h HaiHail Sen

Sc
budah
afi C

International Journal of School dan

h
H
ua

Greenwald dan Carr, Int J Sch Cogn Psychol 2018, 5: 3

Ha
elb

gi
rn S

n sat say P s y c
DOI: 10,4172 / 2469-9.837,1000211
h u
J Hai

ya
v ea
Psikologi Kognitif
l ua
eb
ai S

ISSN: 2469-9837
aya
n

h
H

ua
ts

b h
Se liHa Ha
rn n te
saya
gi y

Artikel Penelitian
Artikel Penelitian Akses terbuka
Akses terbuka

Memori kerja pada Anak: Pengaruh Kecemasan dan Depresi

Ralf Greenwald * dan Rachel Carr
Psikologi Departemen, Central Washington University, Ellensburg, USA

Abstrak

Studi ini menganalisis data arsip dari 38 siswa sekolah dasar dan menengah dari catatan pendidikan khusus. nilai skala dari Perilaku
Sistem Penilaian untuk Anak-Edisi-Guru Rating Scale (BASC-2- TRS), digunakan untuk mengukur kecemasan, depresi, attentional dan masalah
belajar. Skor skala ini digunakan sebagai variabel prediktor untuk bekerja memori dan skala penuh IQ skor pada skala kecerdasan Wechsler
untuk edisi keempat anak-anak-. Itu adalah hipotesis bahwa skor BASC-2-TRS akan berkorelasi negatif dengan skor memori kerja, tetapi tidak
skor IQ. Hasil penelitian menunjukkan bahwa hubungan terbalik antara belajar masalah dan bekerja skor memori ditemukan menjadi signifikan.

Kata kunci: Bekerja memori; Kegelisahan; Depresi; BASC-2-TRS
pengantar
penilaian intelijen telah menjadi alat utama yang digunakan dalam psikologi sekolah untuk
menilai tingkat siswa dari kemampuan kognitif dalam menentukan kebutuhan pelayanan pendidikan
khusus dan terutama sebagai alat untuk membantu identifikasi khusus Learning Disabilities (SLD).
Saat ini 13 kategori kelayakan untuk pendidikan khusus di bawah Individu Penyandang Cacat
Undang-Undang Pendidikan (IDEA) dengan SLD menjadi salah satu yang sulit untuk mendefinisikan
karena ada karakteristik yang berbeda-beda SLDs (misalnya pemahaman, kelancaran, dll) dan SLDs
dapat berhubungan dengan beberapa bidang akademik (misalnya membaca, menulis, matematika),
namun hampir setengah dari semua siswa yang memenuhi syarat untuk pendidikan khusus
melakukannya di bawah kategori SLD [1].
Cattell Horn--Carroll Teori
penilaian lintas baterai menggunakan kerangka selaras dengan teori Cattell-
Horn-Carroll, yang telah digariskan luas dan mempersempit kategori kemampuan
kognitif, untuk lebih komprehensif mengevaluasi kemampuan siswa dengan
menggunakan beberapa standar penilaian untuk benar-benar mengukur semua
kemampuan kognitif yang digariskan dalam teori yang ada salah satu tes standar
tidak secara mandiri [5]. Metode ini juga dapat flush inconstancies dalam pengujian,
seperti informasi bahwa jika seorang siswa dilakukan rendah pada ukuran karena
menjadi lelah atau lalai, baterai tambahan dapat memberikan lebih banyak tentang
berfungsi di wilayah tersebut. Dengan menggunakan metode ini, praktisi dapat
mengidentifikasi kemampuan kognitif berhubungan dengan membaca (atau bidang
akademik lainnya) dan langkah-langkah penggunaan bahwa tes kemampuan khusus
ini untuk secara sah menilai kemampuan membaca.

ketidakmampuan belajar yang spesifik

Kesulitan belajar
Proses untuk menentukan kelayakan dalam kategori ketidakmampuan
Dalam rangka untuk lebih memahami apa yang memberikan kontribusi
belajar tertentu secara tradisional melalui penggunaan model perbedaan. Model
untuk kesulitan belajar pada anak-anak, para peneliti telah mempelajari IQ [6,7]
ini, meskipun metode federal dilegitimasi untuk menentukan kelayakan, menjadi
dan memori kerja [8,9] sebagai faktor prediksi prestasi akademik. Misalnya,
kurang diterima secara luas oleh psikolog sekolah sebagai sistem yang valid
sebuah studi longitudinal oleh Alloway [10] menunjukkan bahwa bekerja
untuk menentukan SLD. Penelitian telah mengidentifikasi metode yang lebih
kapasitas memori adalah prediktor yang lebih baik dari kemampuan belajar
komprehensif, seperti response- model ke model-intervensi, yang dipromosikan
daripada IQ. Peneliti menilai prestasi, kecerdasan, dan memori kerja pada siswa
sebagai praktek yang lebih baik untuk menentukan SLD [2]. Di negara bagian
bertekad untuk memiliki ketidakmampuan belajar seperti saat ini diuraikan dalam
Washington, kriteria kualifikasi untuk SLD adalah bahwa fungsi intelektual siswa
IDEA. Setelah selang waktu dua tahun, para siswa menilai kembali dengan
adalah discrepant dengan dia prestasi akademik atau, biasanya diperiksa oleh
baterai standar yang sama. Hasil penelitian menunjukkan bahwa IQ bukanlah
pengujian standar dan menggunakan tabel perbedaan yang diterbitkan oleh
prediktor signifikan dari keberhasilan akademis, tetapi pengetahuan lebih konten
Kantor Inspektur Instruksi Publik [3]. Namun,
dan rentang memori kerja berkontribusi signifikan terhadap hasil kinerja.
Bahkan, memori kerja terbukti menjadi prediktor membaca dan matematika
keterampilan.

Model perbedaan saat menggunakan Full-Skala IQ (FSIQ) skor dari

penilaian intelektual dan menentukan apakah prestasi akademik siswa adalah
discrepant dengan kemampuan kognitif mereka. Dalam hal ini, perbedaan
ditentukan oleh perbedaan dalam skor, skor prestasi menjadi “signifikan” lebih * Penulis yang sesuai: Ralf Greenwald, Psikologi Departemen, Central Washington University,
Ellensburg, WA 98926-7575, USA, Tel: + 1509-963-3630; Surel: greenwar@cwu.edu
rendah dari FSIQ, menurut standar individu suatu negara. Dari evaluasi ini dapat
disimpulkan bahwa karena prestasi siswa tidak sebanding dengan kemampuan
diterima 6 Juli 2018; diterima 18 Juli 2018; Diterbitkan 26 Juli 2018
kognitif sebagai dinilai oleh dua nilai tes ini, dan kendala lainnya (yaitu gangguan
emosional, kelemahan ekonomi, kondisi medis, dll) telah dikesampingkan, Kutipan: Greenwald R, Carr R (2018) Working Memory pada Anak: Pengaruh Kecemasan dan Depresi.
bahwa siswa cenderung memiliki ketidakmampuan belajar yang spesifik. Int J Sch Cogn Psychol 5: 211. doi: 10,4172 / 2469-
9837.1000211
Namun, telah diusulkan bahwa ketidakmampuan belajar harus dinilai
menggunakan baterai (misalnya, Hak cipta: © 2018 Greenwald R, et al. Ini adalah sebuah artikel akses terbuka didistribusikan di bawah
persyaratan Lisensi Creative Commons Attribution, yang memungkinkan penggunaan tak terbatas,
distribusi, dan reproduksi dalam media apapun, asalkan penulis asli dan sumber dikreditkan.

