Anda di halaman 1dari 62

Vygotsky dan Pendekatan Sosiokultural

Eksperimen telah menghilangkan krayon dengan warna


yang dibutuhkan sebelum anak mulai menggambar. Anak itu berbicara
pada dirinya sendiri: Di mana pensilnya? Saya perlu pensil biru. Sudahlah,
saya akan menggambar dengan yang merah dan membasuhnya dengan
air; itu akan menjadi gelap dan terlihat seperti biru.
—V  YGOTSKY  , 1962, p.16
Para ibu dan anak-anak mereka membangun puzzle bersama.
A 2 tahun:
C: Oh. (Melirik model, lalu melihat tumpukan) Oh, sekarang kemana yang
ini? (mengambil kotak kargo hitam, melihat salinan, lalu tumpukan)
M: Ke mana perginya yang lain ini? (anak meletakkan kotak kargo hitam
kembali menjadi potongan-potongan, melihat potongan-potongan
tumpukan)
M: Lihat truk lain dan kemudian Anda bisa tahu. (anak melihat model, lalu
melirik tumpukan tumpukan, lalu melihat model, lalu melirik tumpukan
tumpukan)
C: Ya ... (melihat salinan, lalu pada model) ... Saya
melihatnya .... Um , teka-teki lain ini memiliki yang hitam di sana. (titik
anak ke kotak kargo hitam dalam model)
M: Um-hm.
C: Yang hitam. . . (lihat tumpukan potongan-potongan)
M: Jadi di mana Anda ingin meletakkan yang hitam di puzzle ini? (anak
mengambil kotak kargo hitam dari tumpukan, melihat salinan)
C: Nah, di mana Anda meletakkannya di sana? Di sana? (menyisipkan
kotak kargo hitam dengan benar dalam salinan)
M: Itu terlihat bagus.
—W  ERTSCH  , 1979, hlm. 13
A 4 tahun:
C: Saya akan memberitahu Anda ketika saya butuh bantuan, Bu.
—W  ERTSCH  & H  ICKMANN  , 1987, hal.261
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sebagian besar teori yang mempengaruhi penelitian perkembangan
di dunia Barat memandang individu sebagai terpisah dari
lingkungan sosial dan fisiknya. Teori-teori ini, seperti Piaget,
menggambarkan perkembangan terutama sebagai aktivitas individu
dan lingkungan hanya sebagai "pengaruh pada" perkembangan
individu. Di Amerika Utara khususnya, filsafat politik yang
demokratis, fokus pada hak-hak individu, dan, secara historis, cita-
cita romantis seorang penjelajah yang terpisah dari keluarga untuk
mencari tanah baru telah mengarahkan psikolog perkembangan ke
individu otonom yang terisolasi. Lingkungan hanya memfasilitasi
atau membatasi pembangunan. Sejumlah sistem kepercayaan sosial
lainnya dan teori-teori psikologis yang sesuai, banyak di antaranya
Timur, menantang pandangan ini (misalnya, Markus & Kitayama ,
1991). Dari kelompok ini, yang paling berpengaruh untuk psikolog
perkembangan saat ini adalah pendekatan yang dikembangkan oleh
psikolog Soviet Lev Vygotsky dan, lebih umum, pendekatan
sosiokultural. Dalam pandangan Vygotskian-sosiokultural, manusia
tertanam dalam matriks sosiokultural dan perilaku manusia tidak
dapat dipahami secara independen dari matriks yang selalu ada
ini. Seperti dikatakan Bhaskar, “Memikirkan konteks sebagai yang
ada di samping atau terpisah dari praktik adalah seperti
membayangkan senyum di samping atau di samping wajah-wajah”
(1983, hlm. 87) —seperti kucing Cheshire.
Seperti teori Erikson, teori Vygotsky mengarahkan perhatian kita
pada budaya selain budaya kita agar lebih jelas melihat peran
budaya dalam pembangunan. Teori ini melengkapi teori Piaget
dengan melihat bagaimana budaya menjelaskan anak-anak yang
menunjukkan pemahaman yang lebih besar dalam beberapa
konteks daripada yang lain — konsep spesifik domain yang dibahas
dalam bab tentang Piaget. Neo- Piagetians , khususnya Fischer,
menggunakan teori Vygotskian. Vygotsky dan
para sosiokultural menunjukkan bahwa suatu budaya
mendefinisikan pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkan
anak-anak dan memberi mereka alat seperti bahasa, teknologi, dan
strategi untuk berfungsi dalam budaya itu. Dengan demikian,
pendekatan sosiokultural menyeimbangkan fokus Piaget (dan
Freudian) pada individu.
Bab 2–4 menyajikan teori “Big 3” dalam sejarah psikologi
perkembangan. Para ahli teori ini memberikan tiga perspektif yang
sangat berbeda tentang perkembangan, yang memberikan landasan
bagi sisa buku ini. Freud menekankan kekuatan biologis, Vygotsky
fokus pada kontribusi budaya, dan Piaget mengambil sikap
interaksionis mengenai biologi dan lingkungan.
Susunan bab ini adalah sebagai berikut: Pertama, dalam gaya
Vygotskian sejati, sebuah sketsa biografis memberikan perspektif
historis tentang Vygotsky. Banyak bahan untuk sketsa ini berasal
dari Luria (1979), Cole dan
Scribner (1978), dan Wertsch (1985). Berikutnya adalah orientasi
umum terhadap teori sosiokultural, diikuti oleh contoh-contoh
penelitian khas dari orientasi ini. Kemudian muncul bagian tentang
mekanisme pembangunan, posisi teori tentang masalah
perkembangan, aplikasi, dan kekuatan dan kelemahan. Bagian
terakhir menggambarkan pendekatan kontekstual, yang terkait erat
dengan pendekatan sosiokultural, dan penelitian kontemporer.
> Sketsa Biografis
Lev Semyonovich Vygotsky lahir pada 1896, tahun yang sama
dengan Piaget, dalam keluarga intelektual Yahudi Rusia. Keluarga
besarnya menghargai percakapan yang merangsang di sekitar
samovar. Pada usia 15 Vygotsky disebut "profesor kecil" karena
reputasinya sebagai pemimpin diskusi siswa ( Wertsch , 1985). Dia
sering mengorganisir debat dan mengolok-olok pengadilan di mana
teman-temannya mengambil peran tokoh-tokoh sejarah seperti
Aristoteles dan Napoleon ( Wertsch , 1985). Dia berpendidikan
baik. Vygotsky menerima gelar sarjana hukum dari Universitas
Moskow, dan ia juga banyak membaca dalam bidang sastra,
linguistik, psikologi, seni, ilmu sosial, dan filsafat. Dia kemudian
menulis disertasinya tentang Hamlet Shakespeare . Dia menyatakan
minatnya dalam bahasa dan sastra dalam karya selanjutnya tentang
pengembangan kognitif. Vygotsky mengajar psikologi di sebuah
perguruan tinggi guru di sebuah kota provinsi di Rusia barat. Dalam
karyanya ia bertemu anak-anak cacat seperti kebutaan, tuli, dan
keterlambatan intelektual. Ketika dia mencari cara untuk membantu
anak-anak ini memenuhi potensi mereka, teorinya berkembang.
Pekerjaan sistematis Vygotsky dalam psikologi dimulai pada tahun
1924 ketika psikolog Rusia Alexander Luria, terkesan oleh
kecemerlangan salah satu kuliah Vygotsky, memperoleh posisi
baginya di Institute of Psychology di Moscow. Luria menggambarkan
peristiwa ini yang dibintangi oleh seorang guru muda yang tidak
dikenal dari provinsi:
Ketika Vygotsky bangun untuk menyampaikan pidatonya, ia tidak
memiliki teks cetak untuk dibaca, bahkan catatan. Namun dia berbicara
dengan lancar, sepertinya tidak pernah berhenti dan mencari ingatannya
untuk ide selanjutnya. . . . Alih-alih memilih tema kecil, seperti layaknya
seorang pria muda berusia dua puluh delapan tahun yang berbicara untuk
pertama kalinya dalam pertemuan para guru beruban , Vygotsky memilih
tema yang sulit tentang hubungan antara refleks yang dikondisikan
dan perilaku sadar manusia . . . . Jelas bahwa pria dari kota provinsi kecil
di Rusia barat ini adalah kekuatan intelektual yang harus didengarkan.
(1979, hlm. 38–39)
Pidato Vygotsky terus menginspirasi pendengarnya di tahun-tahun
berikutnya. Siswa kadang-kadang bahkan mendengarkan
ceramahnya melalui jendela terbuka ketika auditorium dipenuhi.
Vygotsky, Luria, dan Leontiev , "troika" dari sekolah Vygotskian
(Luria, 1979), dengan antusias membangun psikologi baru
berdasarkan Marxisme sebagai bagian dari pembangunan negara
sosialis baru setelah Revolusi Rusia. Seperti yang Luria gambarkan,
"Tujuan kami, sangat ambisius dalam karakteristik waktu, adalah
untuk menciptakan pendekatan baru dan komprehensif untuk
proses psikologis manusia" (1979, hal. 40). Kurangnya pelatihan
formal Vygotsky bukanlah masalah bagi kelompok radikal seperti
itu! Wertsch (1985) berpendapat bahwa itu sebagian besar karena
pergolakan sosial besar yang Vygotsky mampu mengembangkan
teorinya dan mempengaruhi psikologi dan pendidikan zaman.
Vygotsky dan rekan-rekannya ingin mengubah pemikiran warga dari
mentalitas feodal (tuan tanah dan budak) feodal dan keterasingan
ke mentalitas sosialistik dari kegiatan yang diarahkan sendiri dan
komitmen ke unit sosial yang lebih besar berdasarkan berbagi, kerja
sama, dan dukungan. Dalam pandangan Soviet yang baru, setiap
orang bertanggung jawab atas kemajuan seluruh
masyarakat. Tujuan utama adalah untuk menghilangkan buta huruf
masif masyarakat Soviet. Sebagai tanggapan terhadap psikolog
Rusia sebelumnya, Vygotsky dan rekan-rekannya membangun
pandangan budaya-historis tentang psikologi perkembangan dan
menekankan aktivitas mental yang lebih tinggi seperti berpikir,
memori, dan bernalar. Vygotsky mengacu pada karya Pavlov
tentang "aktivitas gugup yang lebih tinggi" dan mengetahui psikolog
Eropa seperti Piaget, Binet , dan Freud. Bahkan, beberapa
terbitannya mengkritik Piaget (misalnya, Vygotsky, 1962).
Vygotsky memperluas gagasan Marx dan Engels tentang ekonomi
dan politik ke psikologi dalam tiga cara utama, yang semuanya akan
dijelaskan lebih lengkap nanti. Pertama, ia mengembangkan
argumen manusia bahwa manusia mengubah diri mereka, serta
alam, melalui kerja dan penggunaan alat. Tangan menciptakan
pikiran. Mode produksi ekonomi — misalnya, sosialis, kapitalis, atau
feodal — menentukan kondisi kerja dan interaksi sosial
orang. Pengalaman-pengalaman ini pada gilirannya membentuk
kognisi mereka — gaya kognitif, sikap, persepsi realitas, dan
kepercayaan. Vygotsky menerapkan gagasan yang menarik ini
bahwa sistem tenaga kerja menciptakan struktur sosial yang pada
gilirannya menciptakan sifat dasar pemikiran manusia, kepada
anak-anak: Interaksi anak-anak dengan orang lain dalam lingkungan
sosial dan "alat psikologis" budaya seperti bahasa yang digunakan
dalam interaksi ini membentuk anak-anak. berpikir. Dalam analogi
dengan persalinan , tindakan anak-anak dengan alat-alat ini
menciptakan pemikiran. Dengan demikian, baik Piaget dan Vygotsky
berpikir bahwa interaksi dengan objek dan bahan mengarahkan
perkembangan kognitif, tetapi Vygotsky lebih menekankan pada
interaksi sosial. Juga, Vygotsky menunjukkan asal-usul budaya
benda-benda fisik seperti mesin dan mainan.
Kedua, Vygotsky berpendapat bahwa prinsip kolektivis ekonomi
barang-barang bersama adalah paralel dengan kognisi yang dibagi
secara sosial. Kolektif orang dewasa bertanggung jawab untuk
membagikan pengetahuannya kepada anak-anak dan anggota
masyarakat yang kurang maju untuk memajukan perkembangan
kognitif mereka. Ketiga, Vygotsky memajukan prinsip Marxis (dari
Hegel) tentang perubahan dialektik — bahwa semua fenomena
terus mengalami perubahan dan bergerak menuju sintesis unsur-
unsur yang saling bertentangan dan saling bertentangan. Bagi
Vygotsky, proses ini merupakan "perkembangan". Pemikiran
manusia, seperti fenomena lainnya, hanya dapat dipahami dengan
memeriksa sejarahnya. Konflik dapat terjadi antara
mengembangkan struktur psikologis, antara konsep yang saat ini
dipegang dan yang baru, antara anak-anak dan lingkungan mereka,
antara alam dan pengasuhan, dan sebagainya. Perkembangan
kognitif melalui penyelesaian konflik serupa dengan gagasan Piaget
tentang keseimbangan. Diskusi lebih lanjut tentang dialektika
muncul kemudian di bagian mekanisme perkembangan.
Vygotsky tetap tertarik pada pendidikan, terutama mereka yang
cacat mental dan fisik dan masalah medis seperti kebutaan, afasia,
dan cacat intelektual yang parah. Bahkan, ia menjalani pelatihan
medis selama beberapa tahun. Dia mendirikan beberapa
laboratorium penelitian, beberapa di antaranya didedikasikan untuk
studi anak-anak dengan masalah fisik atau mental. Vygotsky
memberi kuliah secara luas, melakukan penelitian terus-menerus,
dan menerbitkan sekitar 180 karya.
Pada awal 1930-an Vygotsky menjadi korban perselisihan politik
seputar pemerintahan Stalin. Pemerintah menuduhnya sebagai
"psikolog borjuis" dari sejenisnya Piaget dan tersangka psikolog
Barat lainnya. Bahkan, ia dipandang curiga karena sering merujuk
pada para penulis ini. Pemerintah juga mengkritiknya karena
menyarankan bahwa orang-orang minoritas yang tidak buta huruf
di bagian Rusia yang terpencil dan tidak terindustrialisasi belum
mengembangkan kecakapan intelektual mereka di bagian-bagian
yang lebih modern. Terutama yang dicurigai adalah minatnya dalam
pengujian intelektual — "penyimpangan pedagogis" yang dikecam
oleh partai Komunis. Partai itu membuatnya masuk daftar hitam
selama pembersihan Stalinis, seperti yang dilakukan banyak
psikolog. Dari tahun 1936 hingga 1956 pemerintah melarang
karyanya, meskipun tulisannya terus beredar di bawah tanah. Buku
berpengaruh Vygotsky Thought and Language diterbitkan di Rusia
pada tahun 1934, tahun kematiannya. Dia meninggal karena TBC
pada usia 37 setelah hanya 10 tahun bekerja profesional dalam
psikologi — meskipun mereka 10 tahun yang sangat luar
biasa. Kecemerlangan awal Vygotsky dan kematian prematur
membuatnya disebut "Mozart of psychology" (Toulmin,
1978). Teorinya "secara sederhana diusulkan oleh seorang jenius
muda dalam ras fana dengan tuberkulosis, selama revolusi
intelektual di tanah asing, lebih dari setengah abad yang lalu"
(Rogoff & Go ̈ ncu , 1987, hal. 23).
Gagasan Vygotsky berlanjut melalui karya Luria dan yang lainnya,
terutama yang ada di Uni Soviet yang sedang membangun "teori
aktivitas." Pengaruhnya berlanjut hingga hari ini. Hanya beberapa
artikel pendek oleh Vygotsky yang tersedia dalam bahasa Inggris
hingga terjemahan Thought and Language diterbitkan pada tahun
1962. Upaya beberapa sarjana, termasuk Michael Cole, Barbara
Rogoff, James Wertsch , Jean Valsiner , dan Ann Brown di Amerika
Serikat, membuat ide-ide Vygotsky lebih mudah diakses oleh dunia
berbahasa Inggris. Pendekatan sosiokultural yang diilhami oleh
Vygotsky adalah perspektif teoretis utama saat ini, dan karya
Vygotsky terus memengaruhi praktik pendidikan secara
signifikan. Baik keragaman ras dan budaya anak-anak yang tumbuh
di Amerika Serikat dan globalisasi kehidupan kontemporer
membuatnya penting bahwa kita memahami kontribusi budaya
untuk pembangunan. Kita membutuhkan teori Vygotsky untuk
membantu kita membuat konsep dunia yang berubah.
> Orientasi Umum ke Teori
Vygotsky dan psikolog sosial-budaya masa kini memiliki asumsi-
asumsi tertentu, yang akan diuraikan dalam bagian ini. Namun,
mereka memiliki perbedaan tertentu, terutama dalam penekanan,
yang juga akan ditunjukkan. Karakteristik utama adalah anak-
dalam-aktivitas-dalam-budaya-konteks sebagai unit studi, zona
perkembangan proksimal, asal sosiokultural fungsi mental, mediasi
fungsi intelektual dengan alat yang disediakan oleh budaya, dan
metodologi sosiokultural.
Child-in-Activity-in-Cultural-Context sebagai Unit Studi
Daripada fokus pada anak individu Piagetian, psikolog sosiokultural
melihat anak-dalam-konteks berpartisipasi dalam beberapa
peristiwa sebagai unit studi terkecil yang bermakna. "Konteks"
mengacu pada budaya yang lebih besar di mana anak-anak hidup
dan ekspresinya dalam pengaturan langsung. Misalnya, di Amerika
Serikat, budaya membuat pengaturan seperti mal, pinggiran kota,
sekolah, film, dan komputer. Selain itu, tentu saja, setiap budaya
memiliki banyak subkultur, yang menciptakan keragaman dalam
konteks budaya negara tersebut.
Tidak ada anak universal yang berkembang dalam ruang
hampa. Sebaliknya, pikiran secara inheren bersifat sosial: "Jalan dari
objek ke anak dan dari anak ke objek melewati orang lain"
(Vygotsky, 1978, hlm. 30). Anak, orang lain, dan konteks sosial
menyatu dalam beberapa kegiatan. Konteks sosiokultural-historis
mendefinisikan dan membentuk anak-anak dan pengalaman
mereka. Pada saat yang sama anak-anak memengaruhi budaya
mereka. Karena keterkaitan ini, melihat anak-anak sambil
mengabaikan konteks budaya mereka mengubah konsepsi kita
tentang mereka. Berfokus pada seorang anak saja cenderung
mendorong kita untuk mencari penyebab perilaku dalam anak
daripada dalam budaya. Namun, proses perkembangan yang sama
dapat mengarah pada hasil yang berbeda, tergantung pada konteks
budaya.
Penggabungan anak-anak dan konteksnya mungkin tidak tampak
seperti konsep baru yang radikal karena para psikolog sering
berbicara tentang pengaruh sosial. Perbedaannya adalah bahwa
banyak dari pekerjaan ini menggambarkan orang dan lingkungan
sebagai entitas terpisah yang mengadakan interaksi. Sebaliknya,
dalam pandangan sosiokultural pemisahan yang dirasakan ini
adalah buatan dan menyimpang. Sebaliknya, ada satu unit: Individu
dan komunitas budaya saling menciptakan satu sama lain. Bentuk-
bentuk praktik sosial tertentu menghubungkan anak-anak dan
kebutuhan serta tujuan mereka dengan lingkungan dan
mendefinisikan apa arti lingkungan itu bagi mereka. Anak-anak
berperilaku dengan cara tertentu karena mereka berusaha
mendapatkan hasil tertentu dalam lingkungan mereka. Tujuannya
beragam seperti merencanakan pesta ulang tahun, berusaha
meyakinkan orang tua mereka untuk membelikan mereka sepeda,
berusaha mengingat teman mana yang meminjam sarung tangan
baseball mereka, dan mencari tahu apakah mereka punya cukup
uang untuk membeli permen. Pemecahan masalah sosial dan
mengomunikasikan perasaan dan keinginan seseorang kepada
orang lain bukan hanya "kasus khusus" dari kognisi "dingin" yang
dominan yang tidak terkait dengan kebutuhan pribadi; mereka
adalah jalinan kehidupan sehari-hari dan esensi dari kognisi.
Sosiokulturalis fokus pada partisipasi anak-anak dalam kegiatan
dalam budaya. Unit analisis terkecil yang masuk akal adalah
seorang individu yang berpartisipasi dalam beberapa praktik budaya
— peristiwa yang terjadi secara rutin dalam kehidupan sehari-hari
dalam budaya — seperti permainan, tenun, penjualan produk di
jalan, dan praktik ruang kelas di sekolah. Enculturation bukanlah
sesuatu yang terjadi pada anak-anak; itu adalah sesuatu yang
dilakukan anak-anak. Dan kognisi adalah proses dinamis untuk
mencoba memahami dan bukannya set pengetahuan statis yang
tersimpan. Anak-anak mengeksploitasi peluang yang ditawarkan
oleh budaya selama partisipasi aktif dalam kegiatan yang diatur
secara budaya seperti permainan, percakapan, bercerita, dan waktu
makan keluarga. Banyak perkembangan berkaitan dengan
perubahan dalam cara anak berpartisipasi dalam kegiatan yang
ditawarkan oleh budaya; misalnya, mereka secara bertahap
mengambil lebih banyak tanggung jawab dalam kegiatan bersama
orang lain. Perubahan perkembangan dalam partisipasi ini terkait
dengan perubahan dalam kognisi. Melakukan menciptakan
pengetahuan.
Pikiran “didistribusikan secara sosial” (Hutchins,
1991). Pertimbangkan pertukaran berikut antara seorang ibu dan
anaknya yang berusia 24 bulan:
G: Apakah Anda suka apartemen di pantai?
C: Ya. Dan saya bersenang-senang di dalam, di dalam air.
G: Anda bersenang-senang di dalam air?
C: Ya. Saya datang ke laut.
G: Anda pergi ke laut?
C: Ya.
G: Apakah Anda bermain di laut?
C: Dan sandal saya lepas.
G: Anda melepas sandalnya?
C: Dan jamas saya mati.
G: Dan jamas Anda mati. Dan apa yang kamu kenakan ke pantai? C: Saya
memakai baju cokelat panas.
G: Oh, kemeja kakao Anda, ya. Dan baju renangmu?
C: Ya. Dan kemeja kakao saya.
G: Ya. Apakah kita berjalan ke pantai?
C: Ya.
(Hudson, 1990, hlm. 181–182)
Pasangan angka dua sedang melakukan proses mengingat. Pikiran
anak ini melampaui kulitnya. Ingatannya mengalir ke ibunya,
mengingat ibunya mengalir ke miliknya. Sulit mengatakan di mana
pikiran anak berakhir dan dunia luar dimulai.
Apa itu budaya? Budaya terdiri dari kepercayaan bersama, nilai-
nilai, pengetahuan, keterampilan, hubungan terstruktur, cara
melakukan sesuatu (kebiasaan), praktik sosialisasi, dan sistem
simbol (seperti bahasa lisan dan tulisan). Budaya juga termasuk
pengaturan sosial (seperti sekolah) dan pengaturan fisik (seperti
bangunan dan jalan raya) dan objek (seperti alat, komputer, televisi,
dan seni). Budaya diekspresikan melalui rutinitas keluarga dan
rutinitas sosial. Misalnya, rutinitas tidur dan kegiatan kelas sekolah
adalah pola perilaku yang diatur secara budaya . Budaya
menggunakan simbol bersama, seperti gambar, konsep, dan narasi,
untuk memahami pengalaman mereka. Dalam budaya keseluruhan,
subkultur etnis atau berbagai struktur keluarga (tradisional, orang
tua tunggal, gay) menghadirkan konteks yang berbeda. Misalnya,
proses pengasuhan anak berbeda di antara ras, kelas sosial,
keluarga dengan karier ganda dan karier tunggal, komunitas
pedesaan versus perkotaan, orang tua tunggal
versus keluarga berpasangan ganda , dan sebagainya. Sepanjang
bab ini adalah contoh bagaimana aspek-aspek budaya ini
mempengaruhi (1) apa yang dipikirkan anak-anak dan memperoleh
keterampilan (misalnya, akademisi, olahraga, tenun); (2) bagaimana
mereka memperoleh informasi dan keterampilan (misalnya, dari
anak-anak lain atau dari orang dewasa, secara verbal atau
