Anda di halaman 1dari 26

1.

Terjemahan Aerends

Pengajaran berbasis inkuiri adalah pendekatan instruksional lain yang telah dikembangkan
untuk tujuan mengajar siswa bagaimana berpikir. Pengajaran berbasis inkuiri sebagian besar bertumpu
pada landasan teori yang sama seperti yang dijelaskan sebelumnya untuk pengajaran konsep dan tidak
akan diulang di sini. Model ini dipengaruhi oleh karya awal John Dewey (1916) dan Jerome Bruner (1960,
1961). Revisionis kurikulum pertengahan abad kedua puluh dalam sains, sejarah, dan ilmu sosial
(Fenton, 1966; Schwab, 1966; Suchman, 1962) juga membantu menentukan bagaimana pengajaran
berbasis inkuiri digunakan di ruang kelas saat ini. Baru-baru ini, Lowen dan Rikers (2011), Magnusson
dan Palincsar (1995), Meyer (2004), dan individu yang terkait dengan Model Instruksional Sains BSCS
(2009) telah memperluas dan menyempurnakan pendekatan sebelumnya untuk pengajaran berbasis
penyelidikan. Bagian berikut menjelaskan prosedur dan pedoman untuk perencanaan dan pelaksanaan
pelajaran berbasis penyelidikan yang efektif.

Merencanakan Pelajaran Berbasis Penyelidikan

Dua tugas perencanaan utama diperlukan dalam persiapan pembelajaran berbasis inkuiri:
menentukan hasil pembelajar dan mengidentifikasi masalah yang sesuai untuk inkuiri. Seperti
pengajaran konsep, pelajaran berbasis penyelidikan memiliki konten dan tujuan proses. Guru ingin siswa
memperoleh pengetahuan baru yang terkait dengan fokus penyelidikan dari pelajaran. Mereka juga
ingin siswa untuk mempelajari proses inkuiri, terutama yang terkait dengan inkuiri ilmiah, dan untuk
mengembangkan disposisi positif terhadap inkuiri dan proses yang digunakan untuk menyelidiki dunia
sosial dan fisik.

Hasil spesifik pembelajar untuk pelajaran berbasis inkuiri tercantum pada Gambar 9.5. Adalah
penting bagi guru untuk memperjelas isi dan tujuan proses mereka dan dapat mengkomunikasikannya
kepada siswa dengan cara yang mudah.

Tugas perencanaan kedua terdiri dari mengidentifikasi situasi masalah atau pertanyaan untuk
memicu pertanyaan. Beberapa (Suchman, 1962) percaya bahwa masalah tersebut harus diluncurkan
sebagai peristiwa yang tidak sesuai. Pada dasarnya, peristiwa yang tidak sesuai adalah situasi
membingungkan yang mengejutkan siswa, memicu rasa ingin tahu mereka, dan memotivasi mereka
untuk terlibat dalam penyelidikan. Seringkali mereka adalah situasi yang bertentangan dengan apa yang
biasanya diharapkan. Perhatikan dua contoh berikut:

Guru mengangkat gelas pulsa yang memiliki dua bola kecil yang dihubungkan oleh tabung gelas.
Itu sebagian diisi dengan cairan merah. Ketika guru memegang tangannya di globe kiri, cairan itu
meleleh dan bergerak ke sisi lain. Ketika guru memegang tangannya di bola mata kanan, cairan
merah bergerak ke sisi kiri. Guru bertanya kepada siswa, "Mengapa cairan merah bergerak?"

Guru itu memiliki tiga gelas. Satu diisi dengan air ledeng biasa, yang lain diisi dengan air garam,
yang ketiga berisi air gula. Guru meletakkan telur rebus di setiap gelas. Telur-telur itu tenggelam
dalam gelas air keran dan mengapung di air garam dan air gula. Guru bertanya kepada siswa,
"Mengapa telur mengapung di gelas yang mengandung air garam dan gula dan tidak di air
biasa?"

Seperti yang akan Anda baca di bagian berikutnya, setelah fokus inkuiri disajikan, para guru
mendorong siswa untuk bertanya tentang fenomena yang telah mereka amati, untuk menghasilkan
hipotesis, dan untuk memikirkan cara-cara mereka dapat menguji hipotesis mereka. (Jika Anda mencari
di YouTube dengan istilah "acara discrepant," Anda akan menemukan lusinan video singkat yang
memperlihatkan guru menggunakan acara discrepant dalam pelajaran berbasis penyelidikan. Beberapa
sangat menarik.)

Magnusson dan Palincsar (1995) mengusulkan pendekatan yang sedikit berbeda untuk
mendefinisikan dan mengidentifikasi masalah penyelidikan. Mereka percaya bahwa itu tidak harus
berbeda, tetapi harus membingungkan dan memenuhi tiga kriteria:

1. menjadi kaya secara konseptual sehubungan dengan peluang yang disediakannya untuk
penyelidikan yang berarti [yang] akan menghasilkan pemahaman tentang nilai yang bertahan lama.

2. fleksibel sehubungan dengan masalah perkembangan, dan

3. relevan dengan kehidupan anak-anak sehingga mudah diakses dan menarik. (hal. 45)

Contoh menyatakan situasi masalah dengan cara ini mungkin termasuk yang berikut:

Mengapa pendulum berayun seperti itu?

Bagaimana paus berkomunikasi?

Mengapa orang pernah percaya bahwa dunia itu datar?

Melakukan Pembelajaran Berbasis Penyelidikan

Peran utama guru ketika melakukan pembelajaran inkuiri adalah untuk memfasilitasi fase-fase
dari proses inkuiri dan untuk membantu siswa menjadi perhatian dan reflektif tentang proses berpikir
mereka. Meskipun ada banyak variasi pembelajaran berbasis inkuiri, aliran keseluruhan untuk sebagian
besar pendekatan terdiri dari enam fase. Keenam fase ini diringkas dalam Tabel 9.5.

Dapatkan Perhatian dan Jelaskan Proses Penyelidikan. Seperti halnya pelajaran, penting untuk
mendapatkan perhatian siswa dan memotivasi mereka untuk terlibat dalam kegiatan pembelajaran yang
direncanakan. Dalam pelajaran inkuiri, motivasi biasanya mudah diperoleh dengan situasi masalah yang
provokatif atau peristiwa yang tidak sesuai. Ketika guru menggunakan model pengajaran berbasis inkuiri
untuk pertama kalinya, mereka perlu menjelaskan kepada siswa tujuan pelajaran dan alur
keseluruhannya. Yang paling penting adalah penjelasan yang membantu siswa memahami bahwa tujuan
paling penting dari jenis pelajaran ini adalah untuk mempelajari keterampilan dan proses yang terkait
dengan penyelidikan itu sendiri.

Sajikan Masalah Penyelidikan atau Kejadian yang Tidak Sempurna. Penting untuk menyajikan situasi
masalah atau peristiwa yang tidak jelas dengan jelas dan dengan cara yang membangkitkan rasa ingin
tahu siswa. Paling sering guru menggunakan demonstrasi dan presentasi untuk mengkomunikasikan
situasi masalah kepada siswa. Klip video dan media lain juga dapat digunakan. Situasi masalah dapat
disajikan untuk pertanyaan seluruh kelas. Ini juga dapat disajikan dengan cara memfasilitasi
penyelidikan kelompok kecil.

Berikut adalah contoh bagaimana seorang guru mempresentasikan masalah inkuiri kepada kelompok
belajar di kelas sainsnya.
Hari ini, kita akan menyelidiki sifat pendulum dan apa yang mempengaruhi "ayunan" mereka. Dalam
kelompok belajar Anda, lakukan hal berikut: (1) buat pendulum washer, (2) gantung pendulum agar
bebas dari meja, dan (3) mulai pendulum berayun dan hitung serta bagan jumlah ayunan selama 15 -
Periode waktu kedua.

Bantu Siswa Merumuskan Hipotesis untuk Menjelaskan Situasi Masalah. Selama fase ini, siswa
didorong untuk mengajukan pertanyaan dan membentuk hipotesis yang membantu menjelaskan apa
yang sedang terjadi. Dalam contoh pendulum, siswa dapat mengatakan, "panjang tali yang
memengaruhi ayunan," atau, "berat pendulum yang memengaruhi ayunannya." Penting pada titik ini
untuk menerima semua ide.

Imbaulah Siswa untuk Mengumpulkan Data untuk Menguji Hipotesis. Terkadang siswa dapat
melakukan percobaan dan mengumpulkan data. Sebagai contoh, dalam penyelidikan pendulum guru
meminta siswa melakukan beberapa percobaan dalam kelompok belajar mereka, seperti memvariasikan
panjang tali, berat mesin cuci, dan tempat awal. Dalam kasus lain, siswa mungkin harus melakukan
eksperimen hipotetis atau guru dapat memilih untuk memberikan data kepada siswa dan bertanya
kepada mereka bagaimana data baru ini dapat memengaruhi hipotesis mereka.

Rumuskan Penjelasan. Ini adalah fase dalam penyelidikan ketika guru mulai memberikan penutupan.
Siswa diminta untuk menyatakan penjelasan atau kesimpulan yang dapat ditarik berdasarkan
eksperimen dan data yang tersedia. Semua penjelasan harus diterima; Namun, pertanyaan menyelidik
dapat digunakan untuk membuat siswa mempertimbangkan penjelasan saingan. Sebagai contoh:

• Seberapa yakin Anda dalam kesimpulan Anda?

• Bagaimana jika saya katakan. . . bagaimana hal itu memengaruhi pemikiran Anda?

• Bagaimana Anda membandingkan kesimpulan Anda dengan Sydney?

• Dalam hal apa mereka berbeda? Mengapa?

Renungkan Situasi Pertanyaan dan Proses Berpikir. Ini mungkin fase terpenting dari pelajaran inkuiri.
Selama fase ini, siswa didorong untuk merefleksikan kembali apa yang telah mereka lakukan dan untuk
menganalisis proses berpikir mereka ketika pelajaran berlanjut. Guru dapat menggunakan jenis
pertanyaan berikut untuk memfasilitasi aspek pelajaran ini:

• Kapan Anda membuat hipotesis yang masuk akal bagi Anda?

• Apakah hipotesis ternyata akurat?

• Apakah pemikiran Anda berubah selama penyelidikan? Jika demikian, apa yang mendorong
perubahan?

• Jika saya memberi Anda situasi masalah yang serupa, bagaimana Anda akan mengatasinya lain kali?

2. Terjemahan Joyce

MODEL PENGAJARAN

Inti dari model ini adalah untuk melibatkan siswa dalam masalah inkuiri asli dengan
mengkonfrontasi mereka dengan bidang penyelidikan, membantu mereka mengidentifikasi masalah
konseptual atau metodologis dalam bidang penyelidikan itu, dan mengundang mereka untuk merancang
cara mengatasi masalah itu. Dengan demikian, mereka melihat pengetahuan dalam pembuatan dan
diinisiasi ke dalam komunitas ulama. Pada saat yang sama, mereka mendapatkan respek yang sehat
untuk pengetahuan dan mungkin akan belajar baik keterbatasan pengetahuan saat ini dan
ketergantungannya (Schaubel, Klopfer, dan Raghaven, 1991).

SINTAKSIS

Sintaksnya mengambil sejumlah bentuk (lihat Tabel 12.2). Pada dasarnya itu berisi elemen atau
fase berikut, meskipun mereka dapat terjadi dalam sejumlah urutan: Pada fase satu, area penyelidikan
diajukan kepada siswa, termasuk metodologi yang digunakan dalam penyelidikan. Pada fase dua,
masalah terstruktur sehingga siswa mengidentifikasi kesulitan dalam penyelidikan. Kesulitannya bisa
berupa interpretasi data, pembuatan data, kontrol eksperimen, atau pembuatan kesimpulan. Pada fase
tiga, siswa diminta untuk berspekulasi tentang masalah, sehingga ia dapat mengidentifikasi kesulitan
yang terlibat dalam penyelidikan. Pada fase empat, siswa kemudian diminta untuk berspekulasi tentang
cara-cara menyelesaikan kesulitan, dengan mendesain ulang eksperimen, mengatur data dengan cara
yang berbeda, menghasilkan data, mengembangkan konstruksi, dan sebagainya.