Int J Sch Cogn Psychol, sebuah jurnal akses terbuka ISSN: Volume 5 • Issue 3 • 1.000.211
2469-9837
Kutipan: Greenwald R, Carr R (2018) Working Memory pada Anak: Pengaruh Kecemasan dan Depresi. Int J Sch Cogn Psychol 5: 211. doi: 10,4172 / 2469-
9837.1000211
Karena banyak anak yang diidentifikasi sebagai memiliki ketidakmampuan membaca, banyak
penelitian difokuskan pada hubungan antara berbagai fungsi eksekutif dan pengembangan membaca.
Christopher et al. [11] melakukan penelitian untuk menentukan proses dari fungsi eksekutif (yaitu memori
kerja, penghambatan, kecepatan pengolahan dan penamaan cepat) secara independen prediktor signifikan
dari hasil membaca. Mereka menemukan bahwa FSIQ ini adalah prediksi dari pemahaman bacaan dan
kata membaca tapi mencatat bahwa itu secara signifikan lebih prediktif dari pemahaman bacaan dari kata
membaca. Mereka disimpulkan dari hal ini bahwa kecerdasan umum mungkin tidak sepenuhnya jelas dari
kemampuan individu atau kemampuan seseorang saja. Ini berarti bahwa sementara IQ lebih tinggi
cenderung akan meningkatkan kemampuan seseorang untuk memahami teks yang lebih kompleks,
kemampuan dasar yang dibutuhkan untuk membaca teks, dibandingkan sepenuhnya memahami itu,
dimediasi oleh faktor-faktor lain selain IQ saja. Misalnya, mereka menemukan bahwa memori kerja adalah
sangat prediktif dari pemahaman bacaan. Mereka juga menemukan bahwa itu sangat prediktif kata
membaca seperti pengolahan kecepatan. Peran memori kerja dalam kata membaca kemungkinan besar
terkait dengan tugas belajar simbol-suara penamaan. Ketika belajar membaca, anak-anak harus dapat
mengaitkan apa yang mereka lihat dengan apa yang mereka dengar dan memanipulasi dan menyimpan
informasi untuk mengingat kemudian dan kemudian menggunakan informasi tersebut untuk membuat dan
membaca kata-kata baru. Proses ini berlangsung dalam model memori kerja. mereka menemukan bahwa
memori kerja adalah sangat prediktif dari pemahaman bacaan. Mereka juga menemukan bahwa itu sangat
prediktif kata membaca seperti pengolahan kecepatan. Peran memori kerja dalam kata membaca
kemungkinan besar terkait dengan tugas belajar simbol-suara penamaan. Ketika belajar membaca,
anak-anak harus dapat mengaitkan apa yang mereka lihat dengan apa yang mereka dengar dan
lebih besar untuk menghindari situasi ambigu dan untuk menafsirkan mereka sebagai mengancam. Hal ini
memanipulasi dan menyimpan informasi untuk mengingat kemudian dan kemudian menggunakan informasi tersebut untuk membuat dan membaca kata-kata baru. Proses ini berlangsung dalam model memori kerja. mereka menemu
penting karena situasi belajar baru atau materi yang kompleks dapat meningkatkan kecenderungan
Setelah penelitian memeriksa memori kerja dan membaca, Jerman et al. [12] diperluas pada
literatur dengan menilai pertumbuhan memori kerja yang berkaitan dengan membaca pertumbuhan
siswa dengan dan tanpa membaca cacat dan kemajuan mereka dalam membaca dari waktu ke
waktu. Secara khusus, mereka ingin tahu apakah pertumbuhan dalam bekerja berkorelasi memori
dengan pertumbuhan keterampilan membaca dan jika bekerja defisit memori pertumbuhan batas
dalam membaca dan matematika. Mereka membagi kelompok eksperimen ke pembaca dengan
keterampilan miskin pemahaman, keterampilan decoding miskin, dan pembaca rata-rata, seperti
yang dinilai oleh langkah-langkah prestasi akademik valid dan reliabel. Penelitian ini menilai siswa
selama tiga tahun dan hasilnya menunjukkan bahwa tingkat pertumbuhan yang sama di seluruh
kelompok. Para penulis mengakui bahwa temuan mereka berbeda dengan penelitian sebelumnya
dan menghubungkannya dengan perbedaan metodologi atau fakta bahwa mereka hanya meneliti
satu tugas memori kerja, rentang kalimat. Namun, mereka menemukan bahwa tingkat pertumbuhan
secara signifikan berkorelasi dengan usia, di bahwa anak-anak yang lebih muda memiliki tingkat
pertumbuhan yang lebih tinggi dalam bekerja rentang memori daripada anak-anak yang lebih tua. Hal
ini sejalan dengan penelitian lain, dan penulis menyarankan bahwa ini menunjukkan efek langit-langit
pertumbuhan memori kerja, yang dapat berkontribusi kendala dalam belajar di daerah lain.
Penyelidikan lebih lanjut menunjukkan bahwa bekerja pertumbuhan memori secara signifikan
berkorelasi dengan membaca dan matematika pertumbuhan di semua tiga tahun. Temuan ini
mendukung bahwa kinerja memori kerja terkait dengan membaca dan pencapaian matematika.
Karena bukti bahwa pertunjukan memori kerja secara signifikan berhubungan
dengan kinerja akademik dan keterampilan membaca, penting untuk melihat
faktor-faktor yang merusak bekerja kapasitas memori dan berkontribusi defisit dalam
kinerja. Telah banyak penelitian yang dilakukan untuk menyelidiki dampak emosi
pada kognisi [13,14]. Bagian berikut pertama akan membahas bagaimana
internalisasi gejala emosi (kecemasan dan depresi) dampak fungsi kognitif, dan
kemudian menguji hubungan dari memori kerja untuk kecemasan, depresi, dan hasil
belajar.
Pengaruh Gangguan Internalisasi pada Intelektual Kemampuan
Kecemasan
Manual Diagnostik dan Statistik Gangguan Mental,
Int J Sch Cogn Psychol, sebuah jurnal akses terbuka ISSN:
2469-9837
Halaman 2 dari 7
Edisi Kelima [15] daftar berbagai gangguan kecemasan. gangguan kecemasan tertentu terkait dengan
rangsangan tertentu (misalnya fobia) sedangkan beberapa, seperti gangguan kecemasan sosial,
mempengaruhi seseorang berfungsi di hampir semua lingkungan di mana interaksi sosial diharapkan.
Kecemasan merupakan respon yang tidak pantas terhadap rangsangan (misalnya ketakutan irasional) atau
reaksi yang tidak pantas dengan tidak adanya rangsangan (yaitu pikiran yang berlebihan khawatir), sering
disertai dengan gejala fisiologis seperti denyut jantung, ketegangan otot, atau meningkat bernapas [15].
Karena penurunan fungsi yang berhubungan dengan gangguan kecemasan, adalah penting untuk
memahami bagaimana proses gejala dampak tersebut yang terkait dengan prestasi akademik. kepentingan
penelitian dalam fungsi kognitif anak dengan kecemasan telah menghasilkan hasil yang menarik yang
menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam fungsi kognitif dibandingkan dengan rekan-rekan