nonverbal); (3) ketika dalam perkembangan anak-anak diizinkan
untuk berpartisipasi dalam kegiatan tertentu (misalnya, pekerjaan
orang dewasa, jenis kelamin, perawatan adik-adik); dan (4) siapa
yang diizinkan untuk berpartisipasi dalam kegiatan tertentu
(misalnya, hanya satu jenis kelamin, kelas sosial tertentu).
Penting untuk dipahami bahwa budaya juga memasukkan pengaruh
fisik dan sejarah. Iklim, jenis medan, pengaturan kota atau
pedesaan, kepadatan populasi, perawatan kesehatan, dan risiko
fisik terkait dengan konteks sosial. Budaya, sebagian besar,
merupakan respons kelompok terhadap ekologi fisiknya, yang bias
terhadap bentuk kegiatan ekonomi tertentu, seperti bertani atau
berburu. Kegiatan-kegiatan ini pada gilirannya menentukan
organisasi sosial dan pembagian kerja tertentu , yang pada
gilirannya memengaruhi praktik membesarkan anak, yang
memengaruhi konsep anak. Vygotsky juga menekankan bahwa
sejarah budaya dengan kuat membentuk semua tingkat
konteks. Perang, bencana alam, revolusi, depresi ekonomi, dan
gerakan hak-hak sipil bergema di semua tingkat kontekstual. Pada
satu titik dalam sejarah, budaya adalah produk dari sejarahnya
sendiri dan penyedia pengaturan yang membentuk perkembangan
anak-anak dan, akibatnya, masa depan budaya.
Berbagai tingkat pengaturan budaya membentuk suatu sistem di
mana perubahan pada satu tingkat mempengaruhi tingkat
lainnya. Resesi dapat menyebabkan orang tua kehilangan
pekerjaan. Hal ini dapat menyebabkan ketegangan di rumah, yang
pada gilirannya dapat menyebabkan anak memiliki masalah di
sekolah. Efek riak seperti itu dapat bergerak ke arah yang
berlawanan juga (dari mengembangkan anak ke budaya) dan
membawa perubahan sosial.
Vygotsky dan rekan-rekannya memberikan ilustrasi yang mencolok
tentang bagaimana perubahan sosial-ekonomi-budaya membawa
perubahan psikologis dalam eksperimen yang terjadi secara alami
yang melibatkan petani buta huruf yang bekerja di pertanian kecil di
bawah penguasa feodal di daerah terpencil Uni Soviet (Luria,
1976). Sebagai bagian dari gerakan menuju negara sosialis modern,
para petani menjadi terlibat dalam praktik pertanian kolektif yang
membutuhkan pertemuan untuk merencanakan produksi dan
membuat keputusan lain. Mereka juga belajar membaca dan
menulis. Di antara para petani buta huruf tanpa pengalaman-
pengalaman baru ini, klasifikasi, pembentukan konsep, penalaran,
dan keterampilan memecahkan masalah adalah konkret dan
praktis. Misalnya, ketika diberi tahu bahwa semua beruang di ujung
utara berwarna putih, para petani tidak akan meramalkan
apa warna beruang tertentu. Jawaban khasnya adalah, “Saya tidak
tahu apa warna beruangnya; Saya tidak pernah melihat mereka
”(hlm. 108). Sebaliknya, setelah sekolah minimal, para pekerja
pertanian, sebaliknya, dapat mempertimbangkan masalah logis ini
secara abstrak dan memberikan jawaban berdasarkan logika. Perlu
dicatat bahwa Vygotsky mungkin telah melebih-lebihkan
konkret pemikiran petani (Cole, 1988). Penelitian yang lebih baru
dalam masyarakat tradisional menunjukkan bahwa kelompok-
kelompok seperti itu berpikir secara abstrak logis dalam konteks
tertentu. Sekolah dan pelatihan mungkin hanya mengajarkan para
petani untuk menggunakan pemikiran abstrak mereka dalam
konteks di mana mereka sebelumnya tidak menggunakannya.
Disiplin utama saat ini terkait dengan pendekatan Vygotskian
adalah psikologi budaya . Sejak 1980-an, pandangan dalam disiplin
ini menjadi lebih kompatibel dengan pandangan
Vygotsky. Sebelumnya, psikolog budaya mempelajari budaya
dengan membandingkan budaya dan menekankan
perbedaan perilaku antar budaya. Bahkan, bidangnya sering
disebut psikologi lintas budaya . Pendekatan ini menganggap
budaya sebagai variabel independen lain yang "mempengaruhi"
psikologi individu, variabel dependen. Namun, pandangan ini
bermasalah. Budaya tidak dapat dipisahkan dan diperlakukan
sebagai faktor eksternal; budaya ada di mana-mana, dan berfungsi
untuk mengatur semua pengalaman. Pikiran dan budaya tidak dapat
dipisahkan. Kita perlu tidak hanya mengidentifikasi perbedaan
dalam praktik dalam budaya yang berbeda tetapi juga memahami
proses-proses yang dengannya budaya beroperasi di semua
lingkungan; budaya tertentu hanya kasus budaya tertentu. Budaya
mengatur pengalaman sehari-hari anak-anak dan memelihara
perkembangan. Contohnya adalah percakapan di atas antara ibu
dan anak, yang menggabungkan pandangan dunia budaya yang
memandu penataan kognitif anak dari pengalamannya. Perbedaan
lain antara kedua pendekatan tersebut adalah bahwa studi lintas
budaya cenderung untuk mengambil tugas atau prosedur yang telah
dipelajari dalam satu budaya dengan budaya lain untuk
membandingkan hasilnya. Sebaliknya, studi psikologi budaya
cenderung memilih tugas atau prosedur yang masuk akal dalam
budaya apa pun yang sedang dipelajari. Pendekatan terakhir
menekankan pemahaman budaya pada istilahnya sendiri.
Seperti disebutkan sebelumnya, tingkat budaya yang lebih "jauh",
seperti kepercayaan budaya tentang jenis keterampilan apa yang
harus diperoleh anak, sering kali menjangkau anak melalui situasi
sosial langsung di mana seorang anak terlibat dalam kegiatan
dengan orang tua, saudara kandung, atau teman sebaya. yang
mendorong keterampilan ini. Vygotsky mengungkapkan proses ini
dalam konsepnya yang paling terkenal dalam psikologi
perkembangan — zona perkembangan proksimal , topik kita
berikutnya.
Zona Pengembangan Proksimal
Vygotsky didefinisikan zona proksimal (terdekat) pembangunan
sebagai jarak antara anak “tingkat perkembangan aktual seperti
yang ditentukan oleh independen pemecahan masalah” dan tingkat
yang lebih tinggi dari “potensi pengembangan sebagaimana
ditentukan melalui pemecahan masalah di bawah dewasa guid
ace atau bekerja sama dengan rekan-rekan yang lebih mampu
"(1978, p. 86). Orang yang lebih kompeten berkolaborasi dengan
seorang anak untuk membantunya pindah dari tempat dia sekarang
ke tempat dia bisa dengan bantuan. Orang ini mencapai prestasi ini
melalui dorongan, petunjuk, pemodelan , penjelasan, pertanyaan
utama, diskusi, partisipasi bersama, dorongan, dan kendali atas
perhatian anak. Seperti yang dijelaskan Vygotsky, "belajar
membangkitkan berbagai proses perkembangan internal yang
hanya dapat beroperasi ketika anak berinteraksi dengan orang-
orang di lingkungannya dan bekerja sama dengan teman-temannya"
(1978, hal. 90). Orang dewasa atau rekan yang lebih terampil
membangun kompetensi yang sudah dimiliki anak dan menyajikan
kegiatan yang mendukung tingkat kompetensi sedikit di luar
kemampuannya sekarang.
Episode memori diad yang dijelaskan sebelumnya memberikan satu
contoh zona pengembangan proksimal. Anjuran dan petunjuk ibu
merancah upaya anak untuk mengingat dan
membantunya mengatur ingatannya. Karena ibu dan anak memiliki
pemahaman bersama tentang peristiwa sebelumnya, mereka dapat
membicarakannya bersama. Contoh lain adalah protokol pada awal
bab ini di mana seorang ibu, membantu anaknya membangun
puzzle yang identik dengan model yang sudah selesai,
mengarahkan perhatiannya ke potongan puzzle tertentu dalam
model, menunjuk ke potongan yang sesuai dalam puzzle-nya, dan
mengatakan bahwa nama-nama bagian dari teka-teki. Sang ibu
terlibat dalam "membangun jembatan" (Rogoff, 1990, hal. 8) antara
kemampuan anak saat ini dan keterampilan baru. Dia melakukan ini
dengan mengatur dan menyusun perilakunya dalam tugas. Contoh
dari masa kanak-kanak adalah bahwa orang tua menarik perhatian
bayi mereka ke aspek-aspek penting dari lingkungan dengan
membawa mereka dekat, atau menunjuk ke, objek dan peristiwa
tertentu.
Setiap budaya memiliki "kurikulum budaya" sendiri (Rogoff, 1990,
hal. 190). Anak-anak di berbagai budaya belajar keterampilan yang
dihargai oleh budaya — menenun, berburu, sihir, penyembuhan,
membaca, naik bus, atau mengoperasikan komputer — dengan
mengamati orang lain dan merespons instruksi informal
mereka. Sebagai contoh, suku nomaden dari para pesulap dan
penghibur lainnya di Pakistan sangat menghargai keterampilan
pengamatan yang cermat, penyempurnaan diskriminasi visual,
sensitivitas terhadap karakteristik orang lain, dan perhatian selektif
terhadap aspek-aspek penting dari suatu tugas (Berland,
1982). Ketika orang dewasa diuji pada tugas konservasi, jika bahkan
sebutir beras tumpah selama penuangan atau beberapa tetes air
tersisa dalam wadah transfer, mereka menilai bahwa sekarang ada
lebih sedikit. Seperti yang dijelaskan oleh seorang dewasa, "Ketika
ada sedikit makanan dan banyak perut, mata, telinga, dan hidung
kita lebih sensitif daripada timbunan tukang emas" (hlm.
174). Orang dewasa terlibat dalam kegiatan sehari-hari dengan
anak-anak yang mendorong keterampilan perseptual ini, yang
relevan dengan kehidupan nomaden mereka (misalnya, kesadaran
akut lingkungan) dan pertunjukan sulap (misalnya, kontrol perhatian
penonton). Dengan demikian, orang dewasa memberikan konteks
"ramah pengguna" yang membantu anak-anak keterampilan yang
sempurna yang diperlukan untuk bertahan hidup atau berhasil
dalam budaya.
Vygotsky menggambarkan hubungan antara level aktual dan
potensial sebagai berikut:
Zona perkembangan proksimal mendefinisikan fungsi-fungsi yang belum
matang tetapi sedang dalam proses pematangan, fungsi-fungsi yang akan
jatuh tempo besok tetapi saat ini dalam keadaan embrionik. Fungsi-fungsi
ini bisa disebut "tunas" atau "bunga" pembangunan daripada "buah"
pembangunan. Tingkat perkembangan aktual mencirikan perkembangan
mental secara retrospektif, sementara zona perkembangan proksimal
mencirikan perkembangan mental secara prospektif.
(1978, hlm. 86–87)
Vygotsky dan sosiokulturalis lainnya percaya bahwa pembangunan
hanya dapat dipahami dengan melihat langsung pada proses
perubahan, bukan pada anak statis yang membeku dalam satu
momen perkembangan. Proses lebih penting daripada produk
(misalnya, jawaban benar atau salah). Mereka melihat langsung
pada serangkaian tindakan dan pikiran anak ketika dia mencoba
untuk menyelesaikan masalah dan, dalam prosesnya, memajukan
pemikirannya sendiri. Alih-alih fokus pada konsep apa yang "dimiliki
anak," mereka memeriksa apa yang sebenarnya dilakukan anak dari
waktu ke waktu ketika terlibat dalam suatu kegiatan, biasanya
dengan orang lain dan objek. Vygotsky menyatakan bahwa
mempelajari perkembangan anak berarti
untuk mempelajarinya dalam proses perubahan. . . . Untuk mencakup
dalam penelitian, proses perkembangan benda tertentu dalam semua
fase dan perubahannya — dari lahir hingga mati — secara mendasar
berarti menemukan sifatnya, esensinya, karena “hanya dalam gerakanlah
tubuh menunjukkan apa itu.”
(1978, hal. 65)
Dalam perpanjangan Rogoff (1990) tentang gagasan zona, orang
dewasa tidak perlu secara eksplisit mengajar anak-anak melalui
interaksi tatap muka; anak-anak dapat belajar dari orang dewasa
yang terlatih dari kejauhan, dengan mengamati kegiatan sehari-hari
di mana tidak ada niat untuk mengajar anak itu. Artinya, pengajaran
bisa implisit maupun eksplisit. Belajar adalah produk sampingan
alami dari keterlibatan dalam tugas dengan orang dewasa atau
teman sebaya yang lebih kompeten. Penjelasan verbal apa pun
terjadi secara alami ketika mereka bekerja bersama bukan sebagai
bagian dari instruksi yang disengaja. Interaksi di zona tidak harus
verbal, terutama yang melibatkan bayi dan anak
kecil. Perilaku mereka menyerupai " perilaku yang sesuai untuk
siapa pun yang belajar dalam budaya asing: tetap dekat dengan
panduan tepercaya, saksikan aktivitas panduan dan terlibat dalam
aktivitas jika memungkinkan, dan ikuti instruksi apa pun yang
disediakan panduan ini" (Rogoff, 1990, hlm. 17 ).
Rogoff (1990, hlm. 191) mengungkapkan ide-ide ini dalam
gagasannya tentang partisipasi terbimbing , di mana seorang anak
dan orang dewasa berkolaborasi
dalam kegiatan pemecahan masalah sehari-hari . Orang dewasa
membimbing partisipasi anak-anak dalam kegiatan ini, membantu
mereka menyesuaikan pengetahuan mereka dengan situasi baru
dan mendorong mereka untuk mencoba keterampilan baru mereka
yang muncul. Anak-anak berbagi dalam pandangan dan nilai-nilai
dari mitra yang lebih ahli, menawarkan pandangan mereka sendiri,
dan terlibat "dalam proses memperluas konsep mereka untuk
menemukan landasan bersama" (p. 196). Misalnya, anak
perempuan Maya belajar cara menenun, keterampilan penting
dalam budaya itu, dengan menonton ibu-ibu mereka dan wanita
dewasa lainnya menenun di alat tenun. Pada usia 5 tahun mereka
menjalin dedaunan panjang di sebuah alat tenun yang dibuat dari
potongan-potongan benang yang mereka temukan. Pada usia 7
mereka menenun, dengan bantuan, pada alat tenun nyata, dan
pada usia 9 mereka menenun barang-barang sederhana saja
(Rogoff, 1990). Rogoff menggunakan metafora magang. Magang
budaya ini "memberikan pemula dengan akses ke kedua aspek
keterampilan yang nyata dan proses pemikiran batin yang lebih
tersembunyi" (hal. 40). Gadis-gadis Maya tidak hanya belajar cara
menenun, tetapi juga merencanakan pola, menghubungkan bagian-
bagian dengan keseluruhan, dan berpikir tentang hubungan antara
tangan dan benang.
Pembelajaran di dalam zona dimungkinkan sebagian
karena intersubjektivitas — pemahaman bersama, berdasarkan
pada fokus perhatian dan tujuan bersama yang sama, antara anak
dan orang yang lebih kompeten. Untuk bayi dan anak kecil, orang ini
kemungkinan besar adalah orang tua karena pengalaman mereka
yang sering bersama membangun pemahaman bersama
ini. Misalnya, dalam tugas klasifikasi laboratorium, seorang ibu
menghubungkan tugas dengan dapur di rumah anak: “Kita akan
mengatur berbagai hal berdasarkan kategori. Anda tahu, sama
seperti kita tidak meletakkan sendok di dalam laci panci dan semua
itu ”(Rogoff & Gardner, 1984). Penting untuk dicatat bahwa
intersubjektivitas tidak hanya berkontribusi pada pembelajaran dari
interaksi sosial tetapi juga hasil dari interaksi ini. Masing-masing
membangun, dan berkontribusi pada, yang lain sepanjang
pengembangan.
Psikolog sosiokultural kadang-kadang menggunakan metafora
"perancah." Sama seperti kerangka sementara mendukung pekerja
dan bahan yang terlibat dalam pekerjaan di gedung, lebih banyak
orang yang terampil mendukung sementara keterampilan anak yang
muncul. Mereka menyusun interaksi dan menyesuaikan tingkat
dukungan mereka sesuai dengan seberapa banyak bantuan yang
dibutuhkan anak. Harus ditekankan, bagaimanapun, bahwa
anak perilaku mempengaruhi orang dewasa perilaku sebanyak
orang dewasa perilaku mempengaruhi anak. Anak itu secara aktif
membangun pengetahuan dan keterampilan baru dengan bantuan
orang lain yang lebih terampil. Anak-anak secara aktif berkontribusi
dalam hal itu, karena termotivasi untuk belajar, mereka
“mengundang” orang dewasa untuk berpartisipasi dan secara
bertahap mengambil lebih banyak tanggung jawab untuk
melaksanakan kegiatan. Dan orang dewasa menyesuaikan panduan
mereka sesuai dengan respons anak. Dengan demikian, mereka
"berkolaborasi."
Meskipun zona biasanya mengacu pada interaksi anak-dewasa atau
anak-terampil-rekan, Vygotsky sebenarnya memiliki definisi yang
lebih luas dalam pikiran. Zona ini dapat merujuk pada situasi apa
pun di mana beberapa kegiatan mengarahkan anak-anak di luar
tingkat fungsi mereka saat ini. Dengan demikian zona dapat
beroperasi selama bermain, bekerja, studi sekolah, dan kegiatan
terkemuka lainnya. Bermain mendukung kemampuan anak-anak
muda yang muncul untuk menggunakan objek secara simbolis —
untuk menggantikan satu objek dengan objek lain dan dengan
demikian memisahkan makna objek dari objek itu sendiri. Ketika
anak-anak "mengendarai" tongkat, mereka memisahkan tongkat
dari artinya yang biasa. Mereka dapat menganggap tongkat sebagai
tongkat dan kuda. Bermain menciptakan zona perkembangan
proksimal untuk seorang anak karena dia dapat beroperasi pada
tingkat yang lebih tinggi daripada yang mungkin dalam kegiatan
yang tidak dimainkan : “Dalam bermain itu seolah-olah dia adalah
kepala yang lebih tinggi daripada dirinya sendiri” (Vygotsky, 1978,
hlm. 102).
Asal Sosiokultural dari Fungsi Mental Individual:
The Intermental Constructs yang Intramental
Apa yang terjadi pada anak-anak secara kognitif ketika mereka
berinteraksi dengan orang dewasa? Vygotsky menjawab bahwa
interaksi antara anak dan orang dewasa atau anak yang lebih tua
pada bidang intermental (antar-pikiran) menjadi diinternalisasi ke
dalam pikiran anak, bidang intramental (dalam-pikiran). Interaksi
eksternal menjadi interaksi internal. Dalam pengertian ini, berpikir
selalu sosial dan mencerminkan budaya angka dua. Budaya
mengalir melalui orang dewasa ke anak-anak. Berpikir, mengingat,
dan menghadiri adalah kegiatan tidak hanya dari seorang
individu; mereka pertama kali dilakukan antara individu. Aktivitas
mental “muncul dua kali, atau di dua pesawat. . . . Mula-mula
muncul di antara orang-orang sebagai kategori intermental , dan
kemudian di dalam anak sebagai kategori intramental ”(Vygotsky,
1960, hlm. 197–198).
Gerakan ini dari intermental ke intramental terkait dengan dua
karakteristik pertama yang dijelaskan dalam bagian ini. Pertama, ini
menjelaskan mengapa anak-dalam-aktivitas-dalam-konteks adalah
unit terkecil yang mungkin untuk
dipelajari. Aktivitas intrasional tidak dapat dipisahkan
dari aktivitas intermental antara anak-anak dan orang-orang dalam
konteks sosial mereka. Kedua, internalisasi proses sosial terjadi
selama gerakan anak melalui zona perkembangan proksimal. Anak-
anak akhirnya menginternalisasi modus penyelesaian masalah yang
pertama kali didukung secara sosial. Seperti yang diungkapkan
Vygotsky, "anak-anak tumbuh dalam kehidupan intelektual orang-
orang di sekitar mereka" (1978, hal. 88). Mereka secara aktif
menginternalisasi interaksi nonverbal sosial dan bahasa yang
terlibat. Dalam arti tertentu, anak-anak secara mental berinteraksi
dengan diri mereka sendiri seperti yang mereka lakukan
sebelumnya dengan orang lain. Belajar berbicara dengan orang lain
mengarah pada kemampuan untuk berbicara secara mental kepada
diri sendiri ketika memikirkan suatu masalah; dialog eksternal
menjadi dialog internal. Dengan cara ini, anak-anak secara bertahap
mengambil lebih banyak dan lebih banyak tanggung jawab untuk
penyelesaian masalah dan menjadi mandiri daripada mengatur
lainnya.
Gagasan bahwa aktivitas sosial membentuk pikiran dan bahwa
masyarakat kolektivis berbagi pengetahuan dan pengalamannya
dengan anggota masyarakat yang kurang maju berasal dari filsafat
Marxis. Pandangan bahwa aktivitas intermental (antara orang)
adalah aktivitas primer dan intramental (dalam diri seseorang)
adalah sekunder — diturunkan dari yang sebelumnya —
bertentangan dengan pandangan sebagian besar psikologi Barat
kontemporer, yang menempatkan kognisi "di dalam" suatu otonom.
individu.
Berbagai jenis pengaturan menawarkan berbagai
jenis aktivitas interpsikologis . Kegiatan kognitif guru-siswa mungkin
lebih formal, verbal, dan objektif daripada kegiatan orang tua-anak
atau lebih tua-rekan-muda-rekan. Pemikiran ilmiah mungkin muncul
dari yang pertama, sedangkan intuisi, pemikiran konkret mungkin
lebih umum di dua yang terakhir. Karena anak-anak menghadapi
berbagai pengaturan, mereka menggabungkan berbagai proses
mental ( Tulviste , 1991).
Baik Vygotsky dan Piaget menekankan internalisasi aktif interaksi
antara seorang anak dan dunia. Namun, Vygotsky menekankan
internalisasi pola interaksi sosial, sedangkan Piaget lebih tertarik
pada internalisasi keteraturan dalam interaksi motorik anak dengan
benda-benda fisik. Untuk Piaget, misalnya, reversibilitas fisik, seperti
merangkak dari A ke B dan kembali ke A atau menuangkan cairan
dari wadah A ke B dan kembali ke A, kemudian menjadi operasi
konkret penting dari keterbalikan mental. Prosesnya, tetapi bukan
kontennya, serupa untuk Vygotsky. Bagi Vygotsky, struktur
percakapan menjadi struktur pemikiran. Kolaborasi dan dialog
antara dua orang mengarah pada aktivitas mental semacam ini
selama pemikiran pribadi individu. Meskipun Piaget juga mengakui
pengaruh orang lain pada anak yang sedang berkembang, ia tidak
membahas dampak budaya yang meresap atau bagaimana
masyarakat yang berubah dapat menyebabkan perubahan kognitif.
Proses dan struktur intruktif tidak menyalin yang intermental
dengan sempurna. Sebaliknya, proses intermental ditransformasika
n selama proses internalisasi. Prosesnya aktif, bukan pasif. Misalnya,
ucapan batin, yang akan diuraikan nanti, adalah versi singkat dari
pidato eksternal. Rogoff menekankan bahwa anak-anak secara aktif
membatasi apa yang mereka dapatkan dari pertukaran sosial,
sebuah proses yang dia sebut apropriasi . Selama kegiatan bersama
seorang anak mengasimilasi (sebanyak Piaget menggunakan istilah)
