Anda di halaman 1dari 15

Kemampuan Komunikasi Matematika

Komunikasi secara umum dapat diartikan sebagai suatu cara untuk


menyampaikan suatu pesan dari pembawa pesan ke penerima pesan untuk
memberitahu, pendapat, atau perilaku baik langsung secara lisan, maupun
tak langsung melalui media. Di dalam berkomunikasi tersebut harus
dipikirkan bagaimana caranya agar pesan yang disampaikan seseorang itu
dapat dipahami oleh orang lain. Untuk mengembangkan kemampuan
berkomunikasi, orang dapat menyampaikan dengan berbagai bahasa
termasuk bahasa matematis.

Sedangkan kemampuan komunikasi matematis  dapat diartikan sebagai


suatu kemampuan siswa dalam  menyampaikan sesuatu yang diketahuinya
melalui peristiwa dialog atau saling hubungan yang terjadi di lingkungan
kelas, dimana terjadi pengalihan pesan. Pesan yang dialihkan berisi tentang
materi matematika yang dipelajari siswa, misalnya berupa konsep, rumus,
atau strategi penyelesaian suatu masalah. Pihak yang terlibat dalam
peristiwa komunikasi di dalam kelas adalah guru dan siswa. Cara
pengalihan pesannya dapat secara lisan maupun tertulis.

Di dalam proses pembelajaran matematika di kelas, komunikasi gagasan


matematika bisa berlangsung antara guru dengan siswa, antara buku
dengan siswa, dan antara siswa dengan siswa. Menurut Hiebert setiap kali
kita mengkomunikasikan gagasan-gagasan matematika, kita harus
menyajikan gagasan tersebut dengan suatu cara tertentu. Ini merupakan
hal yang sangat penting, sebab bila tidak demikian, komunikasi tersebut
tidak akan berlangsung efektif. Gagasan tersebut harus disesuaikan dengan
kemampuan orang yang kita ajak berkomunikasi. Kita harus mampu
menyesuaikan dengan sistem representasi yang mampu mereka gunakan.
Tanpa itu, komunikasi hanya akan berlangsung dari satu arah dan tidak
mencapai sasaran.

Sedangkan indikator kemampuan siswa dalam komunikasi matematis pada


pembelajaran matematika menurut NCTM (1989 : 214) dapat dilihat dari :
(1) Kemampuan mengekspresikan ide-ide matematika melalui lisan,
tertulis, dan mendemonstrasikannya serta menggambarkannya secara
visual; (2) Kemampuan memahami, menginterpretasikan, dan
mengevaluasi ide-ide Matematika baik secara lisan maupun dalam bentuk
visual lainnya; (3) Kemampuan dalam menggunakan istilah-istilah, notasi-
notasi Matematika dan struktur-strukturnya untuk menyajikan ide,
menggambarkan hubungan-hubungan dan model-model situasi.

Within (1992) menyatakan kemampuan komunikasi menjadi penting


ketika diskusi antar  siswa dilakukan, dimana siswa diharapkan mampu
menyatakan, menjelaskan, menggambarkan, mendengar, menanyakan dan
bekerjasama sehingga dapat membawa siswa pada pemahaman yang
mendalam tentang matematika. Anak-anak yang diberikan kesempatan
untuk bekerja dalam kelompok dalam mengumpulkan dan menyajikan
data, mereka menunjukkan kemajuan baik di saat mereka saling
mendengarkan ide yang satu dan yang lain, mendiskusikannya bersama
kemudian menyusun kesimpulan yang menjadi pendapat kelompoknya.
Ternyata mereka belajar sebagian besar dari berkomunikasi dan
mengkontruksi sendiri pengetahuan mereka.

Kemampuan komunikasi matematis siswa dapat dilihat dari kemampuan


berikut :

1. menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam idea


matematika.
2. menjelaskan idea, situasi, dan relasi matematik, secara lisan dan
tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik dan aljabar
3. menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol
matematika
4. mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika
5. membaca dengan pemahaman suatu presentasi Matematika tertulis
6. membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan
generalisasi
7. menjelaskan dan membuat pertanyaan matematika yang telah
dipelajari.

DAFTAR PUSTAKA

NCTM. (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School


Mathematics. Reston, VA : NCTM

Within. (1992). Mathematics Task Centre; Proffesional Development and


Problem Solving. In J Wakefield and L. Velardi (Ed). Celebrating
Mathematics Learning. Melbourne: The Mathematical Association of
Victoria