TABEL 12.2 MODEL PENELITIAN ILMU BIOLOGIS SINTETOF

Fase Satu: Area investigasi diajukan kepada siswa.

Fase Dua: Siswa menyusun masalah.

Fase Tiga: Siswa mengidentifikasi masalah dalam penyelidikan

Fase Empat: Siswa berspekulasi tentang cara-cara untuk menghilangkan kesulitan.

SISTEM SOSIAL

Dibutuhkan iklim yang kooperatif dan keras. Karena siswa akan disambut ke dalam komunitas
pencari yang menggunakan teknik sains terbaik, iklim mencakup tingkat keberanian dan kerendahan
hati. Para siswa perlu berhipotesis dengan teliti, menantang bukti, mengkritik desain penelitian, dan
sebagainya. Selain menerima kebutuhan akan ketelitian, siswa juga harus 'mengenali sifat tentatif dan
kemunculan pengetahuan mereka sendiri serta disiplin ilmu, dan dalam melakukan itu mengembangkan
kerendahan hati tertentu sehubungan dengan pendekatan mereka terhadap ilmu pengetahuan yang
berkembang dengan baik. disiplin ilmu.

PRINSIP-PRINSIP REAKSI

Tugas guru adalah memelihara inkuiri dengan menekankan pada proses inkuiri dan mendorong
siswa untuk merenungkannya. Guru perlu berhati-hati bahwa identifikasi fakta tidak menjadi isu sentral
dan harus mendorong tingkat ketelitian yang baik dalam penyelidikan. Dia harus bertujuan untuk
mengarahkan siswa ke generasi hipotesis, interpretasi data, dan pengembangan konstruksi, yang
dipandang sebagai cara yang muncul untuk menafsirkan realitas.

SISTEM PENDUKUNG
Seorang instruktur yang fleksibel yang terampil dalam proses penyelidikan, persediaan besar
bidang "nyata" penyelidikan dan masalah berikutnya, dan sumber data yang diperlukan dari mana untuk
melakukan penyelidikan ke bidang ini menyediakan sistem pendukung yang diperlukan untuk model ini.

APLIKASI

Sejumlah model untuk mengajarkan disiplin sebagai proses penyelidikan ada, semua dibangun
di sekitar konsep dan metode disiplin tertentu.

Proyek Kurikulum Ilmu Sosial Michigan, yang disutradarai oleh Ronald Lippitt dan Robert Fox,
didasarkan pada pendekatan yang berpotensi sangat kuat tetapi mengejutkan dalam
kesederhanaannya. Strateginya adalah untuk mengajarkan teknik-teknik penelitian psikologi sosial
secara langsung kepada anak-anak menggunakan konten hubungan manusia, termasuk perilaku mereka
sendiri. Hasilnya menyajikan psikologi sosial sebagai disiplin hidup yang konsep dan metodenya muncul
melalui aplikasi berkelanjutan untuk menyelidiki perilaku manusia. Hasil lain adalah demonstrasi
langsung dari relevansi ilmu sosial dengan urusan manusia. Kurikulum ini menggambarkan bagaimana
anak-anak sekolah dasar dapat menggunakan prosedur ilmiah untuk memeriksa perilaku sosial.

Baik konsepsi psikologi sosial yang dipegang oleh para pembuat kurikulum ini dan strategi
pengajaran mereka yang pada dasarnya mengarahkan anak-anak untuk mempraktikkan psikologi sosial,
mungkin paling baik diilustrasikan dengan melihat materi mereka dan kegiatan yang mereka
rekomendasikan. Mereka telah menyiapkan tujuh "unit laboratorium" yang dikembangkan di sekitar
buku sumber daya atau teks dan serangkaian buku proyek. Ketujuh unit dimulai dengan eksplorasi sifat
ilmu sosial, Belajar Menggunakan Ilmu Sosial, "dan melanjutkan ke serangkaian unit di mana siswa
menerapkan prosedur dan konsep ilmu sosial untuk perilaku manusia:" Menemukan Perbedaan, ""
Ramah dan Perilaku Tidak Ramah, "" Menjadi dan Menjadi, "" Mempengaruhi Satu Sama Lain. "

Unit pertama disusun untuk memperkenalkan siswa dengan metode ilmu sosial seperti:

1. "Apa itu Spesimen Perilaku?" (Bagaimana kita mendapatkan sampel perilaku?)

2. "Tiga Cara Menggunakan Pengamatan" (Perkenalkan anak-anak pada deskripsi, inferensi, dan
penilaian penilaian, dan perbedaan di antara mereka.)

3. "Penyebab dan Efek" (Memperkenalkan inferensi penyebab, pertama terkait dengan


fenomena fisik, kemudian dalam kaitannya dengan perilaku manusia.)

4. "Berbagai Penyebab" (Mengajarkan cara menghadapi beberapa faktor secara bersamaan.


Misalnya, anak-anak membaca dan menganalisis sebuah kisah di mana tokoh sentral memiliki beberapa
motivasi untuk tindakan yang sama.) (Lippitt, Fox, dan Schaible, l969a, hlm. 24-25)

Anak-anak membandingkan analisis mereka dari sampel sehingga mereka memeriksa


pengamatan dan kesimpulan terhadap satu sama lain dan menyadari masalah mendapatkan
persetujuan tentang pengamatan. Mereka juga belajar bagaimana menganalisis interaksi melalui teknik
analisis melingkar.

Akhirnya, serangkaian kegiatan memperkenalkan anak-anak untuk eksperimen oleh psikolog


sosial yang telah menghasilkan teori-teori menarik tentang perilaku ramah dan tidak ramah serta
kerjasama dan kompetisi.
Pendekatan ini memfokuskan studi anak-anak pada interaksi manusia, memberikan kerangka
referensi akademik dan teknik untuk menggambarkan dan melaksanakan penyelidikan, dan melibatkan
siswa dalam pengamatan perilakunya sendiri dan orang-orang di sekitarnya. Intervensi keseluruhan
adalah bahwa siswa akan mengambil beberapa karakteristik ilmuwan sosiologi. Dengan demikian, nilai-
nilai instruksional berada dalam domain interpersonal serta akademik.

Model ini memiliki penerapan yang luas, tetapi sayangnya itu tergantung pada materi yang
berorientasi pada penyelidikan (bidang investigasi), yang jarang terjadi di sebagian besar ruang kelas,
karena teks didaktik adalah standar. Namun, setiap area subjek memiliki setidaknya satu seri teks yang
berorientasi pada pertanyaan atau yang mudah disesuaikan dengan model ini. Seorang instruktur
dengan pemahaman yang jelas tentang model akan dengan mudah melihat materi pengajaran yang,
dengan sedikit penataan ulang, mungkin menyediakan area yang cocok untuk penyelidikan. Instruktur
yang cukup berpengetahuan luas dalam membangun materi mereka sendiri.

EFEK INSTRUKSIONAL DAN NURTURANT

Model penyelidikan ilmu biologi (Gambar 12.1) dirancang untuk mengajarkan proses-proses
penelitian biologi untuk mempengaruhi cara siswa memproses informasi, dan untuk memelihara
komitmen terhadap penyelidikan ilmiah. Model ini mungkin juga memelihara pikiran-pikiran terbuka
dan kemampuan untuk menunda penilaian dan menyeimbangkan alternatif. . Melalui penekanannya
pada komunitas cendekiawan, ia juga menumbuhkan semangat kerja sama dan kemampuan untuk
berkeliaran dengan orang lain.

Model penyelidikan ilmiah telah dikembangkan untuk digunakan dengan siswa dari segala usia,
dari prasekolah hingga perguruan tinggi (Metz, 1995). Tujuan intinya adalah untuk mengajarkan proses
esensial sains dan, secara bersamaan, konsep-konsep utama dari disiplin ilmu beserta informasi yang
darinya dikembangkan.

Penelitian tentang model-model ini biasanya berfokus pada seluruh kurikulum yang telah
diterapkan selama satu atau lebih tahun, menggunakan model secara konsisten dengan bahan
pengajaran yang sesuai. Dua jenis temuan menarik bagi kami. Yang pertama adalah bahwa guru yang
akan menggunakannya harus terlibat dalam studi intensif baik dari substansi akademik dan model
pengajaran ini. Kalau tidak, mereka cenderung menarik diri dari instruksi berbasis inkuiri. Yang kedua
adalah bahwa di mana model-model ini telah diterapkan dengan baik dengan perhatian yang memadai
pada studi guru tentang isi akademik dan proses pengajaran, hasilnya sangat mengesankan
(Bredderman, 1981; El-Nemr, 1979). Para siswa telah mempelajari proses ilmiah, telah menguasai
konsep utama dari disiplin ilmu, telah memperoleh informasi dasar tentang sains, dan telah
mengembangkan pandangan positif tentang sains.
MASA DEPAN MODEL INDUKTIF PENGAJARAN

Sejumlah jalur penyelidikan saat ini sedang dalam proses yang mungkin akan memajukan
pemikiran tentang bagaimana siswa dapat belajar untuk membangun kategori, membuat kesimpulan,
dan mengembangkan penalaran kausal yang lebih efektif dan keterampilan mensintesis. Papert dan
lainnya sedang bereksperimen dengan sejumlah strategi yang baru lahir. Teori tentang "kecerdasan
ganda" dapat memunculkan cara berpikir lain tentang berpikir.

Komputer membuat basis data besar tersedia bagi siswa yang akan membuat tipe konsep yang
jauh lebih kompleks lebih mudah untuk diteliti dan akan memungkinkan pengembangan sistem
pendukung yang lebih rumit dan mungkin lebih kuat

PELATIHAN INQUIRY

ORIENTASI KE MODEL

TUJUAN DAN ASUMSI


Pelatihan inkuiri berawal dari keyakinan akan perkembangan pembelajar mandiri; metodenya
membutuhkan partisipasi aktif dalam penyelidikan ilmiah. Anak-anak penasaran dan ingin tumbuh, dan
pelatihan penyelidikan memanfaatkan eksplorasi energik alami mereka, memberi mereka arahan khusus
sehingga mereka menjelajahi daerah baru dengan lebih kuat. Tujuan umum pelatihan inkuiri adalah
untuk membantu siswa mengembangkan disiplin intelektual dan keterampilan yang diperlukan untuk
mengajukan pertanyaan dan mencari jawaban yang berasal dari keingintahuan mereka. Dengan
demikian, Suchman tertarik untuk membantu siswa bertanya secara mandiri, tetapi dengan cara yang
disiplin. Dia ingin siswa untuk mempertanyakan mengapa peristiwa terjadi seperti yang mereka lakukan
dan untuk mendapatkan dan memproses data secara logis, dan dia ingin mereka mengembangkan
strategi intelektual umum yang dapat mereka gunakan untuk mencari tahu mengapa hal-hal
sebagaimana adanya.

Pelatihan inkuiri dimulai dengan menghadirkan siswa dengan acara yang membingungkan.
Suchman percaya bahwa individu yang menghadapi situasi seperti itu secara alami termotivasi untuk
memecahkan teka-teki. Kita dapat menggunakan kesempatan yang disediakan oleh penyelidikan alami
untuk mengajarkan prosedur pencarian disiplin.

Seperti Bruner dan Taba, Suchman percaya bahwa siswa dapat menjadi semakin sadar akan
proses penyelidikan mereka dan bahwa mereka dapat diajarkan prosedur ilmiah secara langsung. Kita
semua sering bertanya secara intuitif; Namun, Suchman merasa kita tidak dapat menganalisis dan
meningkatkan pemikiran kita kecuali kita menyadarinya.

Suchman percaya, lebih lanjut, bahwa penting untuk menyampaikan kepada siswa sikap bahwa
semua pengetahuan bersifat sementara. Para ahli menghasilkan teori dan penjelasan. Bertahun-tahun
kemudian, ini disingkirkan oleh teori-teori baru. Tidak ada jawaban permanen. Kami selalu bisa lebih
canggih dalam penjelasan kami, dan sebagian besar masalah bisa menerima beberapa penjelasan yang
masuk akal. Siswa harus mengenali dan merasa nyaman dengan ambiguitas yang dituntut oleh inkuiri
sejati. Mereka juga harus menyadari bahwa sudut pandang orang kedua memperkaya pemikiran kita
sendiri. Pengembangan pengetahuan difasilitasi oleh bantuan dan ide-ide dari kolega jika kita dapat
belajar untuk mentolerir sudut pandang alternatif. Dengan demikian, teori Suchman adalah:

1. Para siswa bertanya secara alami ketika mereka bingung.

2. Mereka dapat menjadi sadar dan belajar untuk menganalisis strategi berpikir mereka.

3. Strategi baru dapat diajarkan secara langsung dan ditambahkan ke yang sudah ada siswa.

4. Penyelidikan kooperatif memperkaya pemikiran dan membantu siswa untuk belajar tentang
sifat tentatif, kemunculan pengetahuan dan untuk menghargai penjelasan alternatif.