makna tertentu tetapi tidak makna lain yang mungkin. Rogoff
(1990) menggunakan analogi pertukaran air dan udara yang
konstan antara tubuh dan lingkungan. Seperti halnya tubuh
menyaring dan mengubah udara dan air untuk memenuhi
kebutuhan biologis, demikian juga pikiran kita secara aktif dan
selektif mengasimilasi kegiatan sosial di “laut sosial” kita dengan
kebutuhan dan kemampuan kita saat ini. Anak itu belajar sesuatu
dan sekarang bisa lebih baik menangani situasi lain yang serupa.
Apropriasi selektif anak dari ide baru dari pertukaran sosial dapat
dilihat dalam percakapan berikut antara seorang ibu (P. Miller) dan
putrinya yang berusia 4 tahun:
G: Kamu pikir kamu ingin jadi apa saat dewasa?
C: Seorang ibu!
G: Itu bagus. . . tetapi jika Anda mau, Anda bisa menjadi ibu dan beberapa
hal lain.
C: Saya hanya ingin menjadi seorang ibu.
G: Anda tahu, saya seorang ibu dan guru — dua hal. Anda bisa
melakukannya
itu juga.
C: Saya hanya ingin menjadi seorang ibu.
(Ini berlanjut untuk sementara waktu sampai anak mengakui —
semacam).
C: Oke. . . Saya akan menjadi ibu dan burung!
Anak itu mengambil makna-makna tertentu dari percakapan ini dan
mengabaikan aspek-aspek lain dari makna ibu.
Rogoff (1990, 1998) mendukung gagasan apropriasi atas
internalisasi karena yang terakhir berkonotasi batas atau
penghalang antara aspek fungsi individu dan interpersonal - suatu
penghalang yang sebenarnya tidak ada. Dia berpendapat bahwa
karena "internal" dan "eksternal" berbaur secara alami dalam
makna bersama pertukaran sosial, tidak ada hambatan yang ada
antara diri dan lainnya; internal dan eksternal saling terkait. Seperti
yang dinyatakan Rogoff, “Tidak mungkin untuk mengatakan 'yang'
merupakan objek fokus bersama, atau 'yang' merupakan ide
kolaboratifnya” (1990, hal. 195). Dalam pandangan Rogoff,
pemahaman anak yang berubah adalah produk sampingan alami
dari partisipasi aktif mereka dalam pemikiran bersama, bukan ide
eksternal yang disembunyikan.
Alat yang Disediakan oleh Budaya Memediasi Fungsi Intelektual
Seperti yang disebutkan sebelumnya, Vygotsky dan ahli teori sosial
Soviet lainnya mengklaim bahwa manusia menciptakan diri mereka
sendiri (yaitu, fungsi intelektual mereka) melalui aktivitas: "Manusia
menguasai diri mereka dari luar — melalui alat psikologis"
(Vygotsky, 1981, p. 141). Teman sebaya dan orang dewasa
membantu dalam proses pembentukan diri ini dengan membantu
anak-anak belajar cara menggunakan alat psikologis dan teknis
budaya mereka. Alat-alat psikologis meliputi sistem bahasa, sistem
penghitungan, penulisan, diagram, peta, tanda-tanda konvensional,
dan karya seni. Contoh lain adalah berbagai strategi untuk belajar,
menghadiri, atau menghafal, seperti yang dijelaskan oleh psikolog
pemrosesan informasi. Beberapa alat yang memengaruhi pemikiran
adalah perangkat fisik seperti komputer, kalkulator, dan permainan
elektronik. Alat memiliki gagasan dan keterampilan yang tertanam
di dalamnya. Sebagai contoh, penelitian menunjukkan bahwa
bermain game komputer dapat meningkatkan keterampilan spasial
(Greenfield, Brannon, & Lohr , 1994). Orang menggunakan alat
psikologis untuk mengendalikan pikiran atau perilaku , sama seperti
mereka menggunakan alat teknis seperti kapak dan bajak untuk
mengendalikan alam. Kedua jenis alat ini memediasi antara anak
dan lingkungan. Namun, alat teknis berorientasi eksternal - menuju
objek yang berubah - sedangkan alat psikologis berorientasi internal
- ke arah perubahan cara berpikir dan ke arah mengendalikan dan
mengatur perilaku .
Setiap alat melibatkan keterampilan atau gaya kognitif yang
berbeda. Sebagai contoh, penemuan kertas mempengaruhi kognisi
dengan membuat menghafal teks-teks lisan kurang penting. Baru-
baru ini, apakah pergeseran dari menulis di kertas ke menulis di
komputer mengubah cara orang membentuk ide-ide
mereka? Apakah kebangkitan internet telah mengubah proses
pencarian informasi? Apakah organisasi situs Web memengaruhi
peta kognitif anak-anak tentang domain pengetahuan? Apakah situs
jejaring sosial mengubah perkembangan sosial anak-anak?
Contoh-contoh ini menunjukkan bahwa alat budaya menghubungkan
anak-anak, melalui kegiatan mereka, dengan dunia fisik dan
sosial. Sebuah budaya menciptakan alat-alat ini untuk membantu
orang menguasai lingkungan, alat-alat yang disukai diberikan
kepada anak-anak selama pertukaran sosial, dan pada gilirannya
alat-alat itu membentuk pikiran anak-anak. Anak-anak
menggunakan alat untuk membantu diri mereka berpikir; alat-alat
itu benar-benar mengubah pemikiran. Misalnya, begitu anak-anak
belajar menggunakan bahasa untuk membantu mereka mengingat,
sifat mengingat dapat berubah menjadi bentuk yang lebih verbal.
Budaya yang berbeda menekankan berbagai jenis alat (misalnya,
verbal atau nonverbal), keterampilan (membaca, matematika, atau
memori spasial), dan interaksi sosial (sekolah formal atau magang
informal atau formal) karena kebutuhan dan nilai budaya yang
berbeda. Banyak budaya menggunakan sekolah untuk mengirimkan
alat penting kepada anak-anak. Sebuah budaya yang menekankan
menghafal teks-teks agama menanamkan keterampilan kognitif
yang berbeda dari budaya dengan sekolah yang menekankan
pemahaman konseptual dan penalaran ilmiah. Yang terakhir adalah
keterampilan intelektual yang dibutuhkan dalam masyarakat yang
sangat teknologi sangat bergantung pada komunikasi melalui buku
dan media simbolik lainnya. Kita tidak boleh berasumsi bahwa nilai-
nilai ini dimiliki oleh semua budaya atau bahkan bahwa mereka
akan adaptif dalam budaya lain. Rogoff (1990) mencatat bahwa
pada tahun 1744 sekelompok orang Indian Amerika Utara dengan
sopan menolak undangan dari komisaris dari Virginia untuk
mengirim anak laki-laki ke William and Mary College. Para pemimpin
India menjelaskan bahwa beberapa pemuda mereka yang telah
diinstruksikan di lembaga-lembaga semacam itu kembali “tidak tahu
bagaimana cara hidup di hutan; tidak tahan dingin atau lapar; tidak
tahu bagaimana membangun kabin, mengambil rusa, atau
membunuh musuh. . . tidak cocok untuk pemburu, pejuang,
atau penasihat ; mereka sama sekali tidak berguna untuk apa pun
”(Drake, 1834, hlm. 25). Secara umum, definisi kecerdasan berbeda
dari satu budaya ke budaya lain. Misalnya, orang dewasa di desa
Uganda menggambarkan orang yang cerdas sebagai orang yang
lambat dan berhati-hati, sedangkan kelompok yang kebarat-baratan
menekankan kecepatan berpikir ( Wober , 1972). Kenya
memasukkan partisipasi yang bertanggung jawab dalam keluarga
dan kehidupan sosial dalam definisi kecerdasan mereka (Super &
Harkness, 1983).
Bagi Vygotsky, bahasa adalah alat psikologis yang paling
penting. Itu membebaskan kita dari pengalaman persepsi langsung
kita dan memungkinkan kita untuk mewakili yang tak terlihat, masa
lalu, dan masa depan. Berpikir dan bahasa terkait secara
dinamis; memahami dan memproduksi bahasa adalah proses yang
mentransformasikan, bukan hanya mempengaruhi, proses
berpikir. Dalam kata-kata Vygotsky, "Seperti
halnya cetakan memberi bentuk pada suatu zat, kata-kata dapat
membentuk aktivitas menjadi suatu struktur" (1978, hlm.
28). Meskipun bahasa terutama merupakan alat untuk
berkomunikasi sosial dengan orang lain, alat sosial ini juga masuk
ke bawah tanah mental. Di sana, bahasa mengarahkan pemikiran,
mengendalikan perilaku anak , mengatur kategori-kategori realitas,
mewakili masa lalu, dan merencanakan masa depan. Sekali
lagi, intermental menjadi intramental . Ketika anak-anak
menggunakan bahasa, mereka menggunakan sistem makna yang
dibangun oleh budaya mereka yang membentuk upaya mereka
untuk memahami dunia mereka. Mereka belajar untuk berpartisipasi
dalam sistem makna yang disediakan oleh budaya.
Bahasa juga mengubah cara anak-anak menggunakan alat
teknis. Ini mengatur ulang dan
mengendalikan perilaku mereka dengan objek-objek ini, sehingga
memungkinkan bentuk-bentuk baru pemecahan masalah. Sebagai
contoh, Vygotsky (1978)
menggambarkan pengamatan Levina terhadap anak-anak yang
berusaha mendapatkan permen di luar jangkauan dalam
lemari. Anak-anak prasekolah biasanya pertama-tama mencoba
untuk mendapatkan permen secara diam-diam dan kemudian mulai
berbicara dengan suara keras kepada diri mereka sendiri tentang
masalahnya. Akhirnya pidato menjadi lebih terencana dan ditujukan,
misalnya, kemungkinan kegunaan bangku dan tongkat. Vygotsky
menyimpulkan: “Anak-anak tidak hanya berbicara tentang apa yang
mereka lakukan; ucapan dan tindakan mereka adalah bagian dari
fungsi psikologis kompleks yang sama, yang diarahkan ke solusi
masalah yang ada. . . . Anak-anak menyelesaikan tugas-tugas
praktis dengan bantuan ucapan mereka, serta mata dan tangan
mereka ”(hlm. 25–26). Ada satu kesatuan persepsi, ucapan, dan
tindakan. Bahasa adalah alat, dan bekerja bersama dengan alat lain.
Meskipun bahasa adalah produk sejarah, ia kemudian mengubah
arah sejarah. Bahasa mengubah cara orang dewasa berinteraksi
satu sama lain dan membesarkan anak-anak mereka. Selain itu,
budaya berbeda dalam seberapa banyak orang tua menggunakan
bahasa dalam interaksi mereka dengan anak-anak. Sebagai contoh,
Navajo cenderung mengajar dengan tenang melalui demonstrasi
( Cazden & John, 1971). Arah tatapan dan ekspresi wajah bisa
menjadi isyarat pengajaran nonverbal yang efektif. Komunikasi
verbal mungkin lebih diperlukan dalam budaya di mana anak-anak
dipisahkan dari orang dewasa dan memiliki sedikit kesempatan
untuk mengamati dan berpartisipasi dalam kegiatan pekerjaan dan
rekreasi orang dewasa (Rogoff, 1990). Ketika bayi dibawa dengan
papan cradle di punggung ibu sepanjang hari dan anak-anak berada
di lingkungan di mana orang tua mereka bekerja, dan dengan
demikian dapat mengamati aktivitas kerja, verbalisasi eksplisit
tentang bagaimana melakukan sesuatu mungkin kurang penting.
Sosiokulturalis kontemporer juga menunjukkan bahwa
menggunakan bahasa untuk memecahkan masalah lebih lazim di
dunia industri Barat. Sebagai contoh, Kearins (1981, 1986)
membandingkan anak-anak asli Australia yang berasal dari gurun
dan anak-anak Australia Eropa pada tugas-tugas memori spasial
visual. Dia menunjukkan kepada anak-anak usia 6 sampai 17
sebuah array item dan meminta mereka untuk membuat kembali
array setelah dia menumpuk item-item tersebut bersama-
sama. Anak-anak penduduk asli berprestasi lebih baik daripada
anak-anak Australia Australia. Yang terakhir mencoba untuk
menggunakan strategi mediasi verbal, seperti melatih nama-nama
item, yang tidak efisien untuk jenis tugas ini. Sebaliknya, anak-anak
asli lebih sukses karena mereka menggunakan strategi visual yang
relevan yang dikembangkan untuk membantu mereka menemukan
jalan di sekitar gurun.
Metodologi
Bagi Vygotsky, metode harus menangkap sifat dinamis dari
perkembangan dan interaksi sosial. Dia disukai suatu penilaian yang
dinamis potensi tingkat perkembangan anak-anak daripada hanya
penilaian statis tingkat aktual mereka. Dia merasa bahwa apa yang
dapat dilakukan anak-anak dengan bantuan orang lain (zona
perkembangan proksimal) adalah cerminan yang lebih baik dari
kemampuan intelektual mereka daripada apa yang dapat mereka
lakukan sendiri. Seorang anak "adalah" apa yang dia "bisa."
Penilaian dinamis secara langsung mengukur kesiapan atau potensi
anak untuk belajar, daripada produk dari pembelajaran
sebelumnya. Tes intelijen standar menilai yang terakhir.
Seseorang dapat menilai zona perkembangan proksimal dalam
beberapa cara. Misalnya, orang dewasa mungkin memberikan
petunjuk tunggal dan mengamati seberapa banyak anak tersebut
membaik. Ferrara, Brown, dan Campione (1986) lebih
suka memberikan serangkaian petunjuk yang semakin spesifik dan
menentukan berapa banyak yang dibutuhkan seorang anak untuk
menyelesaikan masalah. Anak-anak berpura-pura mereka adalah
mata-mata yang ingin mengirim pesan dalam kode rahasia. Untuk
mengetahui kodenya, mereka harus menemukan pola dalam
serangkaian huruf dan menambahkan empat huruf berikutnya,
misalnya, "NGOHPIQJ _ _ _ _." Petunjuk pertama adalah "Apakah
masalah ini seperti yang Anda lihat lainnya?" sebelumnya?
"Petunjuk selanjutnya adalah" Arahkan ke N dan O dalam
alfabet. . . dan ke G dan H . . . . Apakah itu membantu?"
Studi Vygotsky tentang zona menggambarkan metode yang lebih
umum untuk mempelajari perkembangan dengan melihat
perubahan selama satu atau beberapa sesi eksperimental. Ini telah
disebut metode mikrogenetik , yang telah memiliki kebangkitan
baru-baru ini, terutama dalam penelitian pemrosesan informasi
(lihat Bab 6). Peneliti mempelajari proses penyelesaian masalah dan
mencoba untuk menangkap "momen perkembangan." Misalnya,
Vygotsky mengatur hambatan yang mengganggu prosedur rutin
pemecahan masalah dan mengamati upaya anak untuk mengatasi
perubahan ini (lihat pengamatan pertama di awal). bab ini). Atau dia
menyediakan berbagai bahan atau alat yang dapat digunakan untuk
pemecahan masalah dan kemudian mengamati bagaimana anak-
anak dari berbagai usia memilih, dan menggunakan, benda-benda
ini. Karena tugas biasanya melebihi tingkat kognitif anak-anak,
mereka harus membangun keterampilan baru. Beberapa metode ini
akan diilustrasikan pada bagian selanjutnya oleh studi "rangsangan
ganda".
Penelitian sosiokultural kontemporer sering menggunakan metode
observasi konvensional untuk mempelajari angka dua atau
kelompok sosial yang lebih besar, daripada hanya seorang anak,
dalam pengaturan sehari-hari. Sebagai contoh, beberapa penelitian
menemukan bahwa anak kecil sering mengungkapkan kognisi sosial
yang lebih besar dalam konteks keluarga daripada yang mereka
lakukan ketika diuji secara individual di laboratorium. Di rumah
mereka secara efektif menggunakan kecerdasan sosial mereka pada
apa yang paling penting bagi mereka secara emosional — hak,
kebutuhan, dan minat mereka sendiri. Sebagai contoh, Dunn (1988)
menggambarkan seorang anak berusia 24 bulan dengan seorang
kakak perempuan yang memiliki tiga teman khayalan
— Lilly, Allelujah , dan Peepee . Anak yang lebih kecil mengejek
saudaranya dengan mengumumkan bahwa dia
adalah Allelujah ! Pemahaman yang agak maju tentang apa yang
akan membuat kakaknya kesal dan kemampuan untuk berpura-pura
memiliki identitas yang berbeda adalah keterampilan yang lebih
maju daripada yang biasanya terlihat di laboratorium pada anak-
anak muda ini. Akhirnya, metode sosiokultural lainnya termasuk
etnografi (deskripsi interpretif suatu budaya) dan metode interpretif
lainnya, sering diambil dari antropologi budaya.
Peneliti harus sangat berhati-hati ketika memilih metode untuk
menilai kemampuan dalam budaya selain mereka
sendiri. Pertimbangkan bagaimana seseorang dapat menilai apakah
seseorang dapat mengklasifikasikan objek secara abstrak,
karakteristik orang dewasa dalam masyarakat melek huruf. Cole,
Gay, Glick, dan Sharp (1971) melaporkan bahwa petani Afrika
Kpelle, ketika diminta untuk mengumpulkan barang-barang yang
disatukan, mengurutkan 20 objek menjadi kelompok-kelompok
fungsional (misalnya, pisau dengan jeruk, kentang dengan cangkul)
daripada ke dalam kelompok kategori abstrak (misalnya, makanan,
alat). Pisau dan jeruk menyatu, misalnya, karena Anda memotong
jeruk dengan pisau. (Pengelompokan fungsional semacam itu juga
tipikal anak-anak kecil dalam masyarakat yang melek huruf.) Pada
satu titik, eksperimen itu kebetulan bertanya bagaimana orang
bodoh melakukannya. Para petani segera menyatukan makanan,
alat bersama, dan seterusnya, seperti yang dilakukan orang dewasa
di masyarakat melek huruf! Tidak boleh disimpulkan bahwa orang
tidak memiliki keterampilan kognitif tertentu ketika mereka tidak
menunjukkannya. Mereka mungkin mampu berpikir abstrak tetapi
hanya menganggap cara berpikir lain lebih bermanfaat untuk
kegiatan sehari-hari tertentu. Kelompok budaya berbeda dalam
fungsi kognitif tidak lebih banyak dalam proses apa yang mereka
miliki seperti di mana mereka menggunakannya - alat psikologis
yang mereka pilih dari perangkat kognitif mereka dalam pengaturan
tertentu ( Wertsch , 1991).
> Contoh-contoh Vygotskian — Penelitian
Sosiokultural
Selain penelitian tentang pidato pribadi dan batin, dan
pengembangan konsep yang dijelaskan di bawah ini, Vygotsky juga
mempelajari cacat intelektual, remaja, tuli, bermain, emosi,
kepribadian, multibahasa, memori, matematika, persepsi, dan
perhatian. Minat lain termasuk skizofrenia, kenegatifan pada remaja,
psikologi seni, dan bahkan kreativitas dalam aktor.
Pidato Pribadi dan Pidato Batin
Vygotsky melihat interaksi yang kuat antara pikiran dan bahasa. Dia
mengusulkan agar pidato dan pemikiran pada awalnya bersifat
independen. Mengoceh dan suara-suara seperti itu adalah ucapan
tanpa pikiran. Pemikiran sensorimotor bayi, dari karya Piaget,
dipikirkan tanpa bicara. Vygotsky merasa bahwa pembicaraan dan
pemikiran mulai bergabung pada sekitar usia 2. Pada saat itu
"ikatan terikat untuk masalah pemikiran dan bahasa" (Vygotsky,
1962, hal. 43). Anak-anak belajar bahwa benda memiliki nama, dan
karenanya mereka menggunakan kata-kata sebagai
simbol. Selanjutnya, pada sekitar usia 3, setelah anak-anak belajar
berbicara, pembicaraan antara orang terpecah menjadi ucapan
komunikatif kepada orang lain dan pidato pribadi (kadang-kadang
disebut "pidato egosentris" atau "pidato untuk diri sendiri"). Dalam
pidato pribadi, anak-anak berbicara dengan suara keras kepada diri
mereka sendiri dalam dialog yang berjalan tetapi menggunakan
pidato ini untuk membimbing pemikiran mereka, untuk memikirkan
masalah dan merencanakan tindakan mereka. Contoh yang
disebutkan sebelumnya adalah anak-anak berbicara kepada diri
mereka sendiri sambil mencoba mendapatkan permen yang tidak
terjangkau. Pada sekitar usia 7, pidato pribadi menjadi ucapan
batin . Anak-anak sekarang dapat diam-diam "berpikir dalam kata-
kata," meskipun ucapan batin lebih disingkat, istimewa, dan
terfragmentasi daripada bahasa lisan. Sama seperti anak-anak yang
sebelumnya menggunakan bahasa hanya untuk mempengaruhi
orang lain, mereka kemudian menggunakannya dalam pembicaraan
pribadi dan batin untuk mempengaruhi diri mereka sendiri. Dengan
cara ini, bahasa yang diinternalisasi mencerminkan asal-usul
sosialnya: “Ketika anak-anak menemukan bahwa mereka tidak
dapat menyelesaikan masalah. . . alih-alih menarik bagi orang
dewasa, anak-anak menarik diri mereka sendiri ”(Vygotsky, 1978,
hlm. 27). The intermental menjadi intramental ; komunikasi
interpersonal menjadi komunikasi intrapersonal.
Perhatikan bahwa dalam bentuk (ucapan pendengaran), ucapan
pribadi seperti ucapan di antara orang-orang. Namun, dalam
fungsinya itu seperti ucapan batin karena keduanya berfungsi untuk
mengarahkan pemikiran dan perilaku . Pidato pribadi diucapkan
karena anak-anak belum sepenuhnya membedakan pidato untuk
orang lain (pidato komunikatif) dan pidato untuk diri sendiri. Sebagai
bukti, Vygotsky mengamati bahwa anak-anak yang diproduksi
pidato kurang swasta di situasi di mana komunikasi dengan orang
lain tidak mungkin atau sulit (ruang berisik, tuli
atau foreignspeaking rekan, tidak ada yang hadir) atau tidak
diinginkan (hadiah asing). Ketika anak-anak membedakan ucapan
untuk orang lain dan ucapan untuk diri sendiri, ucapan pribadi
menjadi ucapan batin.
Vygotsky menemukan bahwa pidato pribadi meningkat ketika dia
membuat tugas lebih sulit sehingga anak-anak tidak dapat
menyelesaikannya secara langsung dengan alat lain yang mereka
miliki. Beberapa manipulasi Vygotsky adalah untuk menghilangkan
kertas atau pensil dengan warna yang dibutuhkan sebelum seorang
anak mulai menggambar, seperti yang terlihat dalam protokol di
awal bab ini. Dengan hambatan-hambatan ini, pidato pribadi hampir
dua kali lipat di antara anak berusia 5 hingga 7 tahun (Luria,
1961). Penelitian terbaru tentang pembicaraan pribadi
( Winsler , Fernyhough , & Montero, 2009) umumnya mendukung
prediksi Vygotsky bahwa pidato seperti itu pertama kali meningkat
selama pengembangan dan kemudian menurun, dan jauh lebih
lazim ketika menyelesaikan tugas-tugas sulit. Namun, penelitian ini
memperluas penelitian Vygotskian dalam beberapa cara. Pertama,
pembicaraan pribadi dan batin tampaknya terlibat dalam kontrol
eksekutif anak-anak dari proses pemikiran mereka sendiri ("fungsi
eksekutif") dengan membantu memori kerja, bergeser dari satu cara
untuk memikirkan masalah ke yang lain, dan
menghambat perilaku yang mengganggu kinerja tugas . Kedua,
dalam desain mikrogenetik , anak-anak sering menggunakan pidato
pribadi ketika menghadapi tugas yang menantang tetapi uji coba
akhirnya mengurangi pidato ini karena mereka menguasai
tugas. Ketiga, langkah-langkah berbeda dari pidato pribadi dapat
menghadirkan lintasan perkembangan yang berbeda. Misalnya,
pada tugas perencanaan, sementara pidato pribadi menurun selama