Kemampuan matematis adalah kemampuan untuk menghadapi permasalahan baik dalam


matematika maupun kehidupan nyata. Kemampuan matematis didefinisikan oleh NCTM (1999)
sebagai, "Mathematical power includes the ability to explore, conjecture, and reason logically; to
solve non-routine problems; to communicate about and through mathematics; and to connect ideas
within mathematics and between mathematics and other intellectual activity”. Selanjutnya
berdasarkan tujuan pembelajaran matematika di Indonesia tersirat bahwa kemampuan matematis
meliputi: 1. Kemampuan pemecahan masalah (problem solving), 2. Kemampuan berargumentasi
(reasonning), 3. Kemampuan berkomunikasi (communication), 4. Kemampuan membuat koneksi
(connection), 5. Kemampuan representasi (representation).
Kemampuan representasi sangat berhubungan dengan pemecahan masalah. Montague
(dalam Syarifah Fadillah) mengatakan bahwa pada dasarnya pemecahan masalah mempunyai dua
langkah, yaitu representasi masalah dan menyelesaikan masalah. Pemecahan masalah yang sukses
tidak mungkin tanpa representasi masalah yang sesuai. Representasi masalah yang sesuai adalah
dasar untuk memahami masalah dan membuat suatu rencana untuk memecahkan masalah. Siswa
yang mempunyai kesulitan dalam merepresentasikan masalah matematika akan memiliki kesulitan
dalam melakukan pemecahan masalah. Dengan demikian seiring dengan pentingnya kemampuan
pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika, maka kemampuan representasi matematik
sebagai bagian yang tak terpisahkan dari pemecahan masalah juga berperan dalam pembelajaran
matematika .

B.       Pengertian Representasi Matematika

Menurut NCTM (dalam Teacher Professional Development and Classroom Resaurces Across


the Curriculum), representasi membantu menggambarkan, menjelaskan, atau memperluas ide
matematika dengan berfokus pada fitur-fitur pentingnya. Representasi meliputi simbol, persamaan,
kata-kata, gambar, table, grafik, objek manipulatif, dan tindakan serta mental, cara internal berpikir
tentang ide matematika. Representasi adalah alat berpikir yang kuat, namun bagi banyak siswa,
kekuatan ini tidak dapat diakses kecuali mereka menerima bimbingan terarah dalam
mengembangkan repertoar mereka.

Semakin banyak terlibat belajar matematika, siswa dapat memperluas pemahaman ide
matematika atau hubungan dengan berpindah dari satu jenis representasi ke representasi yang
berbeda dari hubungan yang sama. Ini adalah salah satu alasan bahwa penting bagi siswa untuk
menggunakan berbagai bahan manipulatif, yang selanjutnya berkaitan dengan metode untuk
memecahkan masalah. Melalui proses ini, siswa dapat bergerak dari representasi informal ke
representasi formal, bahkan abstrak.

Terdapat beberapa definisi yang dikemukakan para ahli berkenaan tentang representasi
yaitu:

1.     Representasi adalah model atau bentuk pengganti dari suatu situasi masalah atau aspek dari suatu
situasi masalah yang digunakan untuk menemukan solusi, sebagai contoh, suatu masalah dapat
direpresentasikan dengan obyek, gambar, kata-kata, atau simbol matematika (Jones & Knuth, 1991).

2.     Representasi merupakan cara yang digunakan seseorang untuk mengkomunikasikan jawaban atau
gagasan matematik yang bersangkutan (Cai, Lane, & Jacabcsin dalam Syarifah Fadillah).

3.    Representasi yang dimunculkan oleh siswa merupakan ungkapan-ungkapan dari gagasan-gagasan


atau ide-ide matematika yang ditampilkan siswa dalam upayanya untuk mencari suatu solusi dari
masalah yang sedang dihadapinya (NCTM).
4.    Terdapat empat gagasan yang digunakan dalam memahami konsep representasi. Pertama,
representasi dapat dipandang sebagai abstraksi internal dari ide-ide matematika atau skemata
kognitif yang dibangun oleh siswa melalui pengalaman; kedua, sebagai reproduksi mental dari
keadaan mental yang sebelumnya; ketiga, sebagai sajian secara struktur melalui gambar, simbol
ataupun lambang; dan yang terakhir, sebagai pengetahuan tentang sesuatu yang mewakili sesuatu
yang lain (Pape & Tchoshanov dalam Luitel, 2001).

5.     Representasi didefinisikan sebagai aktivitas atau hubungan dimana satu hal mewakili hal lain
sampai pada suatu level tertentu, untuk tujuan tertentu, dan yang kedua oleh subjek atau
interpretasi pikiran. Representasi menggantikan atau mengenai penggantian suatu obyek,
penginterpretasian pikiran tentang pengetahuan yang diperoleh dari suatu obyek, yang diperoleh
dari pengalaman tentang tanda representasi (Parmentier dalam Syarifah Fadillah).

6.     Representasi merupakan proses pengembangan mental yang sudah dimiliki seseorang, yang
terungkap dan divisualisasikan dalam berbagai model matematika, yakni: verbal, gambar, benda
konkret, tabel, model-model manipulatif atau kombinasi dari semuanya (Steffe, Weigel, Schultz,
Waters, Joijner, & Reijs dalam Syarifah Fadillah).

7.    Dalam psikologi umum, representasi berarti proses membuat model konkret dalam dunia nyata ke
dalam konsep abstrak atau simbol. Dalam psikologi matematika, representasi bermakna deskripsi
hubungan antara objek dengan simbol (Hwang, Chen, Dung, & Yang dalam Syarifah Fadillah).

