negara saya cukup sulit bagi siswa karena guru hanya mengajarkan tata bahasa sehingga
ketika kita miliki untuk berbicara dan melakukan sesuatu seperti itu sulit kita tidak
terbiasa. (F 6 Thailand)

Mungkin lebih banyak latihan saya pikir di sekolah para guru harus memberi lebih
banyak kesempatan terutama dalam mendengarkan, kami tidak memiliki kesempatan
untuk mendengarkan dari guru bahasa Inggris lain bersama aksen yang berbeda. (F 9
Indonesia)

Saya pikir lebih baik jika bahasa Inggris diajarkan dalam situasi yang menarik. Kami
tidak harus belajar lebih banyak tata bahasa, hanya berlatih berbicara dan mendengarkan.
 (M 7 Indonesia)

BAHASA DAN BUDAYA: MEMBANTU DI NEGARA

BERBAHASA INGGRIS

Para siswa juga sekarang merasa memiliki pengetahuan budaya dan hidup dalam bahasa kedua
lingkungan berkontribusi pada keberhasilan dalam pembelajaran bahasa. Mayoritas sangat setuju
itu terbaik untuk belajar bahasa Inggris di negara-negara berbahasa Inggris, di mana ada lebih
banyak masukan linguistik dan lebih banyak kesempatan untuk belajar. Ini menyiratkan perlunya
dimasukkannya budaya sebagai bagian integral dari pembelajaran bahasa Inggris di negara asal

Ketika kami belajar di negara-negara berbahasa Inggris kami selalu berbicara bahasa
Inggris dan selalu pikirkan dalam bahasa Inggris. Tetapi ketika kami belajar bahasa
Inggris di Jepang kami mungkin masih berpikir Jepang. (F 11 Jepang)

Bahasa dan budaya saling terkait. Untuk belajar bahasa Inggris atau untuk belajar bahasa
apa pun kita harus tahu budaya dan kebiasaan bahasa itu. Kita harus tahu apa yang
seharusnya.

tanyakan dan apa yang seharusnya tidak kita tanyakan pada orang Inggris, seperti usia
atau masalah pribadi. Untuk belajar Bahasa Inggris juga untuk mempelajari budaya
sehingga mengetahui bagaimana menerapkan bahasa Inggris secara nyata situasi. Ketika
Anda mempelajari situasi sebenarnya, Anda mempelajari budaya tersebut. Itu
membuatnya lebih mudah. (M 10 Vietnam)

Jika kita belajar bahasa Inggris, kita harus menggunakannya, kita harus berbicara lebih
sering. Jika kita belajar bahasa tetapi jangan mencoba menggunakannya, mudah untuk
dilupakan. Cara terbaik adalah pergi ke suatu negara ketika bahasa Inggris adalah bahasa
pertama. (M 4 Indonesia)

IMPLIKASI DAN KESIMPULAN

Temuan utama bagaimana temuan penelitian ini, seperti yang dilaporkan di atas, membantu kami
untuk lebih memahami bahasa Inggris kesulitan bahasa siswa internasional, dan memungkinkan
pendidik dan administrator untuk membuat konsep strategi yang lebih baik untuk menyelesaikan
masalah bahasa mereka? Singkatnya wawancara memberikan lima temuan.

• Pengalaman belajar bahasa Inggris siswa sebelumnya memiliki dampak pada seberapa baik
mereka dapat mengatasinya dengan persyaratan akademik universitas Australia.
• Data menunjukkan bahwa siswa tidak memiliki eksposur yang memadai ke bahasa Inggris
percakapan baik di ruang kelas atau di luar kelas, sebelum datang ke Australia.
• Latihan di kelas tidak hanya bersifat didaktik (satu arah) daripada dalam bentuk percakapan,
tetapi sebagian besar terbatas pada pengajaran aturan tata bahasa.
• Praktek kelas ini tampaknya telah membentuk keyakinan beberapa pelajar bahwa tata bahasa
adalah bagian terpenting dari pembelajaran bahasa Inggris.
• Tampaknya keyakinan ini kemudian termanifestasi dalam perilaku komunikasi mereka, jadi
bahwa mereka tidak dapat berkomunikasi secara efektif, sosial dan akademis, dan pembelajaran
keterampilan percakapan terbelakang.