tahun-tahun usia sekolah, seperti yang diprediksi oleh Vygotsky,
bahkan di antara anak-anak tertua (usia 17) 10% masih
menunjukkan pidato seperti itu ( Winsler & Naglieri , 2003). Selain
itu, sebagian bisikan dan gumaman terselubung sebenarnya
meningkat hingga usia 9 (28% dari 9 tahun) sebelum
menurun. Pidato pribadi dapat muncul pada usia berapa
pun. Bahkan orang dewasa menggunakannya ketika dihadapkan
dengan tugas-tugas yang menantang. Kita mungkin berharap
melihat orang dewasa bergumam sendiri sambil mengisi formulir
pajak pendapatan atau membuat rak buku.
Meskipun Piaget juga mempelajari pidato pribadi, dia pikir itu hanya
mencerminkan ketidakmampuan egosentris anak untuk mengambil
perspektif orang lain. Tidak ada gunanya bagi anak-
anak. Sebaliknya, Vygotsky berpendapat bahwa pembicaraan
seperti itu membantu anak-anak mengarahkan kegiatan
penyelesaian masalah mereka. Perbedaan lain adalah bahwa Piaget
berpikir bahwa pembicaraan pribadi menghilang begitu saja,
sedangkan Vygotsky berpikir itu menjadi ucapan batin. Lebih umum,
Piaget dan Vygotsky memiliki pandangan yang sangat berbeda
tentang hubungan antara bahasa dan pemikiran. Piaget berpikir
bahwa kognisi adalah sebelum, dan lebih luas daripada,
bahasa. Anak-anak berkembang melalui periode sensorimotor
sebelum memperoleh bahasa, dan bahasa hanyalah salah satu
ekspresi dari kemampuan simbolik yang muncul sekitar 18 hingga
24 bulan. Vygotsky merasa bahwa bahasa dan pemikiran mulai
secara independen dan kemudian bergabung. Akibatnya, bahasa
memberikan dorongan luar biasa untuk kognisi, memungkinkan
bentuk-bentuk pemikiran yang tidak mungkin tanpa bantuan
bahasa.
Bicara dan berpikir tidak pernah sepenuhnya tumpang tindih,
bahkan pada orang dewasa. Selalu ada beberapa pemikiran
nonverbal, seperti yang melibatkan mengikat sepatu seseorang atau
bermain piano, dan beberapa pidato nonkonseptual - verbalisasi
hafalan seperti mengatakan alamat yang akrab. Bahkan ketika
pikiran diungkapkan dalam kata-kata, mereka tidak pernah menjadi
hal yang sama, menurut Vygotsky. Selalu ada subteks tersembunyi
dalam pidato kami. Sebagai contoh, Vygotsky (1962)
menggambarkan suatu bagian oleh Dostoevsky di mana enam
pekerja mabuk melakukan percakapan singkat, tetapi rumit,
meskipun satu-satunya kata yang mereka ucapkan adalah satu kata
profan. Bergantung pada cara berbicara, itu menunjukkan
penghinaan, keraguan, kemarahan, kesenangan, dan
sebagainya. Implikasi perkembangannya adalah bahwa penguasaan
bahasa lebih dari sekadar mempelajari struktur bahasa dan makna
kata; itu juga mensyaratkan bahwa anak memahami intonasi bicara
dan dinamika konteks sosial dan mendeteksi pikiran dan perasaan
pembicara. Vygotsky bertahun-tahun sebelumnya dalam
pandangannya yang sangat kontemporer tentang pragmatik bahasa
dan teori pikiran.
Pengembangan Konsep
Bagian ini menjelaskan pandangan Vygotsky bahwa bahasa
menuntun anak-anak dari konsep konkret ke abstrak. Salah satu
aplikasi Vygotsky tentang metode mikrogenetik yang dijelaskan
sebelumnya adalah metode stimulasi ganda . Dia memberi anak-
anak tugas di mana mereka dapat memilih bahan-bahan tertentu
untuk dijadikan sarana baru untuk memecahkan masalah. Istilah
"rangsangan ganda" mengacu pada keberadaan dua sumber
rangsangan — biasanya, rangsangan dengan kualitas simbolis,
seperti kata, dan rangsangan nonsimbolik , seringkali dengan
kualitas perseptual, seperti blok berwarna . Anak-anak yang lebih
besar lebih mungkin menggunakan sumber rangsangan simbolis
maupun nonsimbolik daripada anak-anak untuk menggunakan suatu
masalah. Dengan mengamati pilihan benda-benda anak-anak,
tindakan-tindakan pada benda-benda itu, dan komentar sambil
memikirkan masalah tersebut, peneliti dapat menyimpulkan
kemajuan kognitif kecil yang muncul selama sesi.
Untuk menguji pengembangan konsep menggunakan metode ini,
Vygotsky merancang satu set 22 balok kayu dengan warna , bentuk,
ketinggian, dan ukuran yang berbeda (area horizontal), yang
sekarang secara cerdik disebut "blok Vygotsky." Tidak ada dua blok
yang identik. Di bagian bawah setiap blok ada satu dari empat kata
omong kosong: " bik ," " cev ," " mur ," atau "lag." "Bik" muncul di
semua blok pendek, besar, terlepas dari warna atau bentuk; " Cev "
pada semua pendek, kecil; " Mur " pada semua yang tinggi,
kecil; dan "lag" pada semua yang tinggi, besar. Eksperimen
pertama-tama menyebarkan blok secara acak di depan anak dan
kemudian membalik satu blok untuk mengekspos namanya. Anak
itu diminta untuk memilih semua balok yang menurutnya adalah
jenis yang sama. Setelah anak melakukan ini, pelaku eksperimen
membalik salah satu blok yang dipilih yang dia tahu salah (tidak
dalam kategori verbal yang sama) dan menunjukkan kepada anak
bahwa itu tidak memiliki kata yang benar. Dia meminta anak itu
untuk mencoba lagi. Urutan ini diulang sampai anak menemukan
karakteristik mana yang menentukan kata. Misalnya, koleksi
pertama anak untuk " bik " mungkin terdiri dari semua blok pendek,
sehingga termasuk beberapa blok " cev " juga. Akhirnya dia akan
menghilangkan balok terakhir. Tidak hanya pengumpulan awal anak
tetapi juga responsnya terhadap koreksi dan efisiensi dalam
menemukan solusi menunjukkan tingkat kognitifnya. Dengan
demikian, dalam metode stimulasi ganda ini, Vygotsky mengamati
penggunaan konsep verbal versus nonverbal anak-
anak. Karakteristik fisik objek adalah satu sumber rangsangan, dan
kata-kata yang tidak masuk akal — sarana simbolis untuk
menyelesaikan masalah — adalah sumber lain. Perhatikan bahwa
penelitian ini juga menggambarkan pergerakan melalui zona
perkembangan proksimal.
Dari berbagai penelitian dengan blok-blok ini, Vygotsky
menyimpulkan tiga tahap pengembangan konseptual: (1) kategori
yang tidak terorganisir (misalnya, tumpukan acak); (2) kompleks
( misalnya, rantai di mana blok merah besar di sebelah blok biru
besar karena ukurannya yang identik, blok biru besar di sebelah
blok biru kecil karena warna identik mereka , dan sebagainya,
sehingga setiap blok serupa dalam beberapa cara konkret dengan
blok di sebelahnya tetapi tidak ada karakteristik abstrak tunggal
yang menyatukan semua blok); dan (3) konsep (pengurutan yang
benar berdasarkan tinggi dan ukuran, mungkin karena anak dapat
menggunakan kata omong kosong untuk mengabstraksi dimensi
dan mendeteksi kesamaan di sepanjang dimensi ini di antara
blok). Perhatikan penekanan Vygotskian tentang bagaimana bahasa
membantu anak-anak mengarahkan kegiatan pemecahan masalah
mereka.
Vygotsky secara khusus tertarik pada konsep-konsep logis, yang ia
sebut konsep-konsep ilmiah (meskipun mereka tidak perlu memiliki
konten sains). Anak-anak dapat menggunakan konsep-konsep ini
secara sadar dan sengaja karena mereka "menjauhkan"
mereka. Sebaliknya, konsep spontan adalah intuitif, konsep konkret
berdasarkan pengalaman sehari-hari. Sebagai contoh, "nenek,"
sebagai konsep spontan, didefinisikan sebagai "Dia memiliki
pangkuan lembut" (Vygotsky, 1978, hal. 50). Sebagai konsep ilmiah,
"nenek" dipahami sebagai hubungan keluarga abstrak yang
diekspresikan oleh banyak orang yang berbeda, beberapa di
antaranya mungkin tidak memiliki putaran lembut.
Vygotsky berpikir bahwa konsep ilmiah membentuk salah satu alat
psikologis paling kuat yang dikembangkan oleh masyarakat
modern. Anak-anak masuk ke jenis pemikiran ini dengan guru-guru
mereka di sekolah dan kemudian menginternalisasikannya. Namun,
"perkembangan pada anak-anak tidak pernah mengikuti sekolah
mempelajari cara bayangan mengikuti objek yang melemparnya"
(Vygotsky, 1978, hlm. 91). Sebaliknya, pikiran anak-anak "siap"
untuk menerima hamparan ini; pemikiran abstrak hanya
memformalkan konsep intuitif mereka yang sudah ada
sebelumnya berdasarkan pengalaman sehari-hari. Konsep-konsep
ilmiah yang diturunkan dari atas oleh guru memenuhi konsep intuitif
anak-anak di tengah jalan dan menjadi terkait dengan
mereka. Konsep ilmiah menjadi lebih konkret, dan konsep spontan
menjadi lebih logis dan abstrak. Vygotsky memberi contoh bahwa
ketika guru memperkenalkan konsep abstrak konflik kelas sosial,
anak-anak menggunakan pengetahuan pribadi konkret mereka
("konsep spontan") orang miskin dan kaya untuk mengasimilasi
konsep baru. Ketika konsep-konsep intuitif ditransformasikan
menjadi konsep-konsep ilmiah, mereka didekontekstualisasikan —
diambil dari pengalaman konkret anak ke dalam sistem formal
bebas konteks. Anak-anak menjadi sadar akan konsep dan
keterampilan ini dan akibatnya dapat secara sukarela
memanfaatkannya dalam berbagai konteks. Ini "pertemuan pikiran"
yang mencirikan interaksi antara guru dan siswa selama proses
memperoleh konsep-konsep ilmiah adalah contoh lain dari kedua
sifat sosial pembelajaran dan pergerakan melalui zona
perkembangan proksimal.
Vygotsky berpendapat bahwa pengajaran di sekolah mengharuskan
anak-anak untuk membentuk konsep dengan memikirkan cara
berbicara yang baru: Anak-anak tidak lagi dapat dengan mudah
memikirkan kata-kata sebagai cara mengkomunikasikan
makna; kata-kata itu sendiri menjadi objek komunikasi. Para guru
mengarahkan perhatian anak-anak secara eksplisit terhadap makna
kata-kata dan hubungan di antara kata-kata ini — suatu sistem
pengetahuan. Sebagai contoh, mereka mengajar anak-anak untuk
memeriksa konsistensi logis dari pernyataan tertulis yang diisolasi
dari referensi mereka. Selain itu, anak-anak menjadi sadar akan
proses berpikir mereka sendiri - pertanda dari apa yang sekarang
disebut "metakognisi."
> Mekanisme Pembangunan
Vygotsky berfokus pada perubahan dan mekanismenya, lebih dari
pada hasil, atau tingkat kinerja, dari anak. Untuk Vygotsky,
pengembangan mengikuti proses dialektis tesis (satu ide atau
fenomena), antitesis (ide atau fenomena yang berlawanan), dan
sintesis (resolusi), yang menghasilkan konsep tingkat lebih tinggi
atau fungsi yang lebih maju. Contoh dari dua gagasan, fenomena,
kekuatan, atau peristiwa yang berlawanan ini adalah konsep
spontan, intuitif versus konsep ilmiah, tingkat fungsi kognitif anak
dengan dan tanpa bantuan orang dewasa, anak versus masalah
yang harus dipecahkan, dan alam versus pengasuhan. Elemen-
elemen yang saling bertentangan ini saling berhadapan, terjalin,
dan ditransformasikan menjadi tingkat yang baru dan lebih
tinggi. Dengan demikian, konflik dan resolusinya memainkan peran
utama dalam pembangunan. Proses dialektika Vygotsky sering
terjadi ketika anak-anak berinteraksi dengan orang dewasa atau
teman sebaya yang lebih maju, bermain, atau menggunakan alat
teknologi dan psikologis.
Gagasan bahwa terdapat konflik berkelanjutan yang diselingi oleh
struktur stabil sesaat adalah serupa dengan gagasan Piaget tentang
keseimbangan. Baik Vygotsky dan Piaget melihat proses dialektis
sedang bekerja. Namun, Piaget tidak memasukkan masyarakat yang
berubah sebagai kemungkinan sumber disekuilibrium. Artinya, dia
melihat organisme yang aktif berubah tetapi lingkungan yang agak
statis. Vygotsky, tentu saja, ditugaskan peran utama untuk kekuatan
sosial, seperti bimbingan orang tua, pengajaran guru, dan
bahasa. Perbedaan lain adalah bahwa Vygotsky menekankan
kolaborasi orang atau ide dalam proses ini, sedangkan Piaget
menekankan konflik antara konsep sendiri dan konsep orang sebaya
atau orang dewasa.
Proses perubahan khusus selama proses dialektika interaksi orang
dewasa-anak dan anak-anak dijelaskan sebelumnya dalam bab
ini. Selama proses internalisasi (atau
apropriasi) intermental menjadi intramental . Melalui partisipasi
yang dibimbing, anak-anak kembali
menyukai dukungan dan instruksi dari orang lain dan secara aktif
berkontribusi pada proses pengajaran. Seorang anak dan orang
dewasa berkolaborasi, dan anak itu secara bertahap mengambil
lebih banyak tanggung jawab untuk pemecahan masalah atau
kegiatan lainnya. Bahasa (atau alat budaya lainnya) dan
pengamatan kegiatan orang lain berkontribusi pada proses
perubahan. Begitu pembicaraan batin dan berbagai kegiatan
terampil diperoleh, mereka pada gilirannya merangsang pemikiran
yang lebih maju.
Vygotsky menekankan perubahan yang dihasilkan dari interaksi
antara anak dan orang yang lebih terampil, biasanya orang dewasa,
mungkin karena dia tertarik pada pengajaran formal dan pengaturan
lain di mana anak-anak diajarkan bagaimana menggunakan alat
psikologis untuk mengembangkan pemikiran abstrak. Baru-baru
ini, sosiokulturalis juga tertarik pada kemajuan kognitif yang
dihasilkan dari interaksi antara teman sebaya dengan tingkat
pengetahuan dan keterampilan yang sebanding. Diad seperti itu
memungkinkan kontribusi yang lebih setara dan menghindari
ketidakseimbangan yang melekat pada diad dewasa-anak. Teman
sebaya sering bersama-sama membangun pengetahuan baru
(kepada mereka) yang merupakan produk kolaborasi mereka. Hasil
novel tidak jelas milik satu anak atau yang lain.
Penting untuk dicatat bahwa proses perkembangan dapat bervariasi
dari satu budaya ke budaya lain, dan untuk keluarga asli versus
keluarga imigran. Pertimbangkan, misalnya, studi longitudinal 2
tahun ( Juang & Cookston , 2009) tentang keluarga Cina-Amerika,
budaya di mana memenuhi kewajiban keluarga diharapkan dan
dihargai. Remaja dengan tingkat kewajiban keluarga yang tinggi
lebih terlindungi dari depresi yang lebih belakangan dibandingkan
dengan mereka yang tingkatannya rendah. Dengan demikian,
asimilasi budaya mayoritas di Amerika Serikat tidak menguntungkan
dalam hal ini. Selain itu, remaja yang menunjukkan
peningkatan perilaku kewajiban keluarga selama periode 2 tahun
juga menunjukkan lebih sedikit gejala depresi. Menariknya, orang
Cina-Amerika yang lahir di Amerika Serikat dan bukan Cina memiliki
nilai kewajiban keluarga yang kurang kuat, suatu tanda pergeseran
dari budaya Tiongkok ke budaya Amerika Serikat, yang menghargai
otonomi. Secara keseluruhan, kewajiban keluarga menurun dari
waktu ke waktu, tetapi hanya berkenaan dengan perilaku , bukan
sikap, yang menunjukkan bahwa penting untuk mempertimbangkan
baik sikap dan perilaku ketika melihat perubahan perkembangan
terkait budaya; remaja imigran dapat terus mendukung nilai-nilai
budaya tradisional, bahkan jika bukan perilaku , dalam budaya baru.
Sebagai contoh lain, orang tua dari berbagai budaya atau subkultur
berbeda dalam cara mereka menanamkan nilai pada anak-anak
mereka. Budaya dapat bervariasi dalam penggunaan instruksi
verbal, pemodelan , dan hukuman. Satu kasus yang sangat menarik
menyangkut penelitian Baumrind (misalnya, 1973) yang dipatenkan
yang menunjukkan keunggulan pola pengasuhan anak yang
otoritatif (kombinasi ketegasan dan dukungan) dibandingkan
dengan pola yang sangat mengontrol atau permisif untuk
meningkatkan prestasi dan kemandirian pada anak. Kesimpulan ini
dipertanyakan oleh temuan kemudian (Dornbusch,
Ritter, Leiderman , Roberts, & Fraleigh , 1987) bahwa hasil ini lebih
akurat menggambarkan orang Amerika Eropa daripada orang
Amerika Afrika, orang Amerika Asia, atau Hispanik. Misalnya, orang
tua Amerika-Asia memiliki kontrol tinggi, tetapi anak-anak mereka
umumnya mendapat nilai tinggi di sekolah. Dan orang tua yang
mengendalikan dikaitkan dengan nilai rendah di antara gadis-gadis
Hispanik tetapi tidak laki-laki. Dengan demikian, perilaku orang tua-
anak yang sama mungkin memiliki makna berbeda dalam budaya
yang berbeda. Kontrol orang tua dapat diartikan sebagai kepedulian
dalam satu budaya dan sebagai sikap negatif dalam budaya lain.
Proses perkembangan apa yang beroperasi ketika anak-anak
imigran dan orang tua mereka memiliki sistem nilai yang saling
bertentangan mengenai kontrol orang tua? Di antara orang Cina-
Amerika, perbedaan orangtua-remaja yang lebih besar mengenai
kontrol orang tua terkait dengan gejala depresi remaja yang lebih
tinggi, sebagian karena konflik keluarga yang dihasilkan ( Juang ,
Syed, & Takagi, 2007). Dengan demikian, konflik keluarga dapat
menjadi mekanisme perkembangan penting selama masa remaja,
dan itu mungkin sangat penting dalam keluarga di mana orang tua
dan anak-anak beradaptasi dengan budaya baru.
> Posisi pada Masalah Pembangunan
Sifat manusia
Teori-teori sosiokultural jelas berada dalam pandangan
dunia kontekstualis . Sifat manusia diciptakan dalam medium
budaya dan karenanya hanya dapat dipahami dalam konteks
budaya. Manusia bukanlah entitas independen yang melibatkan
lingkungan mereka; mereka adalah bagian darinya — orang-dalam-
konteks. Seorang anak adalah organisme yang aktif, secara inheren
sosial, dalam suatu sistem kekuatan interaksi yang luas di masa
lalu, sekarang, dan masa depan. Tindakan seorang anak terjadi
dalam konteks tindakan orang lain. Anak-anak secara aktif mencari,
dan merespons, berbagai konteks sosial dan fisik. Kegiatan-kegiatan
ini pada gilirannya mengubah anak-anak secara kognitif, dan ini
kemudian mengubah sifat kegiatan mereka di masa depan. Anak-
anak secara kognitif mengubah pengalaman sosial mereka daripada
secara pasif menginternalisasi mereka. Mereka berkontribusi, dan
memilih dari, partisipasi mereka dalam praktik budaya dan dengan
demikian mengubah bidang antarpribadi menjadi bidang
intrapersonal.
Pengembangan Kualitatif vs. Kuantitatif
Dalam pandangan Vygotsky, pembangunan bersifat kuantitatif dan
kualitatif, dengan periode tenang berganti dengan periode krisis
atau "titik balik". . .
perubahan spasmodik dan revolusioner ”(1978, hlm. 73). Dalam
proses dialektik, dua elemen dapat berkembang secara kuantitatif,
tetapi kemudian sebagai hasil dari proses sintesis, muncul bentuk
baru yang kualitatif. Contoh penting dari perubahan kualitatif adalah
perolehan ucapan batin; beralih dari konsep intuitif dan spontan ke
konsep ilmiah (didefinisikan secara logis); dan berkembang dari
persepsi konkret ke kategori abstrak. Selama perubahan kualitatif
seperti itu, sistem psikologis mereorganisasi dirinya.
Meskipun sosiokulturalis biasanya tidak menempatkan tahap
perkembangan, mereka tidak menentangnya. Vygotsky dan rekan-
rekannya membuat sketsa beberapa tema yang mungkin untuk
tahap: afiliasi (masa bayi), bermain (anak usia dini), belajar (masa
kanak-kanak), aktivitas teman sebaya (remaja), bekerja (dewasa),
dan berteori (usia tua).
Alam Versus Pemeliharaan
Sosiokulturalis melihat alam dan pengasuhan sebagai saling
terkait. Vygotsky menyatakan bahwa kekuatan biologis dan budaya
“bertepatan dan berbaur satu sama lain. . . . Dua garis perubahan
saling menembus satu sama lain dan pada dasarnya membentuk
satu baris pembentukan sosiobiologis kepribadian anak ”(1960, hlm.
47). Jadi, bagi sosiokulturalis , pertanyaannya bukan pada seberapa
"budaya" mempengaruhi pembangunan; alih-alih, pertanyaannya
adalah, "Dengan proses apa biologi dan budaya membangun
pembangunan?"
Bahkan pengaruh biologis dimediasi oleh budaya, seperti ketika
dampak jenis kelamin bayi baru lahir pada perkembangan
selanjutnya tergantung pada konstruksi sosial budaya dari makna
fakta biologis ini. Misalnya, kelahiran seorang gadis sering
memunculkan komentar dari orang dewasa seperti "Itu tidak bisa
bermain rugby" dan "Aku akan khawatir mati ketika dia berusia
delapan belas tahun" (Macfarlane, 1977). Sikap budaya semacam
itu tentang masa depan gadis itu membatasi dan mengatur
pengalamannya saat ini dan dengan demikian dapat menciptakan
ramalan yang terpenuhi dengan sendirinya. Contoh lain tentang
bagaimana kepercayaan budaya mempengaruhi reaksi orang tua
terhadap perbedaan berdasarkan biologis pada anak-anak mereka
menyangkut reaksi terhadap temperamen. Dalam banyak budaya,
orang tua lebih suka bayi yang “mudah” yang tenang, penuh
perhatian, dan mudah dirawat. Namun, sebuah studi tentang orang
Brasil yang menjalani kehidupan yang sulit di lingkungan yang keras
di daerah kumuh menemukan preferensi untuk "pejuang":
Saya lebih suka bayi yang lebih aktif, karena ketika mereka cepat dan
hidup mereka tidak akan pernah kehilangan nyawa. Temperamen
terburuk dalam diri seorang bayi adalah sifatnya yang kusam
dan morto de esprito [tak bernyawa], bayi begitu tenang sehingga ia
duduk di sana tanpa energi. Ketika mereka dewasa mereka tidak ada
gunanya.
(Scheper-Hughes, 1987, hlm. 194)
Meskipun sosiokulturalis mengakui pentingnya biologi, mereka
memilih untuk berkonsentrasi pada kekuatan lingkungan —
terutama yang budaya. Kegiatan orang lain, seperti komunikasi,
pengajaran formal dan informal, dan penggunaan alat-alat teknis
dan psikologis, melibatkan anak-anak dalam kegiatan
kolaboratif. Vygotsky, tentu saja, juga menekankan kekuatan
sosiohistoris yang diekspresikan dalam lingkungan, meskipun saat
ini sedikit perhatian diberikan kepada kekuatan-kekuatan
ini. Akhirnya, Vygotsky menunjukkan bahwa orang mengubah
lingkungan mereka sampai batas tertentu melalui penggunaan alat
teknis dan psikologis.
 