Dari beberapa definisi tersebut dapat disimpulkan bahwa representasi adalah ungkapan-
ungkapan dari ide matematika yang ditampilkan siswa sebagai model atau bentuk pengganti dari
suatu situasi masalah yang digunakan untuk menemukan solusi dari masalah yang sedang
dihadapinya sebagai hasil dari interpretasi pikirannya. Suatu masalah dapat direpresentasikan
melalui gambar, kata-kata (verbal), tabel, benda konkrit, atau simbol matematika. Jenis-jenis
representasi akan dibicarakan lebih lanjut di bagian lain dari tulisan ini.

C.      Jenis-Jenis Representasi Matematika

Hiebert dan Carpenter (dalam Syarifah Fadillah) mengemukakan bahwa pada dasarnya


representasi dapat dinyatakan sebagai representasi internal dan representasi eksternal. Berpikir
tentang ide matematika yang kemudian dikomunikasikan memerlukan representasi eksternal yang
wujudnya antara lain: verbal, gambar dan benda konkrit. Berpikir tentang ide matematika yang
memungkinkan pikiran seseorang bekerja atas dasar ide tersebut merupakan representasi internal.
Representasi internal dari seseorang sulit untuk diamati secara langsung karena merupakan
aktivitas mental dari seseorang dalam pikirannya (minds-on). Tetapi representasi internal seseorang
itu dapat disimpulkan atau diduga berdasarkan representasi eksternalnya dalam berbagai kondisi;
misalnya dari pengungkapannya melalui kata-kata (lisan), melalui tulisan berupa simbol, gambar,
grafik, tabel ataupun melalui alat peraga (hands-on). Dengan kata lain terjadi hubungan timbal balik
antara representasi internal dan eksternal dari seseorang ketika berhadapan dengan sesuatu
masalah. Schnotz (dalam Gagatsis, 2004) membagi representasi eksternal dalam dua kelas yang
berbeda yaitu representasi descriptive dandepictive. Representasi descriptiveterdiri atas simbol yang
mempunyai struktur sembarang dan dihubungkan dengan isi yang dinyatakan secara sederhana
dengan makna dari suatu konvensi, yakni teks, sedangkan representasi depictive termasuk tanda-
tanda ikonik yang dihubungkan dengan isi yang dinyatakan melalui fitur struktural yang umum
secara konkret atau pada tingkat yang lebih abstrak, yaitu, display visual.

Lebih lanjut Gagatsis dan Elia (dalam Gagatsis, Athanasios) mengatakan bahwa untuk siswa
kelas 1, 2 dan 3 sekolah dasar, representasi dapat digolongkan menjadi empat tipe representasi,
yaitu representasi verbal (representasi descriptive), gambar informational, gambar decorative, dan
garis bilangan (representasi depictive).

Cai, Lane, dan Jacabcsin (dalam Syarifah Fadillah) menyatakan bahwa ragam representasi
yang sering digunakan dalam mengkomunikasikan matematika antara lain: tabel, gambar, grafik,
pernyataan matematika, teks tertulis, ataupun kombinasi semuanya. Shield & Galbraith (dalam
Syarifah Fadillah) menyatakan bahwa siswa dapat mengkomunikasikan penjelasan-penjelasan
mereka tentang strategi matematika atau solusi dalam bermacam cara, yaitu secara simbolis
(numerik dan/atau simbol aljabar), secara verbal, dalam diagram, grafik, atau dengan tabel data.

Lesh, Post dan Behr (dalam Syarifah Fadillah ) membagi representasi yang digunakan dalam
pendidikan matematika dalam lima jenis, yaitu meliputi representasi objek dunia nyata, representasi
konkret, representasi simbol aritmetika, representasi bahasa lisan atau verbal dan representasi
gambar atau grafik. Di antara kelima representasi tersebut, tiga yang terakhir lebih abstrak dan
merupakan tingkat representasi yang lebih tinggi dalam memecahkan masalah matematika.
Kemampuan representasi bahasa atau verbal adalah kemampuan menerjemahkan sifat-sifat yang
diselidiki dan hubungannya dalam masalah matematika ke dalam representasi verbal atau bahasa.
Kemampuan representasi gambar atau grafik adalah kemampuan menerjemahkan masalah
matematik ke dalam gambar atau grafik. Sedangkan kemampuan representasi simbol aritmatika
adalah kemampuan menerjemahkan masalah matematika ke dalam representasi rumus aritmatika.

A.      Representasi dalam Pembelajaran Matematika


Vergnaud (dalam Syarifah Fadillah) menyatakan representasi merupakan unsur yang
penting dalam teori belajar mengajar matematika, tidak hanya karena pemakaian sistem
simbol yang juga penting dalam matematik dan kaya akan kalimat dan kata, beragam dan
universal, tetapi juga untuk dua alasan penting yakni: (1) matematika mempunyai peranan
penting dalam mengkonseptualisasi dunia nyata; (2) matematika membuat homomorphis
yang luas yang merupakan penurunan dari struktur hal-hal lain yang pokok.