Dalam perpindahan dari negara asal ke negara pendidikan, sangat umum untuk bahasa Inggris
dasar tujuan pembelajaran bahasa untuk beralih dari tata bahasa dan kosa kata, ke komunikasi
yang efektif. Ini Pergeseran sangat khas dari pengalaman banyak dari 85 persen siswa
internasional yang belajar di Australia yang berasal dari negara-negara Asia. Penelitian yang
dirangkum di sini menunjukkan bahwa banyak para siswa ini terperangkap di negara pendidikan
tanpa dasar yang kuat untuk yang baru persyaratan.
KONTRIBUSI TEMUAN INI UNTUK PENELITIAN

Temuan ini tidak memungkinkan teori baru tentang pembelajaran EFL, tentang hubungan
Antara kepercayaan dan pembelajaran, atau tentang praktik pedagogis ruang kelas Asia.
Sebaliknya, mereka berkontribusi dalam dua cara lain. Pertama, temuan mengkonfirmasi literatur
sebelumnya tentang kelemahan siswa internasional yang belajar di Australia dalam kaitannya
dengan bahasa Inggris lisan, dan kesulitan belajar yang diciptakan oleh kelemahan-kelemahan
itu. Kedua, dan yang paling penting, buktinya disajikan di sini menjelaskan hubungan antara
masalah siswa internasional dengan Bahasa Inggris, dan pengalaman belajar bahasa sebelumnya
dari para siswa internasional itu sendiri negara, dan kepercayaan mereka tentang pembelajaran
bahasa. Wawasan ini menghubungkan dua sebelumnya set penelitian terpisah dan teori,
penelitian tentang pengalaman belajar bahasa dan keyakinan, dan penelitian tentang masalah
komunikasi dan kesulitan bahasa Inggris pelajar internasional. Dengan demikian, penelitian ini
berkontribusi lebih baik untuk pemahaman pembelajaran konteks dari banyak siswa internasional
dari negara-negara Asia Timur dan Tenggara yang belajar diAustralia, dan negara - negara
serupa serta sistem pendidikan seperti Selandia Baru, Inggris dan Inggris Kanada.

Untuk meringkas, dalam penelitian, kebijakan dan diskusi pedagogis pendidikan internasional,
dimensi pengalaman belajar sebelumnya dan keyakinan tentang pembelajaran bahasa tidak
diambil cukup diperhitungkan - meskipun jelas dimensi ini dapat memiliki implikasi besar untuk
belajar siswa. Dapat dikatakan bahwa mengingat dimensi pembelajaran sebelumnya dan
keyakinan tentang pembelajaran belum diperhitungkan secara cukup atau sistematis, ini saja
mengisyaratkan bahwa diagnosis masalah belajar siswa internasional adalah bidang yang kurang
berkembang. Jika begitu, kelemahan seperti itu dalam pendekatan diagnostik akan mengejutkan,
mengingat bahwa hampir satu juta siswa internasional memasuki pendidikan berbahasa Inggris
setiap tahun, dan diberi nilai ekonomi pentingnya pasar ini di negara-negara penyedia, terutama
Australia dan Inggris.

Temuan ini dan studi ini memiliki implikasi untuk kedua praktik pengajaran bahasa di negara-
negara berbahasa Inggris seperti Australia, dan praktik pengajaran bahasa di negara asal.

IMPLIKASI UNTUK PROGRAM SISWA INTERNASIONAL DI

AUSTRALIA
Akademisi Australia harus lebih peka terhadap kesulitan bahasa yang dialami
pelajar internasional. Pertama, mereka perlu berkomitmen sumber daya yang signifikan untuk
mengatasi bahasa kesulitan. Universitas-universitas Australia dapat mengambil solusi untuk
masalah ini selangkah lebih maju memberikan bantuan bahasa komprehensif yang memadai.
Unit pendukung bahasa telah lama disediakan, tetapi staf terlalu terbatas untuk menangani semua
masalah. Unit seperti itu bisa mengumpulkan keahlian dan memainkan peran yang lebih efektif
dalam membantu siswa internasional dengan mereka
kesulitan bahasa.

Kedua, akademisi dengan tanggung jawab untuk siswa internasional perlu memahami lebih baik
akarnya penyebab masalah pembelajaran bahasa mereka, dengan membiasakan diri dengan siswa
sebelumnya pengalaman belajar, dan dengan keyakinan mereka tentang belajar. Pada gilirannya,
ini akan memungkinkan mereka untuk mendesain program yang lebih baik, termasuk program
kompensasi.