non-cemas mereka. Misalnya, Dalgleish et al. [16] berusaha untuk menyelidiki dampak pada berbagai
proses kognitif pada anak dengan gangguan emosi yang berbeda-beda. Untuk menentukan apakah
anak-anak dengan depresi, kecemasan, dan stres pasca-trauma berbeda dalam pengolahan mereka
mereka menggunakan serangkaian tes, yang dinilai attentional dan stimulus Bias. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa anak-anak cemas independen membayar secara signifikan lebih memperhatikan
rangsangan ancaman terkait, yang konsisten dengan penelitian tentang kecemasan pada orang dewasa
[17]. Studi lain meneliti proses kognitif pada anak-anak cemas menggunakan sebuah situasi ambigu
paradigma untuk melihat apakah anak-anak cemas lebih mungkin untuk menafsirkan situasi ketidakpastian
sebagai ancaman dan respon dengan rencana yang menghindari situasi lebih dari rekan-rekan mereka
non-cemas [18]. Hasil penelitian menemukan bahwa anak-anak cemas memiliki kecenderungan signifikan
penghindaran ini pada anak-anak cemas, karena berdampak kemampuan mereka untuk mempelajari
informasi baru. Hasil penelitian menemukan bahwa anak-anak cemas memiliki kecenderungan signifikan
lebih besar untuk menghindari situasi ambigu dan untuk menafsirkan mereka sebagai mengancam. Hal ini
penting karena situasi belajar baru atau materi yang kompleks dapat meningkatkan kecenderungan
penghindaran ini pada anak-anak cemas, karena berdampak kemampuan mereka untuk mempelajari
informasi baru. Hasil penelitian menemukan bahwa anak-anak cemas memiliki kecenderungan signifikan
lebih besar untuk menghindari situasi ambigu dan untuk menafsirkan mereka sebagai mengancam. Hal ini
penting karena situasi belajar baru atau materi yang kompleks dapat meningkatkan kecenderungan penghindaran ini p
Depresi
Seperti kecemasan, depresi pada anak-anak juga telah ditemukan untuk
mempengaruhi beberapa proses kognitif pada anak-anak termasuk kecepatan
pemrosesan, belajar, dan memori dan perhatian [19,20]. Brooks et al. [21] meneliti lima
domain pengolahan kognitif, termasuk memori, kecepatan psikomotor, waktu reaksi,
fleksibilitas kognitif, dan perhatian kompleks, pada anak-anak tertekan. Hasil ditunjukkan
secara signifikan terganggu pengolahan kecepatan dan memori verbal, serta mengurangi
hambatan sementara mengukur fungsi eksekutif. Demikian pula, penelitian lain oleh
Doumas et al. [22] menunjukkan bahwa bekerja akurasi memori juga secara signifikan
lebih rendah pada individu dengan penyakit depresi dan bahwa sebagai tugas kesulitan
meningkat, bekerja akurasi memori berkurang. Meskipun desain ini belum direplikasi pada
anak-anak, itu masih layak dicatat efek depresi bekerja kinerja memori pada anak-anak.
Mengingat proses kognitif yang dipengaruhi oleh gejala-gejala internalisasi, adalah
mungkin bahwa keseluruhan kerja fungsi memori anak-anak berhadapan dengan
gejala-gejala tersebut akan berdampak buruk.
memori kerja
memori kerja dapat didefinisikan sebagai sistem eksekutif pusat untuk
sementara menyimpan dan mengelola informasi saat ini sedang diproses oleh
seorang individu. Model memori kerja yang diterima secara luas saat pertama
kali didirikan oleh karya mani Baddeley dan Hitch [23]. Model ini diusulkan
memori kerja yang akan terdiri dari beberapa komponen yang termasuk
eksekutif pusat (yaitu atensi sistem kontrol), buffer episodik, loop fonologi dan
sketsa visuospatial [23]. Sistem ini memegang dan memanipulasi informasi,
dengan loop fonologi dikaitkan dengan informasi berbasis wicara dan sketsa
visuospatial dikaitkan
Volume 5 • Issue 3 • 1.000.211
Kutipan: Greenwald R, Carr R (2018) Working Memory pada Anak: Pengaruh Kecemasan dan Depresi. Int J Sch Cogn Psychol 5: 211. doi: 10,4172 / 2469-
9837.1000211
dengan informasi visual dan spasial. Telah ada sebagian besar penelitian menunjukkan
bahwa bekerja kinerja tugas memori berkorelasi dengan kemampuan akademik dan kognitif
[6-10].
Efek dari kecemasan bekerja fungsi memori dapat lebih dipahami oleh Eysenck dan
Calvo ini teori efisiensi pengolahan [24] yang menjelaskan bahwa sumber daya kognitif
kemungkinan akan terkuras karena tingkat tinggi khawatir terkait dengan evaluasi negatif,
dan teori kontrol attentional [25] untuk memahami bagian-bagian dari eksekutif pusat
(sistem kontrol attentional dari memori kerja) yang berdampak, khususnya fungsi inhibisi,
switching, dan memperbarui. Secara teoritis, bias attentional yang berasal dari kecemasan
akan mencegah individu cemas (yaitu bekerja sambil mengabaikan pikiran
mengkhawatirkan) dari menyelesaikan tugas secara efektif seperti seseorang yang tidak
memiliki pikiran mengkhawatirkan saat bekerja. Individu cemas akan membuat jauh lebih
kesalahan mencoba untuk menyelesaikan tugas dalam jumlah waktu yang sama, demikian
melakukan kurang akurat. Efek ini ditunjukkan ketika Ashcraft dan Kirk [26] mempelajari
kinerja siswa dengan kecemasan matematika, hipotesa bahwa akan ada trade-off dalam
akurasi perhitungan dan kelancaran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ketika individu
dengan kecemasan matematika yang tinggi diminta untuk melakukan masalah Selain itu
terlibat tercatat, kinerja mereka menurun secara signifikan sementara juga melakukan
berat bekerja memori beban tugas.
Dalam teori PET dan ACT, efek kecemasan pada kinerja akademik dapat
berpotensi dijelaskan oleh memori kerja sebagai mekanisme mediasi. Aronen, et al.
[27] meneliti hubungan antara memori kerja, kecemasan dan gejala depresi, dan
prestasi akademik. Apa yang mereka temukan adalah bahwa kecemasan dan
depresi gejala yang berhubungan dengan prestasi akademis yang buruk dan
menyarankan bahwa efek ini dimediasi oleh memori kerja. Untuk memperluas
kerangka teori ini, Owens et al. [9] secara resmi menguji hipotesis mediational
antara kecemasan sifat dan prestasi akademik, dengan memori kerja menjadi
mekanisme mediasi yang terlibat. Setelah pemberian negara sifat persediaan
kecemasan untuk anak-anak sebagai ukuran kecemasan, para peserta diuji dengan
memori dan tugas-tugas akademik bekerja. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
memori kerja dan prestasi akademik berhubungan positif dan kecemasan yang