GAMBARAN UMUM STRATEGI PENGAJARAN

Mengikuti kepercayaan Suchman bahwa individu memiliki motivasi alami untuk bertanya, model
pelatihan inkuiri dibangun di sekitar konfrontasi intelektual. Siswa dihadapkan dengan situasi yang
membingungkan dan menanyakannya. Apa pun yang misterius, tidak terduga, atau tidak diketahui
adalah yang utama untuk peristiwa yang tidak sesuai. Karena tujuan utamanya adalah agar siswa
mengalami penciptaan pengetahuan baru, konfrontasi harus didasarkan pada ide-ide yang dapat
ditemukan. Pada contoh berikut, menekuk strip logam yang dipegang di atas nyala api memulai siklus
penyelidikan.

Strip terbuat dari laminasi strip logam yang tidak seperti (biasanya baja dan kuningan) yang
telah dilas bersama untuk membentuk pisau tunggal. Dengan pegangan di salah satu ujungnya
memiliki penampilan pisau atau spatula yang sempit. Ketika peralatan ini dipanaskan, logam di
dalamnya mengembang, tetapi laju ekspansi tidak sama di kedua logam. Akibatnya, setengah
dari ketebalan strip laminasi ini menjadi sedikit lebih panjang dari setengah lainnya dan karena
dua bagian saling melekat satu sama lain, tekanan internal memaksa pisau untuk
mengasumsikan kurva dimana lingkar luar ditempati oleh logam yang telah meluas. yang paling.
(Suchman, 1962, hlm. 28)

Suchman sengaja memilih episode yang memiliki hasil yang cukup mengejutkan sehingga
menyulitkan siswa untuk tetap acuh tak acuh terhadap pertemuan itu. Biasanya hal-hal yang dipanaskan
jangan membengkok menjadi kurva besar. Ketika strip logam ini terpasang, para siswa tentu ingin tahu
alasannya. Peserta didik tidak dapat mengabaikan solusi dengan jelas; mereka harus bekerja untuk
menjelaskan situasi, dan produk dari pekerjaan itu adalah wawasan, konsep, dan teori baru.

Setelah presentasi situasi yang membingungkan, para siswa mengajukan pertanyaan kepada
guru. Pertanyaan-pertanyaan, bagaimanapun, harus dijawab oleh yeses atau no. Siswa mungkin tidak
meminta guru untuk menjelaskan fenomena itu kepada mereka. Mereka harus fokus dan menyusun
probe untuk menyelesaikan masalah. Dalam pengertian ini, setiap pertanyaan menjadi hipotesis
terbatas. Dengan demikian, siswa mungkin tidak bertanya, "Bagaimana panas memengaruhi logam?"
tetapi harus bertanya, "Apakah panasnya lebih besar dari titik leleh logam?" Pertanyaan pertama
bukanlah pernyataan spesifik tentang informasi apa yang diinginkan; meminta guru untuk melakukan
konseptualisasi. Pertanyaan kedua menuntut stt.p1ent untuk menyatukan beberapa faktor — panas,
logam, perubahan, cairan. Siswa harus meminta guru untuk memverifikasi hipotesis yang dia
kembangkan (panas menyebabkan logam berubah menjadi cairan).

Para siswa terus bertanya. Setiap kali mereka mengucapkan kalimat yang tidak bisa dijawab
dengan ya atau tidak, guru mengingatkan mereka tentang peraturan dan menunggu sampai mereka
menemukan cara untuk menyatakan pertanyaan dalam bentuk yang tepat. Komentar seperti "Bisakah
Anda menyatakan kembali pertanyaan ini sehingga saya bisa menjawabnya dengan ya atau tidak?"
adalah respons guru yang umum ketika siswa keluar dari mode inkuiri.

Seiring waktu, para siswa diajari bahwa tahap pertama dalam inkuiri adalah untuk memverifikasi
fakta-fakta situasi — sifat dan identitas objek, peristiwa, dan kondisi di sekitar peristiwa yang
membingungkan. Pertanyaan "Apakah strip itu terbuat dari logam?" membantu memverifikasi fakta —
dalam hal ini, properti objek. Ketika siswa menjadi sadar akan fakta-fakta, hipotesis harus datang ke
pikiran dan membimbing penyelidikan lebih lanjut. Menggunakan pengetahuan mereka tentang perilaku
objek, siswa dapat mengubah pertanyaan mereka ke hubungan di antara variabel-variabel dalam situasi
tersebut. Mereka dapat melakukan eksperimen verbal atau aktual untuk menguji hubungan kausal ini,
memilih data baru atau mengatur data yang ada dengan cara baru untuk melihat apa yang akan terjadi
jika semuanya dilakukan secara berbeda. Misalnya, mereka dapat bertanya, "Jika saya mematikan
apinya, apakah tikungannya masih terjadi?" Lebih baik lagi, mereka sebenarnya bisa melakukan ini!
Dengan memperkenalkan kondisi baru atau mengubah yang sudah ada, siswa mengisolasi variabel dan
belajar bagaimana mereka saling mempengaruhi.
Penting bagi siswa dan guru untuk mengenali perbedaan antara pertanyaan yang berusaha
memverifikasi "apa itu" dan pertanyaan atau kegiatan yang "bereksperimen" dengan hubungan antar
variabel. Masing-masing adalah penting untuk pengembangan teori, tetapi pengumpulan fakta harus
mendahului peningkatan hipotesis. Kecuali jika informasi yang cukup tentang sifat situasi masalah dan
unsur-unsurnya diverifikasi, siswa cenderung kewalahan oleh banyak hubungan sebab akibat yang
mungkin.

Jika si anak segera mencoba membuat hipotesis hubungan yang kompleks di antara semua
variabel yang tampaknya relevan baginya, ia dapat melakukan pengujian tanpa batas tanpa
adanya kemajuan yang nyata, tetapi dengan mengisolasi variabel dan mengujinya secara
tunggal, ia dapat menghilangkan variabel yang tidak relevan dan menemukan hubungan yang
ada antara masing-masing variabel independen yang relevan (seperti suhu blade) dan variabel
dependen (yang dalam hal ini adalah pembengkokan blade). (Suchman, 1962, hlm. 15-16)

Akhirnya, para siswa mencoba mengembangkan hipotesis yang akan sepenuhnya menjelaskan
apa yang terjadi. (Misalnya, "Lajur itu terbuat dari dua logam yang diikat bersama entah bagaimana.
Mereka mengembang dengan laju yang berbeda, dan ketika dipanaskan, yang melebarkan tekanan yang
paling banyak diberikan pada yang lain sehingga keduanya membungkuk bersama. ") Bahkan setelah
kegiatan verifikasi dan eksperimen yang panjang dan kaya, banyak penjelasan dapat dimungkinkan, dan
siswa didorong untuk tidak puas dengan penjelasan pertama yang tampaknya sesuai dengan fakta.

Permintaan tidak dapat diprogram, dan berbagai strategi penyelidikan yang produktif sangat
luas. Dengan demikian, siswa harus

bereksperimen secara bebas dengan pertanyaan mereka sendiri, penataan dan pengurutan [sesi
penyelidikan] .... Namun demikian, penyelidikan dapat dibagi menjadi frasa luas yang, secara
keseluruhan, harus diambil dalam urutan logis hanya karena mereka membangun satu sama
lain. Kegagalan untuk mematuhi perintah ini mengarah pada asumsi yang salah atau efisiensi
rendah dan duplikasi usaha. (Suchman, 1962, hlm. 38)

Penekanan dalam model ini jelas pada menjadi sadar dan menguasai proses penyelidikan, bukan
pada konten situasi masalah tertentu. Meskipun model tersebut juga harus sangat menarik dan efektif
sebagai cara untuk memperoleh dan menggunakan informasi, guru tidak boleh terlalu peduli dengan
cakupan materi pelajaran atau "mendapatkan jawaban yang benar." Bahkan, ini akan melanggar seluruh
semangat penyelidikan ilmiah yang membayangkan sebuah komunitas sarjana mencari bersama untuk
penjelasan yang lebih akurat dan kuat untuk fenomena sehari-hari.

MODEL PENGAJARAN

SINTAKSIS

Pelatihan inkuiri memiliki lima fase (lihat Tabel 12.3). Fase pertama adalah konfrontasi siswa
dengan situasi yang membingungkan. Fase dua dan tiga adalah operasi pengumpulan data verifikasi dan
eksperimen. Dalam dua fase ini, siswa mengajukan serangkaian pertanyaan yang dijawab guru ya atau
tidak dan mereka melakukan serangkaian percobaan pada lingkungan situasi masalah. Pada fase
keempat, siswa mengatur informasi yang mereka peroleh selama pengumpulan data dan mencoba
menjelaskan perbedaan tersebut. Akhirnya, pada fase lima, siswa menganalisis strategi pemecahan
masalah yang mereka gunakan selama penyelidikan.
Fase satu mengharuskan guru menyajikan situasi masalah dan menjelaskan prosedur inkuiri
kepada siswa (tujuan dan prosedur pertanyaan ya / tidak). Perumusan peristiwa discrepant seperti
masalah strip bimetal membutuhkan beberapa pemikiran, meskipun strategi dapat didasarkan pada
masalah yang relatif sederhana - teka-teki, teka-teki, atau trik sulap - yang tidak memerlukan banyak
pengetahuan latar belakang. Tentu saja, tujuan utamanya adalah untuk memiliki siswa, terutama siswa
yang lebih tua, mengalami penciptaan pengetahuan baru, seperti halnya para sarjana. Namun,
pertanyaan awal dapat didasarkan pada ide yang sangat sederhana.

Ciri pembeda dari perbedaan ini adalah bahwa ia melibatkan peristiwa-peristiwa yang
bertentangan dengan gagasan kita tentang realitas. Dalam hal ini, tidak setiap situasi membingungkan
adalah peristiwa yang tidak sesuai. Mungkin membingungkan karena kita tidak tahu jawabannya, tetapi
kita tidak perlu konsep baru untuk memahaminya, dan karena itu kita tidak perlu melakukan
penyelidikan. Kami menyebutkan ini karena kadang-kadang guru tidak memilih masalah yang benar-
benar membingungkan bagi siswa. Dalam kasus ini, aktivitas pembelajaran tidak berkembang
melampaui format "20 pertanyaan". Meskipun kegiatan tanya jawab memiliki nilai untuk
kepentingannya sendiri, kegiatan tersebut tidak boleh dikacaukan dengan gagasan penyelidikan ilmiah.

SINKRON MODEL PELATIHAN INQUIRY

Fase Satu: Konfrontasi dengan Masalah

Jelaskan prosedur penyelidikan. Hadir acara discrepant.

Fase Dua: Pengumpulan Data — Verifikasi

Verifikasi sifat objek dan kondisi. Verifikasi terjadinya situasi masalah.

Fase Tiga: Pengumpulan Data — Eksperimen

Isolasikan variabel yang relevan. Hipotesa (dan uji) hubungan sebab akibat.

Fase Empat: Mengorganisir, Merumuskan Penjelasan

Merumuskan aturan atau penjelasan.

Fase Lima: Analisis Proses Penyelidikan

Analisis strategi penyelidikan dan kembangkan strategi yang lebih efektif.