Penjelasan kedua alasan di atas yakni matematika merupakan hal yang abstrak,
maka untuk mempermudah dan memperjelas dalam penyelesaian masalah matematika,
representasi sangat berperan, yaitu untuk mengubah ide abstrak menjadi konsep yang
nyata, misalkan dengan gambar, simbol, kata-kata, grafik dan lain-lain. Selain itu
matematika memberikan gambaran yang luas dalam hal analogi konsep dari berbagai topik
yang ada. Dengan demikian diharapkan bahwa bilamana siswa memiliki akses ke
representasi-representasi dan gagasan-gagasan yang mereka tampilkan, maka mereka
memiliki sekumpulan alat yang secara signifikan siap memperluas kapasitas mereka dalam
berpikir secara matematis (NCTM, 2000).

Menurut NCTM (dalam dalam Principle and Standard for Mathematics Education,
program pembelajaran matematika sebaiknya menekankan pada representasi matematis
untuk membantu perkembangan pemahaman matematis sehingga siswa mampu:

1.      Membuat dan menggunakan representasi untuk mengatur, mencatat, dan


mengomunikasikan ide-ide.

2.      Mengembangkan suatu bentuk perwujudan dari representasi matematis yang dapat


digunakan dengan tujuan tertentu, secara fleksibel dan tepat

3.      Mengomunikasikan representasi untuk memodelkan dan menginterpretasikan fenomena


fisik, social, dan matematis.

Beberapa manfaat atau nilai tambah yang diperoleh guru atau siswa sebagai hasil
pembelajaran yang melibatkan representasi matematik adalah sebagai berikut:

1.         Pembelajaran yang menekankan representasi akan menyediakan suatu konteks yang kaya
untuk pembelajaran guru.

2.         Meningkatkan pemahaman siswa

3.         Menjadikan representasi sebagai alat konseptual

4.         Meningkatkan kemampuan siswa dalam menghubungkan representasi matematik dengan


koneksi sebagai alat pemecahan masalah

5.         Menghindarkan atau meminimalisir terjadinya miskonsepsi


DAFTAR PUSTAKA

Gagatsis, Athanasios. A Review of The Research on The Role of External Representations on


Understanding And Learning Mathematics And Problem Solving. Diakses pada tanggal 5
Mei 2011, padahttp://www.uia.no/no/content/download/28532/317673/file/gagatsis_h04.pdf.

Jaenudin. Pengaruh Pendekatan Kontekstual terhadap Kemampuan Representasi Matematik


Beragam Siswa SMP. pada tanggal 3 Mei 201, pada situs http://www.google.com.

Jones, B.F., & Knuth, R.A. 1991. Whatdoes research ay about mathematics?. Diakses pada tanggal
5 Mei 2011, padahttp://www.ncrl.org/sdrs/areas/stw_esys/2math.html.

Luitel, B.C. 2001. Multiple Representations of Mathematical Learning.  Diakses pada tanggal 5 Mei
2011, padahttp://www.matedu.cinvestav.mx/adalira.pdf.

Sudarman Bennu. 2010. Pemahaman Konsep. Diakses pada tanggal 3 Mei 2011, pada
situshttp://sudarmanbennu.blogspot.com/

Syarifah Fadillah. 2008. Menumbuhkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Representasi


Matematika Melalui PembelajaranOpen Ended. Diakses pada tanggal 4 Mei 2011,
padahttp://webcache.googleusercontent.com.

Teacher Professional Development and Classroom Resaurces Across the Curriculum.


2003. Teaching Math Grades 3-5. Diakses pada tanggal 3 Mei 201, pada
situshttp://www.learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/.

DISPOSISI MATEMATIS

A.  Pendahuluan
Perkembangan  sains  dan  teknologi  merupakan  salah  satu  alasan  tentang perlu
dikuasainya matematika oleh siswa. Matematika merupakan  ilmu universal yang 
mendasari  perkembangan  teknologi  modern,  mempunyai  peran  penting dalam berbagai
disiplin ilmu dan memajukan daya fikir manusia. Dengan belajar matematika  siswa  dapat 
berlatih  menggunakan  fikirannya  secara  logis,  analitis, sistematis,  kritis  dan  kreatif 
serta  memiliki  kemampuan  bekerjasama  dalam menghadapi  berbagai  masalah  serta 
mampu  memanfaatkan  informasi  yang diterimanya.  Menurut  NCTM  (2000),  dalam 
belajar  matematika  siswa  dituntut untuk  memiliki kemampuan: pemahaman,  pemecahan
masalah,  komunikasi, dan koneksi matematis. 

Sejalan  dengan  pernyataan  di  atas  Sumarmo  (2000)  mengatakan  bahwa


pembelajaran  matematika  hendaknya  mengutamakan  pada  pengembangan  daya
matematik  (mathematical  power)  siswa  yang  meliputi:  kemampuan  menggali, menyusun
konjektur dan menalar secara logik, menyelesaikan masalah yang tidak rutin, 
menyelesaikan  masalah  (problem  solving),  berkomunikasi  secara matematika dan 
mengaitkan  ide  matematika  dengan  kegiatan  intelektual lainnya (koneksi matematik).