berhubungan negatif dengan kinerja akademik. Lebih penting lagi, memori kerja
adalah mediator antara kecemasan dan prestasi akademik. Hasil ini mendukung
bahwa memori kecemasan dampak negatif bekerja sehingga mengurangi kinerja
tugas.
Secara keseluruhan, literatur penelitian menunjukkan bahwa memori kerja memiliki
hubungan yang kuat dengan kinerja akademik dan bahwa gejala internalisasi mungkin
memiliki efek pada kinerja akademik melalui efeknya pada memori kerja. Oleh karena itu,
adalah mungkin bahwa hubungan ini dapat ditemukan dalam data yang diambil dari
penilaian psikologi sekolah yang mengukur internalisasi gejala dan memori kerja. Namun,
dalam rangka untuk mempelajari dampak itu, itu akan menjadi penting untuk juga
memeriksa kemungkinan efek mediasi atau membingungkan variabel. Kadang-kadang efek
dari variabel prediktor pada variabel dependen adalah karena efek dari variabel prediktor
pada variabel ketiga perantara, yang dapat menengahi atau mengacaukan [28]. Dalam
rangka untuk menentukan apakah dampak dari gangguan internalisasi pada memori kerja
langsung atau dimediasi, Perhatian harus dimasukkan karena merupakan fungsi yang
diperlukan untuk asupan informasi yang diperlukan untuk bekerja kinerja memori. Karena
hubungan antara kesulitan belajar dan bekerja memori dan IQ seperti yang ditemukan
dalam penelitian sebelumnya [6-10], kesulitan belajar juga penting untuk melihat sebagai
kemungkinan mediasi atau mengacaukan hubungan antara internalisasi gejala dan memori
dan IQ bekerja.
Int J Sch Cogn Psychol, sebuah jurnal akses terbuka ISSN:
2469-9837
Halaman 3 dari 7
Studi saat ini
Penyelidikan saat ini dirancang untuk menilai apakah data dari langkah-langkah
standar saat ini digunakan di sekolah-sekolah oleh psikolog sekolah dapat
memprediksi korelasi negatif antara kinerja memori kerja dan kecemasan, depresi,
masalah perhatian, dan masalah belajar. Perilaku Sistem Penilaian untuk
Anak-anak, Edisi Kedua, Guru Penilaian Timbangan [29] adalah baterai penilaian
umum digunakan dalam pendidikan dasar dan menengah oleh psikolog sekolah
untuk layar untuk masalah sosial, emosional, dan perilaku. Penelitian ini
menggunakan skor dari BASC-2-TRS, khususnya skala kecemasan, depresi,
masalah perhatian, dan masalah belajar.
Kerja Memory (WM) skor dari skala kecerdasan Wechsler untuk anak-anak, Edisi
Keempat [30] digunakan untuk mengukur kinerja WM, karena merupakan tes IQ secara
luas digunakan oleh psikolog sekolah. The penuh skala IQ (FSIQ) skor dari WISC-IV
juga digunakan untuk menentukan hubungan antara FSIQ dan kecemasan, depresi,
masalah perhatian, dan masalah belajar.
Karena memori kerja adalah prediktor signifikan dari prestasi akademik, dan
kecemasan dan depresi pada anak-anak telah ditunjukkan untuk pengolahan memori
dampak kerja buruk, hipotesis dari penelitian ini adalah bahwa kecemasan dan depresi
skor skala pada BASC-2- TRS harus berkorelasi secara negatif dengan skor WM pada
WISC-IV. Data arsip untuk kedua WISC-IV dan BASC-2-TRS digunakan untuk
memprediksi memori kerja dan kinerja FSIQ berdasarkan kecemasan, depresi,
masalah perhatian, dan belajar masalah skor.
Bahan dan Metode
Peserta
Data arsip BASC-2-TRS dan WISC-IV yang diperoleh dari School District lokal di
wilayah tersebut. Semua nama telah dihapus dari data, oleh psikolog sekolah, untuk
memastikan anonimitas. Data dikumpulkan dari 40 siswa di kelas K-8. Namun, karena
nilai dalam data yang hilang, hanya 38 set data siswa yang digunakan dalam analisis.
kriteria inklusi dan eksklusi
Semua siswa dinilai sebagai akibat dari rujukan untuk pendidikan khusus oleh
psikolog sekolah kabupaten. Oleh karena itu, kolam renang sampel merupakan populasi
khusus dan bukan random sampling dari populasi siswa umum. Semua data yang
digunakan, terlepas dari kualifikasi untuk pendidikan khusus, karena ini bukan faktor
dalam analisis ini.
Pengukuran
BASC-2-TRS adalah ukuran standar dari fungsi sosial, emosional, dan
perilaku [29]. Ada kuesioner terpisah untuk orang tua atau guru untuk lengkap,
serta kuesioner laporan diri anak. Kuesioner selesai oleh individu berdasarkan
nya pengamatan perilaku anak dalam kondisi tertentu. Untuk keperluan
penelitian ini, hanya peringkat guru akan digunakan. The BASC-2-TRS menilai
beberapa domain berfungsi masalah termasuk eksternalisasi, internalisasi
masalah, masalah sekolah, dan keterampilan adaptif. Setiap domain
memberikan komposit serta nilai standar untuk setiap subskala dalam domain.
Kecemasan dan depresi yang diukur dengan BASC-2-TRS memiliki koefisien
reliabilitas berkisar antara
0,78-0,84 dan 0,84-0,88, masing-masing. rentang koefisien yang berdasarkan usia
dan tingkat seks [29]. Untuk keperluan penelitian ini bentuk BASC-2-TRS akan
digunakan dan hanya subskala kecemasan, depresi, masalah perhatian, dan masalah
belajar, akan dianalisis sebagai variabel prediktor kinerja memori kerja dan FSIQ di
WISC- yang
Volume 5 • Issue 3 • 1.000.211
Kutipan: Greenwald R, Carr R (2018) Working Memory pada Anak: Pengaruh Kecemasan dan Depresi. Int J Sch Cogn Psychol 5: 211. doi: 10,4172 / 2469-
9837.1000211
IV. BASC-2-TRS subskala akan digunakan sebagai variabel prediktor untuk menguji apakah
tindakan-tindakan ini memprediksi nilai pada memori atau FSIQ bekerja, mungkin karena efek
langsung atau efek dari variabel ketiga. Penelitian menunjukkan bahwa kecemasan dan depresi
mungkin memiliki dampak negatif pada memori kerja.
WISC-IV adalah tes kecerdasan standar [30] digunakan di sekolah-sekolah oleh psikolog sekolah
untuk menilai siswa saat dirujuk untuk pendidikan khusus. WISC-IV standar pada 2.200 anak-anak, usia 6:
0 16:11, di kelamin, ras / etnis, tingkat pendidikan orang tua, dan wilayah geografis. WISC-IV memberikan
skor FSIQ yang terdiri dari empat skor komposit dalam domain pemahaman verbal, persepsi penalaran,
Kerja Memory (WM), dan pengolahan kecepatan. Untuk keperluan penelitian ini, hanya subskala dari
komposit WM akan dianalisis serta skor FSIQ. Subskala termasuk Digit Span (DS) dan Surat-Nomor
Sequencing (LNS). Kemampuan dan faktor latar belakang untuk subskala ini termasuk perhatian, memori
kerja, ketajaman pendengaran, pemrosesan sekuensial pendengaran, konsentrasi, kemampuan numerik,