Ketiga, seperti yang disarankan dalam literatur dan dikonfirmasi oleh temuan penelitian ini,
literatur tentang pembelajaran bahasa menunjukkan pentingnya kepercayaan tentang belajar
sebagai faktor dalam pembelajaran kompetensi. Studi ini menekankan bahwa efek negatif dari
kepercayaan yang salah tentang pembelajaran dapat terjadi cukup dramatis. Literatur juga
menunjuk kan bahwa mungkin untuk campur tangan dalam kaitannya dengan kepercayaan
tentang belajar. Ini menunjukkan bahwa diskusi tentang masalah kepercayaan perlu dibuat
eksplisit, dan hati-hati diambil dari awal pengalaman siswa internasional untuk berbicara dan
mendengarkan keterampilan status yang sesuai. Ini perlu didukung oleh program praktis yang
luas dalam hal ini keterampilan yang sampai sekarang diabaikan.

IMPLIKASI UNTUK PROGRAM SEBELUM DIMULAINYA PENDIDIKAN

INTERNASIONAL

Ada banyak diskusi tentang strategi dan program yang dirancang untuk membantu internasional
siswa di negara pendidikan (Pantelides, 1999; Hellsten dan Prescott, 2004, Bretage et al.,
2002, Borland dan Pearce, 2002). Namun, sedikit perhatian telah diberikan untuk memperbaiki
mereka persiapan di negara asal. Tanggung jawab untuk pemecahan masalah-masalah ini
sebagian terletak dengan negara asal, serta negara pendidikan berbahasa Inggris. Pemerintah
negara asal harus memiliki minat berkelanjutan dalam pengembangan pendidikannya
warga negara pelajar, banyak atau sebagian besar dari mereka akan kembali ke posisi tanggung
jawab.

Pertama, ada kebutuhan untuk mengembangkan praktik belajar mengajar yang lebih baik di
rumah negara. Dalam beberapa tahun terakhir ini telah menjadi tujuan eksplisit pengajaran
bahasa Inggris di negara-negara berbahasa non-Inggris, tetapi tampaknya, mengingat masalah
yang ada dari siswa internasional,bahwa hasilnya sejauh ini belum memuaskan. Namun
pengajaran bahasa bisa dibuat lebih. menarik dengan melibatkan siswa secara aktif dan lisan di
kelas, mencapai dua arah interaksi yang akan membangun lebih percaya diri dan keterampilan
mendengarkan dan berbicara yang lebih baik Perubahan ini pendekatan tidak mudah untuk
dicapai, mengingat bahwa itu melibatkan perubahan besar untuk mengakar dengan baik praktik
mengajar, dan membutuhkan perjanjian kerja sama pemerintah dan pendidikan praktisi
Kedua, ada kasus kuat untuk pengembangan kursus bridging intensif di negara ini asal, sebelum
siswa internasional memulai studi sarjana di Australia dan sejenisnya negara, yang akan
mempersiapkan dan membantu siswa untuk mengatasi masalah akademik secara lebih umum
Persyaratan. Ini bisa dibiayai bersama oleh penyedia Australia dan negara asal pemerintah.
Program bridging sudah ada, tetapi sebagian besar dirancang untuk persiapan siswa untuk IELTS
mereka. Sebagaimana dicatat oleh beberapa siswa dalam kelompok yang diwawancarai untuk
penelitian ini, persiapan untuk tes IELTS tidak dengan sendirinya menyediakan persiapan
berbasis luas untuk mengatasi masalah bahasa dalam situasi akademik Australia. Seluruh
fokusnya adalah pada tes itu sendiri.

Kursus bridging ini bisa berbentuk program satu tahun setelah selesai tinggi sekolah. Ini akan
melibatkan penutur asli bahasa Inggris sebagai instruktur, dan menekankan komunikatif
keterampilan berbahasa seperti presentasi lisan. Program seperti itu bisa memainkan peran
penting, tidak hanya di membangun keterampilan bahasa tetapi dalam mengurangi kecemasan di
ruang kelas Australia, dengan spin-off untuk semua aspek belajar siswa, apa pun bidang
studinya. Dalam program semacam itu, siswa internasional akan dapat mengalami lingkungan
akademik berbahasa Inggris nyata sebelum memulai studi mereka yang sebenarnya di Australia.
Program semacam itu dapat membantu mengurangi apa yang disebut 'kejutan studi' dan 'Kejutan
budaya'. Siswa dapat menjalani persiapan IELTS dan mengikuti tes setelah menyelesaikan
Program bridging satu tahun ini.

REFERENSI

Bayley, S., Fearnside, R., Arnol, J., Misiano, J. dan Rottura, R. (2002) Siswa internasional di
Victoria. People and Place, 10, (2), 45-54.

Benson, P. dan Lor, W. (1999) Konsep bahasa dan pembelajaran bahasa. Sistem, 27, 459- 472.

Borland, H dan Pearce, A. (2002) Mengidentifikasi dimensi kunci bahasa dan budaya kerugian di
universitas. Australian Review of Applied Linguistics, 25, (2), 101-127.