Kemampuan  pemahaman,  komunikasi,  dan  disposisi  matematis merupakan 


kemampuan  yang  esensial  untuk  dikembangkan  pada  siswa  sekolah menengah. 
Pentingnya  pemilikan  kedua  kemampuan  matematis  dan  disposisi matematis  di  atas 
termuat  dalam  tujuan  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan (KTSP,  2006)  untuk 
Sekolah  Menengah  Atas  antara  lain:  siswa  memiliki kemampuan memahami konsep
matematika dan kemampuan mengkomunikasikan gagasan atau  idea  matematika dengan
menggunakan simbol, tabel, diagram,  atau media lain,  serta memiliki sikap positip (diposisi)
terhadap kegunaan matematika dalam  kehidupan,  misalnya  rasa  ingin  tahu,  perhatian, 
dan  minat  mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan
masalah.  KTSP 2006 menganjurkan agar  pembelajaran matematika dimulai dengan
pengenalan  masalah  yang  sesuai dengan  situasi (contextual  problem), kemudian secara 
bertahap  siswa    dibimbing  memahami  konsep  matematika  secara komprehensif.

Pada  dasarnya  pencapaian  pemahaman  tersebut  tidak  sekadar untuk memenuhi


tujuan pembelajaran matematika saja namun diharapkan muncul efek  iringan dari
pembelajaran tersebut.  Efek  iringan yang  dimaksud  antara  lain adalah  siswa  lebih:  (1) 
memahami  keterkaitan  antar  topik  matematika;    (2) menyadari  akan  penting  dan 
strategisnya    matematika  bagi  bidang  lain;  (3) memahami  peranan  matematika  dalam 
kehidupan  manusia;  (4)  mampu  berfikir logis, kritis dan sistematis; (5) kreatif dan inovatif
dalam  mencari solusi; dan (6) peduli pada lingkungan sekitarnya.

B. Pengertian Disposisi Matematis


NCTM  (1989)  menyatakan  disposisi  matematis  adalah  keterkaitan  dan apresiasi
terhadap  matematika  yaitu  suatu  kecenderungan  untuk  berpikir  dan bertindak dengan
cara yang positif. Disposisi siswa terhadap matematika terwujud melalui  sikap  dan
tindakan  dalam  memilih  pendekatan  menyelesaikan  tugas. Apakah  dilakukan  dengan 
percaya  diri,  keingintahuan  mencari  alternatif,  tekun, dan  tertantang  serta 
kecendruangan  siswa  merefleksi  cara  berpikir  yang dilakukannya. Refleksi adalah cara
berpikir tentang apa yang baru dipelajari  atau berpikir ke belakang tentang apa-apa yang
sudah dilakukan di masa lalu. Refleksi merupakan  respon  terhadap  kejadian, aktivitas, 
atau  pengetahuan  yang  baru diterima  (Irianto,  2007:  113  ).  Refleksi  siswa  akan 
terlihat  pada  saat  siswa berdiskusi, pernyataan langsung tentang  materi pelajaran  yang
diperolehnya pada hari ini, catatan, dan hasil kerjanya.

Sejalan dengan  hal  di  atas,  Wardani  (2008:  15) mendefinisikan disposisi
matematis  adalah  ketertarikan  dan  apresiasi  terhadap  matematika  yaitu kecendrungan
untuk berpikir dan bertindak dengan positif, termasuk kepercayaan diri,  keingintahuan, 
ketekunan,  antusias  dalam  belajar,  gigih  menghadapi permasalahan, fleksibel, mau
berbagi dengan orang lain, reflektif dalam kegiatan matematik  (doing  math).  Sedangkan 
menurut  Mulyana  (2009:19)  disposisi terhadap  matematika  adalah  perubahan 
kecendrungan  siswa  dalam  memandang dan  bersikap  terhadap  matematika,  serta 
bertindak  ketika  belajar  matematika. Misalnya,  ketika  siswa  dapat  menyelesaikan 
permasalahan  non  rutin,  sikap  dan keyakinannya sebagai seorang pelajar menjadi lebih
positif. Makin banyak konsep matematika dipahami, makin yakinlah bahwa matematika itu
dapat dikuasainya.   Menurut  Sumarmo  (2006:  4),  disposisi  matematis  adalah 
keinginan, kesadaran,  dan dedikasi  yang  kuat  pada  diri  siswa  untuk belajar 
matematika  dan melaksanakan berbagai kegiatan matematika.

Menurut  Maxwell  (2001),  disposisi  terdiri  dari  (1)  inclination (kecenderungan),


yaitu bagaimana sikap siswa terhadap tugas-tugas; (2) sensitivity (kepekaan),  yaitu 
bagaimana  kesiapan  siswa  dalam  menghadapi  tugas;  dan  (3) ability  (kemampuan), 
yaitu  bagaimana  siswa  fokus  untuk  menyelesaikan  tugas secara  lengkap;  dan  (4) 
enjoyment  (kesenangan),  yaitu  bagaimana  tingkah  laku siswa dalam menyelesaikan
tugas. 