Fase dua, verifikasi, adalah proses dimana siswa mengumpulkan informasi tentang suatu
peristiwa yang mereka lihat atau alami. Dalam eksperimen, fase tiga, siswa memperkenalkan elemen
baru ke dalam situasi untuk melihat apakah peristiwa itu terjadi secara berbeda. Meskipun verifikasi dan
eksperimen digambarkan sebagai fase terpisah dari model, pemikiran siswa dan jenis pertanyaan yang
mereka hasilkan biasanya bergantian antara dua aspek pengumpulan data ini.
Eksperimen melayani dua fungsi: eksplorasi dan pengujian langsung. Eksplorasi — mengubah
hal-hal untuk melihat apa yang akan terjadi — tidak perlu dipandu oleh teori atau hipotesis, tetapi
mungkin menyarankan gagasan untuk teori. Pengujian langsung terjadi ketika siswa mencoba teori atau
hipotesis. Proses mengubah hipotesis menjadi percobaan tidak mudah dan membutuhkan latihan.
Banyak pertanyaan verifikasi dan eksperimen diperlukan hanya untuk menyelidiki satu teori. Kami telah
menemukan bahwa bahkan orang dewasa yang canggih pun merasa lebih mudah untuk mengatakan,
"Saya pikir itu ada hubungannya dengan daripada memikirkan serangkaian pertanyaan yang akan
menguji teori tersebut. Juga, beberapa teori dapat dibuang berdasarkan satu percobaan. itu bisa jika
percobaan pertama tidak tergoda untuk "membuang" suatu variasi, itu bisa sangat menyesatkan untuk
melakukannya.Salah satu peran guru adalah untuk menahan siswa setiap kali mereka menganggap
bahwa suatu variabel telah dibantah ketika itu tidak punya.

Fungsi kedua guru adalah memperluas inkuiri siswa dengan memperluas jenis informasi yang
mereka peroleh. Selama verifikasi, mereka dapat mengajukan pertanyaan tentang objek, properti,
kondisi, dan peristiwa. Pertanyaan objek dimaksudkan untuk menentukan sifat atau identitas objek.
(Apakah pisau itu terbuat dari baja? Apakah air cair?) Eventquestions berupaya memverifikasi kejadian
atau sifat suatu tindakan. (Apakah pisau menekuk ke atas untuk kedua kalinya?) Pertanyaan kondisi
berhubungan dengan keadaan benda atau sistem pada waktu tertentu. (Apakah bilah lebih panas
daripada suhu ruang ketika guru mengangkatnya dan menunjukkan bahwa bengkok itu? Apakah
warnanya berubah ketika cairan ditambahkan?) Pertanyaan properti bertujuan untuk memverifikasi
perilaku objek dalam kondisi tertentu sebagai cara untuk mendapatkan informasi baru untuk membantu
membangun teori (Apakah tembaga selalu bengkok ketika dipanaskan?) Karena siswa cenderung tidak
memverifikasi semua aspek masalah, guru dapat mengetahui jenis informasi yang dibutuhkan dan
bekerja untuk mengubah pola pertanyaan.

Pada fase empat, guru memanggil siswa untuk mengatur data dan merumuskan penjelasan.
Beberapa siswa mengalami kesulitan membuat lompatan intelektual antara memahami informasi yang
telah mereka kumpulkan dan menyusun penjelasan yang jelas tentangnya. Mereka mungkin
memberikan penjelasan yang tidak memadai, menghilangkan detail penting. Terkadang beberapa teori
atau penjelasan dimungkinkan berdasarkan data yang sama. Dalam kasus seperti itu, sering kali berguna
untuk meminta siswa untuk menyatakan penjelasan mereka sehingga rentang hipotesis yang mungkin
menjadi jelas. Bersama-sama kelompok dapat membentuk penjelasan yang sepenuhnya merespons
situasi masalah. Akhirnya, pada fase lima, para siswa diminta untuk menganalisis pola inkuiri mereka.
Mereka dapat menentukan pertanyaan-pertanyaan yang paling efektif, jalur-jalur pertanyaan yang
produktif dan yang tidak, atau jenis informasi yang mereka butuhkan dan tidak memperoleh . Fase ini
sangat penting jika kita ingin membuat proses penyelidikan menjadi sadar dan secara sistematis
mencoba untuk memperbaikinya.

SISTEM SOSIAL

Niat Suchman adalah agar sistem sosialnya kooperatif dan keras. Meskipun model pelatihan
inkuiri sangat terstruktur, dengan sistem sosial yang sebagian besar dikontrol oleh guru, lingkungan
intelektual terbuka untuk semua ide yang relevan; guru dan siswa berpartisipasi secara setara dalam hal
gagasan. Selain itu, guru harus mendorong siswa untuk memulai inkuiri sebanyak mungkin. Ketika siswa
mempelajari prinsip-prinsip inkuiri, struktur dapat diperluas untuk mencakup penggunaan bahan
sumber daya, dialog dengan siswa lain, eksperimen, dan diskusi dengan guru.
Setelah periode praktik dalam sesi inkuiri terstruktur guru, siswa dapat melakukan inkuiri di
lebih banyak pengaturan yang dikontrol siswa. Acara yang merangsang dapat didirikan di ruangan itu,
dan siswa dapat bertanya sendiri atau dalam kelompok informal, bergantian antara sesi penyelidikan
terbuka dan pengumpulan data dengan bantuan bahan-bahan sumber daya. Dengan cara ini, para siswa
dapat bergerak bolak-balik antara sesi penyelidikan dan belajar mandiri. Pemanfaatan model pelatihan
inkuiri ini sangat cocok untuk lingkungan kelas terbuka, di mana peran guru adalah sebagai manajer
instruksional dan monitor.

Pada tahap awal inkuiri, peran guru adalah untuk memilih (atau membangun) situasi masalah,
untuk mewasiti inkuiri sesuai dengan prosedur inkuiri, untuk menanggapi penyelidikan inkuiri siswa
dengan informasi yang diperlukan, untuk membantu para inquirer memulai membangun fokus dalam
masalah mereka. penyelidikan, dan untuk memfasilitasi diskusi tentang situasi masalah di antara para
siswa.

PRINSIP-PRINSIP REAKSI

Reaksi paling penting dari guru terjadi selama fase kedua dan ketiga. Selama fase kedua, tugas
guru adalah membantu siswa untuk bertanya tetapi tidak melakukan penyelidikan untuk mereka. Jika
guru ditanyai pertanyaan yang tidak dapat dijawab dengan ya atau tidak, ia harus meminta siswa untuk
mengulangi pertanyaan-pertanyaan tersebut agar dapat melanjutkan upaya mereka sendiri untuk
mengumpulkan data dan menghubungkannya dengan situasi masalah. Guru dapat, jika perlu terus
menggerakkan inkuiri dengan menyediakan informasi baru bagi kelompok dan dengan berfokus pada
peristiwa masalah tertentu atau dengan mengajukan pertanyaan. Selama fase terakhir, tugas guru
adalah menjaga inkuiri diarahkan pada proses penyelidikan itu sendiri.

SISTEM PENDUKUNG

Dukungan optimal adalah seperangkat materi yang saling berhadapan, seorang guru yang
memahami proses intelektual dan strategi penyelidikan, dan materi sumber daya yang mendukung
masalah tersebut.

APLIKASI

Meskipun pelatihan inkuiri awalnya dikembangkan untuk ilmu alam, prosedurnya dapat
digunakan di semua bidang studi; topik apa pun yang dapat dirumuskan sebagai situasi yang
membingungkan adalah kandidat untuk pelatihan inkuiri. Dalam literatur, misteri pembunuhan dan
cerita fiksi ilmiah atau plot membuat situasi membingungkan yang sangat baik. Artikel surat kabar
tentang situasi aneh atau tidak mungkin dapat digunakan untuk membangun peristiwa stimulus. Salah
satu penulis berada di sebuah restoran Cina belum lama ini dan bingung dengan pertanyaan,
"Bagaimana nasib dimasukkan ke dalam kue keberuntungan, karena tidak tampak dibakar atau dimasak
dengan cara apa pun?" Terpikir oleh kami bahwa ini akan menjadi topik pelatihan penyelidikan yang
sangat baik untuk anak-anak. Ilmu-ilmu sosial juga menawarkan banyak kemungkinan untuk pelatihan
inkuiri.

Pembangunan situasi yang membingungkan adalah tugas penting, karena mengubah konten
kurikulum menjadi masalah yang akan dieksplorasi. Ketika benda dan bahan lain tidak tersedia atau
tidak sesuai dengan situasi masalah, kami sarankan agar guru membuat pernyataan masalah bagi siswa
dan lembar fakta untuk diri mereka sendiri. Masalahnya, pernyataan menggambarkan peristiwa
discrepant dan memberikan informasi yang awalnya dibagikan dengan siswa. Lembar fakta memberi
guru informasi lebih lanjut tentang masalah tersebut, dan guru mengambilnya untuk menjawab
pertanyaan siswa.

Sistem sosial

Model pelatihan inkuiri dapat sangat terstruktur, dengan guru mengendalikan interaksi dan
meresepkan prosedur inkuiri. Namun, norma penyelidikan adalah norma kerja sama, kebebasan
intelektual, dan kesetaraan. Interaksi di antara siswa harus didorong. Lingkungan intelektual terbuka
untuk semua ide yang relevan, dan para guru dan siswa harus berpartisipasi secara setara dalam hal
gagasan.

Prinsip Reaksi

1. Pastikan bahwa pertanyaan diutarakan sehingga dapat dijawab dengan ya atau tidak, dan
bahwa isinya tidak mengharuskan guru untuk melakukan penyelidikan.

2. Minta siswa untuk mengulangi pertanyaan yang tidak valid.

3. Tunjukkan poin yang tidak divalidasi — misalnya, "Kami belum menetapkan bahwa ini cair."

4. Gunakan bahasa proses penyelidikan — misalnya, identifikasi pertanyaan siswa sebagai teori
dan ajak pengujian (bereksperimen).

5. Cobalah untuk memberikan lingkungan intelektual gratis dengan tidak mengevaluasi teori-
teori siswa.

6. Tekan siswa untuk membuat pernyataan teori yang lebih jelas dan memberikan dukungan
untuk generalisasi mereka.

7. Dorong interaksi di antara siswa.

Sistem pendukung

Dukungan optimal adalah seperangkat materi yang saling berhadapan, seorang guru yang
memahami proses intelektual dan strategi penyelidikan dan materi sumber daya yang mendukung
masalah tersebut.

3. Terjemahan C. Wenning

Ada sedikit perhatian yang diberikan pada bagaimana proses penyelidikan ilmiah harus
diajarkan. Penyelidikan sering diperlakukan sebagai campuran kegiatan non-hierarkis.
Tampaknya diasumsikan bahwa begitu calon guru lulus dari lembaga pendidikan tinggi mereka
mengerti bagaimana melakukan penyelidikan ilmiah dan secara efektif dapat meneruskan
pengetahuan ini kepada siswa mereka. Ini sering tidak terjadi karena sifat instruksi tingkat
universitas yang sering didaktik. Ada kebutuhan kritis untuk mensintesis kerangka kerja untuk
promosi keterampilan penyelidikan ilmiah yang lebih efektif di kalangan siswa di semua
tingkatan. Penulis menyajikan hierarki praktik pengajaran dan proses intelektual dengan contoh-
contoh dari fisika yang dapat membantu guru sains, pendidik guru sains, dan penulis kurikulum
mempromosikan pemahaman penyelidikan yang semakin canggih di kalangan siswa mereka.
Kekuatan konsep terletak pada kemampuannya untuk mengatur informasi. Apa yang awalnya
tampak sebagai badan pengetahuan yang tidak terorganisir dibuat dapat dipahami dan bermanfaat
ketika kerangka pemersatu dikembangkan. Penyelidikan ilmiah sering disajikan sebagai campuran
prosedur yang tidak teratur tetapi saling terkait. Guru dan kandidat guru secara teratur didorong untuk
menggunakan proses inkuiri dalam demonstrasi, pelajaran, dan laboratorium, tetapi ada sedikit pola
organisasi yang disediakan untuk menghubungkan inkuiri dengan pendekatan ini. Hal ini sering
membuat para guru dan calon guru dengan pertanyaan tentang perbedaan antara demonstrasi,
pelajaran, dan laboratorium, dan peran apa yang dimainkan penyelidikan di masing-masing. Misalnya,
bukankah pelajaran yang baik dapat berupa demonstrasi interaktif? Jika demikian, bagaimana
demonstrasi interaktif berbeda dari pelajaran? Aktivitas lab yang baik tampaknya menjadi pelajaran
yang baik. Jadi, apa perbedaan antara pelajaran dan kegiatan laboratorium? Perbedaan antara
demonstrasi dan laboratorium tampaknya sudah jelas; masalah sebenarnya terletak pada
mendefinisikan fase transisi antara demonstrasi dan laboratorium - pelajaran. Jelas, harus ada
perbedaan yang dapat diidentifikasi antara semua kegiatan tersebut, tetapi literatur pendidikan sains di
bidang ini tampaknya tidak membuat perbedaan yang jelas antara mereka dengan sedikit pengecualian.
(Lihat misalnya Colburn, 2000; Staver & Bay, 1987.)