Apa yang Berkembang
The Vygotskian pandangan dari apa yang berkembang sangat luas,
dari perubahan historis kultural terhadap perubahan selama seumur
hidup seseorang untuk microgenetic momentto perubahan
-moment. Konteks aktif-anak-dalam-budaya adalah unit yang
berkembang. Unit ini membangun berbagai keterampilan kognitif,
yang paling penting adalah sistem makna dan perangkat
psikologisnya — sistem pengetahuan yang dibangun secara
budaya. Tujuan, nilai, dan motivasi tidak dapat dipisahkan dari
aktivitas kognitif, dan dengan demikian mengikuti kursus
perkembangan paralel. Pembangunan tidak memiliki titik akhir ideal
universal; apa yang merupakan titik akhir ideal tergantung pada
tujuan budaya tertentu. Namun, Vygotsky, seperti Piaget,
jelas lebih menyukai fungsi mental yang lebih tinggi, terutama
konsep ilmiah.
> Aplikasi
Teori Vygotsky dan teori sosiokultural lainnya telah menekankan
pentingnya pendidikan bagi perkembangan manusia. Vygotsky
melihat sekolah sebagai cara suatu budaya mengubah konsep
intuitif anak-anak menjadi formal ("ilmiah") abstrak. Juga, ia sering
menulis tentang pendidikan anak-anak dengan kecerdasan rendah
atau ketidakmampuan belajar. Pertanyaan-pertanyaan penting
meliputi: Apa artinya “mengajar” seorang
anak? Bagaimana perbedaan anak-anak sekolah dan tidak
bersekolah ? Bagaimana guru dapat menilai pengetahuan dan fungsi
kognitif anak-anak dengan baik? Instruksi macam apa yang paling
berhasil?
Sekolah Barat kontemporer mengajarkan keterampilan kognitif yang
dihapus dari konteks praktis di mana anak-anak akan
menggunakannya. Kegiatan-kegiatan dekontekstualisasi ini
termasuk menghafal bagian-bagian informasi yang tidak
berhubungan, prosedur pembelajaran untuk perhitungan
matematika, dan menguasai sistem bahasa tertulis. Para guru
biasanya mengirimkan informasi secara verbal — melalui bahasa
lisan atau tulisan — suatu pendekatan yang mendorong pemikiran
abstrak, reflektif, dan aturan umum. Pesan penting dari penelitian
budaya untuk guru adalah bahwa di banyak budaya anak-anak
diajarkan perilaku yang, di sekolah atau tempat ujian, akan
membuatnya tampak bahwa mereka tidak tahu sesuatu. Contohnya
adalah tidak berbicara kembali dengan orang yang statusnya lebih
tinggi, tidak bertindak dengan cara yang akan menarik perhatian
pada diri mereka sendiri, tidak memulai pembicaraan, tidak terlihat
bodoh dengan memberikan jawaban yang jelas, dan tidak
menghasilkan informasi yang mungkin tidak dimiliki si
penanya. Anak-anak Navajo, misalnya, cenderung berhenti ketika
mereka menjawab pertanyaan, yang memberi kesan pada guru non-
Navajo bahwa mereka telah menyelesaikan jawaban
mereka. Dengan demikian, mereka sering terganggu sebelum
mereka menyelesaikan jawaban mereka (White & Tharp, 1988).
Budaya di mana beberapa anak bersekolah dan beberapa tidak
memberikan cara yang lebih jelas untuk melihat efek
sekolah. Sekolah tampaknya memiliki efek lebih pada beberapa
keterampilan kognitif, seperti menggunakan strategi memori,
membentuk kategori abstrak objek, dan terlibat dalam metakognisi,
daripada pada keterampilan lain, seperti konsep Piaget (setidaknya
melalui operasi konkret). Namun, sulit untuk menentukan apakah
sekolah memiliki efek signifikan pada perkembangan kognitif umum
karena anak-anak yang tidak sekolah, yang berkinerja buruk,
mungkin tidak terbiasa dengan bahasa dan prosedur pengujian —
“aturan main” pengujian. Selain itu, "sekolah adalah bagian dari
konstelasi aspek kehidupan keluarga dan masyarakat yang
cenderung saling menemani" ( Correa-Chávez & Rogoff, 2009, hal.
639). Langkah komunitas untuk bersekolah mungkin berkorelasi
dengan pergeseran dari pertanian subsisten, keluarga besar, dan
penggunaan tunggal bahasa asli.
Gagasan Vygotsky tentang zona pengembangan proksimal memiliki
implikasi penting untuk penilaian dan instruksi. Penilaian harus
mengukur bukan apa yang diketahui dan dipahami anak-anak saat
ini, pendekatan khas dari tes semacam itu, tetapi apa yang dapat
mereka ketahui dan pahami dengan bantuan. Demikian pula,
pengajaran, baik sekolah formal atau magang informal, harus
didasarkan pada tingkat potensi anak ("kesiapan" mereka) lebih dari
pada tingkat mereka yang sebenarnya. Palincsar dan Brown (1988)
memasukkan gagasan bahwa anak-anak belajar melalui interaksi
sosial dalam program intervensi “pengajaran timbal balik”
mereka. Dalam instruksi ini, anak-anak bergantian antara peran
penanya dan responden selama pelajaran membaca. Tujuan utama
adalah pergeseran dari kegiatan yang diatur oleh guru ke
pengaturan diri anak-anak.
Penilaian dinamis sering mengungkapkan perolehan kinerja yang
tidak terdeteksi oleh penilaian standar. Ini terutama berlaku untuk
"orang yang kurang berprestasi," yang biasanya tidak mencapai
tingkat kemampuan mereka. Untuk menggambarkan bagaimana
penilaian dinamis dan tradisional dapat menghasilkan kesimpulan
yang berbeda, Vygotsky menyajikan contoh berikut:
Bayangkan kita telah memeriksa dua anak dan telah menentukan bahwa
usia mental keduanya adalah tujuh tahun. Ini berarti bahwa kedua anak
menyelesaikan tugas yang dapat diakses oleh anak usia tujuh
tahun. Namun, ketika kami berusaha untuk mendorong anak-anak ini
lebih jauh dalam melakukan tes, ternyata ada perbedaan penting di
antara mereka. Dengan bantuan pertanyaan, contoh, dan demonstrasi
terkemuka, salah satunya dengan mudah menyelesaikan soal-soal tes
yang diambil dari dua tahun di atas tingkat perkembangan (aktual)
anak. Yang lain memecahkan soal-soal tes yang hanya setengah tahun di
atas tingkat perkembangan (aktual) -nya.
(1956, hlm. 446–448)
Dua anak ini dengan skor yang sama jelas tidak sama secara
kognitif. Seseorang dapat melangkah jauh dengan bantuan, dan
dengan demikian dikatakan memiliki zona “lebar”; yang lain tidak
bisa dan dengan demikian memiliki zona "sempit".
> Evaluasi Teori
Kekuatan dari pendekatan sosiokultural secara luas diakui hari ini
dan dapat digambarkan dengan agak cepat. Dengan demikian,
bagian ini berfokus pada kelemahannya, terutama keterbatasannya,
dengan pandangan ke arah penelitian yang dibutuhkan di masa
depan. Kekuatannya adalah perhatian teori pada konteks sosial
budaya , integrasi pembelajaran dan pengembangan, dan kepekaan
terhadap keragaman pembangunan. Kelemahan termasuk
ketidakjelasan gagasan tentang zona pengembangan proksimal,
kurangnya perhatian terhadap isu-isu pembangunan di zona,
kesulitan mempelajari konteks budaya-sejarah, dan kegagalan
untuk menyediakan warisan tugas prototipik mengungkapkan
fenomena perkembangan yang menarik.
Kekuatan
Perhatian pada Konteks Sosial-Budaya ■ Vygotsky adalah ahli teori
perkembangan utama untuk membahas secara serius konteks
perkembangan sosiohistoris yang lebih luas. Teorinya unik dalam
psikologi perkembangan dalam menjalin bersama wawasan dari
sejarah, sosiologi, ekonomi, ilmu politik, linguistik, biologi, seni, dan
sastra menjadi psikologi. Konteks yang lebih luas ini bukan sekadar
"pengaruh" pada anak-anak. Sebaliknya, ia mendefinisikan anak-
anak dan aktivitas mereka. Dengan demikian, pendekatan
Vygotskian– sosiokultural “mengoreksi” teori yang berfokus pada
individu.
Teori Vygotsky memberi kita perspektif berbeda tentang topik
utama dalam pembangunan. Sebagai contoh, pentingnya
keterikatan adalah bahwa ia berfungsi tidak hanya untuk memulai
hubungan sosial yang kuat dengan orang lain dan untuk
mengembangkan rasa percaya pada orang lain, tetapi juga untuk
melibatkan bayi dalam kegiatan bersama dengan orang dewasa dan
praktik budaya masyarakat. Dengan cara ini anak-anak memperoleh
bahasa dan alat budaya lainnya.
Sangat berguna untuk psikologi perkembangan kontemporer adalah
fokus Vygotsky pada batas cairan antara diri dan orang
lain. Masyarakat dan seorang anak melakukan pertukaran kognitif
pada batas ini; masyarakat berbagi tujuan kognitif dengan anak,
dan anak membentuk lingkungan. Zona pengembangan proksimal,
intersubjektivitas, dan internalisasi semuanya merujuk pada
fenomena di perbatasan ini.
Tugas para developmentalis adalah fokus
pada proses spesifik yang terlibat dalam hubungan antara anak dan
pengaturan ini — operasi bersama kekuatan dalam diri anak dan
dalam lingkungan. Yaitu, apa yang sebenarnya dilakukan anak dan
orang lain bersama-sama dari waktu ke waktu dalam lingkungan
tertentu, dan bagaimana interaksi ini memengaruhi perkembangan
anak? Mengapa ceruk ekologis tertentu disukai untuk
pengembangan jenis anak tertentu?
Dalam arti tertentu, perkembangan terjadi pada batas anak-
masyarakat dan bukan pada individu anak. Gagasan ini sangat sulit
bagi pikiran Barat untuk berasimilasi. Kita cenderung
mendikotomisasi individu dan dunia luar, termasuk masyarakat, dan
menempatkan perkembangan di dalam individu. Pandangan
Vygotsky menantang asumsi dasar kita tentang sifat realitas dan,
akibatnya, perkembangan psikologis dan cara mempelajarinya.
Integrasi Pembelajaran dan Pengembangan ■ Kontribusi teoretis
utama adalah catatan tentang hubungan antara pengembangan dan
pembelajaran — salah satu masalah paling penting dari
perkembangan kognitif. Vygotsky berpendapat bahwa pembelajaran
mendorong pengembangan. Ketika anak-anak belajar (melanjutkan
melalui zona perkembangan proksimal), mereka mencapai tingkat
perkembangan yang lebih tinggi. Pada gilirannya, tingkat
perkembangan anak memengaruhi kesiapan mereka untuk
mempelajari konsep baru. Fokus teoretis tentang perubahan ini,
bersama dengan metode penilaian dinamis, menjadikan ini teori
yang benar-benar perkembangan (tetapi lihat bagian tentang
kelemahan di bawah).
Anak-anak belajar bagaimana menggunakan bahan dan orang
dalam keadaan khusus mereka untuk mendapatkan tujuan:
"Perkembangan kognitif terdiri dari datang untuk menemukan,
memahami, dan menangani masalah tertentu, membangun alat
intelektual yang diwarisi dari generasi sebelumnya dan sumber daya
sosial yang disediakan oleh orang lain" (Rogoff, 1990, hal. 190).
Sensitivitas terhadap Keragaman Pembangunan ■ Sebagian besar
teori perkembangan fokus pada aspek universal
pembangunan. Sebaliknya, psikolog sosiokultural mengakui
perbedaan individu dalam suatu budaya, seperti zona lebar versus
sempit, dan perbedaan di antara budaya. Kepekaan terhadap
keragaman ini cukup penting karena banyak basis pengetahuan
psikologi perkembangan kontemporer berasal dari penelitian
tentang anak-anak kulit putih, kelas menengah Barat (kebanyakan
Amerika Utara). Apa yang benar dari kelompok ini mungkin tidak
benar secara universal. Shweder et al. (2006) menggunakan
ungkapan "satu pikiran, banyak mentalitas" untuk mengekspresikan
gagasan bahwa pikiran bersifat universal dan spesifik untuk
lingkungan budayanya. Psikologi budaya menimbulkan pertanyaan
apakah ada titik akhir universal pembangunan. Pemikiran
dan perilaku ideal mungkin berbeda untuk budaya yang berbeda
dengan keadaan sosial dan fisik tertentu serta jenis alat yang
tersedia. Dan keadaan sejarah dan budaya yang berbeda dapat
mendorong rute perkembangan yang berbeda ke titik akhir
perkembangan tertentu.
Kelemahan
Ketidakjelasan dari Notion dari Zona proksimal Pembangunan ■ Paris
dan Palang (1988) mencatat dua ambiguitas utama dalam atau
keterbatasan konsep Vygotsky zona. Pertama, hanya mengetahui
lebar zona anak-anak tidak memberikan gambaran yang akurat
tentang kemampuan belajar mereka, gaya belajar, dan tingkat
perkembangan saat ini dibandingkan dengan anak-anak lain pada
usia yang sama dan tingkat motivasi. Misalnya, anak-anak yang
memiliki zona sempit mungkin memiliki sedikit kemampuan belajar
yang melekat sehingga mereka tidak dapat mengambil manfaat dari
bantuan. Anak-anak ini mungkin berfungsi pada tingkat yang sangat
rendah. Atau anak-anak dengan zona sempit dapat menjadi
pembelajar mandiri yang sukses yang hampir mencapai potensi
mereka. Akibatnya, bantuan sosial hanya sedikit membantu
mereka. Demikian pula, anak-anak berprestasi rendah yang
memiliki zona luas mungkin tidak dapat menyelesaikan masalah
secara mandiri dan karenanya bergantung pada bantuan orang
dewasa. Atau anak-anak yang berprestasi tinggi mungkin memiliki
zona yang luas karena mereka memiliki kemampuan belajar yang
tinggi tetapi, karena motivasi yang rendah atau kurangnya strategi
pembelajaran yang tepat, bergantung pada orang dewasa untuk
mendapatkan bantuan. Dengan demikian, memiliki zona lebar (atau
zona sempit) dapat diinginkan atau tidak diinginkan, tergantung
pada penyebabnya. Selain itu, anak-anak mungkin tampak memiliki
zona sempit hanya karena orang dewasa gagal memberikan
instruksi yang sesuai. Singkatnya, hanya menilai zona anak-anak
memberikan gambaran perkembangan yang sangat tidak lengkap.
Kedua, zona tersebut memiliki masalah pengukuran. Meskipun
metafora zona spasial menyiratkan metrik jarak, saat ini tidak ada
metrik untuk menentukan "jarak" ini (Paris & Cross, 1988). Misalnya,
satu anak membutuhkan bantuan untuk mengeluarkan kata-kata
saat membaca, seorang anak kedua membutuhkan bantuan untuk
menghubungkan ide-ide di seluruh kalimat, sementara yang ketiga
hanya membutuhkan dorongan. Bahkan jika anak-anak ini
membutuhkan jumlah dorongan yang sama, apakah mereka benar-
benar memiliki zona yang sama lebar? Tidak ada skala umum untuk
menjawab pertanyaan ini. Vygotsky kadang-kadang mengukur zona
dalam hal usia, seperti ketika seorang anak dengan tingkat aktual
fungsi usia 6 dan tingkat fungsi potensial usia 9 memiliki zona 3
tahun. Namun ini adalah metrik yang sangat global, dan tidak dapat
diasumsikan bahwa perbedaan 3 tahun antara usia 2 dan 5 sama
dengan perbedaan antara usia 6 dan 9.
Masih ada masalah lain dengan gagasan zona. Salah satunya adalah
bahwa proses psikologis yang tepat yang terlibat dalam
internalisasi intermental ke intramental (Vygotsky) atau apropriasi
dari aktivitas bersama (Rogoff) tetap tidak jelas. Misalnya,
representasi mental macam apa dari interaksi sosial yang
terbentuk? Juga, kita hanya tahu sedikit tentang sifat umum dan
stabilitas zona anak individu. Apakah seorang anak cenderung
memiliki zona lebar (atau zona sempit) di sebagian besar
domain? Apakah ukuran zona merupakan karakteristik individu yang
stabil yang konstan selama bertahun-tahun? Selain itu, kami
membutuhkan lebih banyak informasi tentang implikasi
perkembangan zona. Apakah partisipasi yang dipandu dari orang
dewasa diperlukan atau hanya bermanfaat untuk
pembangunan? Apakah peningkatan yang dihasilkan dari zona
tahan lama? Bisakah itu digeneralisasikan ke situasi serupa lainnya?
Keterbatasan lain adalah bahwa sebagian besar pengetahuan kita
tentang zona tersebut menyangkut ibu-anak dan, pada tingkat lebih
rendah, pasangan sesama. Apakah ayah-anak, orang dewasa-bayi,
saudara, dan multiperson unit beroperasi di zona cara yang
berbeda? Juga, tidak semua orang tua adalah pemandu yang
bersemangat dan kompeten, dan banyak anak di lingkungan yang
bermusuhan mungkin belajar untuk tidak mencari konteks dengan
orang dewasa. Akhirnya, kita tahu sedikit tentang peran pengaruh di
zona tersebut. Anak-anak mencari konteks yang memuaskan
kebutuhan mereka akan kasih sayang, makanan, stimulasi, dan
sebagainya. Mereka memasuki konteks
dengan agenda emosi mereka sendiri . Selain itu, mereka sering
memiliki hubungan emosional (positif atau negatif) yang sudah ada
sebelumnya dengan orang-orang dalam konteks ini
yang mewarnai sifat interaksi sosial mereka. Seorang anak meminta
ibunya untuk menunjukkan kepadanya cara mengendarai sepeda
karena dia ingin dapat terlibat dalam kegiatan ini dengan teman-
temannya. Anak lain diminta oleh kerabat yang tidak disukai untuk
mendengarkan instruksi menggunakan penyedot debu sehingga ia
dapat membantu membersihkan rumah. Sifat pembelajaran di zona
akan berbeda dalam dua kasus ini. Poin umumnya adalah bahwa
pengetahuan kita tentang zona harus diperluas.
Kurangnya Perhatian pada Masalah Pembangunan ■ Walaupun teori
Vygotskian adalah teori perkembangan klasik, dalam beberapa hal
pendekatannya tidak terlalu berkembang, terutama dalam
pekerjaan pada zona pengembangan proksimal dan studi lain
tentang konteks sosial penyelesaian masalah. Seperti yang
dikatakan Bronfenbrenner, "Sebagai pengganti dari terlalu banyak
penelitian tentang pengembangan 'di luar konteks,' kita sekarang
memiliki banyak penelitian tentang 'konteks tanpa pembangunan'"
(1986, hal. 288).
Kita membutuhkan catatan yang lebih berkembang tentang konteks
dan anak-anak. Mengenai konteks, kami memiliki sedikit deskripsi
konteks anak-anak dari berbagai usia atau tingkat
perkembangan. Budaya memiliki harapan yang berbeda untuk anak-
anak dari usia yang berbeda dan dengan demikian menempatkan
mereka dalam lingkungan yang berbeda. Seiring bertambahnya usia
anak-anak, budaya memberi tekanan baru pada anak-anak dan
memberi mereka kebebasan sosial baru. Masyarakat
memperkenalkan anak-anak yang lebih besar ke sekolah, tanggung
jawab pekerjaan, klub, dan kegiatan atletik dan sosial yang
terorganisir. Ini memungkinkan atau mendorong berbagai kegiatan
pada usia yang berbeda.
Mengenai akun perkembangan, kemampuan, kebutuhan, dan minat
anak-anak pada setiap usia memengaruhi sifat pengaturan yang
mereka cari dan efek yang dimiliki pengaturan tertentu terhadap
mereka. Kami tidak tahu bagaimana tingkat kognitif anak
memungkinkan dan membatasi proses di zona perkembangan
proksimal. Penelitian sosiokultural jarang membahas sifat
keterampilan kognitif yang diperlukan untuk menanggapi dorongan,
perhatian bersama, belajar dari pengamatan, dan dialog
kolaboratif. Misalnya, pemodelan mungkin merupakan petunjuk
yang lebih efektif daripada penjelasan verbal untuk anak berusia 4
tahun karena yang terakhir mungkin berada di luar kemampuan
pemahaman mereka. Perubahan perkembangan dalam
keterampilan ini memengaruhi luasnya zona dan seberapa cepat
seorang anak dapat bergerak melewatinya. Secara khusus, petunjuk
yang paling bermanfaat, pemodelan , instruksi langsung,
penjelasan, dan motivator pasti berbeda untuk anak-anak dari
berbagai tingkat perkembangan kognitif atau sosial. Semua ini
membutuhkan keterampilan kognitif berkembang tertentu seperti
perhatian, memori untuk urutan tindakan, citra mental untuk
membandingkan tindakan diri dan orang lain, pengkodean verbal,
dan inferensi niat.
Demikian pula, pada usia berapa pun, tingkat perkembangan anak
membatasi apa yang bisa mereka peroleh di zona perkembangan
proksimal. Kita tahu, misalnya, bahwa di antara anak-anak yang
tidak bisa menghitung sendiri, usia 4 tahun lebih cenderung beralih
ke berhitung dengan bantuan ibu mereka daripada anak berusia 2
tahun (Saxe, Guberman , & Gearhart, 1987). Tanpa penjelasan
tentang bagaimana perkembangan kognitif mempengaruhi proses
dan hasil kolaborasi, kami tidak memiliki ide yang jelas tentang
bagaimana proses pembelajaran dan pengembangan beroperasi,
misalnya, zona anak berusia 2 tahun dibandingkan dengan usia 8
tahun:
Tampaknya masuk akal bahwa kenaifan dan kurangnya pengalaman
dapat mendasari zona pada beberapa usia atau di beberapa domain dan
bahwa pengetahuan yang tidak terstruktur, kurangnya strategi, harapan
yang tidak tepat, dan sebagainya dapat menentukan lebar zona pada usia
lain atau di domain lain.
(Paris & Cross, 1988, hlm. 35)
Vygotsky mulai membahas kontribusi perkembangan dan
menyarankan, misalnya, bahwa wicara dan mobilitas yang muncul
setelah beberapa bulan pertama kehidupan secara dramatis
mengubah potensi anak-anak untuk interaksi sosial dan jenis
pengaturan yang dapat mereka masukkan. Salah satu contoh
adalah deskripsi Luria (1961) tentang perubahan perkembangan
kemampuan anak-anak muda untuk menggunakan bahasa untuk
mengatur perilaku mereka .
Tomasello , Kruger, dan Ratner (1991) mengusulkan akun yang
menjanjikan tentang perubahan perkembangan dalam kapasitas
untuk memperoleh budaya melalui interaksi dengan orang
lain. Sebagai kognisi sosial anak-anak, terutama kemampuan
mereka untuk mengambil perspektif orang lain, menjadi dewasa,
mereka mampu mengembangkan bentuk-bentuk pembelajaran
budaya yang semakin maju. Sembilan montholds dapat memperoleh
baru perilaku melalui imitasi karena mereka memahami bahwa
orang adalah agen disengaja. Mereka tahu tujuan apa yang orang
lain coba capai melalui perilakunya . Sekitar usia 4 anak-anak
melihat orang lain tidak hanya sebagai agen yang disengaja tetapi
juga sebagai yang mental. Pemahaman mereka yang muncul
tentang representasi memungkinkan mereka untuk mewakili
representasi orang lain terhadap situasi dan mencoba untuk
mendamaikannya dengan situasi mereka sendiri. Sebagai hasilnya,
mereka dapat mengambil manfaat dari instruksi dari orang lain dan
dapat menginternalisasi instruksi, yang mirip dengan gagasan
Vygotsky tentang menginternalisasi dialog. Pada usia 6 tahun
mereka dapat terlibat dalam kolaborasi dengan rekan di tingkat
kompetensi mereka karena mereka dapat mengintegrasikan
perspektif mental dua orang yang dapat saling memikirkan
pemikiran satu sama lain. Dengan seorang rekan mereka saling
membangun pengetahuan dan menginternalisasi pembangunan
bersama tersebut. Dalam model ini, intersubjektivitas, karena
memungkinkan pengambilan perspektif sosial, merupakan pusat
pembelajaran budaya.
Teori Vygotsky juga dapat dibuat lebih berkembang dengan
memeriksa bagaimana efek dari peristiwa sosiohistoris utama
tergantung pada usia anak dan karakteristik individu
lainnya. Misalnya, Depresi Hebat memiliki efek paling negatif pada
anak laki-laki usia prasekolah (Caspi, Elder, & Herbener , 1989); usia
dan jenis kelamin dimediasi variabel sosiohistoris ini.
Poin keseluruhan di sini adalah bahwa tingkat perkembangan fisik
dan kognitif anak memengaruhi (1) konteks apa yang dimasuki
seorang anak, (2) sifat dari proses sosial-kognitif yang terlibat dalam
interaksi diadik, dan (3) pengaruh peristiwa sosiohistoris pada
anak. “Tingkat perkembangan” mencakup pengetahuan, motif,
keterampilan penalaran anak, bias perhatian, metakognisi,
keterampilan sosial, kemampuan bahasa, konsep diri, dan
sebagainya. Anak-anak dari berbagai tingkat perkembangan
membawa hal-hal yang berbeda ke suatu latar.
Kesulitan Mempelajari Konteks Budaya-Sejarah ■ Hampir semua
psikolog perkembangan akan setuju bahwa penting untuk
memeriksa konteks sosial, budaya, dan sejarah
pembangunan. Namun sedikit penelitian yang meneliti, atau bahkan
memvariasikan, konteks sosial dan budaya. Dan lebih sedikit lagi
yang mempelajari konteks sejarah. Mengapa perbedaan antara
sikap dan perilaku ini ? Alasan utama adalah kesulitan praktis
melakukan jenis penelitian ini. Mengamati pasangan orang tua-anak
atau orang tua-yang lebih muda-rekan dalam aksi itu sulit dan
menghabiskan waktu. Penyelidik harus mengembangkan sistem
klasifikasi yang masuk akal untuk mengkode perilaku ,
menggunakan sistem ini untuk mengkode interaksi yang direkam,
membuat keandalan antar penilai, dan kemudian mengkode
semua kaset. Penelitian lintas budaya seringkali membutuhkan
perjalanan yang mahal, pembelajaran ekstensif tentang budaya lain,
terjemahan materi yang cermat, dan identifikasi penguji yang
tepat. Dan sulit untuk menafsirkan perbedaan budaya dalam hasil
karena mereka dapat disebabkan oleh banyak perbedaan antar
budaya. Bahkan lebih sulit untuk mempelajari pengaruh historis
karena peristiwa-peristiwa yang relevan tidak lagi terjadi. Satu
momen historis tidak pernah dapat dibandingkan secara langsung
dengan momen lainnya, dan sulit untuk mendeteksi aspek mana
dari banyak momen berbeda dari momen historis yang berbeda,
misalnya, depresi ekonomi, yang bertanggung jawab atas perilaku
tersebut . Kaitan antara kekuatan historis-budaya yang luas seperti
perjuangan kelas, kerusuhan rasial, dan marginalisasi kelompok-
kelompok tertentu, dan interaksi orang tua-anak yang spesifik,
khususnya, perlu diselesaikan dengan lebih baik.
Tidak Ada Warisan Tugas Prototip yang Mengungkap Fenomena
Perkembangan yang Menarik ■ Salah satu alasan mengapa teori
Piaget merangsang banyak penelitian produktif oleh orang lain
adalah bahwa ia memberikan beberapa tugas yang mengungkapkan
fenomena perkembangan yang menarik, bahkan
mengejutkan,. Konservasi, keabadian objek, pengambilan perspektif
spasial, inklusi kelas, dan tugas transitivitas datang ke pikiran. Ini
berfungsi sebagai arena untuk pertempuran empiris yang
bermanfaat selama bertahun-tahun. Demikian pula, penyelidik yang
berorientasi pada pemrosesan informasi (lihat Bab 6) memiliki
tugas-tugas Piaget ini plus tugas-tugas penyelesaian masalah,
perhatian, dan memori; etologi (Bab 7) memiliki hierarki
pencetakan, keterikatan, dan dominasi teman sebaya; pembelajaran
sosial (Bab 5) memiliki paradigma imitasi; dan Gibson (Bab 8)
memiliki tugas visual cliff dan locomotor bayi. Tidak ada tugas
prototipe seperti itu dari pendekatan sosiokultural yang menangkap
imajinasi para developmentalis saat ini dan merangsang curahan
penelitian.
Meskipun Vygotsky mengembangkan beberapa tugas untuk
digunakan dengan anak-anak, seperti yang dijelaskan sebelumnya,
para peneliti jarang mengadopsi tugas-tugas ini dalam beberapa
tahun terakhir. Bahkan ketika Vygotsky melakukan eksperimen, dia
biasanya menggambarkan prosedurnya dengan cara yang sangat
samar dan menyajikan sedikit atau tidak ada data, sebagai gantinya
mengandalkan ringkasan umum. Studinya lebih seperti studi
percontohan, atau demonstrasi yang digunakan untuk
menggambarkan apa yang dilihatnya sebagai prinsip dasar kognisi
dan pengembangan. Mengingat urgensi misinya dan kesehatannya
yang sangat buruk, dia mengarahkan energinya untuk membuka
jalur penelitian baru daripada sepenuhnya memeriksa satu area
saja.
Psikolog sosiokultural saat ini menggunakan berbagai jenis tugas. Di
satu sisi keragaman ini menguntungkan. Kita dapat menguji
teorinya secara lebih umum, dan penelitian tidak menjadi faktor
pejalan kaki yang bervariasi dari satu faktor ke faktor lain pada
tugas yang sama. Namun, kurangnya tugas prototipe dan set
temuan perkembangan yang menarik terkait dengan tugas-tugas ini
membuat ledakan penelitian sosiokultural tidak mungkin. Selain itu,
akun pembangunan yang sistematis, koheren, dan terdokumentasi
dengan baik dalam satu domain mungkin tidak pernah
muncul. Badan penelitian kontekstual mungkin selalu tampak
tersebar dan tidak fokus, dan mungkin sulit untuk membandingkan
temuan dari studi menggunakan tugas yang berbeda.
> Pendekatan Terkait: Mengembangkan- Personin -
Kontek
Terkait erat dengan pendekatan Vygotsky-sosiokultural
adalah pendekatan kontekstual , yang menekankan pengaturan di
mana orang berkembang. Kontekstualisme muncul sebagai reaksi
terhadap studi laboratorium anak-anak yang didekontekstualisasi ,
reduksionis ( non-holistik ) yang mendominasi tahun 1960-an dan
1970-an. Seperti Vygotsky dan psikolog
sosiokultural, kontekstualis menekankan sifat dasar dari
semua perilaku dan pemikiran dan sering
mempelajari perilaku dalam konteks sehari-
hari. Banyak pendekatan kontekstualis baru-baru ini , diberi
label "teori sistem," membayangkan sistem pengaruh yang
kompleks di antara konteks dan antara konteks dan anak-anak, di
mana segala sesuatu memengaruhi segalanya (lihat Lerner,
2006). Teori sistem fokus pada integrasi berbagai tingkat organisasi,
mulai dari biologi hingga budaya hingga sejarah.
Pendekatan orang-dalam-konteks biasanya menggambarkan
berbagai tingkat konteks di mana anak-anak berkembang
tertanam. Konteks berubah seiring waktu sebagai akibat dari
perubahan sosiohistoris. Depresi Hebat dan Perang Dunia II jelas
mengubah konteks masa kanak-kanak dengan cara-cara
utama. Sebagai contoh kontemporer, ahli teori konteks orang
mungkin berhipotesis bahwa kondisi sosial yang memburuk di
rumah, termasuk ketersediaan senjata,
meningkatkan perilaku kekerasan anak di sekolah; meningkatnya
kekerasan di sekolah ini pada gilirannya mempengaruhi
kepercayaan orang tua lain tentang cara membesarkan anak-anak
mereka dan meningkatkan kontak orang tua dengan sekolah. Selain
itu, pola tertentu akan tergantung pada usia anak-
anak. Kontekstualis juga memeriksa apakah satu konteks
mendukung yang lain. Misalnya, apakah orang tua memastikan
bahwa anak-anak mengerjakan pekerjaan rumah yang ditugaskan di
sekolah?
Gagasan penting lainnya dalam pendekatan orang-dalam-konteks
adalah kebaikan kecocokan antara seorang anak dan
konteksnya. Sekolah tertentu dapat bekerja dengan baik untuk satu
anak tetapi tidak untuk yang lain. Musisi yang miskin tetapi
berbakat lebih mungkin mendapatkan pelatihan musik yang
dibutuhkan dalam budaya yang menghargai dan mendukung
budaya musiknya. Bahkan kecerdasan mungkin spesifik konteks
( Ceci , 1996). Meskipun sekolah mendorong jenis kecerdasan yang
dinilai pada tes IQ, itu mungkin tidak berkontribusi sebanyak jenis
kecerdasan lain yang penting untuk konteks lain. Jadi, seorang anak
tertentu tampak lebih cerdas dalam beberapa konteks daripada
yang lain. Selain itu, konteks berbeda dalam apakah mereka
membingkai tugas dengan cara yang bermakna, yang
mempengaruhi seberapa cerdas fungsi seorang anak. Ceci (1996)
menemukan, misalnya, bahwa anak 10 tahun mengalami kesulitan
besar untuk memprediksi pergerakan bentuk geometris di layar
komputer sampai konteks untuk aturan yang sama diubah menjadi
permainan video menangkap kupu-kupu di sebuah jaring.
Diskusi di sini akan fokus pada salah satu model kontekstual yang
paling berpengaruh — teori bioekologis Bronfenbrenner
(Bronfenbrenner & Morris, 2006), yang sebelumnya disebut teori
sistem-ekologi . The Russianborn Urie Bronfenbrenner
menciptakan terobosan bidang ekologi manusia. Dia memenangkan
banyak penghargaan dan menerima banyak gelar
kehormatan. Kutipan untuk Association for Psychological Science
Cattell Award menggambarkannya sebagai “keturunan langka
ilmuwan-warga negara, termotivasi dan mampu menggunakan ilmu
perkembangan yang teliti untuk menganalisis masalah sosial yang
kritis, dan untuk menerapkan apa yang telah dipelajari untuk
merancang program dan strategi sosial yang dapat menumbuhkan
kesejahteraan dan perkembangan psikologis anak-anak, remaja,
dan orang dewasa ”(APS Monitor, 2005, hlm. 31). Dia adalah
penasihat presiden AS tentang anak-anak dan keluarga dan
membantu menciptakan program Head Start. Seperti yang
dikatakan salah seorang rekannya, “ Urie mengenal Amerika; dan
dia tahu itu karena hanya orang luar yang bisa tahu tempat. Dia
mengenali tanda-tanda kekacauan dan kekacauan, dan dia tahu
bahwa keselamatannya akan bergantung pada keluarga yang kuat
”( Ceci , 2005, hlm. 30).
Bronfenbrenner (1989a, hlm. 226–229) memandang konteks
sebagai seperangkat struktur bersarang, seperti boneka kayu Rusia
bersarang. Dia mengemukakan empat tingkat dari konteks yang
mempengaruhi anak-anak, mulai dari langsung faceto interaksi -face
dengan orang lain, tingkat “paling dekat” dengan anak, untuk yang
sangat umum sistem kepercayaan budaya, tingkat “terjauh” dari
anak. Dengan memasukkan sosiologi, antropologi, ekonomi, dan
ilmu politik dalam konteks ini, ia membangun jembatan antara
psikologi dan disiplin ilmu ini.
1  A Microsystem adalah “pola kegiatan, peran, dan hubungan