Disposisi  matematis  siswa  dikatakan  baik  jika  siswa  tersebut  menyukai


masalah-masalah  yang  merupakan  tantangan  serta  melibatkan  dirinya  secara langsung
dalam menemukan/menyelesaikan  masalah. Selain itu siswa merasakan dirinya
mengalami  proses  belajar  saat  menyelesaikan  tantangan  tersebut.  Dalam prosesnya 
siswa  merasakan  munculnya  kepercayaan  diri,  pengharapan  dan kesadaran untuk
melihat kembali hasil berpikirnya. Polking (Syaban, 2008: 32)  menyatakan disposisi
matematis meliputi: (1) kepercayaan dalam menggunakan  matematika  untuk memecahkan
permasalahan, untuk  mengkomunikasikan  gagasan,  dan  untuk  memberikan  alasan;  (2)
fleksibilitas  dalam menyelidiki gagasan matematis dan berusaha  mencari metoda alternatif
dalam memecahkan permasalahan;  (3)  tekun  untuk  mengerjakan  tugas matematika;  (4) 
mempunyai  minat,  keingintahuan  (curiosity),  dan  daya  temu dalam melakukan pekerjaan
matematika; (5) kecenderungan untuk memonitor dan merefleksikan  performance  dan 
penalaran  mereka  sendiri;  (6)  menilai  aplikasi matematika ke situasi lain yang timbul
dalam matematika dan pengalaman sehari-hari;  (7)  penghargaan  (appreciation)  peran 
matematika  dalam  kultur  dan  nilai, baik matematika sebagai alat, maupun matematika
sebagai bahasa. 

C. Indikator Disposisi Matematis

Untuk mengukur disposisi matematis siswa diperlukan beberapa indikator. Adapun 


beberapa  indikator  yang  dinyatakan  oleh  NCTM  (1989:  233)  adalah :

1.  Kepercayaan  diri  dalam  menyelesaikan  masalah  matematika, mengkomunikasikan ide-


ide, dan memberi alasan.

2.  Fleksibilitas  dalam  mengeksplorasi  ide-ide  matematis  dan  mencoba berbagai metode


alternatif untuk memecahkan masalah.

3.  Bertekad kuat untuk menyelesaikan tugas-tugas matematika.

4.  Ketertarikan,  keingintahuan,  dan  kemampuan  untuk  menemukan  dalam mengerjakan


matematika.

5.  Kecenderungan  untuk  memonitor  dan  merefleksi  proses  berpikir  dan kinerja diri sendiri.

6.  Menilai  aplikasi  matematika  dalam  bidang  lain  dan  dalam  kehidupan sehari-hari.  

7.  Penghargaan (appreciation) peran matematika dalam budaya dan nilainya, baik matematika


sebagai alat, maupun matematika sebagai bahasa.

Sedangkan menurut Syaban  (2008:  33)  menyatakan,  untuk  mengukur  disposisi 


matematis siswa indikator yang digunakan adalah sebagai berikut :

1.  Menunjukkan gairah/antusias dalam belajar matematika.

2.  Menunjukkan perhatian yang serius dalam belajar matematika.

3.  Menunjukkan kegigihan dalam menghadapi permasalahan.

4.  Menunjukkan rasa percaya diri dalam belajar dan menyelesaikan masalah.

5.  Menunjukkan rasa ingin tahu yang tinggi.


6.  Menujukkan kemampuan untuk berbagi dengan orang lain. 

Sedangkan  menurut Wardani (2008: 232),  aspek-aspek  yang diukur  pada


disposisi  matematis  adalah  (1)  kepercayaan  diri  dengan  indikator  percaya  diri
terhadap  kemampuan/keyakinan;  (2)  keingintahuan  terdiri  dari  empat  indikator yaitu:
sering mengajukan pertanyaan, melakukan penyelidikan, antusias/semangat dalam  belajar, 
banyak  membaca/mencari  sumber  lain;  (3)  ketekunan  dengan indikator
gigih/tekun/perhatian/kesungguhan; (4) flesibilitas, yang terdiri dari tiga indikator  yaitu: 
kerjasama/berbagi  pengetahuan,  menghargai  pendapat  yang berbeda,  berusaha 
mencari  solusi/strategi  lain;  (5)  reflektif,  terdiri  dari  dua indikator  yaitu  bertindak  dan 
berhubungan  dengan  matematika,  menyukai/rasa senang terhadap matematika. 