Pertanyaan siswa telah didefinisikan dalam Standar Pendidikan Sains Nasional (NAS, 1995, hal.
23) sebagai “kegiatan siswa di mana mereka mengembangkan pengetahuan dan pemahaman ide-ide
ilmiah, serta pemahaman tentang bagaimana para ilmuwan mempelajari dunia alam. ” (Dalam definisi
inilah yang dirujuk penulis ketika ia menyebutkan kegiatan “berorientasi penyelidikan”). Standar
menentukan kemampuan yang diperlukan bagi siswa untuk melakukan penyelidikan ilmiah:
“mengidentifikasi pertanyaan dan konsep yang memandu penyelidikan ilmiah, merancang dan
melakukan penyelidikan ilmiah. , gunakan teknologi dan matematika untuk meningkatkan penyelidikan
dan komunikasi, merumuskan dan merevisi penjelasan ilmiah menggunakan logika dan bukti, mengenali
dan menganalisis penjelasan dan model alternatif, [dan] berkomunikasi dan membela argumen ilmiah
”(hal. 175-176). Meskipun demikian, Standar memberikan sedikit panduan berharga tentang bagaimana
proses penyelidikan harus diajarkan. Jelas diduga bahwa begitu seorang calon guru belajar bagaimana
melakukan penyelidikan di lingkungan universitas (seringkali asumsi yang buruk mengingat sifat didaktik
yang umumnya didik dari pengajaran sains) bahwa pengetahuan prosedural entah bagaimana akan
mengalir dari guru ke murid-muridnya. Ini sangat mirip dengan asumsi yang salah bahwa keterampilan
memecahkan masalah dapat dengan mudah dipelajari melalui pengamatan berbagai contoh. Setidaknya
satu studi kasus menunjukkan bahwa ini tidak selalu terjadi (Wenning, 2002). Karena proses inkuiri
adalah "koin ranah" bagi guru sains, kegiatan terkait dalam praktik pedagogis harus digambarkan
dengan jelas. Para pendidik guru sains harus tertarik untuk tidak hanya menanamkan pemahaman
penyelidikan pada calon guru, mereka juga harus ingin memastikan bahwa calon guru dapat benar-
benar mengajar sedemikian rupa sehingga siswa masa depan mereka akan datang untuk mengetahui
dan memahami sifat ilmiah penyelidikan.

Hanya berbicara dengan calon guru tentang proses penyelidikan acak tidak akan membantu
mereka mengajar sedemikian rupa sehingga secara sistematis akan menyebabkan siswa mereka menjadi
penyelidik ilmiah. Hirarki harus disediakan untuk transmisi pengetahuan ini secara efektif. Kegagalan
untuk melakukannya dapat menghasilkan konsekuensi yang tidak diinginkan. Misalnya, pengalaman
penulis baru-baru ini dengan guru-siswa tingkat menengah menghasilkan pengungkapan masalah
pedagogis yang signifikan. Siswa-guru itu seharusnya dipersiapkan dengan baik untuk menggunakan
berbagai proses penyelidikan dengan siswa fisika SMA-nya, tetapi praktik mengajarnya menghasilkan
kebingungan. Para siswa fisika yang diajarkan agak baru untuk penyelidikan, guru yang bekerja sama
telah menggunakan lebih banyak pendekatan didaktik dengan laboratorium ceramah dan "buku resep"
tradisional sebelum kedatangan guru siswa. Siswa-guru memberi murid-muridnya tujuan kinerja yang
jelas, memberikan siswa bahan-bahan yang sesuai, dan pada dasarnya mengatakan kepada mereka
untuk "melakukan sains." Para siswa melompat keluar dari kursi mereka dan pindah ke lab dengan
antisipasi penuh kegembiraan dari "melakukan sains." Setelah sekitar 15 menit kegiatan lab, menjadi
sangat jelas bagi guru siswa dan pengawas universitas bahwa para siswa mengalami kesulitan. Seorang
siswa berseru, "Ini buang-buang waktu!" Seorang lainnya menyuarakan, "Kami tidak tahu apa yang
sedang terjadi." Namun yang lain berkata, "Kami butuh bantuan di sini." Ternyata para siswa tidak tahu
bagaimana "melakukan sains" pada tingkat kinerja yang ditentukan. Menjadi sangat jelas bagi pendidik
guru bahwa murid-guru ini perlu tahu lebih banyak tentang cara mengajar siswa untuk "melakukan
sains." Artikel ini berasal sebagai hasil dari diskusi yang diadakan selama seminar berikutnya dengan
beberapa guru siswa. Salah satu guru siswa (bukan yang ada dalam contoh) menunjukkan dengan agak
ringkas bahwa perbedaan antara pelajaran dan lab adalah bahwa pelajaran akan dikendalikan oleh guru
sedangkan lab akan dikontrol oleh siswa; bahwa memang ada semacam hierarki di antara praktik
pedagogis. Pada titik ini menjadi jelas bagi penulis bahwa guru siswa - memang semua guru sains harus
memiliki pemahaman komprehensif tentang sifat hierarkis dan hubungan berbagai praktik pedagogis
dan proses ilmiah jika mereka ingin mengajar ilmiah secara efektif menggunakan dan mempromosikan
penyelidikan.

Literatur literasi sains penuh dengan seruan bagi guru untuk menggunakan inkuiri sebagai
bagian rutin dari praktik mengajar. Sayangnya, ini tidak selalu terjadi. Salah satu alasan utama yang
dikutip dalam literatur tentang kegagalan guru sains untuk menerapkan praktik inkuiri adalah bahwa
guru itu sendiri tidak cukup siap untuk menggunakannya (Lawson, 1995). Literatur pendidikan sains
tampaknya tidak memiliki informasi tentang bagaimana seseorang sebenarnya mengajarkan
keterampilan inkuiri, salah satu tujuan utama pengajaran sains. Pendekatan yang diharapkan adalah
bahwa guru akan berulang kali membuat model tindakan yang sesuai, dan kemudian menghilang dari
tempat kejadian memungkinkan siswa untuk menerapkan strategi yang dimodelkan. Jika seseorang
mengikuti kebijaksanaan konvensional ini, guru yang berusaha mengajarkan proses inkuiri harus maju
melalui serangkaian tingkat praktik pedagogis yang lebih canggih, yang masing-masing terkait dengan
proses inkuiri spesifik. Misalnya, tidak masuk akal untuk berasumsi bahwa siswa dapat menggunakan
pendekatan eksperimental yang lebih canggih sebelum mereka akrab dengan mereka yang kurang
kompleks. Oleh karena itu, siswa harus dapat membedakan antara variabel independen, dependen, dan
terkontrol sebelum mereka dapat mengembangkan eksperimen ilmiah terkontrol yang bermakna.

Hierarki Dasar Praktik Pedagogis - Berdasarkan pada karya Colburn (2000) dan Staver and Bay
(1987) sebelumnya, penulis di sini mengusulkan kontinum yang lebih luas untuk menggambarkan tingkat
praktik pedagogis dan menawarkan beberapa saran mengenai sifat penyelidikan terkait proses. Tabel 1
menunjukkan berbagai tingkat penyelidikan yang disebutkan sejauh ini dalam kaitannya dengan satu
sama lain. Perlu dicatat dari tabel bahwa tingkat penyelidikan berbeda satu sama lain terutama pada
dua basis: (1) kecanggihan intelektual dan (2) locus of control. Bahwa locus of control bergeser dari guru
ke siswa bergerak dari kiri ke kanan sepanjang kontinum. Dalam pembelajaran penemuan, guru berada
dalam kendali hampir lengkap; dalam inkuiri hipotetis pekerjaan hampir seluruhnya bergantung pada
siswa. Kecanggihan intelektual juga meningkat terus dari penemuan penemuan melalui penyelidikan
hipotetis kurang jelas karena seseorang yang terlibat dalam percobaan, baik guru atau siswa, menyadari
tingginya tingkat kecanggihan yang diperlukan untuk melakukan percobaan apa pun. Proses pemikiran
yang diperlukan untuk mengendalikan eksperimen selalu ada tetapi dialihkan dari guru ke siswa saat
praktik berlangsung menuju kanan sepanjang kontinum. Seperti terlihat, laboratorium penyelidikan dan
penyelidikan hipotesis dapat dibagi lagi lebih lanjut.

Tabel 1. Hirarki dasar praktik pengajaran sains berorientasi inkuiri. Tingkat kecanggihan
intelektual dan locus of control berbeda dengan setiap tingkat pendekatan pedagogis.

Ketika guru beralih dari bentuk praktik pedagogis yang paling mendasar - pembelajaran
penemuan - ke bentuk praktik penyelidikan yang paling canggih - penyelidikan hipotesis - mereka harus
berkembang melalui tingkat penyelidikan tingkat menengah seperti demonstrasi interaktif, pelajaran
penyelidikan, dan laboratorium penyelidikan. Pada bagian berikut, setiap praktik akan didefinisikan dan
dijelaskan secara operasional. Penulis akan menggunakan topik umum dari fisika - gaya apung - untuk
menunjukkan bagaimana berbagai tingkat praktik pedagogis dapat digunakan untuk mengatasi topik
fisik yang penting ini dan menggunakan praktik pedagogis yang tepat untuk secara efektif
mempromosikan pembelajaran proses penyelidikan.

Discovery Learning - Discovery learning mungkin merupakan bentuk paling mendasar dari
pembelajaran berorientasi inkuiri. Itu didasarkan pada "Eureka! Saya telah menemukannya! "
pendekatan. Fokus pembelajaran penemuan bukan pada menemukan aplikasi untuk pengetahuan
tetapi, pada membangun makna atau pengetahuan dari pengalaman. Dengan demikian, pembelajaran
penemuan menggunakan refleksi sebagai kunci untuk pemahaman. Guru memperkenalkan pengalaman
sedemikian rupa untuk meningkatkan relevansi atau maknanya, menggunakan urutan pertanyaan
selama atau setelah pengalaman untuk membimbing siswa pada kesimpulan tertentu, dan pertanyaan
siswa untuk diskusi langsung yang berfokus pada masalah atau kontradiksi yang tampak. Dengan
menggunakan penalaran induktif, siswa membangun hubungan atau prinsip sederhana dari pengamatan
mereka. Pembelajaran penemuan paling sering digunakan di tingkat sekolah dasar, tetapi kadang-
kadang digunakan bahkan di tingkat universitas.

Contoh Discovery Learning - Dalam kegiatan ini, siswa pertama kali ditanyai tentang fenomena
daya apung. Mereka diminta untuk mengingat kembali pengalaman sehari-hari tertentu, misalnya,
sambil berenang dan memanipulasi hal-hal seperti bola pantai atau mengangkat benda berat yang
terendam seperti batu. Jika siswa belum memiliki pengalaman seperti itu, mereka diminta untuk
menenggelamkan sebatang kayu di bawah air. Mereka merasakan kehadiran kekuatan "misterius" ke
atas atau ringan. Mereka kemudian dapat dipimpin dengan strategi dan instruksi pertanyaan yang
efektif untuk mengembangkan konsep kekuatan apung. Guru kemudian dapat mengajukan satu atau
lebih pertanyaan pemandu yang berkaitan dengan tenggelam dan mengambang, "Apa yang
menentukan apakah suatu benda mengambang atau tenggelam dalam air?" Guru memberi siswa benda-
benda dengan kerapatan beragam, menyarankan cara untuk menggunakannya. Mungkin objek diberi
label dengan nilai kerapatan jika siswa telah mengembangkan pemahaman konsep. Berbagai benda
kemudian ditempatkan dalam wadah berisi air. Beberapa tenggelam, yang lain mengambang. Para siswa
diminta untuk menyatakan hubungan antara kepadatan benda-benda dan apakah mereka tenggelam
atau mengambang di air. Jika disediakan dengan kepadatan air, siswa dapat menghasilkan pernyataan
yang lebih singkat tentang tenggelam dan mengambang - bahwa benda-benda dengan kepadatan lebih
sedikit dari pada air mengapung di air sedangkan benda-benda dengan kepadatan lebih besar dari pada
air tenggelam dalam air. Atau, siswa menyimpulkan bahwa benda dengan kerapatan kurang dari satu
mengapung di air, sedangkan benda dengan kerapatan lebih besar dari satu tenggelam dalam air.