interpersonal yang dialami oleh orang yang berkembang dalam


pengaturan tatap muka yang diberikan.” Pengaturan meliputi (a)
ciri-ciri fisik dan material tertentu dan (b) orang lain dengan tertentu
temperamen, kepribadian, dan sistem kepercayaan. Rumah,
sekolah, dan kelompok teman anak adalah sistem mikro yang
penting. Transisi dari satu mikrosistem ke yang lain mungkin sulit,
terutama bagi siswa Afrika-Amerika dan Latin yang beralih dari
sekolah menengah ke sekolah menengah, mungkin karena
penurunan jumlah teman sebaya dari kelompok etnis mereka
(Benner & Graham, 2009).

2  The mesosystem termasuk “hubungan dan proses yang terjadi

antara dua atau lebih pengaturan yang berisi orang berkembang.”


Sebagai contoh, kita mungkin bertanya jika kelompok sebaya dan
sistem sekolah dukungan atau bertentangan sistem nilai orang
tua. Dengan demikian, suatu mesosystem adalah sistem dari
sistem-sistem mikro.

3  The exosystem “meliputi hubungan dan proses yang terjadi

antara dua atau lebih pengaturan, setidaknya satu dari yang tidak
biasanya mengandung orang berkembang.” Acara di sistem ini
“proses pengaruh dalam pengaturan langsung yang memang
mengandung orang itu.” Sebuah contohnya adalah hubungan antara
rumah dan tempat kerja orang tua. Lingkungan kerja yang penuh
tekanan dapat meningkatkan kemarahan orangtua di rumah, dan ini
dapat menyebabkan pelecehan anak. Level ini termasuk institusi
utama masyarakat, seperti sistem ekonomi, sistem transportasi,
pemerintah daerah, dan media massa. Sebagai contoh yang
terakhir, menonton televisi dapat mengganggu interaksi keluarga.