dan memori jangka pendek. Setiap subskala menghasilkan nilai standar yang mewakili kinerja siswa pada
tugas, yang dapat dibandingkan dengan rekan-rekan yang sama-usia. Subskala memiliki rata-rata 10 dan
deviasi standar 3. skor komposit untuk domain dinormalisasi dan memiliki rata-rata 100 dan deviasi standar
15. Keandalan koefisien di usia untuk DS, LNS, WM, dan FSIQ adalah 0,87, 0,90, 0,92, dan 0,97
masing-masing. WISC-IV telah ditetapkan secara empiris sebagai ukuran valid kecerdasan dan merupakan
ukuran standar yang digunakan di sekolah-sekolah untuk anak-anak usia 6: 0-16: 11 [30]. Keandalan
koefisien di usia untuk DS, LNS, WM, dan FSIQ adalah 0,87, 0,90, 0,92, dan 0,97 masing-masing. WISC-IV
telah ditetapkan secara empiris sebagai ukuran valid kecerdasan dan merupakan ukuran standar yang
digunakan di sekolah-sekolah untuk anak-anak usia 6: 0-16: 11 [30]. Keandalan koefisien di usia untuk DS,
LNS, WM, dan FSIQ adalah 0,87, 0,90, 0,92, dan 0,97 masing-masing. WISC-IV telah ditetapkan secara
empiris sebagai ukuran valid kecerdasan dan merupakan ukuran standar yang digunakan di
sekolah-sekolah untuk anak-anak usia 6: 0-16: 11 [30].
Prosedur
Izin diperoleh dari kepala sekolah dan direktur pendidikan khusus dari Cle
Elum-Roslyn School District untuk penggunaan data siswa yang sebelumnya
dikumpulkan oleh psikolog sekolah. Bentuk dibebaskan untuk HSRC telah
disampaikan bersama dengan surat kerjasama dari administrasi sekolah. Untuk
memastikan anonimitas peserta, psikolog sekolah diurutkan melalui file
mahasiswa untuk menghapus informasi identitas apapun dari file mahasiswa,
termasuk nama-nama siswa, orang tua, dan guru, alamat, nomor telepon, dan
tanggal lahir. Sebuah kode numerik ditugaskan untuk setiap set data siswa
untuk memastikan akurasi untuk membandingkan skor dari BASC-2-TRS dan
WISC-IV. Tidak ada catatan dari file siswa asli cocok dengan kode numerik.
Tujuan dari kode ini hanya untuk menjaga data set bersama-sama.
hipotesis
Penelitian ini menguji hipotesis bahwa pilih BASC-2-TRS skor akan prediktor
negatif dari bekerja memori luka komposit pada WISC-IV tetapi tidak untuk skor FSIQ.
Skor BASC-2-TRS yang digunakan sebagai variabel prediktor yang kecemasan,
depresi, masalah perhatian, dan belajar masalah subskala. Itu adalah hipotesis bahwa
setiap skor skala akan menjadi prediktor negatif yang signifikan dari Working Memory
skor komposit.
Penelitian ini juga meneliti apakah prediktor signifikan dari nilai memori kerja
juga akan muncul sebagai prediktor signifikan untuk skor FSIQ. Keempat subskala
yang sama digunakan untuk menguji hubungan dengan skor IQ pada WISC-IV. Itu
adalah hipotesis bahwa
Int J Sch Cogn Psychol, sebuah jurnal akses terbuka ISSN:
2469-9837
Halaman 4 dari 7
setiap prediktor signifikan dari nilai memori kerja tidak akan muncul sebagai prediktor
signifikan dari FSIQ.
Hasil deskriptif
statistik
standar deviasi dan sarana dihitung untuk semua variabel. Rerata skor
memori kerja adalah 77,76 dengan standar deviasi 12,94. Rerata skor FSIQ
adalah 78,21 dengan standar deviasi
15,62. Rerata skor kecemasan adalah 50,03 dengan standar deviasi
30,26. Rerata skor depresi adalah 60,84 dengan standar deviasi 13,30. Rerata
skor masalah perhatian adalah 62,55 dengan standar deviasi 10,50. Rerata skor
masalah belajar adalah 70,45 dengan standar deviasi 9,43.
Koefisien korelasi
koefisien korelasi dibangun untuk semua variabel menggunakan r Pearson.
Seperti terlihat pada Tabel 1, memori kerja dan FSIQ secara signifikan berkorelasi
positif (r = 0,85, p ≤ 0,001). Hasil ini diharapkan mengingat bahwa memori kerja
adalah salah satu skor komposit yang diperhitungkan dalam FSIQ itu. Selain itu,
memori kerja secara signifikan berkorelasi negatif dengan masalah belajar (r = -0,33,
p ≤ 0,05). Depresi dan perhatian masalah secara signifikan berkorelasi positif (r =
0,35, p ≤ 0,05), sedangkan masalah perhatian secara signifikan berkorelasi positif
dengan masalah belajar (r = 0,57, p ≤
0,001). Tidak ada korelasi lainnya mencapai signifikansi statistik (Tabel 1).
memori kerja
Sebuah regresi linier hirarkis dilakukan untuk mengevaluasi hubungan antara
skor memori kerja yang diukur dengan WISC-IV dan 4 skor sub-skala BASC-II.
Skor memori kerja digunakan sebagai variabel dependen dan 4 BASC-II sub-skala
yang digunakan sebagai variabel prediktor. Variabel prediktor diuji dalam dua
model, dengan model pertama termasuk depresi dan skala kecemasan sub dan
model kedua menambahkan masalah belajar dan masalah perhatian.
Seperti ditunjukkan pada Tabel 2, depresi dan kecemasan sub-sisik tidak ditemukan
prediktor signifikan dari bekerja skor memori dalam model baik. Demikian pula, masalah
perhatian sub-skala tidak signifikan memprediksi bekerja skor memori ketika ditambahkan
dalam model 2. Namun, belajar masalah skor sub-skala yang prediktor negatif yang
signifikan dari skor memori kerja dalam model 2 (Beta = -0,410, p <0,05) . Model pertama
diperkirakan 1% dari varians (Model 1 R square = 0,012). Model
2, yang termasuk masalah dan masalah perhatian belajar, diperkirakan sekitar 15%
dari varians (Model 2 R square = 0,145).
Full-Skala IQ
Sebuah regresi linier hirarkis dilakukan untuk mengevaluasi hubungan antara
skor FSIQ yang diukur dengan WISC-IV dan 4 skor sub-skala BASC-II. Skor FSIQ
digunakan sebagai variabel dependen dan 4 BASC-II sub-skala yang digunakan
sebagai variabel prediktor. Variabel prediktor diuji dalam dua model, dengan model
pertama termasuk depresi dan kecemasan sub-skala dan model kedua
menambahkan masalah belajar dan masalah perhatian.
Seperti ditunjukkan pada Tabel 2, Depresi dan kecemasan sub-sisik tidak ditemukan
prediktor signifikan dari skor FSIQ di antara model. Demikian juga, masalah belajar dan
masalah perhatian tidak ditemukan prediktor signifikan dari FSIQ ketika ditambahkan
dalam model 2. Model 1 dan 2 tidak memprediksi persentase besar dari varians (Model 1
R square = 0,017, model 2 R square = 0,070) .
Volume 5 • Issue 3 • 1.000.211
Kutipan: Greenwald R, Carr R (2018) Working Memory pada Anak: Pengaruh Kecemasan dan Depresi. Int J Sch Cogn Psychol 5: 211. doi: 10,4172 / 2469-
9837.1000211