Berdasarkan indikator-indikator disposisi matematis yang dikemukakan di atas,


indikator disposisi matematis dapatb disimpulkan sebagai (1) kepercayaan diri dalam 
menyelesaikan  masalah  matematika,  mengkomunikasikan  ide-ide,  dan memberi  alasan; 
(2)  fleksibel  dalam  mengeksplorasi  ide-ide  matematis  dan  mencoba berbagai   metode
untuk  memecahkan  masalah; (3) bertekad kuat untuk menyelesaikan tugas-tugas
matematika; (4) ketertarikan dan keingintahuan untuk menemukan  sesuatu  yang  baru 
dalam  mengerjakan  matematika;  (5) kecenderungan  untuk  memonitor  dan merefleksi
proses berpikir  dan kinerja; (6) mengaplikasikan matematika dalam bidang lain dan dan
dalam kehidupan sehari-hari;  dan  (7)  penghargaan  peran  matematika  dalam  kultur  dan 
nilai,  baik matematika sebagai alat, maupun matematika sebagai bahasa.

Untuk mengungkapkan disposisi matematis siswa, dapat dilakukan dengan


membuat  skala  disposisi  dan  pengamatan.  Skala  disposisi  memuat  pernyataan-
pernyataan  masing-masing  komponen  disposisi.  Misalnya  “untuk  pemahaman lebih
mendalam, saya mencoba menyelesaikan soal matematika dengan cara lain”. Melalui
pengamatan, disposisi siswa dapat diketahui ada tidaknya perubahan pada saat siswa
memperoleh atau mengerjakan tugas-tugas. Misalnya pada saat proses pembelajaran 
sedang  berlangsung  dapat  dilihat  apakah  siswa  dalam menyelesaikan  soal 
matematika  yang  sulit  siswa  terus  berusaha  sehingga memperoleh jawaban yang benar.

D. Disposisi Matematika dalam pembelajaran

Terdapat hubungan yang kuat antara disposisi  matematis  dan  pembelajaran.


Pembelajaran  matematika  selain  untuk meningkatkan kemampuan  berpikir matematis
atau aspek kognitif siswa, haruslah pula  memperhatikan  aspek afektif  siswa,  yaitu
disposisi  matematis.  Pembelajaran matematika  di  kelas  harus  dirancang  khusus
sehingga  selain dapat  meningkatkan prestasi  belajar  siswa  juga  dapat  meningkatkan 
disposisi  matematis.  Selanjutnya, NCTM (2000) menyatakan bahwa sikap siswa dalam
menghadapi matematika dan keyakinannya dapat mempengaruhi prestasi mereka dalam
matematika.

Disposisi  matematis  merupakan  salah  satu  faktor  yang  ikut  menentukan


keberhasilan  belajar  siswa.  Siswa  memerlukan  disposisi  yang  akan  menjadikan
mereka  gigih  menghadapi  masalah  yang  lebih  menantang,  untuk  bertanggung jawab
terhadap belajar mereka sendiri, dan untuk mengembangkan kebiasaan baik di matematika.
Sayangnya, guru cenderung mengurangi beban belajar matematika dengan  maksud  untuk 
membantu  siswa  padahal  itu  merupakan  sesuatu  yang penting untuk siswa.  

Pembelajaran matematika pada dasarnya menganut: prinsip belajar sepanjang ayat,


prinsip siswa belajar aktif,  dan prinsip “learning how to learn”. Prinsip siswa lajar aktif,
merujuk pada pengertian belajar sebagai sesuatu yang dilakukan oleh siswa, dan bukan 
sesuatu yang dilakukan terhadap siswa. Pernyataan tersebut menganut pandangan
konstruktivisma bahwa siswa sebagai individu yang aktif membangun pengetahuan dan
bukan sekadar penerima informasi yang sudah jadi.  Dalam pandangan konstruktivisme
belajarmerupakan suatu proses, situasi, dan upaya yang dirancang guru sedemikian rupa
sehingga membuat siswa belajar sesuai dengan prinsip learning how to learn. Dengan kata
lain, dalam pembelajaran  guru berperan sebagai fasilitator, motivator, dan manajer belajar
bagi siswanya. Tugas guru adalah memilih informasi/tugas/masalah baru yang berkaitan
dengan pengetahuan awal siswa, dan menciptakan lingkungan belajar (peran sebagai
fasilitator) agar terjadi interaksi antara informasi baru dengan pengetahuan awal (kondisi tak
seimbang). Kemudian guru membantu siswa agar melalui akomodasi dan asosiai terjadi
keseimbangan baru (peran sebagai motivator) sehingga terbentuk pengetahuan baru pada
siswa. Kegiatan guru memilih informasi (tugas) baru, menciptakan lingkungan, dan
memotivasi mahasiswa secara keseluruhan menggambarkan peran guru sebagai manager
belajar UNESCO merinci prinsip learning how to learn pada empat pilar pendidikan sebagai
berikut. 

1)    Belajar  memahami (Learning to know)

Belajar memahami pengetahuan matematika (konsep, prinsip, idea, teorema, dan hubungan
di antara mereka).