4  Sistem makro “terdiri dari pola menyeluruh

dari ekosistem mikro, meso , dan ekosistem dari suatu budaya,


subkultur, atau konteks sosial lain yang lebih luas.” Yang paling
penting adalah “sistem kepercayaan, sumber daya, bahaya, gaya
hidup, struktur peluang, kehidupan pilihan kursus, dan pola
pertukaran sosial yang tertanam dalam masing-masing sistem ini.
"Sistem makro adalah" cetak biru "budaya umum yang membantu
merancang struktur sosial dan kegiatan yang terjadi pada tingkat
yang lebih rendah, lebih konkret. Cetak biru ini memengaruhi cara
orang tua, guru, dan orang lain yang penting dalam kehidupan anak
“secara sadar atau tidak sadar mendefinisikan tujuan, risiko, dan
cara membesarkan generasi berikutnya.” Cenderung ada
konsistensi di antara latar-latar penting dari budaya
tertentu. Bronfenbrenner menunjukkan bahwa dalam masyarakat
tertentu, satu ruang kelas sekolah dasar terlihat dan beroperasi
seperti yang lainnya. Sifat kelas prototypic mencerminkan
kepercayaan masyarakat yang tidak dinyatakan, misalnya,
penekanan pada pembelajaran individu versus pembelajaran
kolaboratif atau harga diri versus solidaritas kelompok.
Keempat tingkat ini berubah seiring waktu, seiring bertambahnya
usia orang tua, sekolah memasukkan lebih banyak pengujian,
ekonomi meningkat dan menyusut, dan populasi serta sistem
kepercayaannya menjadi lebih beragam. Keempat level ini juga
berinteraksi. Apa yang terjadi di satu tingkat berdampak pada
tingkat lain, seperti ketika Depresi memengaruhi dinamika keluarga
dan dengan demikian anak-anak pada masa itu (Penatua,
1998). Bronfenbrenner juga menekankan bahwa anak-anak secara
aktif membentuk sifat konteks sosial mereka. Misalnya, atribut
pribadi mendorong atau mencegah reaksi dari orang lain yang
memfasilitasi atau merusak perkembangan psikologis (lihat juga
“determinisme timbal balik triadik Bandura” dalam Bab 5). Bayi
yang cerewet, anak prasekolah yang tidak menarik secara fisik ,
atau anak usia sekolah yang hiperaktif dapat menghambat
perhatian orang dewasa. Bayi yang bahagia dan tersenyum; anak
prasekolah yang cantik ; atau anak berusia 8 tahun yang
baik hati dan tenang memiliki efek sebaliknya dan karenanya
menciptakan lingkungan yang berbeda untuk dirinya sendiri. Dia
cenderung merespons dengan cara yang sama untuk
menghangatkan perhatian sosial, menggerakkan rantai pertukaran
timbal balik yang memetakan arah perkembangan baginya yang
agak berbeda dari anak lainnya.
Cara lain di mana anak-anak membentuk konteks mereka adalah
bahwa mereka menampilkan perbedaan individu dalam
kecenderungan mereka untuk mendekati atau menghindari aspek-
aspek tertentu dari dunia sosial dan fisik. Perbedaan temperamental
diekspresikan dalam ekstroversi sosial, rasa malu (menghindari
rangsangan sosial), resistensi terhadap perubahan dalam
lingkungan, tingkat aktivitas yang tinggi, dan
sebagainya. Akibatnya, anak-anak yang berbeda mencari berbagai
jenis konteks dan dengan demikian terlibat dalam kegiatan yang
relevan dengan perkembangan yang agak berbeda. Satu anak
mungkin lebih suka menjadi " konteks anak- instruksikan- anak , dua
orang" sedangkan yang lain cenderung menjadi "konteks anak-
dalam-tak terduga, keras-, multipersonal ." Dengan cara ini,
keterampilan yang berbeda dan gaya belajar dapat berkembang.
Akun akhir Bronfenbrenner (mis., Bronfenbrenner & Morris, 2006)
sebelum kematiannya pada 2005 memiliki cita rasa yang lebih
berkembang dan interaktif . Dalam model bioekologisnya tentang
organisme yang berubah dalam lingkungan yang berubah,
Bronfenbrenner menekankan proses di mana anak dan konteks
secara langsung (proksimal) saling mempengaruhi satu sama lain
selama interaksi yang sering terjadi. Contohnya termasuk dipeluk
saat masih bayi, bermain teman sebaya, pemecahan masalah, dan
kegiatan atletik. Proses-proses ini adalah "mesin pengembangan"
(hal. 825). Proses spesifik selama interaksi ini antara anak dan
orang lain atau benda tergantung pada karakteristik orang yang
sedang berkembang (seperti temperamen, kemampuan,
pengetahuan, dan pengalaman) dan dari lingkungan di mana proses
berlangsung. Setiap anak memiliki potensi biologis (bagian "bio" dari
bioekologi), yang ekspresinya tergantung pada konteks
perkembangan anak. Secara bersama-sama, interaksi di antara
kekuatan-kekuatan ini mengarah pada stabilitas dan perubahan
pada anak-anak dan di tingkat konteks. Bronfenbrenner menyatakan
keprihatinannya tentang perubahan yang mengganggu yang terjadi
di masyarakat kontemporer — kejahatan dan kekerasan remaja,
kehamilan remaja, prestasi akademis yang buruk atau putus
sekolah, dan narkoba. Konteks semacam itu tidak mendukung dan
mencerminkan perkembangan yang kurang optimal.
> Penelitian Kontemporer
Psikolog sosial-budaya saat ini telah berfokus pada tiga bidang
penelitian yang memiliki hubungan langsung dengan Vygotsky:
pemecahan masalah kolaboratif, penelitian lintas budaya, dan
pengembangan melalui narasi dan percakapan.
Pemecahan Masalah Kolaboratif
Gagasan sentral dalam Vygotskian dan pendekatan budaya lainnya
adalah bahwa ketika dua orang atau lebih berinteraksi, mereka
bersama-sama membangun percakapan, peristiwa, atau
aktivitas. Para developmentalis sangat tertarik dalam pemecahan
masalah kolaboratif antara orang tua dan anak atau antara dua
teman sebaya. Contoh dari yang pertama, yang juga
menggambarkan prinsip-prinsip dasar zona pengembangan
proksimal, adalah sebuah studi oleh Freund (1990). Anak-anak usia
3 dan 5 membantu boneka memindahkan furniturnya ke rumah
barunya — pada dasarnya tugas memilah-milah di mana furnitur
rumah boneka dipilah menjadi ruang tamu, dapur, dan
sebagainya. Eksperimen itu memberi tahu anak-anak untuk
meletakkan benda-benda itu di kamar tempat mereka
berada. Seorang anak dapat, misalnya, menempatkan sofa, kursi,
meja kecil, dan lampu ke dalam satu ruangan dan menamakannya
ruang tamu. Dengan cara yang sama anak-anak membentuk
ruangan lain juga. Prosedur ini menilai seberapa baik kinerja mereka
sendiri — tingkat fungsi mereka saat ini. Selanjutnya, setengah dari
anak-anak berinteraksi dengan ibu mereka pada versi tugas yang
mudah dan sulit. Yang terakhir memiliki lebih banyak ruang dan
lebih banyak objek. Eksperimen menginstruksikan para ibu untuk
membantu anak-anak mereka tetapi tidak secara eksplisit mengajar
mereka. Setengah lainnya dari anak-anak ini menghabiskan waktu
ini mengerjakan tugas sendiri daripada dengan ibu mereka; Namun,
eksperimen itu memberi mereka solusi yang benar pada
akhirnya. Dalam posttest , anak-anak melakukan tugas yang sama
sendiri.
Anak-anak yang telah mengerjakan masalah dengan ibu mereka
berprestasi pada tingkat lebih tinggi pada posttest daripada anak-
anak yang telah berlatih sendiri, meskipun yang terakhir telah
diberikan solusi yang benar oleh peneliti. Para ibu bertindak dengan
cara yang dianjurkan oleh Vygotsky untuk gerakan optimal melalui
zona perkembangan proksimal. Secara khusus, mereka
menyesuaikan perilaku mereka dengan tingkat kognitif
anak. Misalnya, mereka memberikan konten yang lebih spesifik
(seperti “Kompor itu digunakan di dapur”) untuk anak-anak berusia
3 tahun daripada anak-anak berusia 5 tahun. Ibu memberi anak-
anak yang lebih besar bantuan yang lebih umum seperti
merencanakan dan mengingat tujuan (mis., “Ayo buat kamar tidur
dan kemudian dapur”). Kepekaan ibu terhadap potensi anak yang
lebih besar 3 tahun pada tugas yang mudah daripada yang sulit
membuat mereka memberikan dorongan umum ini sampai batas
tertentu pada tugas yang mudah. Para ibu cenderung berbicara
lebih banyak dalam versi yang sulit. Jadi, para ibu memberi anak-
anak mereka tanggung jawab sebanyak yang mereka pikir bisa
mereka tangani, mengingat usia mereka dan kesulitan tugas
tertentu. Mereka mencoba menyusun kegiatan anak-anak mereka
sehingga anak-anak dapat bergerak melalui zona dan secara
bertahap mengambil lebih banyak tanggung jawab untuk
menempatkan benda-benda. Pasangan ini juga menunjukkan
intersubjektivitas dan penggunaan pengalaman masa lalu mereka
bersama dalam pernyataan seperti "Di mana kita menyimpan lemari
es kita di rumah?" Akhirnya, anak-anak juga berkontribusi pada
pertukaran dengan secara aktif berusaha memecahkan masalah dan
menyesuaikan perilaku mereka dalam menanggapi umpan balik.
Jenis pemecahan masalah kolaboratif dengan banyak interaksi
verbal dan instruksi langsung adalah tipikal dari angka dua Eropa-
Amerika. Interaksi mungkin berbeda dalam budaya di mana
sebagian besar partisipasi anak dibimbing berlangsung sementara
anak mengawasi ibu dan orang dewasa lainnya melakukan kegiatan
sehari-hari yang penting. Satu penelitian (Rogoff, Mistry, Go ̈ ncu , &
Mosier, 1993) meneliti ibu dengan balita mereka dalam empat
budaya— Salt Lake City, Kecioren di Turki, Dhol -Ki-Patti di India, dan
kota San Pedro di Guatemala di Guatemala. Dalam dua budaya yang
terakhir, para ibu mengirimkan informasi penting secara budaya
dalam, alih-alih di luar, konteks. Dengan demikian, dalam penelitian
mereka menggunakan lebih banyak komunikasi nonverbal, seperti
meletakkan tangan anak pada posisi yang benar untuk mainan
lompat-jack,
dan jarang menginstruksikan anak-anak mereka secara
langsung. Anak-anak ini telah mengembangkan keterampilan yang
kuat untuk belajar dengan mengamati orang lain yang kurang perlu
di Amerika Serikat dan Turki.
Kolaborasi orangtua-anak memiliki bidang emosional dan juga
intelektual. Untuk anak - anak prasekolah yang mengalami kesulitan
mengatur emosi negatif mereka (frustrasi dan kemarahan),
memusatkan perhatian mereka, dan
mengendalikan perilaku mereka sendiri , sangat penting untuk
terlibat dalam kegiatan perencanaan yang agak terstruktur dengan
ibu mereka, bekerja bersama menuju beberapa tujuan (Perez
& Gauvain , 2009). Yang penting, fungsi emosional yang lebih baik
dalam kolaborasi yang berorientasi pada tujuan ini dikaitkan dengan
peningkatan kinerja sekolah.
Kolaborasi rekan berbeda dari orang tua-anak karena kompetensi
teman sebaya lebih setara. Juga, konflik mungkin lebih sering
daripada dengan orang tua yang biasanya lebih sabar. Pengalaman
dalam hubungan yang lebih setara dapat memberikan peluang
untuk belajar bagaimana mengambil perspektif orang lain dan
bagaimana menyelesaikan konflik. Seperti dalam kolaborasi orang
tua dan anak, proses kritis adalah berbagi pemahaman tentang apa
sebenarnya kegiatan itu. Meminta dua anak bekerja bersama tidak
memastikan peningkatan kinerja atau pertumbuhan
kognitif. Sebagai contoh, reaksi positif atau negatif dari satu rekan
dengan ide yang lain adalah pembentuk kritis dari hasil kolaborasi
(Ellis, Klahr, & Siegler, 1993).
Kolaborasi rekan mungkin berbeda antar budaya. Sebagai contoh,
dalam satu penelitian (Ellis & Siegler, 1997), ketika anak-anak
berkolaborasi untuk memecahkan labirin, anak-anak Navajo lebih
terencana daripada anak-anak Eropa Amerika. Ini disebabkan
kekhawatiran Navajos yang lebih rendah dengan kinerja
cepat. Dalam penelitian lain ( Mejía-Arauz , Rogoff, Dexter, & Najafi,
2007), triad anak-anak usia sekolah di Amerika Serikat diperlihatkan
bagaimana membuat figur origami oleh “Origami Lady” dan
kemudian dibiarkan bekerja bersama. Triad anak-anak dari daerah
warisan asli Meksiko cenderung berkolaborasi sebagai triad,
sedangkan dalam triad warisan Eropa, anak-anak cenderung bekerja
sendiri atau di diad. Triad warisan Meksiko yang ibunya memiliki
sekolah luas menyerupai triad warisan Eropa atau menunjukkan
pola peralihan. Demikian pula, ayah Maya Guatemala dengan sedikit
atau tanpa sekolah mendorong pemecahan masalah kolaboratif
dalam triad anak ( Chavajay , 2008). Ayah dengan pendidikan 12
tahun atau lebih lebih sering mendorong pembagian kerja , dengan
masing-masing anak bekerja sendirian dan mungkin kadang-kadang
memeriksa dengan yang lain. Ayah dengan tingkat sekolah
menengah menunjukkan pola menengah. Dengan demikian kedua
studi menunjukkan bahwa baik budaya dan masalah
sekolah. Sekolah barat mungkin mengubah organisasi sosial
kolaboratif keluarga Maya asli.
Budaya bervariasi dalam hal apakah anak-anak memilih untuk
berkolaborasi dengan orang tua atau teman sebaya, yang dapat
menyebabkan perbedaan dalam pengaruh relatif orang tua dan
teman sebaya. Sebagai contoh, remaja AS yang berdiskusi tentang
nilai keturunan Cina, Vietnam, Filipina, dan Meksiko dengan orang
tua mereka dan kerabat lainnya ketika membuat keputusan penting
lebih banyak daripada remaja keturunan Eropa (Cooper, 1999). Ini
benar bahkan untuk tingkat kenyamanan mereka dengan
mendiskusikan topik-topik sensitif seperti seksualitas dan kinerja
sekolah.
Beberapa masalah saat ini di bidang ini adalah sebagai berikut:
Apakah kolaborasi orang dewasa-anak dan teman sebaya berbeda
dalam efektivitasnya dan, jika demikian, dalam keadaan usia, jenis
kelamin, latar, dan keahlian apa? Apakah pola berpikir dan berbicara
bersama dan mekanisme perubahan berbeda untuk kolaborasi
orang dewasa - anak, saudara kandung, dan teman sebaya? Aspek
spesifik mana dari kolaborasi yang memengaruhi aspek spesifik dari
kemajuan kognitif? Bagaimana asimilasi budaya mempengaruhi
interaksi orangtua-anak yang terkait dengan kolaborasi?
 