Bretag, T., Horrocks, S. dan Smith, J. (2002) Mengembangkan praktik kelas untuk mendukung
NESB siswa dalam kursus sistem informasi: beberapa temuan awal. Internasional Jurnal
Pendidikan, 3, (4), 57-69.

Collier, V.P. (1995) Memperoleh bahasa kedua untuk sekolah. Petunjuk Arah dalam Bahasa dan
Pendidikan. Lembaga Kliring Nasional untuk Pendidikan Bilingual, 1, (4), 1-9.

Crystal, D. (2003) Bahasa Inggris sebagai Bahasa Global. Cambridge: Cambridge University
Press. Dimiliki, D., McGrew, A., Goldblatt, D. dan Perraton, J. (1999). Transformasi Global.
Stanford: Stanford University Press.

Hellsten, M. (2002) Siswa dalam masa transisi: kebutuhan dan pengalaman siswa internasional
di Indonesia Australia. Makalah disajikan pada Konferensi Pendidikan Internasional Australia
ke-16, Hobart, Tasmania.
 Hellsten, M. dan Prescott, A. (2004) Belajar di universitas: pengalaman siswa internasional.
Jurnal Pendidikan Internasional, 5, (3), 344-351.

Horwitz, E.K. (1999) Pengaruh budaya dan situasional pada kepercayaan pelajar bahasa asing
tentang pembelajaran bahasa: ulasan studi BALLI. Sistem, 27, 557-576.

Marginson, S. dan McBurnie, G. (2004) Pendidikan pasca-sekolah menengah lintas batas di

wilayah Asia Pasifik, di OECD, Internasionalisasi dan Perdagangan dalam Pendidikan Tinggi,
hal. 137-204. Paris: OECD.

Mulligan, D dan Kirkpatrick, A. (2000) Seberapa banyak mereka mengerti? Dosen, mahasiswa
dan pemahaman. Penelitian dan Pengembangan Pendidikan Tinggi, 19, (3), 311-335.

Mori, Y. (1999) Keyakinan epistemologis dan keyakinan belajar bahasa: Apa yang dilakukan
pembelajar bahasa percaya tentang pembelajaran mereka? Pembelajaran Bahasa, 49, 377-415.

Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan, OECD (2004) Internasionalisasi

dan Perdagangan dalam Pendidikan Tinggi: Peluang dan tantangan. Paris: OECD.

Pantelides, U. (1999) Memenuhi kebutuhan siswa NESB tersier. Jurnal Australia

Bahasa dan Literasi, 22, (1), 60-75.

Ramburuth, P. (2001) Siswa internasional dan implikasi sosial dan budaya. Makalah disajikan
pada Konferensi Pendidikan Internasional Australia ke-15, 25-28 September, Universitas New
Wales Selatan, Sydney, Australia.

Robertson, M., Line, M., Jones, S. dan Thomas, S. (2000) siswa internasional, belajar
lingkungan dan persepsi: Studi kasus menggunakan teknik Delphi. Pendidikan yang lebih tinggi
Penelitian dan Pengembangan, 19, (1), 89-102.

Savignon, S. (1993) Pengajaran bahasa komunikatif: State of the art. Dalam S. Silberstein (Ed.),
Esai TESOL yang canggih. Bloomington: Pencetakan Pantagraph.

Savignon, S. (1997) Kompetensi Komunikatif: Teori dan Praktek Kelas (edisi 2).

Sydney, NSW, Australia: McGraw-Hill.

Tudor, I. (1996) Pelajar-centredness sebagai Pendidikan Bahasa. Cambridge: Universitas

Cambridge

Walqui, A. dan Ed, W. (2000) Faktor kontekstual dalam akuisisi bahasa kedua.
http://www.cal.org/resources/digest/0005contextual.html.

Wenden, A.L. (1999) Pengantar pengetahuan metakognitif dan kepercayaan dalam bahasa
belajar: di luar dasar-dasar. Sistem, 27, 435-441.
 White, C. (1999) Harapan dan keyakinan yang muncul dari pembelajar bahasa yang diajar
sendiri. Sistem,
27, 443-457.

Wong, J. K. (2004) Adalah gaya belajar internasional Asia secara budaya atau kontekstual
berdasarkan? Jurnal Pendidikan Internasional, 4, (4), 154-166.

Yang, N. (2000) Keyakinan guru tentang pembelajaran dan pengajaran bahasa: Lintas budaya
perbandingan. Makalah Texas dalam Pendidikan Bahasa Asing, 5, 39-52.