Halaman 5 dari 7

variabel Kegelisahan Depresi masalah perhatian belajar masalah memori kerja

Depresi ns -- -- -- --
masalah perhatian ns r = 0,35 * -- -- --
belajar masalah ns ns r = 0,57 *** -- --
memori kerja ns ns ns r = -0,33 * --
FSIQ ns ns ns ns r = 0,85 ***

Catatan: Tabel menampilkan r-nilai Pearson. ns: tidak signifikan. * P <0,05. *** p <0,001.

Tabel 1: Korelasi matriks untuk semua variabel menggunakan r Pearson.

variabel Model 1 Model 2

Kegelisahan Kegelisahan

masalah Perhatian
variabel prediktor
Depresi depresi Belajar masalah
*
memori kerja memori kerja * (Beta = -0,410, p <0,05)
variabel kriteria
FSIQ FSIQ
R persegi = 0,012 (WM) R persegi = 0,145 (WM) *
hasil
R persegi = 0,017 (FSIQ) R persegi = 0,070 (FSIQ)

Catatan: * p <0,05.

Meja 2: Hasil memori linier berganda hirarkis regresi-bekerja dan FSIQ.

Diskusi dan kesimpulan sulit untuk menentukan pada siswa karena merupakan fungsi mental yang sering
diukur melalui gerakan tubuh seperti tubuh tenang dan mata menghadiri untuk
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji hubungan kecemasan, depresi,
instruktur tetapi mungkin tidak selalu menunjukkan bahwa siswa benar-benar hadir
masalah belajar, dan masalah perhatian skala nilai pada BASC-II-TRS dengan skor
untuk informasi. Oleh karena itu, berdasarkan hasil Cunningham dan Suldo [32], itu
memori dan IQ bekerja pada WISC- yang
berteori bahwa sifat subjektif dari pengukuran dari skala BASC-2-TRS mungkin tidak
IV. Secara khusus, itu meramalkan bahwa keempat skor skala BASC-II-TRS akan
dilaporkan tingkat sebenarnya dari kecemasan, depresi, dan masalah perhatian.
memiliki hubungan negatif dengan memori kerja. Hasil penelitian ini menemukan
bahwa masalah belajar, tapi tidak kecemasan, depresi, atau masalah perhatian, adalah
prediktor signifikan dari kerja memori skor komposit. Seperti masalah belajar skor
meningkat, bekerja skor kinerja memori menurun secara signifikan. Hal itu juga penjelasan lain untuk kegelisahan, depresi, dan masalah perhatian tidak muncul sebagai

meramalkan bahwa nilai skala kecemasan, depresi, masalah belajar, dan perhatian prediktor signifikan dari kerja memori skor komposit bisa menjadi durasi dan strategi yang

masalah tidak akan memiliki hubungan negatif yang signifikan dengan IQ. Hal ini terkait dengan domain tersebut. Yang diukur dengan BASC-2-TRS, lamanya waktu yang tidak

didukung karena tidak ada variabel prediktor muncul sebagai prediktor signifikan dari diperhitungkan. Sementara responden diinstruksikan untuk melaporkan sesuai dengan

IQ.
penjelasan alternatif
Ada beberapa penjelasan yang mungkin untuk temuan bahwa hanya skor skala masalah belajar
adalah prediktor signifikan dari memori kerja, sementara kecemasan, depresi, dan masalah perhatian tidak.
Misalnya, satu masalah potensial adalah sensitivitas dan sifat subjektif dari sisik pada BASC-2-TRS untuk
domain kecemasan, depresi, dan masalah perhatian. masalah belajar dapat dinilai dalam bentuk beton
lebih, melalui pengumpulan data prestasi akademik dengan mengukur pertumbuhan dalam belajar dari
waktu ke waktu melalui kerja akademik dan kurikulum berbasis pengukuran [1]. Oleh karena itu, guru
memiliki lebih banyak bukti nyata dari kemampuan belajar siswa. Namun, domain lainnya cenderung lebih
perilaku dipamerkan dalam dua bulan terakhir, tidak memperhitungkan strategi mengatasi
bahwa siswa dapat menggunakan untuk mengelola perjuangan apapun jika mereka telah
mengalami gejala untuk jangka waktu lama waktu. strategi koping dapat digunakan untuk
mengelola perasaan dan secara signifikan mengurangi tingkat kecemasan dan depresi pada
anak-anak [33]. Strategi ini telah ditemukan untuk meminimalkan efek negatif pada bidang
fungsi kehidupan, termasuk belajar, di umur pada siswa didiagnosis dengan ketidakmampuan
belajar [34]. Jika seorang siswa telah mengembangkan strategi koping emosional yang efektif,
maka kecil kemungkinan bahwa kecemasan atau depresi akan berpengaruh negatif bekerja
kinerja memori, dan karena itu belajar. Siswa yang memiliki kesulitan dengan perhatian juga
dapat mengadopsi strategi bertahan yang efektif dan guru dapat menerapkan intervensi untuk
meminimalkan dampak negatif pada belajar [35].

sulit untuk menilai secara akurat dari perspektif orang lain. Hal ini karena kecemasan, depresi, dan

perhatian biasanya bermanifestasi dengan gejala diinternalisasi (yaitu mengkhawatirkan pikiran,

ketidakmampuan untuk berkonsentrasi), yang dapat sulit untuk melihat, dan karena itu tingkat [31]. Selain

itu, bias penilai dapat over atau meremehkan fungsi perilaku siswa [31]. Manifestasi dari kecemasan sangat
diinternalisasi dibandingkan dengan depresi, yang memiliki isyarat lebih eksternal. Karena ini, mungkin
tidak seperti yang sering diakui pada siswa dan tidak dilaporkan sebagai bidang perhatian oleh guru.
Misalnya, Cunningham dan Suldo [32] menemukan bahwa guru mampu secara akurat mengidentifikasi
hanya 50% dan 40,7% dari siswa SD dengan tingkat yang dilaporkan sendiri berisiko depresi dan
kecemasan, masing-masing. Perhatian juga sering bias penilai dapat over atau meremehkan fungsi
perilaku siswa [31]. Manifestasi dari kecemasan sangat diinternalisasi dibandingkan dengan depresi, yang
memiliki isyarat lebih eksternal. Karena ini, mungkin tidak seperti yang sering diakui pada siswa dan tidak
dilaporkan sebagai bidang perhatian oleh guru. Misalnya, Cunningham dan Suldo [32] menemukan bahwa
guru mampu secara akurat mengidentifikasi hanya 50% dan 40,7% dari siswa SD dengan tingkat yang
dilaporkan sendiri berisiko depresi dan kecemasan, masing-masing. Perhatian juga sering bias penilai
Untuk kegelisahan saja, ada kemungkinan penjelasan ketiga karena kurangnya hubungan
negatif yang signifikan dengan bekerja kinerja memori. Tingkat gairah yang disebabkan oleh
pengalaman kecemasan mungkin belum cukup untuk membuatnya maladaptif. Artinya, orang
dengan yang dilaporkan sendiri tingkat tinggi kecemasan dan stres telah menunjukkan lebih
banyak variasi dalam tingkat kortisol mereka dibandingkan dengan mereka rendah kecemasan
dan stres rendah rekan-rekan [36]. Stres sering diukur secara fisiologis oleh kadar kortisol
[37-41]. Misalnya, Vedhara et al. [36] menemukan bahwa kecemasan tinggi dan stres yang tinggi
peserta memiliki tingkat yang lebih tinggi kortisol di pagi hari, dan level tersebut akan jatuh lebih
cepat dan tetap lebih rendah dari low-kecemasan dan stres rendah kelompok untuk sebagian
besar hari. Namun, pada akhir hari, tinggi kecemasan dan stres yang tinggi kelompok

dapat over atau meremehkan fungsi perilaku siswa [31]. Manifestasi dari kecemasan sangat diinternalisasi dibandingkan dengan depresi, yang memiliki isyarat lebih eksternal. Karena ini, mungkin tidak seperti yang sering diakui pad