Peragaan Interaktif - Peragaan interaktif umumnya terdiri dari seorang guru yang memanipulasi
(mendemonstrasikan) peralatan ilmiah dan kemudian mengajukan pertanyaan menyelidik tentang apa
yang akan terjadi (prediksi) atau bagaimana sesuatu mungkin terjadi (penjelasan). Guru bertugas
melakukan demonstrasi, mengembangkan dan mengajukan pertanyaan menyelidik, memunculkan
tanggapan, meminta penjelasan lebih lanjut, dan membantu siswa mencapai kesimpulan berdasarkan
bukti. Guru akan memperoleh prakonsepsi, dan kemudian menghadapi dan menyelesaikan apa pun
yang diidentifikasi. Guru memodelkan pada tingkat paling mendasar prosedur ilmiah yang sesuai, dan
dengan demikian membantu siswa belajar secara implisit tentang proses penyelidikan.

Contoh Peragaan Interaktif –Sebuah pertanyaan panduan mungkin, "Apa hubungan antara berat
benda yang tergantung di udara, berat benda yang tergantung di air, dan gaya apung?" Guru membatasi
diskusi pada objek yang tenggelam, kemudian mengeluarkan skala pegas kecil dan bertanya bagaimana
skala pegas dapat digunakan untuk mengukur gaya apung pada objek yang tenggelam. Jelas, gaya apung
tampaknya beroperasi ke arah atas, tetapi benda yang bersangkutan masih memiliki kecenderungan
untuk tenggelam ketika digantung di air. Jika siswa terbiasa dengan diagram gaya, mereka mungkin
dengan cepat menyimpulkan bahwa untuk benda yang tenggelam, beratnya lebih besar daripada gaya
apung.

Siswa kemudian diminta untuk menekan benda mengambang. Mereka mengalami gaya apung
ke atas. Jika siswa adalah pengamat yang cermat, mereka dapat melihat bahwa gaya apung meningkat
karena semakin banyak volume benda mengambang yang terendam di dalam air. Setelah objek
sepenuhnya tenggelam, gaya apung tampaknya menjadi konstan. Untuk benda mengambang yang
sepenuhnya terendam dalam air, gaya apung lebih besar dari beratnya. Ketika benda-benda seperti itu
dilepaskan, benda-benda itu melayang ke atas sampai beratnya diimbangi oleh gaya apung; objek
tersebut kemudian dalam keadaan setimbang.

Penjelasan percakapan

Setelah demonstrasi interaktif ini, serangkaian pertanyaan kemudian diarahkan pada siswa yang
meminta mereka untuk memprediksi faktor fisik mana yang mempengaruhi daya apung.

Pelajaran Inkuiri - Dalam banyak hal, pelajaran inkuiri serupa dengan demonstrasi interaktif.
Namun, ada beberapa perbedaan penting. Dalam pelajaran penyelidikan, penekanannya secara halus
bergeser ke proses eksperimen ilmiah. Pedagogi adalah salah satu di mana kegiatan didasarkan pada
guru yang bertugas memberikan bimbingan, memang memimpin, pertanyaan, dan memberikan
bimbingan melalui strategi pertanyaan yang tepat. Guru semakin menekankan pada membantu siswa
untuk merumuskan pendekatan eksperimental, mengidentifikasi dan mengendalikan variabel, dan
mendefinisikan sistem, dll. Guru sekarang membahas proses ilmiah secara eksplisit dengan memberikan
komentar berkelanjutan tentang sifat penyelidikan. Guru memberi contoh proses intelektual yang
mendasar dan menjelaskan pemahaman mendasar tentang penyelidikan ilmiah sementara siswa belajar
dengan mengamati dan mendengarkan, dan menanggapi pertanyaan. Ini berlaku penyelidikan ilmiah
menggunakan pendekatan perwakilan dengan guru menggunakan protokol "berpikir keras". Pendekatan
ini akan lebih membantu siswa memahami sifat proses penyelidikan.
Contoh Pelajaran Inkuiri - Sekali lagi beralih ke topik daya apung, seperti apa bentuknya
pelajaran inkuiri yang melibatkan daya apung? Contohnya adalah seorang guru yang mengajukan
pertanyaan panduan tunggal, "Faktor-faktor apa yang memengaruhi jumlah daya apung yang dialami
oleh objek yang tenggelam?" Sebagai tanggapan, siswa memberikan daftar faktor yang mungkin seperti
kerapatan cairan pencelupan, orientasi objek dalam cairan, kedalaman objek dalam cairan, dan berat,
komposisi, kerapatan, bentuk, ukuran, dan volume objek. Mereka kemudian diminta untuk
menyarankan cara untuk menguji apakah masing-masing faktor ini memang mempengaruhi daya apung.
(Pada titik ini guru mungkin ingin membatasi diskusi dengan gaya apung yang hanya bertindak pada
benda yang tenggelam demi kesederhanaan, dengan catatan bahwa pekerjaan dengan benda
mengambang akan datang kemudian.)

percakapan

Catatan: Tes menggunakan cairan dengan kepadatan berbeda seperti air tawar, alkohol, minyak,
gliserin, dan madu.

Saat langkah-langkah pelajaran penyelidikan ini dilakukan, guru memastikan bahwa protokol
eksperimen yang tepat diamati seperti kontrol variabel (mis., Satu variabel independen dan satu variabel
dependen diuji pada satu waktu). Ini akan mengharuskan beberapa percobaan di atas dilakukan dalam
urutan relatif yang tepat. (Misalnya, tes bentuk atau orientasi mungkin dipengaruhi oleh kedalaman jika
kedalaman tidak dikesampingkan.) Ada diskusi rutin tentang metodologi ilmiah, membuat siswa
menyadari prosedur eksperimen terkontrol. Setelah faktor-faktor yang secara signifikan mempengaruhi
daya apung diidentifikasi, siswa selanjutnya akan merancang dan melaksanakan laboratorium
penyelidikan untuk menentukan hubungan aktual antara daya apung dan faktor-faktor yang secara
empiris terbukti terkait dengan gaya apung - kepadatan cairan pencelupan dan volume objek terbenam.

Laboratorium Penyelidikan - Laboratorium penyidikan adalah praktik praktik penyelidikan


tingkat selanjutnya. Laboratorium inkuiri umumnya terdiri dari siswa yang kurang lebih secara mandiri
mengembangkan dan melaksanakan rencana eksperimen dan mengumpulkan data yang sesuai. Data-
data ini kemudian dianalisis untuk menemukan hukum - hubungan yang tepat antar variabel.
Pendekatan laboratorium penyelidikan ini jangan dikacaukan dengan kegiatan laboratorium “buku
masak” tradisional. Perbedaan antara lab buku masak tradisional (kadang-kadang disebut "penyelidikan
terstruktur") dan laboratorium penyelidikan sejati benar-benar mendalam. Faktor pembeda utama
disajikan pada Tabel 2.

Tabel 2. Beberapa perbedaan utama antara buku masak tradisional dan kegiatan lab
berorientasi penyelidikan yang otentik.

Contoh Laboratorium Penyelidikan - Sasaran kinerja siswa yang sangat spesifik diberikan, tetapi
sedikit atau tidak ada instruksi tergantung pada sifat lab yang tepat (lihat bagian berikut). Contoh
pendekatan lab umum dengan topik saat ini, daya apung yang dialami oleh objek yang tenggelam, akan
diketik dengan serangkaian pertanyaan berikut. Karena hanya dua variabel yang telah diidentifikasi
secara eksperimental terkait dengan gaya apung - volume benda yang direndam dan kepadatan cairan
pencelupan - dua tujuan berikut diberikan:

O. Tentukan bagaimana gaya apung tergantung pada volume objek yang terbenam.

O. Tentukan bagaimana gaya apung tergantung pada densitas cairan pencelupan.


Siswa kemudian secara mandiri merancang dan melakukan percobaan untuk menemukan
hubungan antara gaya apung (Fb) dan volume (V) dalam satu kasus, dan Fb dan kepadatan cairan
pencelupan (ρ) dalam kasus lain. Guru dapat menggunakan pendekatan jigsaw untuk mempercepat
proses menemukan bentuk akhir dari hukum empiris untuk kekuatan apung. Kelompok pertama siswa
menemukan bahwa Fb berbanding lurus dengan V. Kelompok kedua menemukan bahwa Fb berbanding
lurus dengan ρ. Para siswa sebagai sebuah kelompok kemudian diminta untuk memprediksi sifat
hubungan penuh antara semua variabel. Ada beberapa kemungkinan seperti jumlah, produk, hasil bagi,
dan perbedaan. Satu-satunya hubungan yang memuaskan kedua temuan eksperimen (daya apung
sebanding dengan V dan ρ) adalah produk istilah. Siswa kemudian diminta untuk mengasumsikan
bentuk fungsi ini dan menemukan nilai-nilai konstanta. Dengan menggunakan data yang sudah tersedia
untuk mereka dan interpretasi fisik data (mengetahui bahwa Fb harus nol jika salah satu dari V atau ρ
adalah nol), mereka dapat menemukan bahwa konstanta proporsionalitas memiliki besaran dan unit
percepatan yang disebabkan terhadap gravitasi, g. Hubungan fisik terakhir kemudian dapat diprediksi €
Fb = ρgV. Pengujian tambahan atas hubungan ini akan menunjukkan bentuk yang sesuai.

Penyelidikan Hipotetis - Bentuk penyelidikan paling mutakhir yang cenderung ditangani oleh
siswa sekolah menengah adalah pembuatan dan pengujian hipotesis. Penyelidikan hipotesis perlu
dibedakan dari membuat prediksi, perbedaan yang banyak guru fisika SMA gagal untuk mengerti atau
buat dengan siswa mereka. Prediksi adalah pernyataan tentang apa yang akan terjadi mengingat
serangkaian kondisi awal. Contoh prediksi adalah, "Ketika saya dengan cepat mengurangi volume gas,
suhunya akan naik." Prediksi ini tidak memiliki kekuatan penjelas apa pun, meskipun itu mungkin
merupakan deduksi logis yang berasal dari hukum atau pengalaman. Hipotesis adalah penjelasan
sementara yang dapat diuji secara menyeluruh, dan yang dapat berfungsi untuk mengarahkan
penyelidikan lebih lanjut. Contoh hipotesis mungkin bahwa senter gagal berfungsi karena baterainya
mati. Untuk menguji hipotesis ini, orang mungkin mengganti baterai yang seharusnya buruk dengan
baterai baru. Jika itu tidak berhasil, hipotesis baru dihasilkan. Hipotesis terakhir ini mungkin berkaitan
dengan kontinuitas sirkuit seperti bola lampu yang terbakar. Penyelidikan hipotesis berhubungan
dengan memberikan dan menguji penjelasan (biasanya bagaimana, jarang mengapa), untuk
menjelaskan hukum atau pengamatan tertentu. Hipotesis pasti bukan "tebakan yang dididik."