Penelitian Lintas Budaya
Penelitian lintas budaya adalah salah satu metode dalam psikologi
budaya. Penelitian semacam itu pada budaya selain budaya sendiri
atau beberapa budaya berkontribusi terhadap pemahaman kita
tentang pembangunan dengan mengidentifikasi apa yang universal
tentang pembangunan dan mekanisme yang mempengaruhi budaya
pembangunan, dan apa yang spesifik budaya. Dengan cara ini, kita
dapat melihat apa yang “tidak terlihat” dalam budaya kita sendiri,
seperti dampak sekolah, karena kita begitu terbiasa dengan
kehadirannya. Dengan demikian, penelitian lintas-budaya mencegah
kita untuk terlalu banyak menggeneralisasikan temuan kita.
Salah satu contoh yang baik tentang bagaimana penelitian lintas
budaya dapat mengidentifikasi praktik budaya tertentu yang
mengarah pada perilaku anak tertentu adalah pengaturan tidur
bayi. Banyak bayi Amerika tidur di tempat tidur mereka sendiri dan,
pada akhir masa bayi jika tidak lebih cepat, di ruangan yang
berbeda dari orang tua. Praktek ini tampaknya salah dan aneh bagi
orang dewasa di banyak bagian Asia, Afrika, dan Amerika Tengah, di
mana anak-anak tidur dengan orang tua mereka bahkan ketika ada
banyak ruang tidur untuk pengaturan tidur yang terpisah
( Shweder , Balle -Jensen, & Goldstein, 1995) . Ibu-ibu Maya,
misalnya, menyatakan kasihan pada bayi di Amerika Serikat ketika
diberi tahu bahwa mereka tidur di kamar mereka sendiri (Morelli,
Rogoff, Oppenheim, & Goldsmith, 1992). Mereka menganggap ini
berbahaya bagi bayi. Orang tua Jepang percaya bahwa bayi
dilahirkan sebagai makhluk terpisah yang harus diajarkan perasaan
saling ketergantungan dengan orang lain, dan tidur dengan orang
tua dianggap mendorong perasaan kedekatan dan solidaritas
dengan orang lain dalam keluarga (Caudill & Weinstein,
1969). Sebaliknya, orang tua AS (dan sebagian besar ahli teori
perkembangan sosial Barat) percaya bahwa bayi dilahirkan
tergantung dan harus mengembangkan kemandirian; tempat tidur
terpisah dianggap memfasilitasi ini. Sangat menarik untuk
memikirkan perbedaan budaya ini dalam terang pembahasan
keterikatan pada bab sebelumnya.
Terkait dengan pengaturan tidur ini, orang tua Amerika mendorong
bayi mereka untuk tidur sepanjang malam. Sebaliknya, orang tua
tidak perlu mendorong bayi untuk tidur sepanjang malam dalam
budaya seperti pedesaan Kenya, di mana orang tua dan bayi
berbagi tempat tidur sehingga menyusui sesuai permintaan
dimungkinkan, di mana orang tua tidak perlu hidup dari waktu ke
waktu, dan di mana bayi terikat untuk punggung ibu mereka saat
mereka bekerja di siang hari (Super & Harkness, 1983). Seperti yang
ditunjukkan oleh penelitian tentang tidur bayi ini, pengalaman yang
sangat awal pun diatur oleh budaya.
Perbedaan budaya lain dalam pola interaksi orang dewasa-anak
adalah bahwa ibu kelas menengah Amerika Utara biasanya
menggendong bayi mereka menghadap ke arah mereka, sedangkan
di banyak budaya, seperti di Kepulauan Marquesas di Pasifik
Selatan, ibu memegang bayi mereka menghadap jauh dari mereka (
Martini & Kirkpatrick, 1981). Menghadapi bayi di luar mungkin
mencerminkan kurangnya penekanan pada interaksi verbal orang
tua-anak dan upaya untuk mendorong anak-anak untuk mengamati,
berinteraksi dengan, dan belajar dari saudara yang lebih tua dan
anggota masyarakat lainnya. Sebuah contoh pendukung datang dari
sebuah penelitian ( Correa-Chávez & Rogoff, 2009) yang
menunjukkan bahwa anak-anak berusia 5–11 tahun dari budaya
yang berbeda bervariasi dalam seberapa banyak yang mereka
pelajari dengan mengamati saudara mereka yang diperlihatkan cara
membuat mainan baru, bahkan ketika tidak diperintahkan untuk
mengamati. Anak-anak dari keluarga tradisional Maya Guatemala
(dengan sedikit paparan ibu ke sekolah Barat) menunjukkan lebih
banyak perhatian, dan belajar dari, kegiatan belajar saudara
kandung daripada anak-anak dari keluarga Maya Guatemala dengan
eksposur luas ke sekolah Barat atau anak-anak Eropa Amerika
dengan paparan keluarga luas untuk Sekolah barat. Pembelajaran-
dengan-observasi dan orientasi anak-anak jauh dari orang tua dan
ke komunitas yang lebih besar dapat menunjukkan rasa komunitas
yang biasanya ditemukan di desa-desa ini. Anggota masyarakat
dapat ikut serta dalam sosialisasi kaum muda, dan
bahkan menegur perilaku buruk anak-anak orang lain. Selain itu,
anak-anak dalam budaya ini sering didorong untuk berpartisipasi
dalam kegiatan sehari-hari dalam masyarakat, berbeda dengan
pemisahan anak-anak dari pekerjaan masyarakat dan kegiatan
sosial di masyarakat kelas menengah Amerika Eropa. Konsisten
dengan diskusi sebelumnya tentang sekolah, pengalaman ini jelas
mengatur pembelajaran dalam arah tertentu juga.
Bornstein dan koleganya (Bornstein, Tal, & Tamis-LeMonda , 1991;
Bornstein, Toda, Azuma, Tamis-LeMonda , & Ogino , 1990) telah
mengamati ibu-ibu Amerika dan Jepang (Tokyo) berinteraksi dengan
bayi 5 bulan mereka. Pada titik ini bayi di kedua budaya
menunjukkan jumlah dan jenis orientasi yang sama terhadap ibu
mereka dan benda-benda fisik di lingkungan. Namun, ibu merespons
secara berbeda dalam dua budaya. Ibu Amerika lebih responsif
ketika bayi berorientasi pada benda fisik; Ibu Jepang lebih responsif
ketika bayi mereka berorientasi pada mereka. Ketika preferensi bayi
untuk melihat apa yang tidak sesuai dengan ibu, para ibu berusaha
mengubah perhatian bayi mereka agar sesuai dengan preferensi
mereka — terhadap diri mereka sendiri untuk Jepang dan terhadap
benda-benda untuk orang Amerika. Para ibu Jepang secara umum
terus mendorong ketergantungan anak-anak mereka pada
mereka. Perilaku spesifik ini adalah ekspresi konkret dari sistem
kepercayaan budaya yang sangat umum. Budaya Jepang
menghargai ikatan sosial dan ketergantungan; Budaya Amerika
menghargai otonomi dan kemerdekaan. Budaya jelas mengarahkan
pembangunan.
Ketika anak-anak Jepang memasuki prasekolah, pengaturan ini
terus menanamkan nilai yang ditempatkan pada harmoni kelompok
(Cole, 1992). Misalnya, pendidik Amerika yang menonton rekaman
video prasekolah Jepang terkejut bahwa ada 30 anak
prasekolah dan hanya satu guru. Sebaliknya, para pendidik Jepang
yang melihat ruang kelas Amerika dengan hanya beberapa siswa
per guru menyatakan keprihatinan terhadap anak-anak: "Kelas yang
ukurannya tampak agak sedih dan kurang berpenghuni," dan "Saya
ingin tahu bagaimana Anda mengajar seorang anak untuk menjadi
anggota sebuah sekolah." kelompok dalam kelas sekecil itu ”(Tobin,
Wu, & Davidson, 1989). Dalam pikiran Jepang, "Kemanusiaan
seorang anak terwujud sepenuhnya sepenuhnya bukan pada
kemampuannya untuk mandiri dari kelompok seperti dalam
kemampuannya untuk bekerja sama dan merasa menjadi bagian
dari kelompok" (hlm. 39). Seperti yang Markus dan Kitayama (1991)
amati, di Amerika "roda melengking mendapatkan minyak" dan di
Jepang "paku yang menonjol akan ditumbuk."
Budaya menyentuh konsep bahkan terdengar universal seperti
matematika. Pertama, sistem simbol numerik berbeda. Budaya
tertentu di New Guinea, misalnya, menggunakan nama-nama
bagian tubuh untuk sistem penghitungan mereka. Penghitungan
dimulai dengan ibu jari dari satu tangan dan berlanjut melalui 27
lokasi terpisah (masing-masing jari, pergelangan tangan, siku, bahu,
telinga kanan, mata kanan, hidung, mata kiri, dan sebagainya) ke
sisi paling jauh dari tangan lain (Saxe, 1981). Kedua, bentuk
perhitungan mental bervariasi sebagai fungsi dari sistem simbol
budaya. Di banyak negara Asia, orang sering menggunakan sempoa
untuk menyelesaikan masalah matematika. Setidaknya di antara
anak-anak yang lebih tua yang mencapai keahlian, perangkat ini
mendorong orang untuk memecahkan masalah perhitungan di
kepala mereka dengan membentuk citra mental sempoa (Stigler,
1984). Sebagai bukti, ketika mereka membuat kesalahan, itu adalah
tipe yang akan diharapkan jika mereka membacakan gambar
mental seperti itu daripada jenis kesalahan yang dibuat oleh orang-
orang dalam budaya di mana sempoa tidak digunakan.
Ketiga, budaya bervariasi dalam konteks di mana anak-anak
mengembangkan keterampilan matematika. Salah satu contoh
berasal dari penelitian Saxe (1999) tentang penjual permen anak di
jalan-jalan Brasil. Anak-anak lelaki berusia 6 hingga 15 tahun ini
miskin, dan banyak yang tidak sekolah atau hanya sedikit. Banyak
yang membutuhkan uang untuk membantu keluarga mereka
bertahan dan dapat bekerja sebanyak 14 jam per hari dan 60 hingga
70 jam per minggu. Ketika menjual produk mereka, mereka harus
sangat cepat melakukan berbagai numerik permen kegiatan-
pembelian dalam jumlah besar, memutuskan harga jual per unit
yang memastikan cukup markup , menegosiasikan harga (misalnya,
diskon untuk jumlah yang lebih besar), perubahan make, dan
sebagainya di. Meskipun lingkungan masa kecil mereka umumnya
tidak menguntungkan, mereka mengembangkan kemampuan
perhitungan mental yang mengesankan. Mereka sering melakukan
perhitungan matematis di kepala mereka, menyesuaikan inflasi, dan
menggunakan sistem yang kompleks untuk
mencari markup . Sebagai contoh, Luciano 10 tahun membayar
7000 cruzeiros di sebuah toko grosir untuk 30 unit kotak permennya
dan harus menghitung berapa banyak untuk menjual permen
sehingga ia menjualnya dengan cepat dan menghasilkan
keuntungan yang baik. Kompetensi ini sangat luar biasa mengingat
bahwa, karena inflasi, penjual anak harus berurusan dengan jumlah
yang sangat besar, sering kali dalam ribuan. Mereka telah
membangun sistem dan strategi matematika mereka sendiri yang
memiliki sedikit kemiripan dengan yang diajarkan di
sekolah. Sebagai contoh, seorang anak mungkin menggunakan
strategi korespondensi banyak-ke-satu: menetapkan tiga palang
menjadi 1000 tagihan cruzeiros dan kemudian menambahkan
bersama banyak set ini. Dalam mode Vygotskian, anak-anak yang
lebih tua, penjaga toko, atau orang tua berfungsi sebagai dukungan
sosial untuk vendor muda dengan membantu mereka
mengatur markup . Perubahan perkembangan dalam partisipasi
dalam praktik sosial, seperti mencari tahu markup sendiri,
menyebabkan perubahan kognitif, seperti rencana penjualan yang
semakin abstrak dan hipotetis. Menariknya, ketika peneliti meminta
PKL anak untuk menyelesaikan masalah matematika yang sama,
tetapi tanpa konteks penjual, mereka berkinerja jauh lebih
buruk; nonvendor menunjukkan pola yang berlawanan
( Carraher , Carraher , & Schliemann, 1985).
Contoh dukungan budaya untuk partisipasi dalam kegiatan
matematika adalah bahwa anak-anak Asia melampaui anak-anak
Amerika dalam kecakapan matematika mereka (meskipun tidak
dalam kecerdasan keseluruhan). Salah satu penyebabnya adalah
bahwa ibu-ibu Asia umumnya mengaitkan kinerja matematika
dengan berusaha keras dan tidak menyerah, dan
mereka menanamkan perilaku ini pada anak-anak mereka. Sikap ini
konsisten dengan kepercayaan budaya mereka dalam
meningkatkan diri sendiri melalui kerja keras. Sebaliknya, ibu
Amerika cenderung menekankan kemampuan bawaan, atribusi yang
tidak mendorong belajar keras atau berusaha lebih keras lain kali
jika seseorang melakukan tes yang buruk (Stevenson, Lee, & Stigler,
1986). Yang mengejutkan, para ibu Amerika cenderung melebih-
lebihkan kemampuan anak-anak mereka dan lebih puas dengan
kinerja anak-anak mereka daripada ibu-ibu Cina atau
Jepang! Pengaruh budaya lain mungkin bahwa sistem bahasa Jepang
mendorong perhatian pada aspek kuantitatif realitas. Bahasa Jepang
memiliki kata-kata terpisah untuk menghitung orang, burung,
binatang berkaki empat, benda tipis lebar seperti lembaran kertas,
dan benda tipis panjang seperti tongkat. Dan ibu-ibu Jepang
mendorong bahkan anak-anak yang sangat muda untuk bermain
permainan berhitung, seperti "Ayo berhitung burung" ( Hatano ,
dikutip dalam Siegler, 1998).
Pengembangan Melalui Narasi dan Percakapan
Mungkin semua budaya menggunakan narasi, atau cerita, untuk
mengatur pengalaman dari waktu ke waktu dan untuk menafsirkan
tindakan manusia. Melalui narasi, orang dan budaya saling
membangun. Narasi menyediakan cara untuk meneruskan
budaya; dengan demikian, mereka berkontribusi pada
perkembangan anak menjadi anggota budaya mereka. Sebagai alat
untuk sosialisasi, praktik budaya ini mempertahankan sistem moral
budaya. Mitos dan dongeng moral ini mengkomunikasikan
"pelajaran" tentang kepercayaan dan praktik budaya.
Tema budaya diekspresikan tidak hanya dalam narasi yang
dibagikan oleh seluruh budaya tetapi juga dalam narasi pribadi
dalam keluarga. Sebuah studi yang membandingkan keluarga Cina
kelas menengah di Taipei, Taiwan, dan keluarga Eropa Amerika
kelas menengah di Chicago (Miller, Fung, & Mintz ,
1996) memberikan contoh. Keluarga-keluarga Cina lebih mungkin
daripada yang ada di Chicago untuk menceritakan kisah-kisah
tentang kelakuan buruk anak itu di masa lalu dan untuk merangkai
cerita-cerita moral dan aturan sosial tentang pelanggaran-
pelanggaran ini. Ketika keluarga-keluarga Eropa Amerika
membangun cerita tentang kesalahan anak, mereka cenderung
meremehkan aspek cerita ini. Orang tua Cina mungkin telah
beroperasi dalam penekanan Konfusianisme pada pengajaran,
disiplin yang ketat, kewajiban sosial, dan nilai perasaan malu,
sedangkan orang tua Amerika mungkin lebih peduli dengan harga
diri anak. Dengan demikian, budaya memilih secara berbeda dari
masa lalu ketika membangun narasi pribadi dan, akibatnya, anak-
anak belajar pengalaman apa yang penting dan bagaimana mereka
harus menilai mereka, serta membangun identitas mereka sebagai
anggota keluarga dan masyarakat mereka dan sebagai individu.
Percakapan antara orang tua dan anak-anak mereka juga
mengomunikasikan harapan budaya tentang peran gender. Sebagai
contoh, orang tua Eropa-Amerika kelas menengah secara halus
memasukkan kepercayaan ini ke dalam percakapan mereka
dengan anak - anak prasekolah mereka ( Fivush , 1990). Orang tua
bersama-sama membangun cerita yang lebih rumit tentang
kesedihan dan mencegah kemarahan dengan anak perempuan
mereka daripada dengan anak laki-laki mereka.
Akhirnya, narasi dan percakapan tidak hanya mengirimkan nilai-nilai
dan makna budaya tetapi juga berkontribusi pada keterampilan
kognitif anak-anak, sistem memori, representasi waktu, dan
kemampuan untuk berkomunikasi (Nelson, 2007). Narasi membantu
anak-anak mengembangkan rasa diri melalui, misalnya, mengingat
otobiografi dengan orang dewasa. Bahasa, bersama dengan
pengalaman sosial yang spesifik secara budaya, memungkinkan
anak-anak untuk terhubung dengan orang lain dan belajar untuk
memahami keadaan mental mereka, sebagian dengan membantu
anak-anak membandingkan pikiran dan keyakinan mereka dengan
orang lain. Ini terlihat dalam pertukaran berikut di mana seorang ibu
menjelaskan pemikirannya kepada putrinya yang masih kecil (Ensor
& Hughes, 2008, p. 213):
Ibu anak ibu anak
1,2,3,4. (Menghitung kaki serangga)
5. Saya pikir dia mengalami hari yang buruk.
Karena dia, karena dia?
Karena dia kehilangan kaki. Dia seharusnya punya enam.
Nelson (2007) berpendapat bahwa bahasa membantu anak-anak
pindah dari dunia pribadi masa kanak-kanak ke "komunitas pikiran"
budaya mereka. Banyak perkembangan melibatkan "pembuatan
makna" ketika anak-anak mencoba untuk memahami pengalaman
mereka dan, melalui bahasa, berbagi makna ini dengan orang lain
dalam percakapan dan cerita. Mereka membentuk hubungan sosial
dengan orang lain dan menggunakan panduan sosial ini untuk
membantu mereka memahami dunia. Metafora anak ini sebagai
pembuat indera dan anggota komunitas pikiran berbeda dengan
metafora Piaget tentang anak sebagai ilmuwan miniatur.
Komentar Penutup Tentang Penelitian Vygotskian-Sosiokultural
Kontemporer
Tiga pertanyaan menarik telah muncul dari penelitian sosiokultural
Vygotskian kontemporer: (1) Berapa banyak dari penelitian
“Vygotskian” yang sebenarnya adalah Vygotskian? (2) Mengingat
dunia kita yang berubah dengan cepat, dapatkah penelitian
sosiokultural membantu kita memahami dampak perubahan budaya
terhadap perkembangan manusia? Meskipun banyak penelitian yang
dijelaskan dalam bab ini memberi kesan bahwa budaya itu statis,
budaya sebenarnya
berubah, dan dunia sekarang sedang mengalami perubahan yang
cepat. Orang tua mencoba membesarkan anak-anak mereka untuk
beradaptasi dengan dunia yang akan mereka temui sebagai orang
dewasa, tetapi hanya bisa menebak seperti apa dunia itu
nantinya. (3) Apakah perspektif teoretis tentang perkembangan dari
teori sosiokultural telah dimasukkan ke dalam sains perkembangan
kontemporer?
Mengenai pertanyaan pertama, asimilasi Vygotsky ke dalam karya
kontemporer tentang psikologi perkembangan memberikan studi
kasus yang menarik tentang pengaruh sosiokultural pada
sains. Ketika para peneliti mengambil teori dari budaya dan waktu
historis yang berbeda, mereka tentu saja mendistorsi teori dengan
cara tertentu - mirip dengan distorsi yang terjadi ketika orang
berasimilasi, dalam pengertian Piagetian, sesuatu ke dalam struktur
mental mereka saat ini. Dalam kasus Vygotsky, ada sesuatu yang
hilang dalam terjemahan, sehingga untuk berbicara. Apa yang
dibutuhkan psikologi perkembangan kontemporer dari Vygotsky
adalah kepekaan terhadap konteks sosial dan budaya
pembangunan. Dan itulah yang kami ambil, seperti terlihat dalam
studi kolaborasi dan perbedaan budaya di atas. Dalam pengertian
ini sekarang ada beberapa studi Vygotskian. Namun, aspek-aspek
utama tertentu dari teori Vygotsky tidak berjalan dengan baik dalam
pandangan dunia kita yang berorientasi individu sehingga relatif
diabaikan. Secara khusus, banyak penelitian sosiokultural saat ini
melihat bagaimana pengaturan sosial mempengaruhi perilaku atau
bagaimana kinerja anak bergeser dari pengaturan ke
pengaturan. Beberapa penelitian mulai dengan anak-dalam-konteks
sebagai unit dasar. Konteks sosial dicangkokkan pada
perkembangan individu, daripada dianggap sebagai bagian yang
melekat padanya.
Selain itu, gagasan zona perkembangan proksimal telah dicabut dari
konteks sosial-politiknya. Vygotsky melihat proses pembelajaran
interaktif di zona itu sebagai ekspresi kolektivisme; masyarakat
berbagi keterampilan mentalnya selama “kesadaran bersama”
seperti halnya ia membagikan barang-barang
materialnya. Sebaliknya, penelitian Vygotskian saat ini masih
menyampaikan kesan bahwa perkembangan kognitif anak individu
dipandu oleh individu dewasa daripada oleh masyarakat pada
umumnya sebagai upaya bersama .
Akhirnya, banyak penelitian terbaru dari zona yang disajikan
sebagai Vygotskian-terinspirasi sedikit lebih dari studi tradisional
interaksi ibu-anak dan tidak menggabungkan prinsip-prinsip yang
membedakan studi Vygotskian dari studi interaksi orang dewasa-
anak. Para peneliti masih memandang kognisi sebagai sesuatu yang
terjadi di dalam kepala anak — seorang dewasa dengan mudah
membantu menaruhnya di sana. Studi Vygotskian yang
sesungguhnya harus (1) melihat perilaku orang dewasa dan anak-
anak dan bagaimana masing-masing menyesuaikan diri dengan
respons sebelumnya dari yang lain, (2) menilai apa yang bisa
dilakukan seorang anak baik sendirian maupun dengan bantuan
orang dewasa, dan (3) melihat pada pergeseran bertahap dalam
tanggung jawab dari orang dewasa ke anak selama sesi
berlangsung. Studi tersebut juga harus (4) menilai bagaimana orang
dewasa menyusun proses belajar, mencoba menarik anak ke tingkat
kognitif yang sedikit lebih tinggi, menghubungkan masalah dengan
pengalaman anak sebelumnya, dan menyesuaikan jumlah bantuan
dengan kesulitan tugas, dan (5) menguji bagaimana budaya dan
sejarahnya membentuk sifat interaksi orangtua-anak. Sangat sedikit
penelitian yang mencakup kelima aspek tersebut.
Tidak selalu salah untuk mengasimilasikan suatu teori secara
selektif. Kemajuan ilmiah seringkali datang dari hanya mengambil
apa yang paling berguna dari sebuah teori. Tetapi harus diakui
bahwa teori Vygotsky lebih sering disesuaikan daripada
diinternalisasi.
Mengenai pertanyaan kedua, tentang kontribusi teori sosiokultural
untuk memahami dampak perubahan budaya seperti peningkatan
industrialisasi dan imigrasi terhadap pembangunan, beberapa
penelitian yang dijelaskan dalam bab ini menyarankan, misalnya,
bahwa industrialisasi mengubah interaksi orangtua-anak, seperti
kolaborasi, dan imigrasi dapat menyebabkan nilai-nilai yang saling
bertentangan antara orang tua imigran dan remaja mereka.
Greenfield (2009) baru-baru ini telah mencoba membuat konsep
bagaimana perubahan sosial mengubah jalur perkembangan. Dalam
modelnya, pergeseran demografis mengubah nilai-nilai budaya dan
lingkungan belajar, yang pada gilirannya menggeser jalur
perkembangan. Pergerakan saat ini dari kehidupan pedesaan,
pendidikan informal di rumah, ekonomi subsisten, dan lingkungan
teknologi rendah ke kehidupan perkotaan, sekolah formal,
perdagangan, dan lingkungan teknologi tinggi menggeser nilai-nilai
budaya ke arah individualisme. Individualisme mengubah
lingkungan belajar anak-anak di dalam dan di luar rumah. Anak-
anak beradaptasi dengan nilai-nilai sosial baru ini ketika mereka
disosialisasikan ke arah kemandirian yang lebih besar (misalnya,
lebih sedikit kontak tubuh dan lebih banyak kontak tatap muka
selama masa bayi) dan kognisi yang lebih abstrak (terutama dengan
sekolah formal). Hubungan anak-anak bergeser dari seumur hidup,
dengan kerabat atau tetangga yang menghabiskan seluruh hidup
mereka di komunitas yang sama, ke hubungan yang lebih cepat,
sering dengan non-saudara, teman sebaya (lebih dari hubungan
multi-usia), dan orang asing (seperti pegawai toko ). Anak-anak juga
bergeser ke arah lebih sedikit kesempatan untuk mengamati dan
dengan demikian belajar dari kegiatan orang dewasa di keluarga
dan masyarakat, karena semakin banyak orang dewasa yang
bekerja jauh dari rumah. Ketika keluarga menjadi lebih kecil,
kebutuhan anak-anak untuk mengasuh adik mereka yang lebih
kecil, dan keluarga menjadi lebih terpusat pada anak , dengan
kemungkinan efek pada konsep diri anak-anak. Para ibu di Amerika
Serikat menganggap harga diri anak-anak jauh lebih penting
daripada nenek-nenek, dan di Taiwan hanya setengah dari nenek-
nenek yang bahkan akrab dengan konsep harga-diri, meskipun
sebagian besar ibu (Cho, Sandel , Miller , & Wang, 2005).
Mengenai pertanyaan ketiga, tentang penggabungan teori
sosiokultural ke dalam sains perkembangan kontemporer, bidang ini
tampaknya berada dalam transisi. Selama bertahun-tahun, budaya
telah dianggap sebagai "tambahan" pada deskripsi tentang apa
yang dianggap sebagai perkembangan "normal" atau tipikal
(biasanya dari studi anak-anak kelas menengah kulit putih). Namun,
ini telah ditentang karena setiap kelompok anak-anak memiliki
budaya, dan fokus pada satu kelompok tertentu hanya memberikan
satu pandangan khusus tentang perkembangan. Dengan demikian,
bidang ini mulai membangun perspektif perkembangan luas yang
dimulai dengan keanekaragaman budaya daripada berakhir dengan
itu. Yaitu, pandangan baru adalah bahwa setiap aspek
pembangunan dapat dipahami sepenuhnya hanya dengan
mempelajarinya dalam berbagai konteks
budayanya; yang perilaku anak-anak dalam pengaturan budaya
yang berbeda harus sepenuhnya terjalin seluruh ilmu
perkembangan. Budaya bukanlah sesuatu yang terpisah yang kita
pelajari. Terkait, bidang ini dalam transisi dari pandangan
individualistis Barat tentang pembangunan sebagai sesuatu yang
dilakukan individu untuk kesadaran akan tertanamnya budaya
pembangunan. Misalnya, perkembangan kognitif anak-anak
bukanlah set akuisisi universal; sebaliknya, anak-anak menafsirkan
realitas dengan cara-cara tertentu yang tertanam dalam budaya
mereka.
> RINGKASAN
Pendekatan sosiokultural perkembangan memiliki banyak akar,
tetapi Vygotsky adalah kekuatan sejarah utama. Teori Vygotsky saat
ini memiliki pengaruh yang cukup besar pada psikolog
perkembangan, terutama di bidang pengembangan kognitif. Tidak
seperti kebanyakan teori, pendekatan ini berfokus pada konteks
anak-dalam-aktivitas-dalam-budaya, bukan pada anak saja. Berpikir
secara inheren bersifat sosial; anak-anak menggunakan alat
budaya, seperti sistem simbol, untuk memecahkan masalah dalam
upaya mereka sehari-hari untuk memenuhi tujuan mereka dalam
realitas sosial. Budaya membangun pengaturan dan membentuk
interaksi orang-orang di dalamnya. Partisipasi seorang anak dalam
berbagai rutinitas budaya memelihara cara berpikir
tertentu. Keyakinan budaya, pengetahuan, nilai-nilai, artefak , dan
pengaturan fisik mempengaruhi pengaturan apa yang didorong
anak-anak untuk masuk dan kapan mereka bisa memasukinya, apa
yang mereka pelajari dalam pengaturan ini, bagaimana mereka
memperoleh keterampilan, dan siapa yang dapat memasuki
pengaturan tertentu. Dengan demikian, pendekatan sosiokultural
memaksa peneliti untuk menguji kembali dikotomi seperti budaya
versus pikiran, pemikiran versus tindakan, dan orang versus
konteks.
Selain anak-dalam-aktivitas-dalam-budaya-konteks sebagai unit
studi, beberapa karakteristik lain menentukan pengaturan. Anak-
anak berkembang dalam zona perkembangan proksimal — jarak
antara apa yang dapat dilakukan seorang anak tanpa bantuan dan
apa yang dapat ia lakukan dengan bantuan. Orang yang lebih
terampil menggunakan bisikan, diskusi, pemodelan , penjelasan,
dan sebagainya untuk membimbing dan berkolaborasi dengan anak-
anak untuk memindahkan mereka melalui zona. Karena anak dan
orang dewasa yang akrab berbagi masa lalu dan memiliki tujuan
bersama dalam tugas, mereka memiliki pemahaman bersama
tentang masalah tersebut. Anak-anak secara aktif berkontribusi
pada gerakan mereka melalui zona dengan mencari pengaturan
tertentu, memengaruhi jalannya kegiatan, dan membawa kualitas
pribadi dan keterampilan perkembangan ke dalam
interaksi. Vygotsky berpendapat bahwa hanya dengan melihat
langsung perubahan dari waktu ke waktu dari waktu ke waktu kita
dapat memahami perkembangan; kecerdasan bukanlah apa yang
Anda ketahui tetapi apa yang dapat Anda pelajari dengan bantuan.
Sebagai anak-anak terlibat dalam kegiatan dengan orang
lain, intermental kegiatan, khususnya dialog,
menjadi intramental . Dengan cara ini fungsi mental individu
memiliki asal sosiokultural. Bahasa antara orang-orang pada
akhirnya menjadi ucapan yang diucapkan untuk diri sendiri (ucapan
pribadi) dan kemudian ucapan batin yang diam, mental,
dan seperti ucapan. Anak-anak menginternalisasi (Vygotsky) atau
informasi yang sesuai (Rogoff) dan cara berpikir dari kegiatan
mereka dengan orang tua, guru, orang dewasa lainnya, dan teman
sebaya yang lebih terampil.
Alat teknis dan psikologis yang disediakan oleh budaya memediasi
fungsi intelektual. Bahasa, khususnya, membantu anak-anak
mengarahkan pemikiran mereka sendiri secara efisien; mereka
merencanakan, berpikir secara logis, dan membentuk konsep-
konsep abstrak. Namun, interaksi nonverbal dengan orang lain juga
mendorong keterampilan kognitif. Jika budaya membangun pikiran
dan jika budaya berubah, maka kita harus mempelajari pikiran
dengan melihat bagaimana ia berubah.
Pertimbangan teoritis ini mengamanatkan penilaian dinamis tingkat
potensi perkembangan anak-anak daripada penilaian statis tingkat
saat ini. The microgenetic Metode melibatkan analisis perubahan
saat-demi-saat sebagai bergerak anak melalui zona perkembangan
proksimal. Dalam pendekatan ini, Vygotsky kadang-kadang
menggunakan metode stimulasi ganda untuk melihat apakah anak-
anak dapat menggunakan bahan sebagai alat simbolis untuk
memecahkan masalah di luar kemampuan mereka saat ini.
Penelitian Vygotskian Prototypic mencakup topik-topik seperti pidato
pribadi dan pengembangan konsep (terutama yang "ilmiah" yang
diajarkan di sekolah). Bagi Vygotsky, mekanisme pembangunan
yang paling umum adalah proses dialektis di mana dua gagasan
atau fenomena yang saling bertentangan disintesis menjadi
gagasan atau fenomena baru. Proses dialektika beroperasi terutama
selama interaksi dengan orang dewasa, teman sebaya yang lebih
terampil, atau teman sebaya dengan kemampuan yang sama dan
selama bermain. Gerakan melalui zona adalah proses dialektis
ketika anak berkolaborasi dengan orang lain dan mereka
membangun makna tugas, tujuan, dan solusi.
Mengenai posisi teori tentang isu-isu perkembangan, ia memiliki
pandangan kontekstualis tentang sifat manusia; sifat manusia
berkembang dalam konteks sosial. Dimensi temporal (masa lalu,
sekarang, dan masa depan) disilangkan dengan dimensi spasial
(pengaturan sosial). Pengembangan bersifat kuantitatif dan, ketika
sintesis dihasilkan selama proses dialektik, kualitatif. Alam dan
pengasuhan juga masuk ke dalam proses dialektis,
tetapi sosiokulturalis fokus pada untaian sosial dari proses
ini. Akhirnya, yang berkembang adalah anak-aktif dalam konteks.
Mengenai aplikasi, Vygotsky menulis tentang belajar di kelas dan
tentang anak-anak dengan kebutuhan khusus. Aplikasi yang lebih
baru fokus pada pembelajaran rekan kolaboratif, pembelajaran
interaktif, dan zona pengembangan proksimal. Kekuatan dari
pendekatan sosiokultural adalah perhatiannya pada konteks sosial-
budaya pembangunan, integrasi pembelajaran dan pengembangan,
dan perhatian pada keragaman pembangunan. Kelemahan adalah
ketidakjelasan (atau keterbatasan) dari gagasan tentang zona
perkembangan proksimal, kurangnya perhatian pada pengaturan
dan aspek perkembangan anak dari zona perkembangan proksimal,
kesulitan mempelajari konteks budaya-sejarah, dan kegagalan
untuk memberikan tugas prototipe. mengungkap fenomena
perkembangan yang menarik. Pendekatan pengembangan orang-
dalam-konteks, yang terkait dengan teori Vygotskian dan
sosiokultural dan dicontohkan oleh Bronfenbrenner, menanamkan
pengembangan dalam ekologi sosial yang terdiri dari berbagai
tingkatan dari dekat ke jauh. Peristiwa sosiohistoris, seperti Depresi
Hebat, memberikan konteks yang membentuk perkembangan,
tetapi anak-anak adalah partisipan aktif dalam konteks ini juga.
Penelitian Vygotskian-sosiokultural saat ini berfokus pada
pemecahan masalah kolaboratif, proses perkembangan dalam
berbagai budaya atau selama masa perubahan budaya, dan
akulturasi melalui narasi dan percakapan. Meskipun teori
sosiokultural telah merangsang penelitian tentang pengaruh sosial,
khususnya dalam pemecahan masalah kolaboratif, beberapa
budaya, dan sosialisasi melalui narasi dan percakapan, beberapa
studi telah memasukkan aspek-aspek teori yang tidak cocok dengan
mudah ke dalam sistem kepercayaan budaya Barat
kontemporer. Teori Vygotsky penting untuk kehidupan kontemporer,
untuk membantu kita memahami masyarakat multikultural kita dan
dunia kita yang berubah dengan cepat. Bidang psikologi
perkembangan maju menuju perspektif di mana keragaman budaya
dan proses budaya sepenuhnya terintegrasi ke dalam setiap akun
pembangunan.