Int J Sch Cogn Psychol, sebuah jurnal akses terbuka ISSN: Volume 5 • Issue 3 • 1.000.211
2469-9837
Kutipan: Greenwald R, Carr R (2018) Working Memory pada Anak: Pengaruh Kecemasan dan Depresi. Int J Sch Cogn Psychol 5: 211. doi: 10,4172 / 2469-
9837.1000211
akan mencapai tingkat yang lebih tinggi dari kortisol daripada rendah
kecemasan dan kelompok stres rendah. Pola-pola yang sama dari stres dan
kecemasan dan kortisol menunjukkan kecemasan yang mungkin beberapa
bentuk stressor yang dirasakan yang jelas dalam kadar kortisol. Penelitian oleh
Vedhara et al. [36] mendukung temuan bahwa kadar kortisol lebih stabil pada
orang dengan tingkat rendah kecemasan dan stres. Pola hubungan khusus
antara kinerja memori dan kortisol bekerja kadar ditemukan oleh de Kloet et al.
[42]. Penelitian mereka mengungkapkan terbalik U-berbentuk efek respon dosis
kortisol bekerja kinerja memori. tingkat rendah dan tingkat tinggi kortisol setiap
memori dampak bekerja negatif, namun, dalam kisaran normal, mendukung
kortisol tertentu atau bahkan mungkin meningkatkan memori kerja. Karena itu,
Penjelasan akhir untuk kurangnya hubungan yang signifikan antara memori
kerja dan kecemasan, depresi, dan masalah perhatian mungkin termasuk beban
kognitif subyek tertentu yang membuat komposit memori kerja pada WISC-IV.
Misalnya, rentang subtes digit- hanya membutuhkan siswa untuk terus singkat
serangkaian 2 sampai 7 angka dan mengulanginya kembali ke pemeriksa dalam
urutan yang sama. Sebagian terpisah dari subtes yang sama membutuhkan
tugas yang sama, tetapi meminta subjek untuk mengulang angka-angka dalam
urutan terbalik. Subtest lain yang menciptakan komposit memori kerja meminta
subjek untuk tahan sebentar urutan huruf dan angka dalam memori kerja dan
mengulanginya kembali agar dimulai dengan huruf, maka angka. Sementara ini
bagian dari tes meningkatkan beban kognitif,
Penemuan masa depan
Berdasarkan literatur dan temuan dari penelitian ini, ada hubungan yang signifikan
antara memori kerja dan belajar. Oleh karena itu, psikolog sekolah harus
mempertimbangkan lebih dari penekanan pada pemeriksaan fungsi eksekutif ketika
mengakses tingkat siswa dari kemampuan kognitif. penelitian masa depan harus
menggunakan langkah-langkah memori kerja lain yang termasuk tugas-tugas permintaan
yang lebih tinggi yang lebih mewakili tuntutan tugas yang berkaitan dengan pembelajaran.
Sebagai contoh, selama instruksi belajar siswa mungkin harus menahan dan mengatur
informasi saat mengambil catatan, dan secara bersamaan hadir untuk informasi yang
masuk. Sebuah baterai yang menilai tiga komponen utama dari model memori kerja (yaitu
eksekutif pusat, lingkaran fonologi, dan sketsa visual yang spasial) [23] akan memberikan
ukuran yang lebih akurat dari memori kerja Berfungsi yang dibutuhkan untuk melakukan
tugas-tugas ini. Secara khusus, tes memori kerja baterai untuk anak-anak, bisa memberikan
penilaian yang lebih baik dari memori kerja, karena termasuk 7 subyek yang berbeda untuk
secara sah dan andal menilai tiga komponen untuk skor kapasitas fungsional keseluruhan
untuk memori [43] bekerja.
Selain itu, studi masa depan harus mempertimbangkan memanfaatkan peringkat
multi-reporter, termasuk laporan diri, laporan guru, dan laporan orang tua, untuk mendapatkan
pandangan yang lebih global siswa berfungsi dalam domain kecemasan, depresi, masalah
perhatian, dan kesulitan belajar . jenis pendekatan multi-dimensi dapat memberikan cara yang
lebih handal untuk mendapatkan ukuran yang akurat dari domain ini karena sifat subjektif dari
setiap skala mengukur gejala internalisasi. Mendapatkan hanya satu laporan perspektif
seseorang pada perilaku ini lain sering dapat berada di bawah atau di atas dilaporkan karena
bias [31]. Oleh karena itu, langkah-langkah menggunakan tiga atau lebih perspektif-yang menilai
seorang mahasiswa di beberapa lingkungan (yaitu orang tua lingkungan menilai rumah, guru
menilai lingkungan sekolah) dapat meminimalkan dampak dari pelaporan Bias.
Int J Sch Cogn Psychol, sebuah jurnal akses terbuka ISSN:
2469-9837
Halaman 6 dari 7
Kesimpulannya, penelitian ini mendukung hipotesis bahwa memori kerja bisa
menjadi ukuran yang lebih prediktif dari prestasi akademik daripada IQ skala penuh.
Secara khusus, penelitian ini menunjukkan bahwa masalah belajar adalah prediktor
signifikan dari kerja memori skor komposit dan bahwa IQ tidak signifikan berhubungan
dengan kemampuan belajar. Selain itu, hasil penelitian ini berada dalam perjanjian
dengan penelitian sebelumnya yang menunjukkan bahwa memori kerja lebih prediktif
dari prestasi akademik [7,8] dan belajar kemampuan [10] lebih IQ.
Referensi
1. Thomas A, Grimes J (2008) Praktik terbaik dalam psikologi sekolah (5 th Edn.).
Bethesda, MD: National Asosiasi Psikolog Sekolah.
2. ODonell PS, Miller DN (2011) Mengidentifikasi siswa dengan ketidakmampuan belajar spesifik: Sekolah
psikolog penerimaan dari model perbedaan dibandingkan respons terhadap intervensi. J Studi
Kebijakan Disab 22: 83-94.
3. http://apps.leg.wa.gov/wac/default.aspx?cite=392-172A-03055.
4. Kavale KA, Spaulding LS, Beam AP (2009) Sebuah waktu untuk menentukan: Membuat pembelajaran yang spesifik
definisi kecacatan meresepkan tertentu ketidakmampuan belajar. Pelajari Disab Quart 32: 39-48.
5. Flanagan DP, Ortiz SO, Alfonso VC (2013) Essentials penilaian lintas baterai (3 rd Edn.). Hoboken NJ:
John Wiley Sons Inc 2: 1.
6. Alloway TP, Alloway RG (2010) Investigasi peran prediksi memori dan IQ bekerja dalam pencapaian
akademis. J Exp Anak Psychol 106: 20-29.
7. Duckworth AL, Quinn PD, Tsukayama E (2012) Apa yang tidak ada anak yang tertinggal daun
belakang: Peran IQ dan pengendalian diri dalam memprediksi nilai tes prestasi standar dan nilai
rapor. J Educ Psychol 104: 439-451.
8. Alloway T, Banner GE, Smith P (2010) memori Kerja dan gaya kognitif pada remaja pencapaian. Br J
Educ Psychol 80: 567-581.
9. Owens M, Stevenson J, Norgate R, Hadwin JA (2008) Pengolahan teori efisiensi pada anak-anak:
memori Bekerja sebagai mediator antara kecemasan sifat dan prestasi akademik. Kecemasan