Hierarki Dasar Praktik Pedagogis - Ada kontinum, kemudian, tingkat penyelidikan yang berkisar
dari pembelajaran penemuan sebagai bentuk paling sederhana untuk penyelidikan hipotesis sebagai
yang paling kompleks. Dalam Tabel 2 berbagai tingkat penyelidikan yang dijelaskan sejauh ini
ditunjukkan dalam kaitannya satu sama lain. Perlu dicatat dari tabel, dan yang lebih penting dari apa
yang telah dikatakan sampai titik ini, bahwa tingkat penyelidikan berbeda satu sama lain terutama pada
dua basis: (1) kecanggihan intelektual dan (2) locus of control. Bahwa locus of control bergeser dari guru
ke siswa bergerak dari kiri ke kanan sepanjang kontinum harus jelas. Dalam pembelajaran penemuan,
guru berada dalam kendali hampir lengkap; dalam inkuiri hipotetis pekerjaan hampir seluruhnya
bergantung pada siswa. Kecanggihan intelektual juga meningkat terus dari penemuan penemuan
melalui penyelidikan hipotetis kurang jelas karena seseorang yang terlibat dalam percobaan, baik guru
atau siswa, menyadari tingginya tingkat kecanggihan yang diperlukan untuk melakukan percobaan apa
pun. Proses pemikiran yang diperlukan untuk mengendalikan eksperimen selalu ada tetapi dialihkan dari
guru ke siswa saat praktik berlangsung menuju kanan sepanjang kontinum. Laboratorium penyelidikan
dapat dibagi lagi dengan tingkat kecanggihan intelektual dan pergeseran locus of control. Demikian pula,
penyelidikan hipotetis dapat dibagi lagi menjadi berbagai jenis praktik pedagogis. Perhatian sekarang
beralih ke menggambarkan sepenuhnya tiga jenis laboratorium penyelidikan yang semakin canggih.

Tabel 2. Hirarki dasar praktik pengajaran sains berorientasi inkuiri. Tingkat kecanggihan
intelektual dan locus of control berbeda dengan setiap tingkat pendekatan pedagogis.

Tiga Jenis Lab Penyelidikan - Berdasarkan awalnya pada karya Herron (1971), penulis lebih lanjut
menyarankan bahwa laboratorium penyelidikan dapat dipecah menjadi tiga jenis berdasarkan tingkat
kecanggihan dan locus of control seperti yang ditunjukkan pada Tabel 3 dipandu penyelidikan, dibatasi
pertanyaan, dan pertanyaan gratis. Tabel ini menampilkan pergeseran sumber pertanyaan / masalah
dan prosedur karena jenis lab menjadi semakin canggih. Setiap pendekatan merupakan langkah maju
bertahap dari memodelkan praktik penyelidikan yang tepat menjadi menghilang dari tempat kejadian.
Laboratorium inkuiri terbimbing adalah level berikutnya dari praktik inkuiri di luar pelajaran inkuiri.
Laboratorium penyelidikan yang dipandu, seperti laboratorium penyelidikan terbatas yang harus diikuti,
adalah bentuk transisi dari kegiatan laboratorium yang pada akhirnya mengarah ke pendekatan
laboratorium penyelidikan gratis di mana siswa bertindak dengan kemandirian penuh - bahkan sampai
pada titik mengidentifikasi pertanyaan penelitian atau masalah yang harus dipecahkan. . Dengan setiap
pendekatan yang berurutan, guru memberikan lebih sedikit struktur, dan siswa menjadi lebih mandiri
dalam pemikiran dan tindakan.

Laboratorium Inkuiri Terbimbing - Lab inkuiri terbimbing ditandai oleh masalah yang
diidentifikasi oleh guru dan beberapa pertanyaan utama yang mengarahkan pada prosedur.
Laboratorium penyelidikan yang dipandu mungkin diawali dengan kegiatan atau diskusi pra-
laboratorium. Di laboratorium terbimbing, siswa diberi tujuan kinerja siswa yang jelas dan ringkas.
Misalnya, "Temukan hubungan antara kekuatan dan akselerasi." atau "Tentukan bagaimana kekuatan
medan magnet bervariasi sebagai fungsi jarak dari kabel pembawa arus." atau "Temukan hubungan
antara kerja dan energi dalam sistem ini." atau "Kumpulkan bukti empiris dari pendulum untuk
menentukan apakah energi dilestarikan dalam hubungan antara energi potensial gravitasi dan energi
kinetik." Kemudian, seiring kemajuan siswa melalui lab, mereka mengikuti serangkaian pertanyaan
terkemuka untuk mencapai tujuan lab.

Diskusi pra-lab yang luas membantu siswa untuk memahami tidak hanya konsep dan tujuan
yang terkait dengan laboratorium, tetapi juga proses ilmiah yang akan digunakan untuk mencapai tujuan
tertentu. Dengan menggunakan konservasi tujuan kinerja siswa energi di atas sebagai contoh,
pertimbangkan jalur pertanyaan berikut yang dapat digunakan dalam diskusi pra-lab:

a) Pendekatan apa yang mungkin kita ambil dengan pendulum untuk menentukan apakah energi
dilestarikan dalam hubungan antara energi potensial gravitasi dan energi kinetik?

b) Bagaimana kita mengetahui jumlah energi kinetik dan potensial pada berbagai titik dalam
sistem?

c) Poin mana yang harus dipilih dan mengapa?

d) Jenis data apa yang harus kita kumpulkan pada titik-titik ini?

e) Bagaimana kita akan mengubah data mentah menjadi energi kinetik dan energi potensial?

f) Apa yang kita harapkan untuk melihat jika energi dilestarikan? Tidak dilestarikan?
g) Faktor-faktor apa yang mungkin mempengaruhi hasil percobaan ini? Gravitasi? Gesekan?
Amplitudo? Massa?

h) Apakah kita benar-benar perlu mengendalikan semua variabel seperti itu atau beberapa di
antaranya hanya asing? Bagaimana kami bisa tahu?

i) Bagaimana kita mengendalikan variabel pengganggu jika kontrol seperti itu diperlukan?

j) Mengingat fakta bahwa kita tidak dapat mengendalikan gesekan dengan sangat baik (dan
gesekan pada jarak memang mengubah jumlah energi dalam suatu sistem), seberapa dekatkah cukup
dekat untuk mengatakan bahwa energi sebenarnya dilestarikan?

Sementara lab inkuiri terbimbing dapat dan harus dianggap sebagai bentuk transisi antara
pelajaran inkuiri dan bentuk-bentuk inkuiri lebih lanjut, itu tidak cukup sebagai bentuk transisi yang
lengkap. Sekali lagi, para guru harus memodelkan bentuk-bentuk penyelidikan yang lebih maju dan
kemudian memudar, menyediakan dan kemudian secara bertahap menghapus perancah, ketika siswa
menjadi lebih baik bertanya setelah pengetahuan ilmiah.

Bounded Enquiry Lab - Siswa disajikan dengan tujuan kinerja siswa yang jelas dan ringkas terkait
dengan konsep, tetapi mereka diharapkan untuk merancang dan melakukan percobaan tanpa manfaat
dari lab pra-rinci atau pertanyaan utama tertulis. Mereka mungkin diminta untuk melakukan
pengamatan sederhana tentang hubungan antara variabel, dan kemudian diminta untuk melakukan
analisis dimensi sebagai sarana untuk merumuskan dasar logis untuk melakukan percobaan. Sebuah pra-
lab mungkin masih diadakan, tetapi akan fokus pada aspek non-eksperimental seperti keselamatan dan
penggunaan laboratorium dan perlindungan peralatan laboratorium. Siswa sepenuhnya bertanggung
jawab atas desain eksperimental, meskipun instruktur dapat memberikan bantuan sesuai kebutuhan di
lab; bantuan ini lebih dalam bentuk mengajukan pertanyaan utama daripada memberikan jawaban atas
pertanyaan siswa. Perhatikan bahwa sebelum laboratorium penyelidikan terbatas dilakukan, siswa harus
memiliki pengalaman yang cukup dengan laboratorium penyelidikan berpanduan. Tanpa memiliki model
untuk diikuti, siswa mungkin dikacaukan di laboratorium terbatas oleh kurangnya arah umum ketika
disuruh "melakukan sains." Ini dapat menyebabkan frustrasi dan kurangnya keterlibatan siswa yang
dijelaskan pada awal artikel ini.

Laboratorium Penyelidikan Gratis - Baik laboratorium inkuiri terbimbing dan penyelidikan


terbatas akan dimulai dengan masalah yang diidentifikasi guru serta semua atau sebagian dari desain
eksperimental. Ini kontras dengan lab penyelidikan gratis di mana siswa mengidentifikasi masalah yang
harus dipecahkan dan membuat desain eksperimental. Laboratorium penyelidikan gratis kemungkinan
besar akan terkait erat dengan proyek sains selama satu semester atau batu penjuru. Mereka adalah
outlet yang bagus untuk siswa berbakat. Kemungkinan besar, laboratorium penyelidikan gratis akan
dilakukan di luar waktu kelas reguler, atau dalam kelas yang terdiri dari siswa yang berbakat atau yang
lebih maju.

Dua Jenis Pertanyaan Hipotetis - Seperti halnya dengan laboratorium penyelidikan, penyelidikan
hipotetis dapat dibedakan menjadi bentuk dasar - murni dan terapan - masing-masing terkait dengan
jenis praktik pedagogis dan proses penyelidikannya sendiri. Seperti ilmu murni dan terapan,
penyelidikan hipotesis murni dan terapan berbeda. Penyelidikan hipotetis murni adalah penelitian yang
dilakukan tanpa harapan aplikasi untuk masalah dunia nyata; ini dilakukan semata-mata dengan tujuan
memperluas pemahaman kita tentang hukum-hukum alam. Permintaan hipotesis terapan diarahkan
untuk menemukan aplikasi pengetahuan sebelumnya untuk masalah baru. Dua jenis penyelidikan
hipotetis pada dasarnya menggunakan proses intelektual yang sama; mereka cenderung berbeda
berdasarkan tujuan mereka. Mereka pada dasarnya adalah tipe yang sama tetapi bentuk penyelidikan
yang berbeda; mereka tidak dibedakan dalam hierarki praktik pedagogis.

Penyelidikan Hipotesis Murni - Mungkin bentuk penyelidikan paling maju akan terdiri dari siswa
yang mengembangkan penjelasan hipotetis dari hukum yang diturunkan secara empiris dan
menggunakan hipotesis tersebut untuk menjelaskan fenomena fisik. Penyelidikan hipotesis mungkin
membahas hal-hal seperti mengapa intensitas cahaya jatuh dengan kuadrat kebalikan dari jarak,
bagaimana konservasi energi menyumbang hukum kinematik tertentu, bagaimana hukum untuk
penambahan resistansi dalam rangkaian seri dan paralel dapat dipertanggungjawabkan dengan
konservasi saat ini dan energi, dan bagaimana hukum kedua Newton dapat menjelaskan hukum
Bernoulli. Dalam serangkaian contoh saat ini yang berhubungan dengan daya apung, seorang guru dapat
meminta siswa untuk menjelaskan dari sudut pandang fisik bagaimana gaya apung itu berasal. Dengan
ekstensi, siswa dapat mencoba menjelaskan Prinsip Archimedes - bahwa gaya apung setara dengan
berat fluida yang dipindahkan. Pertanyaan seperti ini akan mengarah pada pengembangan dan
pengujian hipotesis. Melalui bentuk inkuiri ini para siswa datang untuk melihat bagaimana penalaran
hipotetis murni - nilai yang dibuktikan oleh aplikasi yang sukses - menjadi teori.

Contoh Permintaan Hipotetis Murni - Salah satu contoh penyelidikan hipotetis murni
sehubungan dengan topik saat ini, daya apung, adalah untuk mengatasi sumber kekuatan gaya apung.
Siswa berhipotesis bahwa daya apung dihasilkan dari perbedaan tekanan yang diterapkan pada berbagai
area permukaan (karenanya kekuatan), katakanlah, di bagian atas dan bawah kubus imajiner. Dengan
pemahaman bahwa tekanan meningkat dengan kedalaman dalam fluida (P = ρgd) dan gaya yang sama
dengan tekanan per satuan luas dikalikan dengan area yang dipertimbangkan (F = PA), siswa dapat
menggunakan kubus imajiner untuk menjelaskan sifat apung. memaksa. Menghitung tekanan pada
permukaan paralel horisontal pada dua kedalaman berbeda dan mengambil perbedaan menghasilkan
formulasi gaya apung yang benar. Ini memberikan dukungan untuk kebenaran hipotesis penjelasan.