2)  Belajar berbuat atau melaksanakan (Learning to do) 

Belajar  melaksanakan proses matematika  (sesuai dengan kemampuan dasar matematika


jenjang sekolah yang bersangkutan)

3)   Belajar menjadi diri sendiri (Learning to be)


Belajar menjadi dirinya sendiri, belajar memahami dan  menghargai produk dan proses
matematika dengan cara menunjukkan sikap kerja keras, ulet, disiplin, jujur, mempunyai
motif berprestasi dan disposisi matematik

4)  Belajar hidup dalam kebersamaan (Learning to live together).

Belajar memahami orang lain, bekerja sama, menghargai dan memahami pendapat yang
berbeda, serta saling menyumbang pendapat. 

Dari beberapa definisi sebtas disposisi matematis  adalah  keinginan,  kesadaran, 


dan  dedikasi  yang kuat  pada  diri  siswa untuk  belajar  matematika  dan  melaksanakan 
berbagai  kegiatan  matematika. Memiliki disposisi matematis tidak cukup ditunjukkan hanya
dengan menyenangi belajar matematika. Sebagai contoh, seorang siswa senang belajar
matematika dan ia mempunyai keyakinan bahwa dalam menyelesaikan masalah
matematika selalu hanya  ada  satu  cara  dan  jawaban  yang  benar.  Padahal  dalam 
matematika tidak hanya  ada  satu  cara  penyelesaian  dan  satu  jawaban  yang  benar. 
Hal  ini menunjukkan bahwa senang terhadap matematika saja tidak cukup.

Herman  (2006:  131-132),  dalam laporan  hasil  penelitiannya mengungkapkan


bahwa Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) terbuka dan PBM terstruktur memberikan
dampak terhadap pembentukan disposisi positif siswa terhadap matematika. Skala disposisi 
matematis  siswa  yang  mendapatkan  kedua  pendekatan  pembelajaran berbasis masalah
tersebut menunjukkan perbedaan yang signifikan. Dalam hal ini, siswa  yang  mendapatkan 
PBM  terbuka  memiliki  disposisi  matematis  lebih  baik daripada yang mendapatkan PBM
terstruktur.

Syaban (2008: 185) tentang disposisi matematis siswa kelas X SMA di  kota 
Bandung,  menunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan  yang  signifikan disposisi  matematis 
antara  siswa  yang  pembelajarannya  menggunakan pembelajaran  investigasi  dan 
pembelajaran  konvensional.  Disposisi  matematis siswa  secara  keseluruhan  yang 
pembelajarannya  menggunakan  model pembelajaran  investigasi  lebih  baik  daripada 
siswa  yang  menggunakan pembelajarannya secara konvensional.

Hasil  penelitian  terhadap  siswa  SMA  yang  dilakukan  Wardani  (2009: 186),
menyimpulkan bahwa disposisi matematis siswa yang belajar dengan inkuiri model  Silver 
secara  grup  (ISG)  dan  inkuiri  model  Silver  secara  klasikal  (ISK) positif.  Respon  siswa 
dalam  aspek  kepercayaan  diri,  keingintahuan,  ketekunan, fleksibilitas, dan  reflektif 
sangat positif. Respon siswa terbanyak diberikan  pada aspek reflektif dan fleksibilitas atau
keluwesan. 

Studi Mulyana (2009)  tentang pengaruh model pembelajaran  matematika Knisley 


terhadap  peningkatan  pemahaman  dan  disposisi  matematis  siswa  SMA program  IPA. 
Hasil  studi  menunjukkan  bahwa  secara  keseluruhan  terdapat perbedaan  peningkatan 
pemahaman  matematis  dan  disposisi  matematis  siswa kelas  IX  SMA  IPA  yang 
pembelajarannya  menggunakan  model  pembelajaran matematika  Knisley  dengan  siswa 
yang  pembelajarannya  menggunakan  model pembelajaran matematika konvensional.

contoh butir skala disposisi matematik (Wardani, 2009)

 Pilihah jawaban paling sesuai dengan pendapatmu

SS : sangat setuju   S: Setuju    TS:  Tidak setujku      STS: sangat tidak setuju

DAFTAR PUSTAKA

Syaban, M. (2008). Menumbuhkan daya dan disposisi siswa SMA melalui pembelajaran investigasi.
Diakses pada tanggal 27 mei 2011 pada http://www.uai.no/no/content/download/2math.html

Wardani, S. (2002) Pembelajaran Pemecahan Masalah Matematka melalui Model kooeratif Tipe Jigsaw.
. Diakses pada tanggal 27 mei 2011 padahttp://www.matedu.cinvestav.mx/adalira.pdf

Williams, G. (2002). “Identifying Tasks that Promote Creative Thinking in Mathematics: A Tool” .
Mathematical Education Research Group of Australia Conference. Aukland New Zealand,
July , 2002
Utari Sumarmo, Januari 2010– Hal : 26 Wardani, S. (2009) Meningkatkan emampuan berfikir kreatif dan
disposisi matematik  siswa SMA melalui pembelajaran dengan pendekatan model Sylver. .
Diakses pada tanggal 27 mei 2011 pada ttp://www.matedu.cinvestav.mx/adalira.pdf