Stres Coping Int J 21: 417-430.
10. Alloway TP (2009) memori Kerja, tetapi tidak IQ, memprediksi belajar berikutnya pada anak dengan
kesulitan belajar. Eur J Psychol Menilai 25: 92-98.
11. Christopher ME, Miyake A, Keenan JM, Pennington B, DeFries JC (2012) Memprediksi kata membaca dan
pemahaman dengan langkah-langkah fungsi dan kecepatan eksekutif di seluruh pengembangan: Sebuah
analisis variabel laten. J Exp Psychol Gene 141: 470-488.
12. Jerman O, Reynolds C, Swanson HL (2012) pertumbuhan Apakah dalam bekerja rentang memori atau proses eksekutif
memprediksi pertumbuhan dalam membaca dan matematika pada anak-anak dengan ketidakmampuan membaca? Pelajari
Disab Quart 35: 144-157.
13. Pessoa L, Padmala S, Kenzer A, Bauer A (2012) Interaksi antara kognisi dan emosi selama
penghambatan respon. Emosi 12: 192-197.
14. Ursache A, Blair C, Stifter C, Voegtline K (2013) reaktivitas emosional dan regulasi dalam masa berinteraksi
untuk memprediksi fungsi eksekutif pada anak usia dini. Mengembangkan Psychol 49: 127-137.
15. American Psychiatric Association (2013) Diagnostik dan manual statistik gangguan mental (5 Edn.),
Washington, DC.
16. Dalgleish T, Taghavi R, Neshat-Doost H, Moradi A, Canterbury R (2003) Pola pengolahan bias
informasi emosional di seluruh gangguan klinis: Sebuah perbandingan perhatian, memori, dan
calon kognisi pada anak-anak dan remaja dengan depresi, umum kecemasan, dan gangguan stres
pasca trauma. J Clin anak Adolesc Psychol 32: 10-21.
17. McKenna FP, Sharma D (1995) kognisi intrusif: Sebuah investigasi dari tugas kulit pengasah emosional.
J Exp Psychol Pelajari Mem Cogn 21: 1595-1607.
18. Chorpita BF, Albano A, Barlow DH (1996) pengolahan kognitif pada anak-anak: Hubungan dengan
kecemasan dan keluarga pengaruh. J Clin Anak Psychol 25: 170-176.
19. Emerson CS, Mollet GA, Harrison DW (2005) Cemas-depresi pada anak laki-laki: Evaluasi fungsi
eksekutif. Arc Clin Neuropsychol 20: 539-546.
20. Gunther T, Holtkamp K, Jolles J, Herpertz-Dahlmann B, Konrad K (2004) memori verbal dan aspek
kontrol attentional pada anak-anak dan remaja dengan gangguan kecemasan atau gangguan
depresi. J Mempengaruhi Disord 82: 265-269.
Volume 5 • Issue 3 • 1.000.211
Kutipan: Greenwald R, Carr R (2018) Working Memory pada Anak: Pengaruh Kecemasan dan Depresi. Int J Sch Cogn Psychol 5: 211. doi: 10,4172 / 2469-
9837.1000211
21. Brooks BL, Iverson GL, Sherman ES, Roberge M (2010) Mengidentifikasi masalah kognitif pada
anak-anak dan remaja dengan depresi menggunakan komputerisasi tes neuropsikologis. Appl
Neuropsychol 17: 37-43.
22. Doumas M, Smolders C, Brunfaut E, Bouckaert F, Krampe RT (2012) Ganda tugas kinerja memori
dan kontrol postural bekerja di penyakit depresi. Neuropsikologi 26: 110-118.
23. Baddeley AD, Hitch GJ (1994) Perkembangan konsep memori kerja. Neuropsikologi 8: 485-493.
24. Eysenck MW, Calvo MG (1992) Kecemasan dan kinerja: Teori efisiensi pengolahan. Cogn Emot 6:
409-434.
25. Eysenck MW, Derakshan N, Santos R, Calvo MG (2007) Kecemasan dan kinerja kognitif: teori
kontrol attentional. Emosi 7: 336-353.
26. Ashcraft MH, Kirk EP (2001) Hubungan antara memori kerja, kecemasan matematika, dan kinerja. J
Exp Psychol Gen 130: 224-237.
27. Aronen ET, Vuontela V, Steenari MR, Salmi J, Carlson S (2005) memori Kerja, gejala kejiwaan, dan
prestasi akademik di sekolah. Neurobiol Pelajari Mem 83: 33-42.
28. MacKinnon DP, Krull JL, Lockwood CM (2000) Ekuivalensi dari mediasi, membingungkan dan efek
penekanan. Prev Sci 1: 173-181.
29. Reynolds CR, Kamphaus RW sistem penilaian (2004) Perilaku untuk anak-anak user (2 nd Edn.).
Circle Pines MN AGS Publ 2: 1.
30. Wechsler D (2003) Wechsler skala kecerdasan untuk anak-anak teknis dan interpretatif user (4
Edn.). San Antonio, TX: Psikologis Corporation.
31. Sattler J, Hoge R (2006) Penilaian anak: Perilaku, sosial, dan yayasan klinis (5 Edn.). San Diego:
JM Sattler.
32. Cunningham JM, Suldo SM (2010) Akurasi guru dalam mengidentifikasi siswa SD yang melaporkan
tingkat berisiko kecemasan dan depresi. Sekolah Ment Kesehatan 1-14.
Int J Sch Cogn Psychol, sebuah jurnal akses terbuka ISSN:
2469-9837
Halaman 7 dari 7
33. Byrne B (2000) Hubungan antara kecemasan, ketakutan, harga diri, dan strategi koping pada masa
remaja. Masa remaja 35: 201-215.
34. Goldberg RJ, Higgins EL, Raskind MH, Herman KL (2003) Prediktor sukses pada individu dengan
ketidakmampuan belajar: Sebuah analisis kuantitatif dari studi longitudinal 20- tahun. Pelajari Disab
Res Pract 18: 222-236.
35. Rowe J (2010) Berurusan dengan cacat kejiwaan di sekolah: Penjelasan gejala dan strategi untuk
berurusan dengan mereka. Prev Sekolah Gagal 54: 190-198.
36. Vedhara K, Miles J, Bennett P, Plummer S, Tallon D, et al. (2003) Sebuah penyelidikan ke dalam
hubungan antara kortisol saliva, stres, kecemasan dan depresi. Biol Psychol 62: 89-96.
37. Kirschbaum C, PIRKE KM, Hellhammer DH (1993) The 'Trier Sosial Stres Test'-alat untuk
menyelidiki respon stres psychobiological di laboratorium. Neuropsychobiology 28: 76-81.
38. Vedhara K, Hyde J, Gilchrist ID, Tytherleigh M, Plummer S (2000) stres akut, memori, perhatian
dan kortisol. Psychoneuroendocrinology 25: 535-549.
39. Lewis RS, Nikolova A, Chang DJ, Weekes NY (2008) Pemeriksaan stres dan komponen memori
kerja. Stres (Amsterdam, Belanda) 11: 108-114.
40. Robinson SJ, Sunram-Lea SI, Leach J, Owen-Lynch PJ (2008) Efek dari paparan sebuah stressor
naturalistik akut pada memori kerja, kecemasan negara dan konsentrasi kortisol saliva. Stres 11:
115-124.
41. Taverniers J, Van RJ, Smeets T, von GJ (2010) mengembankan stres intensitas tinggi kortisol
meningkat kuat, dan merusak memori dan memori deklaratif visuo-spasial yang bekerja di calon
Pasukan Khusus: Sebuah percobaan lapangan. Stres 13: 323-333.
42. De Kloet ER, Oitzl MS, Joel M (1999) Stres dan kognisi: Apakah kortikosteroid baik atau orang
jahat? Tren Neurosci 22: 422-426.
43. Gathercole SE, Pickering SJ, Ambridge B, Memakai H (2004) Struktur memori kerja 4 sampai 15
tahun. Dev Psychol 40: 177-190.
Volume 5 • Issue 3 • 1.000.211