Rumus

Sebagai hasil dari bentuk penyelidikan murni ini, siswa telah menyimpulkan dari konstruksi
hipotetis bentuk empiris dari hukum gaya apung, dan dapat menjelaskan hukum Archimedes. Siswa
telah berpindah dari hanya pengetahuan ke pemahaman. Sekarang, untuk memastikan bahwa siswa
memahami hubungan antara penyelidikan dan eksperimen hipotetis murni (dan akhirnya teori), mereka
kemudian harus diminta untuk menggunakan hipotesis untuk menjelaskan fenomena dunia nyata
lainnya. Sebagai contoh, bagaimana hipotesis bahwa gaya apung dihasilkan dari perbedaan tekanan
pada benda memperhitungkan hal-hal seperti benda mengambang, konveksi termal, lempeng tektonik,
dan cara kerja termometer Galilea?

Karena tingkat inkuiri ini adalah yang paling maju, tidak mungkin bahwa banyak siswa sekolah
menengah akan mencapai titik ini di sepanjang rangkaian. Meskipun demikian, guru-guru fisika SMA
mungkin ingin mengambil kesempatan agar siswa yang berbakat menggunakan pendekatan ini untuk
menjelaskan hukum empiris dan menerapkan hipotesis mereka pada fenomena dunia nyata lainnya.
Atau, guru sains mungkin ingin menggunakan inkuiri hipotetis terapan dalam salah satu bentuknya yang
paling mendasar - pembelajaran berbasis masalah, desain teknologi, analisis kegagalan, dan beberapa
bentuk eksperimen - untuk mencapai tingkat ini.

Penyelidikan Hipotesis Terapan - Sebagai praktik mengajar, pembelajaran berbasis masalah


(misalnya) jauh lebih mudah diakses daripada inkuiri hipotetis murni yang memiliki aplikasi terbatas, dan
yang mungkin digunakan hanya satu atau dua kali per tahun dan kemudian hanya dengan siswa yang
berbakat. Akibatnya, pembelajaran berbasis masalah (PBL) adalah praktik mengajar yang biasa
digunakan di kelas sains sekolah menengah. Sebagai proses penyelidikan hipotetis, PBL menempatkan
semua siswa dalam peran aktif sebagai pemecah masalah dunia nyata. Siswa harus membangun sebuah
kasus untuk hipotesis yang dirumuskan berdasarkan fakta-fakta seputar suatu situasi, dan mereka harus
berdebat secara logis untuk mendukung hipotesis mereka. Masalah yang dihadapi siswa pada umumnya
bersifat kompleks, seringkali tidak memiliki jawaban yang jelas, dan didasarkan pada masalah yang
memaksa. Proses ini menarik keinginan manusia untuk penyelesaian masalah, dan menetapkan konteks
untuk belajar. Selama PBL guru bekerja sebagai pelatih kognitif, membuat model dan memudar,
memfasilitasi klarifikasi siswa tentang masalah, dan umumnya mendukung proses belajar siswa dengan
siklus yang kadang-kadang digambarkan sebagai "fakta / hipotesis / masalah pembelajaran."

Contoh Penyelidikan Hipotesis Terapan - Dianna Roth, seorang guru fisika di Lanphier High
School di Springfield, Illinois, setiap tahun menggunakan PBL berjudul “When Lightning Strikes” (Roth,
2003). PBL ini didasarkan pada peristiwa aktual yang terjadi di komunitasnya beberapa tahun yang lalu.
PBL ini berkaitan dengan sebuah skenario di mana seorang siswa perempuan muda secara misterius
terbunuh saat melempar permainan softball. Kelas fisika sekolah menengah Roth berkumpul di bangku-
bangku lapangan bisbol sekolah. Pernyataan masalah kemudian dibaca dengan keras sebagai berikut,
diikuti oleh pernyataan tugas:

Tim softball gadis Springfield bermain ketika awan yang mengancam mulai terbentuk di
cakrawala. Para pejabat di pertandingan yakin mereka bisa menyelesaikannya sebelum terjadi
badai. Saat pelempar angin berakhir, sebuah petir besar menghantam bumi di bidang paling kiri.
Ketika “retakan” petir terdengar, pelempar mengambil langkah maju untuk melempar dan
merosot ke tanah, mati.

Apa fenomena listrik yang terkait dengan dan / atau menyebabkan kematian pitcher muda?
Setiap orang harus menulis argumen persuasif yang membangun dukungan untuk kesimpulan
mereka mengenai penyebab kematian. Sertakan semua bukti; ide, fakta, diagram skala,
perhitungan, data pemetaan medan listrik eksperimental. Diperlukan satu laporan lisan per
kelompok. Bersiaplah untuk menjawab pertanyaan secara individual. Selain itu, pastikan untuk
memasukkan semua konsep fisika, istilah terkait, dan diagram yang mendukung argumen Anda
dalam laporan tertulis dan lisan Anda.

Setelah tinjauan awal, siswa diberikan informasi seperti yang diminta. Sumber informasi adalah
hal-hal seperti laporan surat kabar, laporan polisi, laporan ringkasan EMT, laporan kecelakaan manajer
taman, laporan koroner, dan ringkasan radar. Setelah meninjau fakta-fakta dari kasus ini, para siswa
diminta untuk berhipotesis tentang penyebab kematian pitcher mengingat fakta-fakta ini. Siswa
mengumpulkan informasi tambahan sesuai kebutuhan menggunakan perpustakaan, sumber daya
Internet, wawancara, dan eksperimen laboratorium di kelas fisika.
Hirarki Praktik Pedagogis Lengkap - Tabel 4 memberikan hierarki yang lebih lengkap dari praktik
pengajaran sains berorientasi inkuiri yang mencakup perbedaan antara jenis laboratorium dan jenis
penyelidikan hipotetis. Kontinum sekarang ditampilkan sebagai diagram tala-garpu dengan pegangan
panjang dan dua tine pendek. Selain perkembangan kecanggihan intelektual dan locus of control, ada
juga perkembangan lain di sepanjang kontinum seperti penekanan bergeser dari pengamatan konkret ke
penalaran abstrak, dari proses induktif ke proses deduktif, dan dari observasi ke penjelasan. Untuk
mengatasi ini lebih lengkap, penting untuk menggambarkan hierarki proses penyelidikan yang terkait
dengan kontinum.

Tabel 4. Hirarki yang lebih lengkap dari praktik pengajaran sains berorientasi inkuiri termasuk
perbedaan antara jenis laboratorium, dan inkuiri murni dan terapan.

Hierarki Proses Penyelidikan - Seperti yang telah dinyatakan, tingkat kecanggihan intelektual
meningkat lebih jauh ke kanan di sepanjang kontinum tempat praktik penyelidikan berada. Sebuah
pertanyaan sekarang dapat diajukan secara logis, "Apa sifat tepat dari kecanggihan intelektual yang
meningkat ini?" Kecanggihan berkaitan dengan jenis keterampilan proses sains intelektual yang
diperlukan untuk menyelesaikan tingkat aktivitas berorientasi penyelidikan yang ditentukan. Beberapa
pendidik sains (terutama Ostlund, 1992; Lawson, 1995; Rezba et al., 2003) telah membedakan dua
hierarki keterampilan proses intelektual tersebut berdasarkan pendidikan sekolah dasar / menengah
dan menengah / menengah. Dewan Penelitian Nasional (NRC, 2000) dalam penerbitannya Inquiry dan
Standar Pendidikan Sains Nasional mengidentifikasi tiga set kemampuan dasar penyelidikan berdasarkan
tingkat kelas 1-4, 5-8, dan 9-12. Terlepas dari perbedaan ini, orang terus menggunakan dan
mengembangkan semua tingkat keterampilan proses intelektual sepanjang hidup mereka. Karena
sebagian besar literatur gerakan reformasi sains berfokus pada keterampilan penyelidikan yang kurang
canggih, tampaknya keterampilan proses yang lebih maju sedang diabaikan. Jelas, jika siswa ingin
menjadi pemikir yang lebih kritis, mereka mungkin harus memiliki keterampilan inkuiri yang canggih.
Keahlian inkuiri tingkat lanjut adalah proses intelektual yang dapat dikatakan mewakili tujuan akhir
pendidikan sains (literasi ilmiah). Hirarki proses penyelidikan dapat ditemukan pada Tabel 5. Daftar ini
dimaksudkan untuk sugestif, bukan definitif.

Tabel 5. Tingkat kecanggihan relatif dari berbagai proses intelektual berorientasi penyelidikan.
Daftar ini dimaksudkan untuk sugestif, bukan definitif.

Aplikasi untuk Persiapan Guru, Pengajaran, dan Pengembangan Kurikuler - Mengingat


perbedaan hierarkis ini untuk konstruksi pengetahuan ilmiah, sekarang harus jelas apa masalah guru
siswa dalam contoh yang dikutip di awal artikel ini. Siswa-guru secara pribadi telah pindah dari
serangkaian aktivitas penyelidikan yang berpusat pada kecanggihan rendah, berpusat pada guru - pada
dasarnya serangkaian demonstrasi interaktif - ke aktivitas laboratorium terbatas yang tidak memiliki
struktur dan tingkat kecanggihan yang relatif tinggi tanpa menyediakan kegiatan menjembatani yang
sesuai untuk siswa. . Satu-satunya pengalaman sebelumnya yang dimiliki siswa sekolah menengah dalam
pengaturan lab sebelum kedatangan siswa-guru adalah lab buku masak tradisional. Ini telah membuat
para siswa tidak mendapat informasi tentang proses penyelidikan yang penting. Para siswa, yang tidak
belajar untuk "berjalan sebelum mereka diminta untuk berlari," dapat dimengerti memiliki masalah
dengan sifat lab yang lebih maju yang dikenakan pada mereka. Sumber masalah guru siswa adalah
bahwa pelajaran inkuiri dan laboratorium inkuiri terbimbing belum menjadi bagian reguler dari
kurikulum fisika siswa; tidak ada perhatian yang diberikan pada kontinum keterampilan proses
intelektual yang begitu penting untuk penyelidikan ilmiah. Hal ini sebagian besar disebabkan oleh
kegagalan pendidik guru untuk mengenali dan memberitahukan kepada calon gurunya hierarki praktik
pedagogis dan proses penyelidikan.

Kekurangan dalam persiapan calon guru fisika di Illinois State University sekarang telah diatasi.
Wawasan yang diperoleh dari pengembangan makalah ini perlahan-lahan diinfuskan di seluruh
kurikulum pendidikan guru fisika. Ketika bekerja dengan siswa, hubungan antara praktik seperti
pelajaran dan praktikum dan prosedur terkait mereka sekarang menjadi jelas. Calon guru sedang
mengembangkan pemahaman yang berkembang tentang apa artinya menjembatani kesenjangan antara
kegiatan yang berpusat pada guru dan pelajaran dan laboratorium yang berpusat pada siswa. Akhirnya
semua calon guru di Illinois State University akan membaca dan membahas makalah ini sebagai bagian
dari kursus metode tingkat senior. Dipercayai bahwa hal ini akan bermanfaat bagi siswa dan siswa
mereka di tahun-tahun mendatang.

Ada pelajaran di sini juga, untuk pendidik guru sains, guru dalam jabatan, dan pengembang
kurikulum. Para guru in-service akan sangat meningkatkan praktik mereka dengan memasukkan
pemahaman tentang tingkat inkuiri, dan para siswa mereka akan secara langsung mendapatkan manfaat
dari bentuk pengajaran yang lebih efektif. Pengembangan instruksional dan pengambilan keputusan
kurikuler juga akan mendapat manfaat dari pemahaman tentang kontinum praktik pedagogis dan proses
penyelidikan. Jika tidak memasukkan pertimbangan karena kontinum, kemungkinan besar akan
menghasilkan pedagogi yang kurang efektif. Tidak melakukan hal itu akan meninggalkan siswa dengan
pemahaman yang tidak lengkap tentang sifat ilmu sebagai produk dan proses.

Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada Bpk. Luke Luginbuhl untuk menggambar
perbedaan awal antara pelajaran penyelidikan dan laboratorium yang berfungsi sebagai dasar untuk
artikel ini. Mr. Luginbuhl adalah lulusan 2004 dari program Pendidikan Guru Fisika di Illinois State
University. Dia sekarang mengajar fisika di Havana High School di Havana, Illinois. Dia bukan guru siswa
yang disebutkan dalam artikel ini.

4. Terjemahan Llywelyn

Anda mungkin juga menyukai